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篇1

1 知識管理的內涵

知識管理是管理科學的哲學式發展，是知識經濟條件下一種全新的管理模式和理論。可以從廣義和狹義兩方面去認識，其中狹義的知識管理及對知識本身的管理是圖書館知識的核心內 容。所謂對知識本身的管理，包括三個方面的含義：①對顯性知識的管理，體現為客觀知識 和組織管理活動；②對隱性知識的管理，主要體現為對人的管理；③對顯性知識和隱性知識 之間相互作用的管理，即對知識變換的管理，體現為知識的應用或創新的過程。

2 實現知識管理的內容

知識管理有4個主要組成部分：①事物：與知識有關的東西，例如文本，圖畫，錄像帶和錄 音等；②技術：應用計算機、網絡、電子通訊、儲存技術；③人員：創造、保存和使用知識 的人；④過程：知識的產生、儲存、獲取或使用。實施知識管理系統首先要檢測這4個組成 部分在4個應用領域里的作用，這4個組成部分在實施中具體體現在以下幾個方面：

2.1 管理是“以知識為基礎的管理”

知識管理的邏輯起點是知識，知識的管理是以“知識為核心的管理”，是對知識的創造和使 用過程進行系統、合理的控制，使知識能夠順利地交流、傳播和利用、創新，促進教育教學，提高教學質量。

2.2 創新是知識管理的目標

知識創新是集技術創新、管理創新和制度創新于一體的系統工程，其中技術創新是知識創新的核心和基礎，制度創新是知識管理的前提，管理創新是知識創新的保障。對知識資本的有 效管理就是運用集體知識，提高學校的應變能力和創新能力。圖書館的發展來源于知識的創新，這是知識管理的核心和目標。

2.3 人的管理是知識管理的核心

人是知識的載體，無論是知識的獲取、加工、轉移，還是知識的利用、創新，都是人的主觀能動性發揮的結果。人的核心作用還體現在知識傳播過程中。知識管理對人的管理包括提供 廣泛的知識來源，建立良好的組織形式，促進知識的傳播。知識管理是以人為本的管理思想，體現在人才教育，人才資源管理等諸多方面。蒙醫學校的知識用戶為教學第一線教師、學 生及教職員工，圖書館是提高教師素質的重要陣地，是擴大學生視野、培養學生能力的重要渠道，圖書館要實現可持續發展，實施知識管理，對知識用戶的管理不可忽視。

2.4 信息技術是知識管理的工具

現代化的技術和手段，極大地提高圖書館手工編碼、儲存、傳播、利用的速度，簡化了手續，降低了成本，使知識共享成為可能。知識只有通過交流才能得到發展，共享知識的行為環 境是開展知識管理的先決條件，因此現代化的信息技術是知識管理必備的條件和工具。

3 蒙醫學校圖書館實現知識管理的途徑

目前，許多圖書館都已經認識到知識管理的重要性，開始實施知識管理，以求得圖書館在新世紀的更大發展。但分析相關研究成果，實施知識管理不是一朝一夕的事情，實施知識管理 涉及圖書館工作的方方面面，知識管理具有以下原則和特征：有效的知識管理要求人與技術的混合解決方案，知識管理與人事密切相關，知識管理要求專門知識管理人員。因為共享和 使用并不是自然而然的行為，知識管理意味著改善知識工作的流程，而獲取知識只不過是開始，因此知識管理沒有盡頭。

知識管理是一種全新的管理理念和管理模式。知識管理充分利用現代信息技術，更新管理理念；知識管理以人為中心，以信息為基礎，以知識創新為目標；知識管理要求把信息與 信息、信息與活動、信息與人聯系起來，以實現知識共享。它致力于將智力資本轉化為更大的生產力、競爭力和新價值。蒙醫學校圖書館屬于專業圖書館，是學校重要組成部分之一， 服務于學校的各項工作。學校的現代化要求圖書館持續發展，圖書館的持續發展要求引進先進管理模式。

3.1 構建蒙醫、蒙藥、蒙護知識庫

知識庫不同于數據庫和信息庫，知識庫中既儲存結構化的內容又儲存非結構的內容。從技術角度看，知識庫可以定義為“信息十相互關系十有關背景的信息庫十先進的搜索功能。”構建知識庫并使其發揮作用，是知識組織管理的基礎。

從蒙醫學校的特殊角度出發，構建蒙醫、蒙藥、蒙護知識庫是學校組織和實施知識管理的重要步驟。館藏文獻必須有特色，為特色服務奠定知識資源保障基礎。立足本校，對于學校的 學科設置重大科研項目等進行充分調研，除日常的文獻外。還要注重古籍文獻、各種電子出版物、數據庫網絡等，及各種學術論文、專題會議文集、科技報告等非正式出版物的收藏和 管理，特別是新型的、動態的信息資源更應收集，保證學校知識增長的延續性。

3.2 為蒙醫學校的發展提供支持

知識的創新和教學水平提高的每個過程都離不開信息，離不開對已有知識的利用。學校圖書館是收集、整理、加工、存儲和傳播信息的專門機構，是知識[CM(22]創新體系中不可缺少 的組成部分。利用師生員工最容易接受的手段，如網絡、電話、傳真等為他們服務。為知識創新提供全方位的知識服務是蒙醫學校圖書館可持續發展的動力，其中個性化的知識服務和直接參與 科技創新是最好的途徑。

3.3 構建蒙醫學校知識管理的團隊

對圖書管理人員智力開發的投入是構建知識管理團隊的重要手段。把管理人員視為組織中最重要的資源，這也是知識管理的中心思想。圖書管理人員是知識工作者，是知識的導航者， 是知識資源與知識用戶之間的橋梁。圖書館的作用依靠館員才能得以擴大和增強，高質量的知識服務必須以有效的知識管理為保障，其中知識工作者是最活躍的因素。構建高效的創造 型和智能型的知識管理團隊需要在人員專業知識、技能等多方面進行合理的搭配，充分發揮其才能。

篇2

隨著經濟的發展，單純依靠企業的創新不再能夠滿足企業的知識需求，必須借助外部資源，實現知識的轉移滿足企業對知識的需求。建立產學研聯盟，實現高等學校、科研機構中的知識轉移到企業，為新知識的創造提供機會，擴展企業的知識存量，提高企業的自主創新能力。

產學研合作能夠給雙方帶來利益。Michael D. Santoro（1999）提出企業把產學合作的關系看成是實現和維持競爭優勢的手段。Rick Welsha等人（2008）認為大學與企業的接觸可以通過獲得資金和有用的數據、設備和設施使大學的科技受益。Lindsay Ryan（2009）認為建立校企教育伙伴關系，能夠補充企業內部的教育項目，通過與大學結盟，企業能夠增加企業內部教育項目的實力和信譽[1]。Teruhisa Ichikawa等（2011）證實大學中的新員工教育項目能夠實現在大學教育和企業之間教育的無縫過渡[2]。Drew Gertner等（2011）認為合作伙伴關系不僅提供轉移知識的機會，而且為新知識的創造提供機會；在產學合作中，有可能包含商務的咨詢活動或者研究計劃。Henry Etzkowitz（1998）創業型的大學將經濟的發展整合到大學中，與教學和研究一起作為學術的功能。知識資本是大學新的使命的核心，將大學與知識的使用者相聯系，使大學以它自身的權利在經濟發展中發揮作用[3]。

1、產學研知識轉移

（1）知識轉移

知識轉移的研究起源于國外，其概念最早是由Teece于1977年提出的，他認為企業通過國際間的技術轉移，能夠積累大量跨國界應用的知識。進入21世紀以來，知識對經濟增長的作用越來越明顯，對知識轉移的研究更加深入。

Myrna Gilbert，Martyn Cordey-Hayes（1996）[4]，Robert Parent，Mario Roy and Denis St-Jacques（2007）[5]認為知識轉移的過程不是靜態的而是動態的，是持續學習過程中的一部分。Gabriel Szulanski（1999）提出知識轉移是組織在新的環境中再造一個復雜、模糊的一系列程序，并保持其運作的過程，強調知識轉移不是一次的行動，而是一個過程[6]。Linda Argote，Paul Ingram（2000）將知識轉移定義為一方（如小組，車間或者部門）接受另外一方經驗影響的過程，認為知識轉移是企業競爭優勢的來源[7]。Eric D. Darr， Terri R. Kurtzberg（2000）提出知識轉移是一個組織從另外一個組織學習經驗的活動，知識從一個位置移到另外一個位置能夠增強組織學習，新知識能夠通過新的方法和新的業務促進創新[8]。Champika Liyanage， Taha Elhag， Tabarak Ballal， Qiuping Li（2009）認為知識轉移是知識管理的一個領域，與專門知識領域的知識跨邊界的運動相關，并提出知識轉移是知識從一個地方、一個人或者所有權傳送到另一個。可見大部分學者認為知識轉移是一個動態的過程，在此過程中合作一方獲得知識，并獲得創新能力的提升。

目前國內尚沒有形成關于知識轉移統一的定義。譚大鵬，霍國慶，王能元（2005）認為知識轉移指的是受控環境中進行的知識由擁有者到接受者的傳播，是一個特殊的知識傳播的過程[9]。唐炎華，石金濤（2006）認為知識轉移是跨組織或者個體邊界進行的有目的、有計劃的知識共享[10]。鄒艷，王曉新，葉金福（2009）認為共建模式下企業合作創新知識轉移是指發生在合作創新過程中的從合作一方到另一方進行的有目的、有計劃的知識轉移，是合作各方基于共建實體不斷溝通的過程[11]。原長弘，周林海（2011）將知識轉移定義為：在一定的情景、目的下，知識（包括技術）被發送方傳遞，并被接收方吸收應用的過程 [12]。

（2）產學研知識轉移

國外的學者提出了產學研知識轉移相關的闡釋。Ajay Agrawal（2001）提出大學到產業的知識轉移渠道包括出版物、專利、咨詢、非正式會議、雇傭、許可證、合資企業、研究合同和個人交流等，且不同渠道的重要性不同[13]。Donald S. Siegel，David A. Waldman，Leanne E. Atwater，Albert N. Link（2003）提出產學合作中的知識轉移是科學知識從大學商業化的轉移到企業的過程，大學與企業之間的知識轉移能夠使得大學和企業獲得資金上的增加，并且可以作為經濟增長的引擎[14]。Spyros Arvanitis，Nora Sydow和Martin Woerter（2008）認為從研發強度和新產品的銷售角度來看，與研究機構或者高等教育機構之間的知識轉移能夠提高企業的創新績效[15]。

我國的學者也給出了相關的定義。，吳貴生（2001）提出通過產學研合作把企業外部知識轉移到內部并創造價值是企業贏得競爭優勢的重要途徑。[16]吳想，楊洪濤（2009）認為產學研合作創新知識轉移是指知識從高等院校和科研機構轉移到企業的過程[17]。曾德明，何銀芳，彭盾（2009）對于產學研來說，知識轉移是使企業的知識運用與科研院所和高校的知識創造成為良性循環的關鍵[18]。

2、產學研知識轉移影響因素

（1）知識轉移影響因素

國內外學者針對轉移雙方之間的關系對知識轉移的影響進行了研究。Wen Bao Lin（2007）發現戰略聯盟的互動機制與技術知識轉移績效之間存在顯著正向的關系[19]。張志勇，劉益，盧兵（2007）將聯盟正式控制和社會控制兩種方式對知識轉移不同維度的影響進行對比研究，發現聯盟的社會控制比正式控制能更有效地促進其知識轉移[20]。張首魁，黨興華（2009）認為，在合作創新過程中，企業的知識轉移受企業間的關系結構和關系質量影響，弱聯結的關系結構和好的關系質量對于企業間的知識轉移更加有利[21]。

關于文化對知識轉移影響的研究，Mian M. Ajmal，Kaj U. Koskinen（2008）將文化分為控制核心文化、競爭核心文化、合作核心文化和培育核心文化等四個核心部分，研究組織文化對知識轉移的影響[22]。Uwe Wilkesmann，Heike Fischer and Maximiliane Wilkesmann（2009）發現知識轉移依賴于國家的文化特征，即權力距離，績效導向，組內集體主義，不確定性規避等[23]。

