引論：我們為您整理了13篇大禹治水教學反思范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

如何引導學生學習這一課呢?我想，可抓住“決心”一詞來展開教學。文章教學之初，我讓學生先提出問題，然后圍繞著問題學習課文。并通過了解鯀(禹的父親)的故事，透過鯀的治水過程、方法和結果，吸引孩子了解禹是一個什么樣的人，鯀辛苦治水，用堵的方法，十幾年下來，毫無效果，慘遭殺害。禹既為失去父親而痛苦，更為父親治水失敗所造成的更大的災難而感到愧疚。同時課文中寫到“滔滔的洪水淹沒了農田，沖倒了房屋，害得老百姓無家可歸”，如此描寫洪水的兇猛，災難的巨大，也從側面揭示了禹治理洪水的決心。在這樣的情況下，禹會出來治水嗎?用了什么樣的方法?在前面的鋪墊中，我們就可以理解禹下決心治理洪水的決心之大。學生朗讀起來也動情多了。

課文中的第三自然段最讓人感動。他在外治水10年，三過家門而不入，連自己剛出生的孩子都沒工夫去。為了讓學生能深刻地理解大禹的精神，我設計了大禹三過家門而不入的情景，然后讓學生想像并討論：大禹這位治水英雄，三次經過家門他分別是怎么想?又是怎么做的?帶著疑問讓學生再來討論，結合課文學生明白了：大禹立志要把洪水治好，讓老百姓過上好日子。于是，他全心全意撲在治水上，“舍小家顧大家”。他不光帶領百姓治理洪水，還帶領百姓發展生產，他的心是屬于老百姓的。所以顧不上自己的家了。當我問到學生：古時候沒有挖土機，也沒有鐵器，禹治理洪水要挖河要劈山容易嗎?他會吃哪些苦?有的學生說：“他可能會被洪水沖走，有生命危險。”有的說：“可能要在野外過夜，有狼呀什么的。”也有的學生說：“禹在外面可能連吃的東西都沒有。”在這個基礎上再讓學生來讀課文，效果很好。

第四自然段主要采用深入情境，情中悟理。首先讓學生放聲朗讀，說說心情如何，為什么。學生可能會說：老百姓過上了幸福生活，不再流浪等等。并分組與第一自然段作對比朗讀，這樣安排，與第一自然段的情景形成鮮明對照，加深學生對大禹的崇敬之情。然后出示大禹像，引讀最后一句話：從此，大禹成為人們世世代代敬仰和愛戴的英雄。課堂氣氛調動起來了，學生對大禹的崇敬之情達到。有意識地把思想教育融于語言文字之中，含而不入，隱而不晦，使學生受到崇高的人格熏陶和感染。最后提問：如果你是老百姓，你想對他說些什么呢?學生們說：“大禹，你辛苦了。大禹，你真偉大!”言語的發源來之于具體而深刻的情境，在情動于中而形于外的境界里，進一步挖掘了教材的思想性。

大禹治水教學反思范文二《大禹治水》這篇課文講的是古代大禹治理洪水的故事。他“三過家門而不入”，一心一意為百姓謀幸福的精神被世人敬仰，代代相傳。在設計教學目標時，我首先考慮的是如何讓學生了解大禹治水的艱辛，感受體會大禹舍小家顧大家的奉獻精神。我就在教學中以文本內容和有關大禹治水的資料相結合進行講解，拓展延伸。

在教學第一自然段中，讓學生觀看洪水泛濫的情景，讓他們直接感受當時的狀況。并在動畫情境的渲染下提問：在這滔滔的洪水中，你仿佛看到了什么，聽到了什么?讓學生在想象中，再現故事發生時的生活場景，同時也培養學生的語言表達能力。繼續播放洪水泛濫的情景，讓學生說說看了以后的心情如何。這主要是為朗讀作好情感的鋪墊，再讓學生通過讀來釋放自己的感情。第一自然段的教學將畫面與音樂良種刺激融為一體，更好地激發了學生對語言的多角度思考，多方位想象，并且通過讀來表現起內心感受，自然而然明白大禹治水的原因。

學生沒有親身經歷過洪災，學習第一自然段時就無異于紙上談兵，而學不好這一段，也會影響到后面內容的教學效果。我先讓學生自由讀，問：“你的心情怎樣?為什么?”這時學生的回答只基于想象，并不深刻。接著，播放了一段洪水沖毀家園的片段，隨即又配樂朗讀了第一節，這時再問：“仿佛看到了什么?聽到了什么?”這次學生的回答從簡單的字面理解升華到了感性的認知，一個個感同身受，發言積極，在此基礎上，再讓學生讀好“無家可歸”一詞，進而讀好第一節，便顯得水到渠成，事半功倍了。在此環節的教學中，通過激發感性認識來促理解練朗讀，打響了頭炮，為整課教學奠定了基礎。

