引論：我們為您整理了13篇哪吒鬧海教案范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
2 追求課堂表面熱鬧，缺少學生獨立思考
運用了現代信息技術，隨著大屏幕畫面的不斷切換，聲、形、音、像不斷呈現，課堂氣氛也隨之變得“熱烈”起來，于是乎，評課的人便找到“課堂氣氛熱烈，學生學習主動”這樣的口實。如教學《哪吒鬧海》時，“東海龍王父子稱霸一方，作惡多端”這一句，只是《哪吒鬧海》這個故事的起因，并非這篇課文所要學習的重點。而有的教師為了使課堂熱鬧起來，刻意播放了長達10分鐘的《哪吒鬧海》的動畫片，這就不免破壞了全篇課文的學習。“鬧海”場面盡管是課文表現的重點內容，但單單靠動畫片來演繹，肯定是失當的。學習語文，光有形象的畫面是不夠的，真正的目的應該是吸納語言，發展語文素養。這種只追求表面的熱鬧，無助于學生的語文學習。
不少教師喜歡追求熱熱鬧鬧的課堂，以為這就能夠體現學生學的主動。而現代信息技術的應用，恰好助長了這種現象的不斷孳生。事實上，表面的熱鬧并不能說明學生學習的積極性就高，主體性就得到發揮。語文學習，同樣應該給學生以獨立思考的空間，不能單單以“形象化的媒體呈現”，代替學生的語言文字訓練，代替學生的“口誦心維”。
3 超越教學輔助地位，形成越俎代庖現象
一次市級匯報課上，有一位教師教學《狐貍和烏鴉》（人教版第四冊），事先進行了充分的準備，制作了可操作性很強的課件。不巧的是，課上到一半的時候，電腦出現死機現象。而恰恰最精彩的課件就在這個時候要派上用場。這位教師設計了一個動畫效果，表現的是狐貍騙取烏鴉嘴里的肉的全過程，設計了讓學生根據畫面配上狐貍和烏鴉對話的教學環節；后面還有一處課件設計，表現的是烏鴉第二次得到肉，狐貍又得意洋洋地想來騙肉，然后留出空間讓學生自己動腦筋想象。從語文教學的角度來看，這兩處設計還是可取的。但是電腦壞了，這是事先所沒有想到的。這位教師就停在那兒，等待電腦教師查找病因，可不知不覺中，下課了，這位教師只好手足無措地宣布下課。
在語文教學中，現代信息技術的應用始終處于輔助地位、服務地位，其目的是為了更好地學好語文。在實際的教學中，有的教師完全依賴于這種現代化手段，甚至認為沒有多媒體的運用，就無法上好理想中的語文課，這顯然是一種誤解。要走出這個迷途，教師必須對現代信息技術的應用有清醒的認識，不能迷信現代信息技術在語文學習中的功能，本末倒置。
4 媒體應用充塞課堂，自主學習空間缺失
現代信息技術的應用，首先應該考慮到的是為學生的自主學習創造什么樣的條件，留下多少空間。語文課程標準強調：學生是語文學習的主人。不能借“現代教學手段”之名，行剝奪學生的“學習主人”身份之實。倘若把學生的自主學習空間占用了，這樣的“現代化教學手段”不要也罷。基于這樣的認識，筆者認為，課件的設計、網絡信息的選擇，都應從具體的學習內容出發，充分考慮語文學習的特性，使現代信息技術的應用真正有利于學生的學習。
篇2
師：“傻乎乎”的意思懂嗎?
生：很傻的意思。
師：你這個人真傻!你這個人真是傻乎乎的!意思一樣嗎?
生：語氣不一樣。
師：我說你傻，生不生氣?我說你傻乎乎的，生不生氣?
生：說我“傻”要生氣，“傻乎乎”就不太生氣。(眾笑)
生：“傻乎乎”不是真傻，是傻得有些可愛。
生：“傻乎乎”是有點喜歡的意思。
師：課文中說那個小朋友“傻乎乎”的，你怎么理解呢?自己讀一讀這個句子。
(生自讀)
師：你讀出來這個孩子真的傻嗎?