大多數的學者認為影響知識轉移的因素是多方面的，如表2-1。

學者 觀點

Jo Rhodes，Richard Hung，Peter Lok等（2008） 信息系統、結構性學習戰略、創新組織文化、靈活的結構和設計[24]

Yanqing Duan，Wanyan Nie，Elayne Coakes（2010） 關系、文化意識、動機、知識距離、合作伙伴的選擇、目標、專注、轉移渠道、信任和開放性等[25]

盧兵，岳亮，廖貅武（2006） 聯盟企業的特性、企業家關系的特性、知識的特性和聯盟情景特性[26]

程鐵信，陳美（2007） 知識的特性、知識源的特性、知識受體的特性、知識的傳遞方式及其知識轉移雙方之間的關系和差異等方面[27]

劉旸，張玲玲，黃安強等（2009） 知識的系統性、知識可表達性、硬件條件、激勵機制、學習文化、相關制度、知識接收者的吸收能力、傳授意愿、信任等[28]

申小莉（2011） 知識提供者的知識距離、知識轉移機制、轉移意愿、轉移能力、吸收能力對知識轉移績效具有直接的影響作用，信任機制通過知識距離對知識轉移具有間接的影響作用[29]

曹興，宋娟（2011） 知識隱性、聯盟伙伴間的知識差距、關系距離對聯盟伙伴間的知識轉移效率起到顯著的負向作用，而知識接收方學習動機對知識轉移效率起到積極的影響，相對于契約式聯盟，股權式聯盟更有利于知識轉移效率的提高。[30]

（2）產學研知識轉移影響因素

產學研合作中的知識轉移受企業、高校和研究機構共同作用的影響。

①合作雙方的關系

Eliezer Geisler， Antonio Furino， Thomas J. Kiresuk（1990）認為影響產學研合作研究中心后期成功的因素是與企業的關系以及內部的管理。Yong S. Lee（1996）發現，緊密的產學合作會使得學校教職員工感覺到恐懼，認為緊密的校企合作可能干涉學術追求長期的、公平的、基礎研究的自由[31]。Conceica?O Vedovello（1998）指出大學和企業是不同的社會實體，呈現出不同的性質和目標，這不可避免的影響和限制著他們之間的互動，沒有研發活動的企業比有研發活動的企業在與其他大學建立正式的聯系時有更高的傾向[32]。Michael D. Santoro（2000）認為高強度的校企合作關系比低強度的校企合作關系能產生更高水平的有形成果，而且過去產生的高水平的有形成果，能夠促進將來產生更高強度的校企合作關系。在高度競爭的市場環境中，企業不愿意為那些不能滿足企業迫切需求或者利益的校企合作提供支持[33]。Michael D. Santoro（2002）發現，企業通常不會利用校企合作關系幫助加強和構建企業的核心競爭力。文化和價值觀的差異可能是一個關鍵的原因，所以企業不會在構建競爭優勢的關鍵領域依靠校企合作[34]。

Carolin Plewa， Pascale Quester（2007）發現信任、承諾和整合積極地影響滿意度，而且被認為是產學伙伴關系的關鍵驅動。組織相容性作為積極地影響所有關系特征而出現，表明了它與產學合作關系的相關性，并通過本質上不同的組織環境建議它對于其他關系的潛在重要性[35]。Rick Welsha， Leland Glennab， William Lacyc， Dina Biscotti（2008）發現，大學的科學家認為增加與科學家的交流和接觸是非常重要的，但是也存在問題，認為與企業的合作會限制科學家之間的交流。通過與企業接觸，大學可以獲得資金、數據、設備和設施，但同時校企合作伙伴關系的數量和強度的增加以及學術資本主義的出現，給大學帶來了機會和問題的矛盾[36]。Christian R. ?stergaard（2009）研究工程師與大學研究人員之間進行的非正式聯系，以及通過這樣的聯系獲得對他們工作有用知識的程度，并將這些結果與不同企業工程師之間的非正式接觸相比較。研究結果發現，知識通過非正式的聯系進行擴散傳播，但是大部分的非正式聯系并沒有用來獲得知識；但是，產學合作的聯系沒有那么經常，只有很少一部分企業工程師從與大學的聯系中獲得知識[37]。

②關鍵人物

國外研究關鍵的人物在產學研合作中的作用成果有：Eliezer Geisler， Antonio Furino， Thomas J. Kiresuk（1990）認為創始人或者管理者在產學研合作中心發揮著關鍵作用，產學研合作研究中心建立早期受創始人和管理者的個人屬性影響[38]。David D. Dill（1995）發現管理人員多年的經驗，技術方向和管理溝通的頻率與察覺到的產學研合作的績效顯著相關。Michael D. Santoro， Alok K. Chakrabarti（1999）認為某些關鍵的個人在建立大學研究中心時起到關鍵的作用，產業和大學研究中心都得培養更緊密的產學合作關系，這需要考慮這些關鍵的個人的角色和能力。Michael D. Santoro， Alok K. Chakrabarti（1999）產學合作可以具有更加緊密的關系，可以通過校企合作研究中心的關鍵的人物，考慮戰略目標，培養更加緊密的產學合作關系。

③其他因素

Michael D. Santoro， Alok K. Chakrabarti（1999）認為企業和大學研究中心的合適的文化是必要的，文化被認為是最有助于建立大學研究中心的因素。他們研究了企業的規模對產學研知識轉移的影響，發現大公司擁有較高強度的知識轉移和研究支持關系，小公司擁有較高強度的技術轉移和合作研究關系[39] 。 Roberto Fontana Roberto， Aldo Geuna， Mireille Matt（2006）發現中小企業與研究機構的合作研發項目受企業的絕對規模、自身的研發活動和企業的開放性程度的影響，但不受創新類型的影響，具有較高吸收能力的大企業更加趨向于與學術界的合作[40]。Robert Parent，Mario Roy， Denis St-Jacques（2007）研究了系統性思維和社會結構對知識轉移的影響，確定社會系統產生、傳播和使用新知識以滿足需求的各個部分，在知識轉移中使用整體、系統性思維，可以領會到知識轉移聯結需求、目標和進程等各系統之間的關系。Rudi Bekkers，Isabel Maria Bodas Freitas（2008）探索了大學和企業之間各種相對重要的知識轉移渠道的影響因素，包括出版物、會議、合作、專利等，分析了不同知識轉移渠道之間差異的部門效應，同時考慮一些其他的因素，比如占主導地位的科學學科、知識的基本特征以及研究人員的個人和組織特點對知識轉移的影響[41]。

國內的學者針對知識的特性、轉移的意愿、轉移的能力等方面進行了研究。吳想，楊洪濤（2009）從知識的復雜性、可表達性、內嵌性，知識源轉移知識的意愿和能力，知識接收方的吸收意愿和能力及知識轉移情境的信任和溝通四個影響因素進行分析，并將產學研合作創新的知識轉移過程分為初始、匹配、實施、調整和整合五個階段，分析各個階段中影響因素的差異性。董尹，金龍（2009）認為知識轉移的影響因素分為四個方面，分別為知識本身的因素，高等院校及科研院所知識轉移的能力，企業的學習能力和知識距離[42]。林莉，鄭旭，葛繼平（2009）認為知識本身、知識供方的轉移意愿及能力、知識受方的學習意愿和吸收能力、文化、信任和轉移渠道對產學研聯盟中的知識轉移存在影響作用[43]。

3、產學研知識轉移模式

（1）國際間知識轉移模式

國外的學者研究成果有：Pien Wanga，Tony W. Tong，Chun Peng Koh（2004）提出了一個兩階段模型，描述跨國企業到中國分公司的知識轉移，第一階段跨國企業向中國分公司傳遞知識；第二階段中國分公司從跨國企業母公司獲得知識。6Tina C. Ambos，Bj?rn Ambos（2009）對跨國企業內部知識轉移機制和距離之間的相互作用進行了研究，研究了不同的距離維度，以檢驗在分散和分化的情況下個人協調機制和基于技術的協調機制的適用性，發現基于技術的協調機制受背景文化的影響不大，而個人協調機制受地理、文化和語言上的距離的調節 [44]。Gentile-Lu Decke Simona， Giroud Axele（2011）對跨國公司的外國子公司到國內供應商的垂直知識轉移的影響進行了研究，研究發現外商有助于國內企業知識庫的建立，而且有助于當地供應商績效的提高，同時發現研發強度對于供應商的新知識創造是非常關鍵的，企業間的關系在外國企業和國內供應商之間的知識轉移和獲取的過程中發揮著重要的作用 [45]。

國內學者也對跨國企業相關的知識轉移進行了研究。陳菲瓊，徐金發（2000）分析了中國企業與跨國公司知識聯盟中知識轉移的層次，第一個層次是簡單的設備購買，裝配能力的轉移僅限于物理系統，第二個層次是零部件的調整和本地化，與當地條件結合，第三個層次是產品的再設計，使中國企業接近具備獨立創新能力的組織[46]。薛求知，關濤（2006）對跨國企業的知識轉移進行了探究，探究了知識特性、轉移工具及其知識跨國界轉移，發現知識的默會性、簡單嵌入性及初級轉移工具對母公司向國內子公司的知識跨國界轉移有直接的顯著作用，高級轉移工具對知識默會性有部分中介作用[47]。張天橋，崔新健（2008）研究中國企業跨國經營知識轉移，發現海外子公司從國外獲取的知識，經過整理通過一定的渠道傳遞給國內的母公司，母公司在此基礎上進行整合、吸收、應用和創新[48]。

（2）企業間知識轉移模式

Gabriel Szulanski（1999）構建了組織知識轉移的過程模型，以此確定每個階段轉移的不同以及預計可能出現的困難，通過粘性測量以探究過程各階段中不同知識轉移影響因素的特點[6]。Champika Liyanage，Taha Elhag，Tabarak Ballal and Qiuping Li（2009）認為知識轉移本身不單純是知識的轉移，涉及知識轉化的不同階段。提出知識轉移包括六個主要的步驟，依次為識別合適且有價值的知識、獲得知識、知識轉型為數據或信息、與實際相結合、知識應用和知識反饋。在現實中如果知識的來源方和接收方在背景、技術或結構上存在相似性，知識轉移的步驟就可能少[49]。Sajjad M Jasimuddin，Nigel Connell，Jonathan H Klein（2012）提出了一個知識轉移框架，該框架在有效的知識轉移模型中整合了知識儲存和知識管理。該框架包含五個部分：知識轉移的參與者；參與者之間進行知識轉移所編制的知識類型；知識轉移實施的機制；存放顯性知識的倉庫；管理和維護知識的知識管理員[50]。Gray M，Schubert L（2012）利用知識生產相關文獻，在社會網絡中提出一個知識生產和轉移模型，該模型突出了社會工作中知識生產的特點，例如知識開發和應用的不同背景。他們認為知識生產本身是不夠的，知識轉移和使用同等重要，現實中的知識生產和轉移是一個復雜的過程，從知識生產到利用過程中包含了各種各樣的關系和互動[51]。

我國的學者也對企業間的知識轉移進行了研究。王兆祥（2006）在分層研究知識轉移過程的基礎上，建立了知識轉移過程的層次模型，該模型將知識轉移的過程分為六個層次，從下到上依次為物理、數據、語言、知識、能力和應用，只有知識轉移在六個層次間全部實現，知識轉移才能成功[52]。趙建瑜，王文平（2008）對不同產業知識轉移的模式進行了研究，將制造業、軟服務業、母子公司之間的模式進行對比，從初始階段、實施階段和反向轉移階段三個階段中知識轉移的情況進行具體分析，彌補了不同產業間知識轉移模式有所區別的不足[53]。蔣天穎，程聰（2012）首先分析了企業知識的生態學特征——散落分布、嵌入依附、動態基層和增量積累，在此基礎上提出了企業知識轉移的生態學模型，該模型指出知識個體、種群與群落間知識相互聯系構成企業的知識鏈與知識網[54]。