新課標指出：“應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”課文第二段用簡練的幾句話敘述了大禹治水的經過，教學中緊扣“千辛萬苦”一詞，引領學生細細品讀。首先通過看圖理解大禹“察看水流和地形”的困難，以及“走遍千山萬水”的艱辛，在此基礎上啟發學生想象大禹可能會吃哪些苦，遇到哪些危險，使學生對“千辛萬苦”有形象的認識。其次，抓住“挖通了九條大河，劈開了九座大山”，通過反復朗讀和想象，感受治水工程的浩大。以及大禹所承受的難以言說的辛勞，從而加深對“千辛萬苦”的理解。最后，讓學生談談自己對大禹的看法。這樣，大禹不怕吃苦，頑強治水的形象就在學生的腦海中刻下了深深的印記。

在學習“三過家門而不入”一段時，我出示了一組填空，讓學生從這一組數字中來體會大禹的公而忘私的精神。教師設計了“兒子會問媽媽什么?”“媽媽會怎么說?”這樣的問題，將學生帶進課文情境，學生不禁會結合生活經驗，將自己想象成文中的孩子，回答中真情流露。反之感受到大禹舍小家顧大家的偉大。最后治水成功了，老百姓又過上了安定的日子，我讓學生說說如果你也是其中的一個老百姓，你會怎么感激大禹。另外，課文教學的結尾也相當精彩，在結尾點題：“為什么在禹的名字前面加個‘大’字，叫他‘大禹’呢?”這個問題點明了文章中心，點出了課文結尾“偉大”一詞，使學生對課文的理解得到了歸納和升華，起到了點題和總結。

在教學這一課時，有這樣一個環節，讓小朋友通過自己的想象說說大禹在治水的過程中會遇到哪些困難，可是小朋友由于缺少生活經驗，小朋友不會說，在設計這一教學環節時，教師沒有充分地了解學情，只顧著自己讓自己的教案精彩，所以導致了失敗。

在教學中，我發現只有設計多種形式，才能激發學生的朗讀欲望，這與教師平時的教學是分不開的，要抓住字詞句對課文進行滲透，讓學生自己去感悟，自主閱讀。只有多進行語言文字的訓練，才能讓學生“樂于表達、會表達。所以在今后教學中還應在品讀上更下功夫，放手讓學生自讀自悟從而更體現學生的學。

大禹治水教學反思范文三《大禹治水》是一個流傳千古的傳說。大禹的精神是可貴的，作為中國古代的神話傳說，也是極具典型性的，可是，作為二年級的學生，理解課文所要頌揚的大禹精神和文字表達的特點，還是有一定難度的。

由于學生缺乏對洪水感知的實際經驗，因此無法體會到百姓無家可歸的悲慘情景，情境創設從一開始就有障礙。為了讓學生更直觀地感受“滔滔的洪水讓老百姓無家可歸”這一課文內容，我讓學生在讀完第一自然段后，讓學生說說自己的心情”然后，再輔助以視頻加深、鞏固印象，讓學生從視覺上直觀的了解洪水的可怕與危害。

在禹治理洪水的過程中，教案通過“他吃盡了千辛萬苦，走遍了千山萬水，仔細地查看水流和地形。他帶領老百姓挖通了九條大河，劈開九座大山，引導洪水流入了大海。”說明大禹為治水付出了艱苦的勞動，以及治水工程的浩大。這是全文的關鍵句，在教學中我緊緊抓住“吃盡千辛萬苦、走遍千山萬水、挖通、劈開”等關鍵詞讓學生反復朗讀體會，以及個人談感受等形式，從學生感悟到禹治水的艱苦與不易。

同時，這一教學內容是全文中最為困難的一部分，學生不能理解“千辛萬苦”這個詞語中所包含的深刻含義，從而也就感受不到禹這個人物的個人形象，體會不到課文所要表達的中心。所以，能讓孩子在老師的引導之下結合生活實際，發揮想象力是最為有效的方法。這一環節的教學，我認為設計還是比較流暢、到位的，我設計了用動畫理解“挖通”“劈開”，讓學生直觀的掌握了這一部分的內容。

禹在治理洪水中發生的感人故事，“三過家門而不入”是其中最廣為流傳的一個。如果從煽情，調動課堂氣氛這一角度來說，這一小節是個很好的切入點，于是，我采用創設“情景對話”這一方式來進行教學。問學生“如果你就是禹的兒子，你想問媽媽什么呢?”“如果你是大禹，你會怎么說呢?”利用師生的交流，來對禹的個人形象進行概括和提升——禹一心撲在治水工作上，他舍小家顧大家，是個無私奉獻的人。