生：不，他有點……
師：你也成了傻乎乎的了。(眾笑)
生：有點可愛的傻。
生：陶醉了，被槐鄉的香氣陶醉了。
生：喜愛這個地方，不想走了。
生：他已經忘記了自己，被香氣迷住了。
師：喜愛這個地方，陶醉了，所以說他“傻乎乎”了。這樣的小朋友似乎就在你的眼前，你一定會拉他回家吃槐花飯的。讀課文一定要注意這樣的詞，重疊的。想一想還是原來的意思嗎?體會出其他意思了嗎?讀書不能讀得傻乎乎的。現在讀課文，發現這樣的詞語請你畫出來。
這是薛法根老師執教《槐鄉五月》的一個片段。一個“傻乎乎”就這樣被薛老師演繹出了一段精彩：從“傻乎乎”的本義，至憫語所帶有的“喜愛”的情感，進而發現在課文中詞語所蘊藏著的“對花香的陶醉”，最終讓學生學會關注這種類型的疊詞。這段師與生的常態對話，我以為最有魅力之處是學生的思維在和教師自然的對話交流中，歷經了這樣一個從意到情，由情入境，由一個詞的理解到一類詞的辨析的過程。教學本可以在理解詞義、辨明情態后止步，教學也可以直接從文章語境切入，但這樣的止步與切入，目標僅僅是鎖定在學生對詞的理解、對文的體會上。而片段中學生整個思維的軌跡是縱向的延伸，這樣的教學給予學生的不僅僅是詞意、詞性這些答案，更是給了學生一根思維的“拐杖”，相信這些孩子以后面對自己不理解的詞，思考后也會從詞的本義走向生活，從生活中的理解走向課文，最后跳出文本真正地走人生活。
這個教學片段讓我又想起了那句耐人尋味的話――“什么是教育呢?把所學的東西都忘了，剩下的就是‘教育’。”是啊，一個詞也好，一句話也罷，這些都不是影響學生生命歷程的關鍵，比這些符號性的知識更重要的是學生的思維品質。從每個孩子步入課堂開始，我們在課堂上就應給予他們這樣一根思維的拐杖―看到面、想到點、由點延伸成線，讓學生的思維“縱深”發展。薛老師的課就是這樣“Q”，這樣有彈性、有嚼勁。
“如果你的頭腦常常去指揮他的手，那么，他自己的頭腦就會變得沒有用處。因為習慣和服從替代了理智。”這是盧梭《愛彌爾》中精辟的闡述。現在，很多的展示課、匯報課、評優課，整個教學環節流暢得讓你瞠目，學生時不時高水平的回答令你結舌。于是課堂上，我們教師除了叫好似乎再也無事可干了。特級教師上課尚有答非所問之時，尚有啟而不發之窘，尚有一片沉默之尷尬，更何況青年教師、普通教師呢?這樣“精彩”的課堂是如何生成的，我想大家都心知肚明。我們不禁要問，這樣的課堂，教育的過程在何處?教學的智慧在哪里?學生的思考從何而來?一堂課，如果無法體現學生的成長過程，如果學生什么都會了，那么學生上這堂課還有什么意義呢?“真實”的課堂我們應該允許知識的產生，允許無聲的沉默，允許生澀的理解……
因為大師格羅培斯的智慧，于是有了迪斯尼那條由游人踩踏而成的“最佳路徑”。我們語文課的“最佳路徑”該由誰走出來呢?從《我應該感到自豪才對》《螳螂捕蟬》，到《愛如茉莉》《我和祖父的園子》，到《真理誕生于一百個問號之后》《哪吒鬧海》，薛老師的每一堂課都在告訴我們――唯有學生自主、自愿“走”出來的路才有延伸的意義、追溯的價值。在薛老師的課堂上，學生之所以能走得自在、走得愉悅，又能走出智慧、有所成長，我以為那是因為薛老師的課堂是有“彈性”的，課堂有彈性，就有開放，有空間，有選擇，才可能有學生的自主、發展、成長。薛老師的課堂為什么可以“Q”起來，以下是我眼中薛老師課堂的“Q元素”：
教學目標的彈性定位。無論哪一門學科，無論哪一堂課，我們都能看到每個學生的需要是不同的，但我們卻往往將所有學生都框死在一、二、三的統一目標之下。于是課堂上你會看到學生的兩極分化――達不成目標失掉興趣，目標達成缺乏挑戰失掉興趣。因為封閉的、僵死的教學目標會封閉一部分學生的思維之窗，壓縮一部分學生的思維空間，打擊一部分學生的學習積極性，他們也就失掉了走出“最佳路徑”的可能。而在薛老師的課堂上，我們可以看到他那明確卻又富有彈性的教學目標，明確是他對所組織的教學活動可以達到的預期效果有著準確、鮮明的定位，彈性是他對不同層次學生達到預期的尺度把握是不同的，“教到什么程度、學到什么水平”因人而異。正如薛老師所說“教學目標應該基于學生已有的水平，設置學生可能達到的發展水平，其間的‘距離’便是學生發展的空間”。目標“Q”一點，學生“活”一點。
板塊教學的彈性架掏。一直以來，我們的課堂教學過程多是線性的，一個環節緊跟著一個環節，課堂似乎很流暢，但這流暢卻讓我們的教學少了靈動、少了自由。薛老師所堅持的“組塊教學”，即板塊式的教學過程設計，要求每個教學環節所設計的學生的學習活動有鮮明的針對性，教師需對文本進行重建，科學合理地利用教材研制出符合年段要求的教學內容，每個教學板塊都能真正地做到聚集核心目標，集中教學內容。如此，我們的課堂方能不跟著教師走，不跟著教案走，教師隨時都可以跟著學生的思維節拍，在課堂上調整自己的教學節奏，調整教學板塊的課堂呈現順序。超越“線性”的“板塊預設”，可以更好地包容課堂教學的復雜、多變。教學環節“Q”一點，教學才會靈活，課堂才會靈動，學生才會有靈氣。