（3）產學研知識轉移模式

Paul Coates，Yusuf Arayici，Lauri Koskela（2010）構建了學術界和產業界之間知識轉移合作關系中知識轉移的模型，模型體現了知識轉移合作關系的三個目標：（1）促進技術的轉移及其技術和業務技能的傳播；（2）通過知識庫刺激和加強業務相關的研究和培訓；（3）給企業提供基于知識轉移合作關系相關的培訓以增強業務和專業技能[55]。Drew Gertner，Joanne Roberts and David Charles（2011）發現知識轉移合作伙伴關系能夠通過在三個合作伙伴之間，KTP合作伙伴之間，或者兩個不同的共同體成員之間建立頻繁的人際互動促進知識轉移。在商業界，人際互動主要有臨時外調和實習等方式，能夠用于檢驗知識轉移的能力[56]。Corine Genet，Khalid Errabi，Caroline Gauthier（2012）通過與最近出現的兩個技術模式——生物技術和微電子技術進行比較，深入研究了納米技術領域的知識轉移模式。研究結果顯示納米技術轉移模式與生物技術進化的模式有很大的不同：中小企業扮演技術響應的角色，而大企業承擔公共研究和產業之間新知識的轉化的核心功能，這與微電子領域早期階段的模式相同。研究說明促進生物技術轉移的政策對于納米技術的擴散是不適合的[57]。

國內的學者王艷，曾剛，王灝（2009）提出了產學研合作中知識轉移的過程模型，顯隱知識通過四種方式進行轉移和擴散，分別為顯性知識間的轉移、隱性知識間的轉移、隱性知識到顯性知識的轉移和顯性知識到隱性知識的轉移。[58]牛盼強，謝富紀，董意鳳（2010）提出了產學研合作中技術轉移的知識雙螺旋結構模型，把物理學中“場”的理論引入到知識轉移方面，利用該模型分析產學研合作技術轉移的機制[59]。劉巖芳，張慶普，韓曉琳（2010）對研究型大學和企業之間的知識轉移的過程進行了闡述，構建了研究型大學-企業知識轉移的過程模型，模型中主要涉及三個方面：大學研究者、大學技術管理者和大學管理人員、公司和企業[60]。

4、產學研知識轉移績效

國外的學者針對產學研合作中知識轉移績效進行了深入的研究。Eliezer Geisler， Antonio Furino， Thomas J. Kiresuk（1990）認為產學研合作中心的績效最主要取決于主要研究者的知識、技能和領導能力。Syed Omar Sharifuddin Syed-Ikhsan， Fytton Rowland（2004）研究了組織的組成部分與知識轉移績效之間的關系，確定了五個自變量：組織文化、組織結構、技術、人力資源和制度方針，并使用斯皮爾曼秩檢驗方法檢驗與知識資產的創造性和知識轉移的績效的關系，發現組織文化、技術、制度方針對知識轉移績效產生正向影響，組織結構對知識轉移績效不產生影響[61]。Spyros Arvanitis，Ursina Kubli，MartinWoerter（2008）分析了瑞士科學機構中的單個機構或部門，在參與和私有企業之間大范圍的知識和技術轉移活動時起決定作用的因素，主要有包括獲得知識、資源等的動機，企業遇到的各種障礙，大學資金的分配，大學的規模，科研領域的類型，知識轉移辦公室的設立，外部資金的范圍等，研究還發現，應用研究導向的研究機構或者是教學不占主導地位的機構參與知識和技術轉移時表現出較強的傾向[62]。Simon Philbin（2008）認為產學研合作績效的測量需要關注技術、項目、企業和社會的需要，以及知識和過程輸出的可持續性[63]。Jill Ann Tarzian Sorensen and Donald A. Chambers（2008）在評價學術知識轉移績效的時候，不僅將專利和資金計算在內，也考慮非貨幣的指標，例如思想、知識共享和知識存取的自由，全球市場的健康發展，共享、合作和專門的網絡的建立，以及能力構建和知識存取等[64]。

我國的相關研究成果也比較豐富。有的學者針對產學研知識轉移績效的多個影響因素進行分析，莊亞明，李金生（2004）分析了影響高技術企業知識聯盟知識轉移的影響因素，主要有模糊性、隱性、特殊性、復雜性、合作者的經驗、合作者的自我保護、合作者的文化差異等，提出了知識轉移的兩種基本模式，即知識引進模式和中心企業向企業擴散模式，并提出了知識轉移的形成機理和收益分配[65]。盧兵，廖貅武，岳亮（2006）將聯盟中知識轉移的效率分為兩類，即知識主體數效率和所獲得知識豐富度的效率，在分析聯盟中知識轉移效率影響因素的基礎上，從主題數效率、知識豐富度效率和知識轉移效率綜合三個方面，對知識轉移的效率進行了定量分析[66]。葉飛，周蓉，張紅（2009）發現雙向的溝通、企業的學習意愿對知識轉移績效不存在顯著的影響；大學科研院所的轉移能力、企業吸收能力、企業的學習能力對知識轉移績效存在顯著的正向影響；企業沖突性對知識轉移績效存在顯著的負向影響[67]。

還有的學者針對產學研合作知識轉移績效的某一個影響因素進行專門的研究。周蓉（2009）通過實證的方法，研究技術轉讓、聯合開發和共建實體三種產學研合作模式對知識轉移績效的影響，發現共建實體的模式對知識轉移績效不存在顯著的影響，而技術轉讓比聯合開放的模式對知識轉移的影響作用更明顯[68]。劉芳（2012）借鑒前人關于社會資本的維度劃分，從社會資本的結構、關系和認知維度，研究在產學研合作組織中社會資本對產學研知識轉移績效的影響，并引進界面管理作為中介變量，構建了結構方程模型進行實證分析，發現社會資本的結構、關系和認知三個維度都對知識轉移績效具有顯著的正向影響作用，并且發現界面調節起到顯著的中介作用[69]。

5、研究評述

知識轉移是一個動態的過程，是創新的重要途徑，是企業獲得和保持競爭力的有效手段。產學研合作中的知識轉移對于企業的創新能力的提升具有十分關鍵的作用。高校和企業是不同的社會實體，產學研合作中的知識轉移，不僅能夠使得高校和研究院所產生的知識轉移到企業，而且能夠促進校企之間人才的流動。但是目前產學研合作中轉移的知識大都是研發活動產生的科學知識，對商業知識的轉移尚存不足，而商業知識的學習和接受涉及到研發成果的市場化和產業化，對于產學研合作的非常重要。產學研合作中的知識轉移目前大都研究的是高等學校和研究機構的知識向企業的轉移，而對企業的知識向高校和研究機構轉移的研究卻很少，而企業的知識向高校和研究機構的轉移對于高校和研究機構人才的培養非常重要，能夠有效的減少員工進入企業之后工作中的壁壘。

通過對國內相關研究的總結，發現圍繞產學研合作知識轉移的影響因素相關的研究目前主要集中在以下集中觀點：企業的學習文化、合作雙方的轉移意愿、合作雙方的關系、知識特性、企業規模、企業中的關鍵個人等方面，這些因素對于知識轉移的影響或是正向或者是負向，但是同樣不容忽視。知識轉移具有多種模式，包括國際間的知識轉移、企業間的知識轉移、產學研合作知識轉移以及企業內部的知識轉移。

高等學校和科研機構的知識轉移到企業能夠有效的提高企業的創新能力，在產學研合作知識轉移的過程中，企業家發揮著關鍵的作用，但是目前針對這一問題的研究較少，尤其是在國內，專門針對企業家對知識轉移的影響作用少有學者進行研究。企業家把握著企業發展的方向，在產學研合作中，項目及團隊的選擇對于產學研合作的成功具有非常重要的意義，而在這個過程中，企業家的作用非常關鍵，企業從產學研合作中獲得的知識如何成功的轉化成產品，并獲得在市場上的推廣，實現產業化的成功，這些都需要企業家的能力作為支撐，因此研究具有非常重要的意義。

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篇3

篇4

一、《野草莓》間的夢幻音符

影片在主人公波爾格生命旅程的終點處拉開帷幕。

一位步履蹣跚、孤獨自怨，滿目凄涼的老人向我們走來――年邁蒼蒼，妻子與兄弟姐妹相繼去世，兒子與媳婦關系不和，沒有后代，沒有婚姻，沒有愛，沒有社會生活圈子，只有與老管家相依為命。他的生命歷程在夢幻與蜿蜒盤旋中向我們延伸著。

（一）恐懼的“死尸”夢

夏日清晨，陽光璀璨。街道上冷清，死一般的寧靜。

在如怨如訴的影樂聲中，波爾格奔波在領獎途中，路過鐘表店，但都沒有指針，就連懷表的指針也銷聲匿跡了。下意識聽聲音時，只有砰砰的心臟跳動的聲音，并且越來越快。莫名的恐懼向他襲來。他竭力平靜下來，卻看見了 一個背影撲向他，他喜出望外地迎接，竟然看見來者沒臉，像朽木倒了一樣，突然倒地化作一攤血水。突然，在遠處飛馳而來一輛馬車，無人駕駛，拉著靈柩。突然間，棺材搖晃，摔了下來，馬匹掙脫，輪子被扯下，在教授面前四分五裂，又有一雙手緊緊抓住他，往棺材里拉，后來，死尸站了起來，教授被嚇得魂飛魄散。

嗚呼！是一場噩夢，教授扮演了死尸的角色，他全身濕透、冰涼。

（二）溫馨的“草莓”夢

教授放棄了乘飛機領獎的決定，開車同女管家和兒媳瑪麗安前往。婉轉、悠揚的樂曲和著鶯歌燕舞，鳥語花香。車子在林蔭大道上飛馳，大家喜氣洋洋，多么愜意。休息片刻之時，教授兒媳要泡腳，教授則無限留戀那給他留下美好記憶、刻著青春與幸福的草莓地。他在一棵孤零零的老蘋果樹下坐穩，津津有味地吃著一個個草莓，咀嚼者其中的甘甜。不知不覺中，出現了一個穿著金黃色夏裝的少女，婀娜多姿，窈窕嫵媚，她叫薩拉，是教授的表妹。她為教授專心致志地采摘草莓，教授心情舒暢，激動不已，卻竭力保持沉默――他怕這醉人的風景瞬間即失。忽然，教授的哥哥西格弗里德走到薩拉面前，拉她離開，并且給她一個美麗的吻。但是薩拉知道她已經和波爾格訂了婚，她哭了……

后來，教授驀然發現，他的九個兄弟姐妹和薩拉都給阿隆叔叔過生日，贈送禮物，餐廳里熱情洋溢。教授的妹妹拿薩拉和西格弗里德的事情開玩笑，薩拉跑出了屋子。教授與之捉迷藏，又銷聲匿跡了。他痛苦不堪，悵然若失，呆若木雞。因為，他的初戀情人居然投入了自己哥哥的懷抱。

（三）滄桑后的恬靜夢

歌聲依舊，旋律如濤，此起彼伏，悅耳動聽。教授在行路途中，夢中又見了三個青年，兒媳婦瑪麗安陪他去看望他的老母親，彼此傾訴昔日的歡樂和今天的孤獨。天空烏云密布，傾盆大雨中，他們疲憊不堪，教授夢見在考場被人質問――生命輪回中，是請求寬恕還是罪上加罪？因為教授曾經是冷漠無情的被指控者。控告者是他的亡妻。他還看見亡妻與其他人當著他的面繼續作樂，可能就是因為教授在一次外科手術中故意殺害了妻子，所以，才有如此的被報復。

授銜儀式莊嚴、隆重，乏味、單調。喋喋不休的演說，沉悶冗長的祝詞，鬧鬧哄哄的宴會。之后，教授正要躺下休息時，傳來了悠揚的音樂聲和歌聲，余音裊裊，不絕于耳，令人陶醉。三個青年道別祝賀，薩拉也說為教授而驕傲，承諾愛他到永遠。

瑪麗安和兒子愛瓦爾德也來了，吻別了教授。仿佛把以前的不愉快忘到九霄云外了。在恬靜而均勻的淅淅瀝瀝雨聲中，教授最期盼的就是穿越童年的隧道，尋求幸福與安樂。教授心曠神怡地漫步在別墅和野草莓中間，到處芳香四溢，到處沁人心脾。他和姐妹們唱歌、跳舞、演奏曲子、狂歡不已。他與莎拉握著手，挽著臂，盡情地嬉笑，追逐、放歌……海灣在藍天、白云映射下金裝熠熠。教授看見了垂釣的父親、神情悠然自得的母親，她在專注地看書……