反觀自己的教學，我深有感觸，我想在很多方面自己還需要不斷努力和改進：

第一，對教材分析還應更加深入地鉆研，這樣才能使教學設計合理有效。沒有深入的研究就沒有發言權，只有對文本反復鉆研，才能體會文本的精華，從而生發出屬于自己的東西。

第二，應該嚴格遵守“教師主導性和學生主體性”這一要求進行，教師在教學中只扮演一個穿針引線的作用，學生能回答的，教師一定不能代為回答，一定要讓學生在課堂上做教學的主人。教師應該相信學生，放手讓學生自讀自悟，教師只需在學生確有困難的地方點撥指導，教給學習方法，體現學生的學。這一點是我在以后的教學中必須要改進的。

第三，規范教師的語言。說話時應該盡量簡煉，評價語應該盡量多元化。

篇2

生3：我也覺得他回去過，我爸爸出差一個星期都說想死我了。要是13年不回家，大禹肯定要想兒子想瘋了，怎么還有力氣帶領大家治理洪水呢？

生4：大禹的兒子十多歲了還不認識自己的爸爸，說明大禹肯定沒有回去過。

生5：當時老百姓都無家可歸，大禹后來說不定都不知道自己的家在什么地方。所以，他當然沒有回過家。

生6：對，大禹不能回家，他一回家兒子會哭著不讓他再走的，那樣就會耽誤治理洪水了。

孩子們的爭論是熱烈的，以至于讓教師有些不知所措，甚至不知道該如何“收場”，只是任由孩子們七嘴八舌，直至下課。難道這就是新課改所倡導的和諧的新型師生關系？難道這就是我們所追求的“以學生為主體”的探究性學習的理想境界？難道強調教師引導，就意味著教師可以撒手不管，任其自由放牧？我想，學生“主體”要到位，還有賴于教師“主導”有方！

反思一：以學生的主動“學”為中心。強化教材的教法加工

在以學生為主體的情況下，備教材必須從學生出發，以學生的“學”為中心。一句話，必須強化對教材的“創新化”建構。具體講，主要解決兩方面的問題。第一，從“教”的層面對教材進行理性加工，突出教學內容的“新”與教學手段的“活”。第二，從“學”的層面對教材實現互動生成，即充分考慮學生的“學路”。在上述教例中，如果教師備教材時能設想到學生的疑問和觀點，并設計好應對方法，那么在課上就能從容地因勢利導，不至于一節課下來孩子們對“大禹真的13年都沒有回過家嗎”這一問題還是迷迷糊糊，一頭霧水。

反思二：給學生創設民主的學習氛圍，為學生主體作用的發揮開辟道路

民主的學習氛圍，其顯性標志是學生的“小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開”，其隱性的標志是平等寬松，和諧生動，樂學樂教。創造這種氛圍，關鍵還在于有效發揮教師的主導作用。教師必須融入到學生之中，了解他們，欣賞他們，鼓勵他們，成為深刻理解學生觀點、想法和情感特征的知音。教師必須從居高臨下的權威者走向平等中的共同參與者，和學生一同去探索真理的奧秘。學生的合作是否有效，同教師是杏參與其中是分不開的。在上述課堂中，當學生展開爭辯時，如果教師能從講臺上走到學生中間去，在組間巡視，適時發表自己的觀點，從學生提到的“三過家門而不入”“兒子十幾歲還不認識父親”等論據人手，引導學生聯系自己的生活實際體會大禹一心為民、無私奉獻的可貴精神，相信學生的思維會更加活躍和深遠，渴望認知點也絕不會僅僅停留在“大禹是否13年從未回過家”上了。因此，在學生開展合作學習的時候，教師不應“袖手旁觀”，而應作為教學活動的組織者、引導者和合作者，“蹲”下身子，以平等的身份與學生交流。著名特級教師李烈曾經說過，要想真正站到學生中間來，要走好三步。第一步是課上一定要尊重學生，建立一種和諧、平等、民主的師生關系。第二步是在課下要忘掉自己是老師，多與孩子交流。第三步是教師要真正聽取學生的意見，讓學生評說自己，從而經常調整自己的教育教學行為以適應孩子。走好了這三步，教師就會經常用一顆“童心”去平視學生，就會發現每一個學生都是一幅生動的畫卷。