教授多么想高歌一曲以表現心中的歡暢，但胸口沉悶，無論怎么都喊不出聲。但是，聊以的是雙親畢竟與他微笑、招手、含情脈脈……

二、伯格曼美學意識流中的心靈救贖

毋庸置疑，電影主人公埃薩克?波爾格的身上，有導演的影子。英格瑪?伯格曼的“主觀電影”，不僅僅為作者贏得了顯赫的國際聲譽，而且進入了現代藝術電影經典名作的行列。不可否認，資本主義社會無處不有荒誕、無稽、自私、貪婪、殘忍、孤獨、痛苦、矛盾沖突、精神危機等弊端，作為意識形態領域中的電影藝術，用意識流手法深入探究人的心路軌跡，開啟思維的閘門，敞開心靈的窗口，他比費里尼、安東尼奧尼還要領先，這也是他在世界藝術電影大師中捷足先登、備受推崇的原因。20世紀是英格瑪?伯格曼創作的黃金時代，除《野草莓》在1958年戛納國際電影節和西伯林國際電影節獲獎外，還有不少輝煌成就。如《夏夜的微笑》獲“詩意幽默獎”;《魔術師》獲威尼斯國際電影節大獎;《沉默》獲瑞典電影學院頒發的金甲蟲獎。電影導演的連連獲獎，在電影史上也鳳毛麟角。

《野草莓》是導演美學意識流路線的再現。伯格曼誕生于瑞典的烏普薩拉。父親是虔誠的路德派教徒。濃郁的宗教氣氛和接近嚴酷的家教，影響著他性格的走向，比如孤獨、自卑、逆反心理等，都不能不對她電影的創作起著導向作用。他的電影多是編導一體，多是自傳體。他還有創作的群體、出類拔萃的攝影師、演員、美術、服裝設計師等，這都是得天獨厚的優勢。《野草莓》中埃薩克?波爾格是伯格曼的化身，埃薩克孤獨、冷漠、痛苦，他與母親、兒子、兒媳、女管家都不和諧，都不溝通。他一生多年行醫，解除了不少患者的痛苦，延長了他們的生命，也獲得了卓越成就，但卻感到生命空虛，內心寂寞，最后孤獨死去。死亡，是伯格曼偏愛的主題。他的主人公大都命運坎坷，生而不幸。他以溫馨、優美的調子寫了埃薩克的死，因為死亡意味著解脫。影片告訴觀眾，埃薩克的婚姻多么不幸！惟一愛他的小表妹被哥哥霸占了，因為他的冷漠和自私，他走不進她的心靈，投入不了她的懷抱。

伊薩克領獎的夢幻，是他生命歷程的軌跡。是他婚姻、家庭、事業、親朋關系、性格、歸宿等的寫照。那第一個 恐懼的夢，代表著主人公臨死前的恐懼，他面容憔悴，身形佝僂，內心空虛，那是死亡的陰影走近他的象征。鐘表指針走動表示時間的推移，然而，卻沒了時間界限，象征著老教授生命的終點已到，時間已經不屬于他了。那噩夢，或許是教授死亡前的心理寫照吧？

夢幻是伯格曼的重要劇作元素之一。借助于夢，剖析人的心理層面，可以深入到心靈、意識和下意識的一切領域中，可以不受理性、邏輯、順序、時空等束縛。所以，《野草莓》主人公領獎過程中的夢幻，就是他生命中的感情驛站。

影片夢幻中還有瑪麗安和丈夫艾瓦爾德不要孩子實質的寫照。是因為艾瓦爾德認為自己就是悲慘婚姻的產物，活著倒不如選擇死亡。他認為：“活在這個世界上是荒謬的，給世界增添新的受害者更是荒謬的……”他要求死亡，徹頭徹尾的死亡。但是，影片結尾，他們和睦了，小天使出生了。大概，是伯格曼心靈救贖的一個音符。可能，這與20世紀50年代中期，存在主義思潮還沒有在西方電影藝術中形成大氣候有關。伯格曼此時也從內心的寫實或半寫實走向了現代主義。還有，當瑪麗安與教授同去領獎途中譴責他的自私、暴躁、對妻兒無愛等，導致老人重新反思自我，中途去看故園，母親，或許也是自我救贖的印跡吧。

三、《野草莓》的藝術手法

（一）多層面的復調結構

《野草莓》打破了電影傳統的線性結構，主題多，線索多，層面多。時空交錯多。老教授去領獎，時間從今天到明天。它的深沉結構是主人公在自己廣袤無垠的心理空間自由馳騁，時間從今天到昨天，老年到童年。兩條線索交錯出現，或并列，或對列，或跳躍。事件性質由痛苦到幸福，由恐懼到 恬靜舒適。內容有家庭、婚姻、孩子、朋友、事業、成就、性格、歸宿……其中與主題最掛鉤的就是在野草莓地中年邁的埃薩克與年輕的莎拉追逐的場面，導演描繪的 畫面有過去，有現在，有夢幻，有現實，有愛的情愫、有悔恨的淚水，這些本來無法對話的內容，頃刻間那么自如地串聯在了一個“項鏈”上，那么的美麗，都閃著熠熠光輝……無疑，這是編導的獨創，擴大了電影表現的領域與可能性，豐富了影片的內容和層次。現實主義的表現手法與現代意識流的融合，是電影藝術的開拓和創新。

（二）隱喻與象征手法

《野草莓》中有豐富的隱喻與象征。噩夢象征著末日的來臨;鐘表與懷表的指針不動，象征著教授生命的時間結束了。“死尸”象征著老教授心理已經腐朽，身體也將腐朽。“野草莓”是教授愛的象征，美好事物的象征：生命、愛情、初戀、幸福、光明、理想、下一代……在《野草莓》中，

伯格曼超現實的追求在費希爾的攝影藝術中得到了淋漓盡致的體現。變幻多端的影調處理反映出主人公的焦灼不安、恐懼萬分、渴求愛情、期盼自由、瀟灑、活潑、開朗的不同心境。這位擅長黑白攝影的著名攝影師與伯格曼有10年的合作生涯，一直在和諧、默契中前進，達到了高度融合的程度。

總之，《野草莓》的領獎之旅與心靈之旅，是伯格曼心路的延伸，是他救贖思想的再現。在死亡與麻木中，他仿佛看到了希望與光明，主人公與母親團聚了，兒子和兒媳婦的戰爭終于結束了，新生一代將要誕生了，他也找到了初戀了，他們在“野草莓”間吮吸著愛的陽光雨露，感受著大自然的溫馨與撒播的芳香。它是伯格曼的杰作，是瑞典電影史上的里程碑，也是世界電影史上一部劃時代的作品。

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一、高中漢語古詩文的編寫體例

在本套蒙古族高中漢語教材中，古詩文的設置分別包括課內篇目和課外古詩詞背誦兩種形式。第六單元課內篇目分別為每冊2篇古文、3首古詩詞；全套教材共編有古文10篇、古詩詞15首（第六冊沒有古文和古詩詞）。課外古詩詞背誦作為教材的有機組成部分，在設置上與課內篇目相得益彰，相輔相成，每冊安排10首，全套教材共50首。整套高中漢語新課標教材，古文共10篇，古詩詞共65首。

在篇目的編寫方式上，筆者參閱了人教版藏族地區的漢語教材、延邊教育出版社的朝鮮族漢語教材，內蒙古教育出版社往年編寫的蒙古族漢語教材以及各出版社的語文教材，在吸取各類教材精華的基礎上，大膽突破了原有各類教材的編寫方式，無論是課內篇目、課外古詩詞背誦，還是閱讀中的篇目，均是按照文學發展史的順序進行編寫。這樣編寫的主要目的是讓學生在學習的過程中能有一條文學發展“史”的紅線做牽引，按照時間段進行分塊學習。比如，在高中漢語第一冊教材和閱讀中，所選的課內篇目全為先秦兩漢魏晉時期的經典篇目，與此相對應，在課外古詩詞的背誦及閱讀篇目的選定上，與課內篇目對應、補充。

當然，對于這種編寫方式有利也有弊，我們也考慮過、探討過，按照文學發展史的方式進行編寫，對于學生形成“史”的概念頗有益處，但眾所周知，離我們年代越久遠的文字越是晦澀難懂，在其他各版教材中，先秦時期的古詩文基本安排到了高二或高三階段。為了盡量減少這種弊端，我們在選文上盡量選取既易懂又經典的篇目，同時在古詩文后附有作者的簡介和譯文。這種古詩文的編寫方式，是否完全適合學生和老師的“胃口”，還得在學習、教學中去。為此，我們教材編輯部在對老師的培訓、調研中尤其注意這一點，多方面征求學生、老師的意見，同時也為我們下一套教材的編寫積累寶貴意見。

二、高中漢語古詩文教學的幾點建議

編好教材是前提，這是我們編寫者的責任；用好教材是關鍵，這是教師的責任。教材的真正價值需要在教學的實踐中得到體現，再好的教材，也不能代替老師創造性的教學方式。針對我們古詩文的編寫體例與方式，在此筆者想對古詩文的教學提幾點建議：

（一）擺脫應試教育的枷鎖

在現在的高考中，漢語文科目試題涉及的古詩文很少，一些教師和學校管理者在實用主義的指導下，在“唯分數論”的思想下，甚至認為與其花費大量的人力物力去編寫、印刷60多篇古詩文，還不如干脆拋棄。再者就是MHK民族漢考（中國少數民族漢語水平等級考試），也對現在漢語的教學產生了很大的影響。筆者認為，雖然在高考中沒有直接考查古詩文，但在其他的科目，如歷史、地理、政治中多多少少會涉及一些古詩文的知識，《漢語課程標準》中提出要提高漢語的基本素養，提升文化品位，我國的古詩文不就是最好的資源嗎？

（二）以“史”為線，夯實基礎

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那么，在蒙氏教室里為幼兒提供與學習數學內容相關的教具與材料是為幼兒準備豐富的學習數學必備的物質環境所不可獲缺的。為此蒙特梭利根據幼兒具體形象的思維特點設計了許多較為科學和系統的蒙氏數學經典教具，為幼兒感知復雜和抽象的數學概念提供了及為有意的幫助。但做為一名蒙氏教師，在幾年的帶班過程中，我深深的感到僅僅憑借這些經典教具是遠遠不能滿足幼兒的學習和求知欲的。因此，延伸教具的投放和運用在整個蒙氏數學教育中也是不容忽視的一個重要環節。

以下便是在帶班過程中對于數學教育中延伸教具的制作、投放和運用中的一些具體的感受，希望能與大家分享。

很多教師，特別是初次帶蒙班的幼兒教師都深有感受，孩子們"玩來玩去"就是這幾樣經典教具。教具的數量也不能滿足幼兒同時操作的需要。有心想要給孩子們添一些操作材料，卻不知從何入手。那么我們首先就來談一談延伸教具的制作：

1.延伸教具的制作應遵循以下幾點：

1.1 根據教育教學目標及幼兒學習的重點難點來設計制作； 在蒙氏數學領域中進行10以內數的教學中要使用到數棒、砂數字板、紡錘棒箱、數字與籌碼、彩色串珠等經典教具。綜合以上經典教具的教育目標就是讓幼兒熟練掌握10以內數的數詞、數字、數量三者之間的關系，這也是這部分的學習重點和難點。那么，我們就以此為目標制作了一些的延伸教具。如下：

圖一為教具插牙簽：準備10個小瓶，瓶身分別標上1--10的數字；另用一小盤裝55根牙簽。 操作時請幼兒按數字數出相應數量的牙簽插到標有相應數字的小瓶里。

圖二為教具數字小衣夾：帶有1--10數字的小衣夾和帶有1--10數量不等的小蘋果的小衣服。操作時請幼兒將標有數字的衣夾夾在與其數量相對應的小衣服上；

以上兩種教具都是幫助幼兒在操作過程中不斷熟悉10以內數字、數詞、數量之間的關系的。

1.2 制作延伸教具時遵循蒙氏教具特有的"錯誤訂正"功能。蒙氏教具的一大特色就是具有"錯誤訂正"這一功能。蒙特梭利本人也認為"錯誤訂正"是使蒙氏教具的操作趨于完美的科學原則之一。那么，在制作數學的延伸教具時，就應充分考慮到這一點。

還是以圖一"插牙簽"為例。它的"錯誤訂正"就是教師為幼兒只準備了"55"根牙簽，這55根牙簽則剛好是1--10的數字相加的總和。如果幼兒在操作時發現牙簽多出來或是不夠時，就說明他的操作有誤，需要重新來一次。這也是幼兒自我學習的一個過程。

值得一提的是：作為蒙氏教師我們應深刻的認識到訂正錯誤本身并不重要，更重要的是要讓每個幼兒能夠在操作的過程中認識到自己的錯誤，主動的自我糾正。

1.3 延伸教具要具有可操作性；"我聽見了，就忘記了；我看見了，就知道了；我做了，就理解了。"這是了解蒙氏教育的人所耳熟能詳一句蒙特梭利的名言。它也很直觀的闡述了蒙氏教育的基本原理。

活動是幼兒的天性。作為具有多年帶班經驗的老教師更應該知道孩子在"玩中學"的重要意義。在制作延伸教具的過程中，要充分注意到教具的可操作性。如果一個教具沒有可操作性，既使制作的再精質，美麗，也不會引起孩子們的興趣。也將失去它的意義。因此，我們要充分注意到這一點，在設計教具時盡可能的讓我們的延伸教具能夠調動幼兒的多種感官，讓幼兒在操作中手、眼、腦等感官并用。這才不失為一個有價值的延伸教具。

1.4 要善于發現生活中可以利用的"教具"；作為蒙氏教師，每天的工作量是相當的大。如果一味的把精力全部投入到制作教具中去，是必會影響到正常的教育教學工作。因此，作為一名蒙氏教師在生活中更應具有"獨具慧眼"、"就地取材"的能力。充分的利用現成的資源來輔助我們的教育教學工作。

在進行數學前三種能力的訓練時，我們便使用了生活中常見的電話充值卡、布貼畫等做為配對的教具、使用彩色紐扣等做為排序的教具。 另外，一些自然界中常見的小石子和一些植物的種子、果實都可以成為我們的延伸教具：

2.我們來談談延伸教具的投放和使用。

2.1 適時投放，充分發揮延伸教具幫助幼兒自我學習的作用。幼兒在自選工作時，教師應細心觀察，及時發現幼兒在操作過程中的難點，并針對性的提供延伸教具，幫助幼兒在操作過程中自我學習。

在孩子們學習砂數字板后的自選工作活動中，我們發現有的幼兒描觸砂數字板時的筆順不正確。于是我們就投放了標有筆順指引線的數卡。只需教幼兒識別上面的標志，幼兒就可以根據自己掌握的情況，對照標有指引線的數卡來描觸砂數字板了。如圖：

2.2 根據幼兒個體差異指導幼兒使有不同層次的延伸教具。蒙特梭利幼兒數學教育體系滿足不同發展水平的幼兒的求知需要。幼兒數學學習的敏感期大約出現在4歲左右，但由于個體發展水平的差異，敏感期出現的時間也不一致。做為教師除了為幼兒提供不同難易的教具外，更應注意引導幼兒進行適合自己發展水平的教具進行操作，這樣不僅可以滿足發展較快的幼兒的需要，也同地兼顧到了發展較慢的幼兒。

在進行同圓圓板、圓圓珠的排序教學活動中，我們就針對不同的幼兒提供了不同難易程度的"排序提示卡"如圖：

從圖七中的排序提示卡中我們可以看出這種一橫排的形式，幼兒很容易找出它的規律進行排序；而圖八中的提示卡變成的曲線形的，增加了對幼兒視覺上的干擾，同時也就增加了難度。

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（二）為幼兒提供豐富的物質環境，有效培養其學習數學的興趣

教師可以將豐富的且便于幼兒操作的材料放置在“蒙臺梭利”的教學活動室中，以便對幼兒的發展需求形成滿足，比如除法板、塞根法、彩色串珠、紡錘棒、數棒等，為幼兒提供這些操作材料主要是為了讓他們熟悉數量以及在數的概念上獲得真正的經驗。幾乎所有擺放在蒙氏數學區的教具都有助于幼兒的數學學習，并且和幼兒的身體發育情況以及年齡特點是相符的，因此，會對幼兒形成很大的吸引力。

二、操作活動可以培養幼兒數學思維能力

（一）利用蒙氏操作材料對幼兒數學學習的探究興趣進行培養

幼兒在常規教學中所能接觸的操作材料一般都沒有什么區別，并且操作目的也一直停留于在教師講解后進行模仿與重復上，只要結束教學活動，那么，操作材料就完成了其任務，這在很大程度上阻礙了幼兒發展其探索能力，但是，蒙氏數學教育理念注重的是幼兒的操作，在蒙氏教育理念的指導下，幼兒需要對每個活動進行個別操作、分組操作以及集體演示操作，幼兒可以自主選擇操作材料和操作方式，對于幼兒來說，這種方法不僅符合其學習特點，同時還能夠激發其學習的積極性，可以使幼兒在反復操作中培養主動探究的精神。蒙氏數學操作材料可以為幼兒提供豐富生動的想象空間。蒙氏的所有數學教具都是根據數學的十進制原理設計出來的，這種做法有助于讓幼兒感受到怎樣按十進制規律實現數的增減。此外，蒙氏數學教具還具有自我訂正性這一特點，這種特點不僅可以提高幼兒操作材料的效果，還可以提高其操作材料的興趣。蒙氏教學能夠將高深的數學思想以及抽象的數學概念都融入于簡單有趣的操作材料當中。這樣一來，幼兒就能夠在利用蒙氏數學紙面教具興致勃勃的完成配套練習之后，對數學概念形成一種潛移默化的理解，并有效形成生動形象的直觀思維。當然，在對教學活動中操作進行重視的同時，還需要重視活動區中操作材料的投放，為幼兒的操作提供條件，為幼兒的想象創造空間，進而促使幼兒的概括水平和概括能力都得到有效的提高。

（二）在進行游戲時，培養幼兒主動構建數學思維能力

數學具有高度的概括性、抽象性以及邏輯性，是比較枯燥的一門學科，并且數學教學大都是集體教學，因此，教師在進行數學教學的過程中往往會對幼兒的思維能力以及幼兒數學本身的特點形成忽視，一般會選擇灌輸和重復的教學方法，這將會在很大程度上對幼兒的積極性以及主動性形成抑制作用。游戲能夠讓數學變得有趣，并且，游戲也是幼兒最主要和最基本的活動，所以，游戲對于幼兒學習數學來說，可以算得上是一種最佳途徑。幼兒教師在進行實踐的教學過程中，應該以幼兒的興趣為著眼點，選擇形式多樣的益智游戲來發展幼兒的數學思維能力。蒙氏數學是一套利用游戲激發幼兒數學學習興趣的教材。比如教師在教授數量大小時，就可以利用0的數字游戲讓幼兒感受數的大小，特別是可以讓幼兒對零的意義進行理解。幼兒在游戲中不僅能夠獲得數學知識，同時還有機會將自己的感受自由的表達出來，幼兒只有在使用了大量材料以及參與了大量活動的情況下才可以對數學概念進行掌握。

（三）在日常生活中引導幼兒對數學概念進行理解

只要是生活中的東西都和蒙氏數學材料相關，數學同生活具有密不可分的聯系。比如，在日常進餐的時候，教師可以讓學生將碗勺分發出去，幼兒在這種分發碗勺的過程中已經練習了數量的一一對應；在進行戶外活動的過程中，教師可以讓幼兒觀察自身所處的位置，這就已經練習了幼兒對方向的辨認。因為這些數學問題以及數學現象大多發生在自然狀態下，所以它常常讓幼兒在無意識下就感受到了數學，并且學習了數學。除此之外，幼兒所獲得的數學教育如果沒有家長的支持與參與，就是不完整的，家長也是幼兒學習數學的啟蒙教師。比如，家長可以帶幼兒去逛他們喜歡的超市，在逛超市的過程中，幼兒不僅能夠學會看價格標記，還能夠學習到一些錢幣的簡單運算方法。

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孩子為什么要學數學

數學是一種獨特的語言，它具有精確性、抽象性和邏輯性。它不僅能幫助孩子精確地認識事物的數量屬性，還能使孩子充分體驗并注意到蘊含在具體事物背后的抽象關系。孩子學習數學的任務不在于掌握系統的數學知識，而應獲得一種數學的思維方式。

因此幼兒園階段的數學教育，最主要的價值在于：一、培養孩子的邏輯思維；二、使孩子能運用數學思維方式發現并解決日常生活中的問題。

孩子是怎樣學數學的

用一句話來說，孩子學習數學是通過對各種材料大量、反復的操作，從“數動作”發展到“數概念”的。因此，不是孩子通過自己親自動手操作所獲得的數學知識，成人再生動的講解也不可能使孩子理解并掌握，更談不上運用了。孩子頭腦中的數學概念都是在大量的練習和應用的基礎上自己“主動建構”的，而機械記憶（如背誦、做算式題等）并不是孩子學習數學的有效途徑。

孩子學習數學的方式和過程又一次印證了那句“智慧就在手指尖上”的斷言。

一起來認識億童《蒙氏數學》課程

尊重孩子首先就要尊重孩子的學習方式。既然我們已經了解到孩子是通過操作探索活動來獲得數學概念的，那么我們就必須以孩子能接受的方式來開展幼兒園數學活動。那就是通過提供大量的、新穎的、吸引人的操作材料，使孩子通過自主的操作以及同伴之間的充分交流，建構自己的數學知識。經過一個學期的嘗試，海麗達幼教中心決定于2006年春季起在率先在深圳各分園全面實施《蒙氏數學》的教學。選擇《蒙氏數學》可以說首先是出于一種需要，再就是出于一種比較。

此《蒙氏數學》有別于傳統的蒙氏教育中的數學教育。傳統蒙氏歷經百年而不衰，其數學教育是以感官訓練為基礎，內容主要包括：數前準備、0~10的認識、十進位系統、連續數、分數的導入、平方立方的導入等。重在培養幼兒初步的數量概念、邏輯思維能力、理解能力和判斷能力。通過讓幼兒反復操作由蒙臺梭利設計、創新的，隱含有系統數學經驗的系列感官教具和數學教具，獲得豐富的數量經驗，從而“頓悟”出這些“具體化的抽象”教具背后的數量及邏輯關系。

顯然傳統蒙氏數學教育偏重于數學知識的體系和對年幼學習者思維的訓練，但對于數學的另一大特性——應用的極其廣泛性，即數學與生活的關系、學習者運用數學思維去發現和解決生活中問題的能力的培養則沒有體現，這種不足是時代上的局限性導致的。

自上世紀80年代率先由西方提出并倡導的“大眾數學”的理念，即“每個人都能學數學、每個人學自己的數學、每個人學有用的數學”是對傳統蒙氏數學教育的極好的補充。本學期海麗達幼教中心引進的億童《蒙氏數學》，也正是在大量吸取了傳統蒙氏數學的教育理論、教學法和學具的精華，契合最新數學教育思潮的一個本土化了的蒙氏數學課程。

在傳統蒙氏教室里，系列的數學教具每樣只有一件，這對班額數、班內幼兒年齡結構等要求甚高，于我們的國情、園情來講就不具有操作性和推廣價值。億童《蒙氏數學》將其教具進行紙面化，在節約與環保的同時做到人手一套，避免了孩子在時間上的隱性浪費。同時配以《操作冊》作為對集體活動之后小組與個別活動時不同水平層次孩子的需求。這是傳統蒙氏數學教育中所沒有的。

考慮到我國家庭基本上是父母雙方都有工作，不像西方國家媽媽們在孩子上小學前幾乎是全職媽媽的情況，因此特別還配了《作業紙》讓孩子每周一次帶回家完成，這有助于家長了解孩子在園進行了哪些數學活動，從而能有的放矢地對孩子進行輔導。

因為有了豐富的教育資源，執教教師就不必再在制作數學教具上花費許多時間和精力，而能將這些寶貴的時間和精力投入到對孩子的觀察與分析，對教材的研究和對活動的設計與組織上。當教師這么做時就是回歸了教育的本真，從中受益最大的當然是孩子們。

在實施《蒙氏數學》課程時我們提醒教師：在數學活動中同時還應注重培養孩子良好的學習習慣、生活習慣，適宜的與人交往的方式和優雅的儀表。即在數學教育中融合作為一個現代人必備素質的教育。因此，如果一段時間后當您的孩子回家后幫忙把玄關凌亂的鞋子按大小配對擺放，把媽媽梳妝臺上的瓶瓶罐罐按高矮逐一排隊時，請不要無所謂：從表面上看是孩子具有了良好的生活習慣，而從深層次來說是孩子已經具有了強烈的秩序感！秩序感對提升孩子今后的生活質量和生命價值都有不可或缺的作用。