篇3

本人在平時的教學與聽課中經常遇到這樣的情況：學生回答錯誤，教師大多否定其回答或不置可否，然后另請他人。有時連續幾位同學答不出，教師只好自己作答。這種簡單的評價學生課堂錯誤回答的方式，往往會對學生產生消極的情緒影響，從而降低學生的參與熱情，抑制學生的思維，久而久之，學生就會惰于思考。試問作為“上帝”的教師在“給學生關上一扇門”的同時，有沒有給學生開啟一扇打開思維的“窗”，解脫心靈的“窗”？有沒有給自己開啟一扇合理利用學生課堂錯誤，變錯為寶的“窗”？那么究竟該如何評價課堂上的錯誤回答呢？我結合自己的學習、實踐與反思來談談自己的一些粗淺做法和認識。

方式一：“孩提學步”――多引少否，領略窗外的“春暖花開”

著名詩人海子曾經說過：“面朝大海，春暖花開”。的確只有面朝大海，我們的心胸才會變得一如大海般博大寬廣、純凈透明；我們才會更多地給予那些犯錯誤的孩子，以及那些錯誤更多的欣賞與理解。我們面對犯錯誤的孩子，才會表現出如同父母面對自己的孩子孩提學步時的欣賞與耐心。這樣我們的老師，我們的學生才能共同感受到“春暖花開”般美好的教育真諦。

在一節高年級A部分語篇教學的市公開課上，教師設計的教學過程中有一個環節Read and judge，此環節針對課文內容，讓學生判斷句子是否正確，主要檢測學生是否正確理解語篇及培養學生捕獲相關信息的能力。其中第一個句子是：1.Jim only opened the present for his grandpa.方同學被請到回答這個問題，他回答：“True.”下面有學生舉手，但教師并沒有急于讓答錯的方同學坐下，而是開始引導：“How do you know that？ Can you find the sentences in your book？”方同學從書上找到了相關句子并讀了出來。教師追問：“Who opened the present for Jims mum？” 方同學答：“Jim.”教師繼續追問：“Who opened the present for Jims dad？” 答：“Jim.”學生此時立刻意識到自己剛才對句子的理解錯誤，隨后方同學作出了正確的回答。

如果是我，在公開課這種場合下，絕不可能讓一個回答錯誤的同學繼續分析下去，多半會讓他先坐下，再另請其他同學解答。但這樣的處理方式往往會使得答錯的同學開始被動地等待其他同學的答案。這位老師用引導代替否定的處理方法，讓很多聽課老師感覺眼前一亮，對這個學生的錯誤處理也成為這節公開課的一個閃光點。我們不難看到，學生的思維并沒有因為回答結束而終止，而是從回答結束進入了新的開始。教師真正做到了讓學生通過錯誤得到提高與發展。我相信方同學通過這次的錯誤，對句子的分析和課文的理解必定更加深刻。

方式二：“大禹治水”――多“疏”少“堵”，演繹錯誤的“美麗”

“大禹治水”的傳說千古流傳，我們要為大禹的精神擊鼓而歌，更要為大禹治水的方法拍手稱贊。大禹吸取了父親“只堵不疏”，最終失敗的教訓，巧妙采用“多疏少堵”的方法，成功治理了黃河流域的洪水泛濫。作為教師，面對學生如洪水泛濫般的錯誤，何嘗不可以多“疏”少“堵”呢？

在一節重點學習past和to時間表達法的課堂上，我問學生：“What time is it now？”當時教室里鐘面顯示的時間是9：10。大部分同學舉起了手，我隨即請了成績一般的A同學回答，A說：“Nine past ten.”班上立刻響起一片驚疑聲，更有很多同學將手舉得老高，欲給出正確解答。而A同學眼見周圍同學異狀，似有頓悟，欲言又止。我示意全班安靜，等待A同學重新回答，他很快地意識到了自己的錯誤，并給出了正確的答案，然后自信地坐下。再比如有一次進行隨堂聽寫，我請B同學上黑板書寫。他給出了這樣的句子“May I have this a ball pen？” B同學回到座位，周圍同學立刻提醒他哪里出了問題，B同學仔細一看，發現自己犯了個很低級的錯誤，頓時懊惱不已。我看到B同學的表現，決定再給他一次機會，讓他自己上黑板點評一下自己的解答。結果B同學評講得十分認真，還告誡同學不要學自己的馬虎大意，然后帶著不好意思的笑容回到了座位。

試想，如果當時教師立即去糾正或請其他同學去糾正，那么給這兩位同學留下的可能只是遺憾，長此以往，更可能導致學生害怕回答問題，拒絕回答問題的情況的出現。上面的案例中教師沒有直接否定學生，而是給學生一次重新分析的機會，多“疏”少“堵”這種處理學生錯誤的方式能夠讓學生重新進行思考，會使學生對問題的認識更深刻。并且如果學生能給出正確的自我評價，也會使學生對今后的學習充滿自信，起到一種激勵的作用。