家長能為孩子學習數學提供什么支持

在了解了數學對于孩子一生發展的價值和《蒙氏數學》課程的情況后，也許家長會認為：那就讓孩子在幼兒園參加這種學習吧，我們可以輕松點了。親愛的家長們，請一定不要忘記：數學與生活是緊密聯系在一起的。孩子學齡前階段的數學學習如果沒有您的支持和參與，他們所獲得的是不完整的數學教育。因為孩子的數量經驗來自生活，如果沒有大量的數量作為基礎，教師在幼兒園再怎么進行引導也很難使孩子理解那些抽象的數學概念。而當教師組織了適合孩子水平的數學活動之后，就更需要家長在家中為孩子提供運用這些經驗的機會了。因此，您同樣是孩子學習數學的老師。

考慮到家長們平時工作、家務、學習、交友等之外，與孩子在一起享受天倫之樂的時間很有限，而且也不太可能專門花時間研究如何訓練孩子的邏輯思維，因此選擇了《蒙氏數學》。這個課程中有一本《作業紙》就是專門為孩子數學學習過程中的“家園共育”而設計的。

前面提到教師會每周一次（一般會在周末）請孩子將《作業紙》帶回家，家長們除了為孩子讀題目（尤其是小、中班的孩子，因為他們識字很少），解釋題意之外，對一些需要家長帶孩子共同完成的，比如觀察街道上的車輛、門牌號碼等這些需要去到實地調查的任務，請家長一定要和孩子一起分工合作來完成，千萬不要想當然地一拍腦袋就替孩子填上答案。中國傳統的做學問的方式是重“思”而輕“行”，但這是有悖于孩子的認知和學習規律的。這種做法非常有害于孩子養成嚴謹的、實事求是的學習和生活態度。

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一、蒙氏教育適合民族地區學前教育的發展需要，可使民族地區的學前教育起點高、發展快

我國教育家陶行知先生曾強調：“小學教育是建國之根本，幼稚教育尤為根本之根本”。學前教育是民族地區教育跨越式發展的基礎，發展學前教育事關兒童的健康成長，是促進一個人終身發展的奠基工程。學齡前階段是人生最重要的啟蒙時期，是為后繼學習和終身發展奠定堅實基礎的重要階段。相關研究結果表明，在人的一生中，學前時期是兒童神經系統、智力、語言、認知心理等各方面快速發展的黃金時期，存在諸多發展的關鍵期，也是兒童可塑性最強的時期。抓住學齡前階段，對兒童實施科學的學前教育，對幼兒形成強健的體魄，養成健康的生活習慣，培養良好的思想品德，激發學習興趣和形成合作能力具有不可替代的作用，對人的健康、學習和社會行為等方面產生終身可持續的影響。而瑪利亞·蒙臺梭利博士( Maria Montessori ) 經過不斷地探索和總結，形成了獨特的兒童教育理論和方法即蒙氏教育。蒙氏教育正是抓住了兒童發展的各種關鍵期，不失時機地對兒童實施日常生活、感官、數學等各種教育，取得了舉世矚目的成績。蒙氏教育是一種高質量的早期教育，對世界各國幼兒教育產生了廣泛而深刻的影響，有學者稱“蒙氏教育法是世界上最好的教育思想”。實踐證明，蒙臺梭利的教育思想是科學的，它逐漸成為幼兒園一種重要的教育模式。在大力發展學前教育的今天，在民族地區幼兒園推行蒙氏教育，主要因為蒙氏教育具有以下幾個重要特點。

1、蒙氏教育思想深刻、內涵豐富。蒙臺梭利認為，兒童在接受教育的過程中，有完全和充分的自由，以兒童成長的自然規律為基礎，教師是觀察者、指導者，要為兒童創建和提供適應兒童自主學習的適宜環境。而民族地區教育觀念落后，不少人認為，學前教師管好幼兒就行，只不過是“娃娃王”而已。蒙氏教育思想是對兒童的充分尊重和信任，對幼兒教師的角色進行了正確地詮釋和說明，這種教育思想正是我國民族地區學前教育發展所需要的教育理念。有正確、科學的教育理念作指導，可使民族地區學前教育少走彎路，在較高的起點上起步、發展。

2、蒙氏教育可操作性強。蒙氏教育的日常生活、感官、數學、語言、科學等不同教育領域，均有相應的教具，蒙氏教具被稱為“物化的教材”。蒙氏認為，兒童的不同感官對信息的接受和理解是不同的，她認為兒童的狀態是“我聽了，然后我就忘了；我看了，我就記住了；我做了，我就理解了。”因此，蒙氏將不同領域抽象的知識具體化，讓兒童親自操作各種教具，兒童是在操作教具的過程中獲得直接的感性認識，從而認識周圍世界，使其自身得到發展。這種教育思想與兒童記憶、思維等的形象性恰好是相吻合的，是符合兒童年齡特征的。

3、蒙氏教育跨國界、跨文化，不受地域和時空的限制，具有較大的靈活性，不與各民族的文化傳統相沖突。從國內來看，據研究機構的統計，2002年底，我國就有20個省的1000多所幼兒園全部或部分采用蒙臺梭利學前教育思想來指導幼兒園的教育活動，或將蒙臺梭利教育方法與其他方法有機結合，共同提高幼兒的素質。從國際范圍來看，目前，世界上100多個國家均已采用蒙氏教育。可見，蒙氏教育是不受時空限制的，各國、各地都可學習、借鑒蒙氏教育，促進本地學前教育高效發展。

4、蒙氏教育具有經濟性。蒙臺梭利的“兒童之家”最初是城市貧民家庭的學校，學生多來自于勞動階層家庭。蒙氏教育中使用的教具無需較高的經濟投入。例如，蒙氏日常生活教育中的家務勞動、蒙氏科學教育中的植物栽培與動物飼養等教育活動在民族地區均容易開展，尤其是鄉村少數民族地區，本地蒙氏課程資源是非常豐富的。

二、民族文化融入蒙氏教育，傳承和感知民族文化，促進蒙氏教育本土化和發展的多樣化

民族文化是我國文化的重要組成部分，隨著四川民族地區社會、經濟、教育的發展，多種民族文化的溝通和交流日益頻繁，各民族文化相互交織，民族文化的功能和價值也越來越受到重視。例如，四川阿壩地區藏羌民族文化極具特色，通過學前教育，不僅可以讓生活在民族地區的兒童感知本民族的文化，而且也能很好地傳承民族傳統文化。《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確提出：“充分利用社會資源，引導幼兒實際感受祖國文化的豐富和優秀，感受家鄉的變化和發展，激發幼兒愛祖國、愛家鄉的情感”。蒙氏教育的日常生活、感官、數學、語言、科學等不同教育領域，都可融入民族文化元素。例如，在日常生活教育方面，可以將本民族的文化、生活習俗融入教育中，如：蒙氏走線音樂的選擇，可用藏族或羌族民族音樂；羌 族的羌繡、羌族的黃泥碉樓都可作為日常生活教育的內容，讓幼兒學繡羌繡，學做羌碉模型。兒童在接受蒙氏教育的過程中，聽到的是本民族音樂、操作的是熟悉的生活材料，兒童倍感親切，更容易激發兒童學習的興趣和熱情。不僅如此，還可以培養兒童熱愛家鄉的情感。此外，民族地區地廣人稀，尤其是鄉鎮、自然村，幼兒人數較少，缺乏師資和園舍，適合采用蒙氏混齡編班。不同年齡的幼兒在一個班學習，年長者可以幫助年幼者，讓兒童學會分工，讓兒童有學習的榜樣，同時也可以滿足兒童社交的愿望，從而促進幼兒社會化發展。民族文化融入蒙氏教育，是對蒙氏教育法的創造性運用，是對蒙氏教育的豐富和發展。可見，蒙氏教育不僅可以在民族地區推廣，而且可以促進蒙氏教育本土化和發展的多樣化。

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首先我想說如何才能讓一個孩子隨著年齡的增長，慢慢在生理、心理功能方面達到成熟獨立呢？除了循序漸變的環境因素外，最重要的輔助因素便是孩子家長的幫助。一個幼兒，生理上的各項基本功能并不健全，心智尚未開始生長，根本無法獨立的生存下來。他必須得靠親人及幼兒園的老師給他提供生存上的必需品，才能夠逐漸的長大。然而他該朝哪個目標去長大呢？他當然會順從自然地方向向著“獨立”。孩子最渴望的是脫離大人的保護層，用自己的手去觸摸，去感受這個世界。這不光是孩子每天都希望成為“大人”的一種向往，更是所有的生物在自然發展中存在的一種內具力量。因此，蒙臺梭利所謂的獨立成長論事實上有兩層內在含義：

1）“獨立”是一個重要目標——要成為一個獨立的并且具備發展能力。

2）“獨立”是一個必備條件——代表多項生理及心理上的成熟。

由此可見，獨立的重要性，所以家長應該切記，幫助只能夠是適量的，不能什么都替他做。很多工作需要由他自己獨立來完成。例如：家長看到孩子自己系鞋帶記得很慢，這時有些家長會耐心的鼓勵，指導孩子如何系好鞋帶，一次次陪孩子練習，直到孩子自己成功的系好鞋帶。這樣的家長的做法便是尊重孩子自己的意愿，是我們倡導的做法。然而現實中大多數家長的做法與上述恰恰相反，他們會忍不住阻止孩子正在進行的動作，自己一廂情愿的給孩子系好鞋帶。他們或許認為這樣是幫了孩子，替他解決了麻煩，然而他們卻不知道他們的這種做法是一種殘忍的行為，他們并沒有尊重孩子的學習意愿。他們這樣做是剝奪了孩子的自尊以及他自主學習的機會。孩子系鞋帶動作不管多愚笨，多慢，都不要狠心打斷他，他那是在學習，他是在進行一項獨立而神圣的工作。其實不僅家長這樣，許多幼兒園中的教師也都是這樣的，平常孩子疊手帕，或者系紐扣時，有些孩子動作快，早早完成，有些孩子慢，老師便會親自給他系。蒙特梭利教育法中提出幫助兒童獨立的關鍵比那時以最大的耐心，最少的指導，以及最多的鼓勵，盡最大可能讓幼兒自己做。

我們引入蒙特梭利教育法后，實驗班的孩子們很多的事情要自己來獨立完成。蒙特梭利在演講的時候，經常會說出一句話：Helpmetodoitbymyself（幼兒在吶喊：請幫我，讓我獨立完成）。教師只是花更多的時間與精力了解孩子的需求，時不時扮演著協助者的角色。這兩年來我們幼兒園的老師努力執行好蒙特梭利教育法，孩子睡午覺時鋪被，疊被，平常洗水果，整理衣服等等都幾乎是獨立完成的，如果孩子完成不了，老師只是在旁邊耐心指導，不能動手幫忙。很多事情是由孩子獨立來完成的，并沒有依賴其他任何人，久而久之，孩子們的獨立性，動手能力越來越強了。

我深深體會到了什么都幫孩子做的完好，不如讓他們自己一次次去嘗試，去鍛煉。我們不該抹煞孩子獨立成長的機會。就像孩子自己說的那樣：聽到了，我也就忘記了！看到了，我也就記住了！做到了，我也就理解了！

2紀律性

在以往，我們所認為的守紀律就是制造一套套的軍事化規定，然后要求孩子們完全按照規定做，照做的就是守紀律，不照做的就是不守紀律。例如：在吃飯的時候，教師要求孩子們做好，吃飯時不準東張西望，不許玩，要安安靜靜，老老實實的坐在自己位置上吃，吃完勺子在桌子上放好。似乎這就是老師認為的守紀律。傳統觀點的守紀律，似乎就是無論老師說什么，如何規定，孩子們只要完全按照老師說的去做就是守紀律了。