方式三：“揚長避短”――“盤活”課堂，解脫學生負重的心

篇4

"語文教材無非是個例子"。教材作為素材和范例，是引導學生進行認知，促進思維發展，實現意義建構的載體。作為話題，它是師生進行對話和交往，實現情感溝通和人格建構的中介。教學是對教材進行合理的選擇和創造性的使用。 "教教材"是把教材（課文）當成教學內容，把理解和掌握教材當成教學目標；"用教材教"旨在把教材（課文）當成生成教學內容的例子和憑借。拓展、延伸、超越、創新教材才是教學的終極目的。

有相當一部分教師徘徊、滯留在教教材的層面，不能也不會也沒有想過創造性地運用教材進行教學。一是教師教育思想、教學理念錯誤。教師自身業務能力不足。不懂得教材只是個 "例子"。

不能為拓展而拓展，為遷移而遷移，為搜集而搜集。語文課堂教學中，教師要辯證地處理教教材和用教材教之間的關系，充分運用教材這個例子，把它教好、教到點子上。對例子的拓展、延伸和超越、批判要基于例子，不能盲目為了追趕所謂的潮流，那樣只會本末倒置。

2靈活發揮多一些，預設布控少一些

教學現場生成的發揮拓展，對學生既有學習興趣的激發，又有探究意識的肯定，還包括人文精神的培養。

教育的技巧在于把握教學當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的變動。教師要真誠地傾聽學生課堂上的聲音，尤其是談見解、說感悟、答問題的聲音；要善于察言觀色；要通過傾聽與觀察，及時敏銳地捕捉學生奇思妙想，恰到好處地引發、催生、助長，引其爆發，促其撞擊，使其迸射火花，做到"讓預設與生成激情共舞"。

3讀的次數少一些，讀的指導多一些

"閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。"即要讓學生充分地讀，在讀中感悟，培養語感，在讀中受到情感的熏陶。我們也時常在語文課堂上看到師生"讀"的分量很重，很足，"讀"的形式也非常之多：朗讀、默讀、范讀、自由讀、比賽讀、表演讀、輕聲讀、小組讀、個體讀、齊讀……但認真審視課堂上繁華熱鬧的多種多樣的"讀"，學生讀的次數雖然很多，但對讀的指導卻非常之少。如果說"讀"這一課堂教學設計環節是教法的體現，那么對學生學法的指導則很難覓得蹤跡。

新課標要求"各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。"其實，語文課的讀也有技巧，這種技巧的指導是一種滲透。比如：音調的問題，速度的問題等。閱讀課堂上，教師要擔當好參與者、引導者、促進者的角色，深入學習各種讀的技巧，適時教給學生讀的要領，有針對性地指導學生學會各種類型的讀，給學生讀書方法的指導。如：圈點閱讀、質疑閱讀、精讀、瀏覽等，不同的學習目標可采用不同的讀書方法。

4師（生）生對話少一些，生本對話多一些

新課標指出："閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。"要用少量的師生間的對話引出大量的文本間的對話。

案例分析：

一位教師執教《大禹治水》的片段：

師：大禹在外治水為什么三過家門而不入？

生：大禹可能不想回家。

生：他不想念自己的妻子和孩子。

生：可能是因為大禹他家里有地下通道。

（教師笑而置之）

面對學生詞不達意的回答，我們不禁要作這樣的反思：學生為什么回答不出大禹三過家門而不入的真正原因？回顧教師的教學流程，我們發現，教師在引領學生走進文本的環節上"走了過場"，讀書只是"蜻蜓點水"，學生只是跟著教師設計好的步驟一步一步走，不能"入乎其內"，又怎能"出乎其外"？雖然此時課文已快學完，但由于缺少學生與文本的有效對話，學生仍不能深入體會大禹為了幫助老百姓治水而舍小家、顧大家的崇高精神。這樣的教學無疑是失敗的，也是無效的。

我們把讀作為學生和文本進行真正有效對話的最根本的手段，通過個別讀、默讀、自由讀、聽老師范讀、看畫面想象讀等不同方式，讓學生全方位地接觸文本語言，與文本進行自由對話、平等交流、真誠溝通。讓學生在與文本的對話中，各自生成或建構自己的認識，加深理解和體驗。學生對文本讀得越多，想得越深，感悟自然就越豐富。這樣，學生就會產生與教師、與文本對話的內在需求，師生對話才能成為彼此情感交融、智慧碰撞的過程。

5教師講析少一些，學生練筆多一些

語文閱讀課更應讓學生手腦并用，聽說讀寫并舉。語文學習重要的是培養語文實踐能力。

我們要重視結合閱讀教學進行課堂小練筆的寫作訓練。語言訓練方式不只停留在純客觀的知識層面上，同時擁有心靈的感受和理性的解讀，形成認知、情感和訓練內容的對接狀態。因此，能否把握時機，順勢而練，便是課堂練筆是否有效的關鍵所在：

5.1在理解的深入處多練。

案例分析

在執教《二泉映月》時對"坎坷"一詞的練筆：

閉上眼睛，讓我們用心地去看，這些話在你的眼前仿佛出現了什么的樣畫面？你看哪，也許在一個煙雨蒙蒙的早晨，阿炳在干什么？也許在一個大雪紛飛的黃昏，阿炳在干什么？因雙目失明而撞到了什么？在破舊不堪的房子里，你看到了什么？……來把你看到的畫面形象寫成幾句話。"

還原詞語意象的練筆，使本來相對靜態的 "坎坷"一詞在學生心靈中被激活了，賦予了強烈的、深刻的、高妙的生命活力。"坎坷"一詞的練筆，豐富了學生對阿炳這一人物視像的立體感和對他所處的時代背景的認識，進入了"坎坷"的意象世界。深深地嵌入了學生的心靈，成為了富有活力的生命元素。

5.2在情感的共鳴處多練。

案例分析

在執教《燕子專列》以"假如你就是小燕子，

你想感謝誰？為什么？"來統領教學全程，帶著孩子去品讀那一個個感人的救護場面，去感受那濃濃的熱愛生靈的高尚情懷，在最后講讀"告別"一段時，安排了一個寫的訓練。學生在思維和情感的強烈震撼中，領悟人物美好的情操，實現高質量的言語表達和豐富的精神世界和諧同構。

5.3主題的升華處多練。

案例分析

篇5

新課程的實施，對傳統的語文教學提出了許多新的挑戰，而一些教師對新課程的認識還不到位，有的即使認識到位了，實踐也不能很快地跟進。深入語文課堂，我們仍會感覺到如今的課堂教學還存在著一些與新課程“貌合神離”的現象，還存在一些有悖新課改精神的封閉、僵化的現象：教師提問多，學生質疑少；內容理解多，語言揣摩少；教輔用書多，工具用書少；表演作秀多，務實創新少……

1 “用教材教”與“教教材”

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”教材作為課程資源的一種形式，它提供的是文化的素材、教學的范例、對話的話題。作為素材和范例，它是引導學生進行認知，促進思維發展，實現意義建構的載體。作為話題，它是師生進行對話和交往，實現情感溝通和人格建構的中介。因此，教學不是如何教教材，而是如何用教材教，如何對教材進行合理的選擇和創造性的使用。從教學論角度講，“教教材”旨在把教材（課文）當成教學內容，把理解和掌握教材當成教學目標；“用教材教”旨在把教材（課文）當成生成教學內容的例子和憑借。拓展、延伸、超越、創新教材才是教學的終極目的。

筆者并不反對拓展遷移，但凡事有度，過猶不及。不能為拓展而拓展，為遷移而遷移，為搜集而搜集。語文課堂教學中，教師要辯證地處理教教材和用教材教之間的關系，充分運用教材這個例子，把它教好、教到點子上。對例子的拓展、延伸和超越、批判要基于例子，不能盲目為了追趕所謂的潮流，那樣只會本末倒置。

2 靈活發揮與預設布控

成功的語文教學課堂絕不是“清風吹不起半點漣漪”的死水一潭，而是猶如馳騁千軍萬馬的戰場，瞬息萬變，既不可預設，也無法布控。這就需要語文教師有足夠的“教育機智”，能像電視臺的優秀節目主持人那樣，沉穩從容，臨亂不慌，靈活應對各種“意外”情況。而不是預先設計一套嚴格的操作方案，精心布設一個個思維圈套和知識陷阱，讓學生順從地往里面鉆與跳，萬一出現幾個“出格”的，便千方百計地進行循循善誘，請君入甕。課堂是個流動變化的動態系統，教學方案只是一個框架而已，無論怎樣優秀的教師，皆不可能精確地計算在師生互動的過程中究竟會有那些“節外生枝”出現，可見隨機應變非常之重要。

作為課堂的組織者，引導者，合作者，教師要真誠地傾聽學生課堂上的聲音，尤其是談見解、說感悟、答問題的聲音；要善于察言觀色，仔細觀察學生課堂上的言談舉止，尤其是心靈之窗――眼睛所閃現的意味；要通過傾聽與觀察，及時敏銳地捕捉學生奇異的思維、閃光的思維、獨特的思維，恰到好處地引發、催生、助長，引其爆發，促其撞擊，使其迸射火花，做到“讓預設與生成激情共舞”。