在引進的蒙特梭利教育法中，這種方式培養出來的孩子不是守紀律的，而只是個喪失了本性的人。當一個人能夠由自主控制能力，能合理調整自己的行為，并且遵守一些必須的規定時我們就可以說他是個受到過嚴格紀律訓練的。在蒙臺梭利看來：紀律須來自自由！孩子可以隨心所欲的決定自己的工作時間，任意選擇自己的工作內容。但是不代表孩子是自由散漫的，只是與傳統的教學中談到的紀律略有不同。

在蒙特梭利教育活動室中，老師們開始試著改變以往的那種教育，并教孩子學習如何活動而不是安安靜靜的坐在那里。這樣進過長期引導，由于習慣的形成和一定的練習，孩子們能夠比較正確的表現出在社會及社交生活中所必需具備的一定的言談舉止。我們讓孩子具備這些特點是為了讓他能夠養成一個好習慣，不單單是僅適用于學校里的環境，還要延伸置偌大的社會生活中。

經過長達兩年的訓練，我們園里的蒙氏實驗班的孩子們在紀律方面已經有了可喜的變化。例如：上個學期的一個中午，我教的一個班里的孩子們進餐速度比平時稍慢了一些，其他班的孩子們早已進入睡房準備午休了，我們班才吃完。帶領孩子們去廁所之前小聲的提醒他們：“小朋友們，由于今天咱們吃午飯的速度稍慢了一些，所以就耽誤了午睡的一些時間。現在呢，其他班里的小朋友們都睡了，所以希望小朋友們上廁所時聲音小一點，盡量安靜一點，不要吵到其他人休息。”聽完了我的話，孩子們都安安靜靜的去上廁所。當我準備帶他們去樓上休息時，我就問他們：“小朋友們，我們上樓時應該注意什么呢？”孩子們回答輕輕地走。我問為什么，小朋友們說，因為其他小朋友都睡著了。聽了孩子們的回答，我心里很開心，為孩子們的進步感到高興。此外，“秩序性”樣是紀律方面的一個重要表現，蒙特梭利教育法中的很多方面都體現出來這一點，具體的可以在教學材料，教學法，以及教具擺放方面體現出來。“秩序性”教育可以彌補傳統教育中存在的不足，在教孩子學會謙讓，禮貌待人，懂得約束自己的行為方面有著不可取代的優勢。自從引入了蒙特梭利教育模式，我發現孩子們的秩序性也比以前改善了好多。

3數學

恩格斯對數學的解釋是，數學是一種在現實世界中研究數量觀的空間形式。這種“數量觀”跟“空間形式”，是從具體的現實世界中抽取出來的，與具體的事物相區別的“模式”。數學研究的并不是具體的現實生活中事物自身的特性，而是事物相互間的一種抽象的關系，也就是形、量、數等。

數學是一門藝術，他與具體的事物，既有密切的關系，又有著一定的距離。兒童學習數學，應當從他們的生活中的熟悉的具體的事物入手，然后逐漸的開始學習數學的一個抽象的過程。數學可以幫助孩子們概括性的認識事物，能夠從具體的現實事物及現象當中，把各種數量關系給抽象出來。通過這種方式，獲得對事物相互間的認識。

數學教育還可以是孩子們得到一種數學性的思維方式。具備了這種數學性的思維方式，孩子們能在生活中發現數學。在不知不覺中自然而然的把具體問題轉化為數學型的形式來解決，以此進入美好的數學世界中。在以往的幼兒園數學教學中，孩子們只是機械的記憶那些加減法公式，并不能理解其中所包含的數學意義。例如：有一次老師讓一個小朋友持五元錢去商店買東西，孩子成功的完成了任務，買回來了三件東西，一個一元，兩個兩元。老師讓他用一個算式來表達出自己所做的事情，而他卻寫出了2+2+1=0，很不能讓人理解。甚至連他自己也理解不出來，他明明就是記錄了自己所做的事情啊，用五元錢買了一個一元的，兩個兩元的的東西，然后錢就沒了，于是就得到了2+2+1=0，然而老師卻說他這樣寫是錯的，他一臉茫然的看著老師。學了半天數學卻不能理解數學真正的含義，這是傳統教育的弊端。

蒙氏教育的數學教育可謂是經典中的經典。他最鮮明的特點便是：把抽象的邏輯性思維變為具有可操作性的具體材料。在潛移默化中幫孩子們奠定一個穩定堅固的邏輯思考與數理基礎模式。讓幼兒們在實際的動手操作中自己發現并且能夠切身體會到“數”的真實存在。這樣做不單單可以使孩子們學到很多數學中的知識，還可以使孩子從小就對數學產生濃厚的興趣，為孩子上小學時學數學奠定了良好的基礎。

通過兩年來的蒙氏教育，孩子們在安靜的環境下學會了思考，教具引發了他們數學方面的聯想，兩年里，孩子們的數學知識提高了很多，遠遠超過了非實驗班的孩子們。例如：當你問一個蒙氏小班的孩子2+3=5是什么意思時，他可以給你舉例說明，告訴你，兩本書加三本書就等于五本書。五塊錢可以買一袋三塊錢的薯片和一根兩塊的冰棍，然后，你若是問非實驗班的孩子，他會一臉茫然的告訴你2+3=5就是2+3=5，無論你怎么提示，他都沒有辦法用一個具體的事情來表達出這個算式的意思。

4智力

智力的訓練提高也是蒙是教育所關注的。平日里，我們若是說一個人的智力好，便會夸獎他聰明。所謂的“聰明”也就是指耳聰目明。通常就是說那些視聽敏銳，博覽多聞，見解正確，言語清晰，思路明朗，可以舉一反三的人。

在蒙特梭利教育的理論中，幼兒的發展過程當中可以出現多種“敏感期”。正是敏感期的存在，讓孩子產生一種強烈的力量去接觸外面的世界。這個時期使孩子最容易學習的時期，把握好這個時期，對孩子進行教育鍛煉，可以使孩子在智力上有更高的突破，因為智力就是在幼兒的敏感期基礎上建立的。蒙氏教育就是從感官方面開始練習，把握孩子的各個官能方面的敏感期，適時頻繁的挖掘孩子的潛力，讓他的感官更加敏銳。

經過兩年的實驗對比，我們發現蒙氏小班的孩子們的智力要比非實驗班的孩子高很多，從算數，反應能力，聯想想象能力等等各個方面都有很突出的表現。前不久我們進行了一項簡單的智力測試，都是提出一些問題教孩子們回答，滿分十分最終結果實驗班得了八分，而非實驗班僅得五分。可見相差之大。

5語言教育

蒙氏教育的語言教育方面是指通過對孩子聽覺，視覺，語音，口語，文字感知以及閱讀練習來培養孩子聽說讀寫認的能力。蒙氏教育在很多方面都取得了顯著的教學成果，唯獨語言方面蒙式教育不但沒有超越傳統教育反倒不及。例如：實驗班的孩子們說話總是含混不清，很難完好的表達出自己的意思，而且實驗班的孩子們不太喜歡交流，這點就與非實驗班的孩子們差距很多。針對該現象我的認識是：

5.1獨立的習慣導致孩子不愛交流

由于老師們長期引導孩子自己的事情自己干，要求孩子獨立來完成，盡量不要依靠他人，使得孩子們變得獨立性很強，很多的事情自己都能完成，不需要他人幫忙，也就同時減少了許多與他人溝通的機會。久而久之，孩子們變得少言寡語。

篇11

（一）理解蒙臺梭利教育的精髓，從理論上正確把握蒙臺梭利教育

1.蒙臺梭利教育的精髓在于培養兒童健全的人格。其精髓是給兒童以充分的自由，通過為兒童提供有準備的環境，讓兒童自主發展，進而培養健全之人格。蒙氏教具的運用是蒙臺梭利教育的特色，但絕不是蒙臺梭利教育的全部。但是在實踐中，筆者發現有些蒙氏班的教師把蒙臺梭利教育片面地理解為蒙氏教具的操作，僅注意蒙氏教具的操作步驟與方法，對于蒙臺梭利教育的思想內涵一知半解，缺乏系統、正確的認識。如對教師的“導師”作用、如何觀察兒童、何時干預兒童的操作環境、制作蒙氏教具的原則、如何提供有準備的環境等都缺乏正確的認識。當前的蒙氏師資存在的問題，與蒙氏教師的素質有很大的關系，也與蒙臺梭利教育培訓機構的培訓質量有一定關系。因此，學習、運用蒙臺梭利教育的當務之急是走出蒙臺梭利教育即蒙氏教具的誤區，全面、系統地學習蒙臺梭利教育的精髓。當前，尤其要注意兒童獨立性的培養，這不僅因為獨立性是健全人格的基礎，更重要的是我國的兒童的獨立性較差，應充分發揮蒙氏課程的優勢，加強兒童獨立性的培養與鍛煉。

2.正確把握蒙臺梭利教育的精髓需要認清該蒙臺梭利教育存在的局限性并加以克服。如前文所述蒙臺梭利教育存在自身的局限性，因此，在蒙臺梭利教育的實踐過程中，可以通過研究蒙臺梭利教育與其它教育方案有機結合起來加以克服。蒙臺梭利教育的特點是加強兒童的自主建構、自主探究、自主發展，但是這種教育的局限是合作不夠充分、創造力培養不夠。因此要將蒙臺梭利教育方案的自主學習與基于情景的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結合起來。如在實踐中探討與瑞吉歐教育方案進行有機結合。當然在探討結合的過程中，必須注意避免不同教育方案之間相互干擾的問題。經典蒙氏課程突出強調兒童的自由工作，因此在時間分配比例上自由工作時間一般為2―3小時，而團體時間則在30分鐘左右，保證兒童的自主操作、建構。因此，無論如何進行蒙臺梭利教育與其它教育方案的結合都不要把兒童自由工作的時間縮的太短，否則就不能保證蒙氏臺梭利教育的真正實施。

（二）進一步完善蒙臺梭利教育課程

1.隨著時代的變遷與科學的發展，增加課程內容是必然的。即使是意大利的蒙氏課程也與蒙臺梭利教育創設之初不同了，根據我國幼兒園的實際情況，實踐中應當將蒙臺梭利教育方案中原有的五大領域擴展為十大領域，分別為：日常生活訓練，感覺教育，語言教育，數學教育，文化教育，體能（大肌肉活動），音樂教育，美術教育，戲劇（角色扮演），社會教育（包括社會交往技能的訓）。

2.注意課程實施的順序性。在各領域課程進行的順序上，應以日常生活練習為起始，逐漸進入感覺教育，然后分化為語文、算術及文化課程。日常生活練習放在感覺教育之前的用意在于培養幼兒獨立自主的能力，而感覺教育是為促進高層次認知學習而做的準備，感覺教育培養出來的能力及學習態度，如專注力、自信心等，能促使幼兒進行高層次的算術、語文及文化課程。此外許多教育實踐表明，由于現在的幼兒發展較早，因此課程之提供在各領域適合的幼兒起始年齡有提早半年的趨勢。

（三）注重環境創設與教具的開發

1.有準備環境的提供要注意秩序性和適宜性

蒙臺梭利教育中的環境，指依據幼兒發展過程中吸收性心智和敏感期之需要而提供的環境，目的在于幫助幼兒獨立學習，為進入世界及未來生活做準備。由于兒童對于秩序有特殊的需要，因此，教師為兒童提供環境時，應當在幼兒進入教室之前將蒙氏工作依照不同領域規劃放置于教室之中。這樣當幼兒進入教室時，能夠受到工作的吸引，并在有秩序的教室中學會自我控制，進行自主學習。

2.開發設計符合時代特征與本地區特色的教具

經典的蒙氏教具連同教師自制教具對于兒童的活動都具有重要意義。針對當前蒙氏課程過分依賴經典教具，忽視自制教具的現象，應根據蒙氏教具的設計理念積極自制教具。在制作與使用過程中要注意密切聯系生活的原則，要反映現實世界，尤其是兒童所處的文化背景。例如：蒙古族幼兒園可以結合本民族語言文字的特點，創造出符合蒙語文字特點的語言教具。如果明確了蒙臺梭利教育的意圖和目的，掌握了基本原理，就可以靈活地變化運用，大膽創新，適應我們今天的需要，做到既“與時俱進”，又“本土化”。

（四）加強蒙氏教師的師資培訓

對蒙氏教師進行培訓是蒙臺梭利教育的重要內容，原因在于蒙氏教師在蒙臺梭利教育的實施過程中發揮著重要的、區別于傳統教師的作用。結合蒙臺梭利教育與綱要的要求，在培養蒙氏師資時尤其要注意三點：