3 讀的次數與讀的指導

張田若先生曾經說過：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。我們也時常在語文課堂上看到師生“讀”的分量很重，很足，“讀”的形式也非常之多：朗讀、默讀、范讀、自由讀、比賽讀、表演讀、輕聲讀、小組讀、個體讀、齊讀……但認真審視課堂上繁華熱鬧的多種多樣的“讀”，我們會發現課堂實踐也存在一個主要問題，就是學生讀的次數雖然很多，但老師對于讀的指導卻非常之少。如果說“讀”這一課堂教學設計環節是教法的體現，那么對學生學法的指導則很難覓得蹤跡。難道學生們讀得都非常正確、流利、有感情，恰到好處，不需要老師的指導嗎？實際情況并非如此。

4 師（生）生對話與生本對話

語文課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”然而，在閱讀實踐中，許多教師沒有準確把握對話的實質，導致操作上出現偏差：只重視教師與學生的對話（滿堂問答）、學生與學生的對話（分組討論），而忽略了學生與文本的對話（讀書實踐）。

一位教師執教《大禹治水》的片段：

師：大禹在外治水為什么三過家門而不入？

生：大禹可能不想回家。

生：他不想念自己的妻子和孩子。

生：可能是因為大禹他家里有地下通道。

（教師笑而置之）

面對學生詞不達意的回答，我們不禁要作這樣的反思：學生為什么回答不出大禹三過家門而不入的真正原因？回顧教師的教學流程，我們發現，教師在引領學生走進文本的環節上“走了過場”，讀書只是“蜻蜓點水”，學生只是跟著教師設計好的步驟一步一步走，不能“入乎其內”，又怎能“出乎其外”？

5 教師講析與學生練筆

我們要克服課堂上“君子動口不動手”的頑癥，重視結合閱讀教學進行課堂小練筆。課堂練筆是一種隨著課堂教學活動的展開，或預設或隨機進行的寫作訓練。作為新課改背景下的一種新型的語言訓練方式，它最大的特點是不只停留在純客觀的知識層面上，它必須同時擁有心靈的感受和理性的解讀，形成認知、情感和訓練內容的對接狀態。因此，能否把握時機，順勢而練，便是課堂練筆是否有效的關鍵所在：

（1）練在理解的深入處；

（2）練在情感的共鳴處；

（3）練在主題的升華處。

如果我們能運用辯證思維，從哲學的高度來看課改，我們不必因為害怕走彎路而駐足不前。讓我們在新課改理念的指導下，潛心鉆研教材，精心設計教學，熱心參與教研，真心熱愛語文，充分發揮學生的想象，發展學生的個性，提升學生的主體地位，努力改革我們的語文教學，努力改造我們的語文課堂，使語文課堂真正成為培養學生創新精神和實踐能力的的殿堂。

參考文獻：

[1]語文教學通訊.語文報社，2007.09.

篇6

小學語文課標對第一學段朗讀提出明確要求：“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”那么如何指導低年級學生從讀通、讀順到讀出感情呢？在平時教學中我不斷反思，對課本中的文章做到每篇必讀，并且找來錄音，仔細地對照，反復練習，直到讀出感情。工作之余大量地查找有關閱讀教學方面的資料，經常觀摩校內外老師的演練課、研究課，一改以往的指導方法，注重發展個性，充滿靈性的朗讀。

一、情境體驗朗讀法。根據教材和低年級學生的年齡特點，教學中盡量用兒童化的、幽默的、充滿情趣的語言去激勵學生，使孩子的實際生活經驗與書本的世界實現對話、互動。如《雨后》這篇課文所描述的內容和學生的生活很貼近，而且又富有童趣，教學時利用多媒體將孩子帶入情境，先展示雷雨前后的場面，并配有打雷、下雨的聲音，教師面帶微笑提問：“下雨了，你們最喜歡干什么呢？”讓學生談談自己的感受，因為每個孩子都有過這樣的經歷和體驗，所以各自的想法、做法都不相同：“我想打傘在雨地里走路”“我要雙手捧著接雨水”“我想穿涼鞋在雨地里踩水”“我會頭仰起來張開嘴喝雨水”……正當孩子們說得帶勁時，我引導他們：“孩子們，雨后的廣場上可熱鬧了，我們一起去看一看。”學生帶著那份開心、興奮、得意讀第一自然段，通過回憶喚起學生對課文內容的親近感，感受體驗快活得像神仙一樣的童年生活，更有利于教學的深入。又如在教學《家》的開始部分，我出示課件――溫馨的全家福照片組合畫面，說：“每個小朋友都有一個家，誰來說說你有一個怎樣的家？”孩子們在暢談完家的幸福、溫暖和可愛后，我又接著問：“你們喜歡自己的家嗎？”引導讀課題，“這是個小家，我們還有個大家呢！讀一讀《家》這首兒歌，你就明白了。”我在學生對家有了一個粗淺的認識的基礎上，激發學生對家更深層次理解的興趣，將學生帶入一個教學的情景之中，學生讀書的積極性被充分地調動起來。