1. 樹立蒙臺梭利教育觀。通過培訓，蒙氏教師應在深刻理解蒙臺梭利教育之內涵的基礎上把握其精髓，把蒙臺梭利教育的理念真正滲透到實踐中，那種知其然而不知其所以然的簡單機械的操作教具開展工作的做法是萬萬不行的。

2. “導師”意識。通過培訓，使蒙氏教師清醒地認識到蒙氏教師與傳統教師的不同之處，明確教師應當扮演什么樣的角色；應當怎樣觀察兒童；應當在什么情況下對兒童的工作進行干預。蒙臺梭利認為一個普通班的老師不能馬上成為蒙氏教師，她需要重新塑造，摒棄所有的教育偏見。

篇12

1. 我們將根據本地區、本園幼兒的實際情況及年齡特點，將民族、地域文化內容融入蒙臺梭利教學的日常教育、感官教育、數學教育、語言教育，進行蒙臺梭利教育本土化的研究。

2. 蒙氏班側重的是常規行為習慣和數概念的培養，通過讓幼兒自己操作教具，讓幼兒通過嘗試錯誤，既自己動手操作，又得到自我提高。但蒙氏班對幼兒的想象力和個性上的培養不是很多，不利于發揮幼兒的主體作用。比如，蒙臺梭利雖然強調在操作教具時給幼兒自由，但這種自由只是選擇教具和選擇時間上的自由，幼兒在操作教具的方法、規則上沒有自由。因為蒙臺梭利教具的操作步驟和方法是固定的，幼兒不能改變，它要求的只是讓幼兒按照某種固定的步驟和方法不斷地進行重復的練習，幼兒完全是被動的，十分不利于幼兒創造力的發展。我們在移植蒙臺梭利教育法時，要考慮這種文化差異，根據我國的國情和文化特點，對蒙臺梭利教育法中的一些教具操作程序加以改造。

三、蒙氏教育法的基礎

自由是蒙臺梭利教育法的基本原理。蒙臺梭利稱她的教育方法是以自由為基礎的教育法，又被稱為自由研究的教育。因此，把握自由的內涵，是了解蒙氏教育法本質的前提。

關于自由，蒙臺梭利認為，自由是幼兒可以不受任何人約束，不接受任何自上而下的命令或強制與壓抑的情況，可以隨心所欲地做自己喜愛的活動。生命力的自發性受到壓抑的幼兒絕不會展現他們的本性，就像被大頭針釘住了翅膀的蝴蝶標本，已失去生命的本質。這樣教師就無法觀察到幼兒的實際情形。因此，我們必須以科學的方法來研究幼兒，先要給幼兒自由，促進他們自發性地表現自己，然后加以觀察、研究。

四、環境教育幼兒

蒙臺梭利十分重視環境，她說 ：環境教育孩子。并認為環境是重要的保育內容，而且保育方法的許多方面由環境決定。因此，它必須具備如下條件 ：

1. 充分尊重幼兒的節奏與步調

幼兒與成人在心理和生理方面差異懸殊，成人在一小時內的認知和感覺與幼兒經驗到的截然不同。幼兒以其特有的步調感知世界，獲得很多成人無法想象的事情。孩子特有的節奏已成為他們人格的一部分。在復雜、多變的文化環境中時，必須保護幼兒特有的節奏或步調所需的環境。

2. 給孩子安全感

人類的幼兒比其他動物的成熟來得遲，因此他們更需要庇護。當幼兒的身體感到危險時，用溫柔、鼓勵的眼神關愛幼兒，才能使他們自由、奔放地行動。

3. 可自由活動的場所和用具

幼兒必須依靠運動表現人格。尤其是他們的內心，一定要與運動相結合，才能充分獲得發展。因此，需要讓幼兒持續接觸東西收集、分解、移動、轉動、變換位置等可自由活動的用具和場所。

4. 美

美對幼兒是非常具有吸引力的，幼兒最初的活動欲是因美引起的。所以，在幼兒周圍的物品，不論顏色、光澤、形狀都必須具有美的感覺。

5. 秩序

幼兒的秩序感以兩歲為高峰，其后的數年間，幼兒的秩序是極特殊的。這個時期秩序感與幼兒的關系就像魚和水、房子與地基。事實上，幼兒會以秩序感為中心，運用智慧進行區分、類比的操作，將周圍的事物加以內化。要是沒有秩序，一切事物將產生混亂，幼兒會失去方向感。所以，秩序必須存在于有準備的環境的每一部分。

6. 與整個文化有連貫性

所謂秩序存在于有準備的環境的每一部分，就意味著秩序應包含于拓展幼兒智慧的教材中。 這種秩序可使幼兒朝真實且正確的工作去努力，也就是孩子能真正認真地去進行真實的生活。能夠獨立專注于自己世界內活動的幼兒，才能真正在成人世界中活動。

五、蒙氏教師要具備多重角色

1. 孩子角色

蒙臺梭利認為，幼兒自身攜帶一種力量，能創造一個比我們生活的世界更完美的世界。所以教師要有童年意識，具有幼兒角色，站在幼兒的角度看世界，要從幼兒的身上學會如何使自己成為完美的教師。

2. 仆人角色

在物質上為幼兒發展提供一個安全的、被尊重的、被愛的和被接納的環境。同時也是環境的維護者、教學的觀察者、及孩子的支持者和資源庫。要讓尋求幫助的幼兒隨時感覺到你的存在，同時要讓投入工作的幼兒感覺不到你的存在。

3. 科學家角色

像科學家一樣對事業永遠充滿熱愛，對自己研究的對象總是無比耐心，并通過觀察分析其內在的性質及發展態勢，對工作總是那么執著、嚴謹和鍥而不舍。研究幼兒的成長，不斷發現生命成長的驚喜。積極、寬容地對待每個幼兒身上表現出來的不同特質。心中永遠充滿愛，熱愛生命、熱愛幼兒。

4. 醫生角色

醫生首先是診斷師，根據對病人的診斷，知道對待不同成因的病人用什么藥、用藥的劑量和時間。不同的幼兒，不同的發展階段擁有不同的特征和成長需求。教師需像醫生一樣了解每一個幼兒個體身心發展的差異性，有針對性地幫助他成長。

5. 農民角色

農民知道播種和收獲的季節，知道誤了農耕時節，就會有不可彌補的損失。農民知道在外界環境變化時，要改變種植方式。教師要細心觀察幼兒敏感期，要像農民一樣及時適當給予所需的陽光和養分，還要適時地幫助他們除去雜草和害蟲，而不是盲目的施肥或拔苗助長。所以依據敏感期實施教育，是教師教育行動的核心。

篇13

支氣管哮喘患病人數多，屬于臨床常見病和多發病，支氣管哮喘的患兒由于體質較弱，承受力較差，患兒喘鳴嚴重和頻繁咳嗽，嚴重情況下甚至出現喘憋、呼吸困難等較為嚴重的癥狀，明顯降低患兒的活動能力和生活質量，治療不及時或患兒支氣管哮喘病情控制不良會影響患兒生長發育，嚴重時甚至會危及生命。支氣管哮喘方面的相關研究較多，大量研究表明，兒童發生該病時除呼吸功能異常外，其他反映患兒免疫功能遠低于正常水平的指標也非常明顯[1-2]，因此檢測患兒的免疫功能指標可側面反映針對性治療的療效是否確切。本文探討孟魯司特聯合普米克令舒治療支氣管哮喘患兒，對患兒細胞免疫功能的影響，現將研究成果報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

對2011年6月-2012年7月來筆者所在醫院治療的86例支氣管哮喘患兒進行研究，根據其入院病例號碼的奇偶差別，將43例奇數病歷號碼患兒分入觀察組（使用孟魯司特聯合普米克令舒治療），其余43例患兒分入對照組（使用普米克令舒治療）。43例對照組患兒中，男26例，女17例，年齡2.3～12.7歲，平均（8.1±0.8）歲，患兒發病時間1個月～8年，病程（4.9±0.73）年，按照病情輕重程度分類：中度26例，重度17例。43例觀察組患兒中，男27例，女16例，年齡2.3～12.7歲，平均（8.0±0.9）歲，病程從3.5個月～8.4年，平均（5.0±0.6）年，根據患者病情嚴重程度分類：中度26例，重度17例。兩組研究對象男女比例、年齡、病程的長短及病情輕重程度分類比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 治療方法 對照組采用普米克令舒經口吸入治療，2次/d，250 μg/次。觀察組采取兩藥聯合應用的治療方案，在對照組相同的治療基礎上加用孟魯司特，其中5歲及以下患兒每天口服一次孟魯司特，用量為4 mg，5歲以上患兒每天也口服一次孟魯司特，用量為5 mg。兩組患者如均接受持續12周的治療。檢測并統計分析治療前組間差異與治療后6周、12周的血清IgE、細胞免疫狀況的組間差異。

1.2.2 檢測方法 治療前1 d和治療后6周、12周時取患兒的空腹外周靜脈血進行檢測細胞免疫及微量元素，細胞免疫指標則采用MACSQuant流式細胞儀進行檢測，統計其中的CD3+、CD4+、CD4/CD8及CD8+；用高度敏感放射免疫測定法和酶聯免疫測定法檢測IgE，取痰液細胞成分使用RPMI培養液懸涂細胞，用HE染色計數痰液嗜酸性粒細胞數，整理數據后，進行統計分析對比。

1.3 統計學處理

所得數據均應用SPSS 18.0統計學軟件進行統計學分析，計量資料用均數±標準差（x±s）表示，采用t檢驗，P

2 結果

2.1 兩組治療前后IgE水平及痰液嗜酸性粒細胞陽性率比較

治療前兩組患兒的IgE水平及痰液嗜酸性粒細胞陽性率比較，差異無統計學意義（P>0.05），而治療后6周及12周觀察組均低于對照組，差異有統計學意義（P

2.2 兩組患兒治療前后細胞免疫指標比較

治療前兩組患兒的CD3+、CD4+、CD4/CD8及CD8+水平比較差異均無統計學意義（P>0.05）；治療后6周及12周觀察組CD8+及CD3+水平明顯高于對照組，而CD4/CD8及CD4+水平低于對照組，組間比較差異均有統計學意義（P

3 討論

支氣管哮喘多發作于小兒，長期且嚴重的咳嗽，嚴重情況下還有其他呼吸困難癥狀，患兒除呼吸道癥狀之外，與病情聯系緊密的相關血液檢測指標也非常多。其中對患兒免疫狀態指標研究最多，機制闡述很清晰，既往研究顯示，患兒處于應激反應狀態，其細胞免疫指標可以充分反映出患兒機體免疫狀態[3]，微量金屬元素顯著低于常人也是患兒免疫功能低下的反映[4-5]，這些最為直接的證據充分證明患兒低于正常兒童的免疫水平。治療患兒時，上述兩個指標狀況是否改善可以充分反映出治療方案的效果。孟魯司特競爭性結合半胱酸受體，阻礙白三烯與之結合，導致了對白三烯活性的有效抑制，有效改善了白三烯發揮的增加血管通透性的作用，并緩解患兒氣管痙攣，降低氣道炎癥，減少炎性細胞發揮的浸潤，從而降低患者的氣道高反應性[6-8]。而普米克令舒則為50%的布地奈德混懸液，是一種新合成的腎上腺皮質激素，其與糖皮質醇受體的結合力較高，并有明顯抗炎、抗過敏及降低患者氣道高反應性作用[9-10]。本研究通過監測患者血清IgE水平及痰液嗜酸性粒細胞陽性率，可有效反映出氣管的應激反應狀態。

本文中就孟魯司特聯合普米克令舒對支氣管哮喘患兒細胞免疫及血清IgE及痰液嗜酸性粒細胞的影響進行研究，發現與單純采用普米克令舒治療的對照組患兒相比較，觀察組患兒血清IgE水平及痰液嗜酸性粒細胞陽性率降低更為明顯，同時還改善了患兒的細胞免疫，還可顯著提高患兒生存質量。

綜上所述，孟魯司特聯合普米克令舒可顯著改善支氣管哮喘患兒的細胞免疫功能，其對于改善患兒的綜合狀態發揮著積極的作用。

參考文獻

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