二、鼓勵個性化朗讀。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。在教學《猴子種果樹》時，為了讀出小猴“急切”的心情，老師抓住重點詞語，進行重音訓練，讓學生思考：猴子為什么天天澆水、施肥……大部分孩子透過文字體驗猴子的內心世界揣摩出老師的用意，說這是一只沒有耐心的猴子,急著吃桃子,而有些學生卻認為這是一只很勤勞的猴子。又如《狐假虎威》這則成語故事，故事的結尾也很清楚地點明了蘊含其中的思想意義，狐貍“狡猾”的形象學生在朗讀時表現得淋漓盡致：眼珠子骨碌一轉，故意扯著嗓子，到了百獸面前更是裝模作樣，神氣活現，搖頭擺尾……但是和開頭狐貍的“竄”和老虎的“撲”形成對比，學生在品讀中認為遇到危險時能急中生智，從兇殘的壞蛋那里保住性命，狐貍真是太聰明了。所以面對文本，教師應該有自己的見解，但是不能束縛、左右學生的思想，孩子的想象、理解非常豐富，對課文更有不一樣的感受和獨特的見解，只要是合理的，在思維不背離的情況下教師應及時引導，給予肯定和鼓勵。讓學生從低年級起就敢于發表自己的不同見解，鼓勵個性化朗讀，“想怎么讀就可以怎么讀”，更讓學生感受到“其實讀出滋味就是這么簡單”。

三、讀出意境，讀出感情。在教學過程中，引導學生理解課文的同時，通過有感情地朗讀，可以使文章描繪的意境在學生頭腦中浮現出來，從而使學生與文章描繪的意境水融，感受文中強烈的思想感情。如在講讀課文《大禹治水》后，教師提問：“大禹是一個怎樣的人？”學生根據自己對課文的理解說：“他很聰明（想到的治水辦法）、善良（洪水危害百姓）、堅強（走遍了千山萬水、吃盡了千辛萬苦）……”為了加深對人物的理解，又讓學生再次通讀本單元課文《要好好學字》《的扁擔》《孔繁森》等，在讀中體會文章所表達的思想感情。

教學實踐證明：朗讀對于處在初學階段的小學生格外重要。它有助于學生掌握每一個漢字的音、形、義，有助于加深對詞語的理解和運用，有助于把握文章的層次結構。我認為低年級語文教學中，教師應把“讀”的訓練貫串于教學始終，使學生從“愛讀、會讀”到“讀懂、讀好”，在朗讀中獲取知識、提高能力、體驗情感，逐步學會讀書。

篇7

1.1 提問繁多，不具針對性

有些教師課堂提問過于頻繁，問題接連不斷，學生沒有足夠的時間思考，回答當然不盡如人意。過多的問題，不具有針對性，學生抓不住重點，不了解老師的真正意圖，回答只停留在表面，造成課堂時間的浪費。接二連三的提問還可能使學生產生厭煩情緒，課堂氣氛差，教學效率低下。

1.2 只重提問，忽視回答

教師提問的目的是引導學生思考，讓學生得出結論，在傳授知識的同時培養學生的獨立思考能力。而在有些課堂上老師只顧提問卻不善于傾聽，更不要說分析學生的答案、指出學生回答中值得肯定和欠缺的地方。學生經過思考然后鼓起勇氣說出自己的見解，這本身就是一種非常值得鼓勵的行為。老師作為一個提問者同時更作為一個傾聽者，一個眼神的肯定都會給學生莫大的鼓勵，作為老師堅決不能吝惜這些。回答問題的同學受到鼓勵就可以把其他同學帶動起來，同學們踴躍回答問題課堂氣氛就活躍了，課堂效率也會跟著提高。相反，老師如果對學生發言不夠耐心，他們會覺得被忽視，有的甚至懷疑回答的有問題，這樣會嚴重打消學生的積極性。

1.3 提問模式僵化，問題答案唯一

在課堂上老師面對的是全體學生，老師應該讓每個學生都感到被關注。在實際中往往并非如此。學生都希望自己能夠被老師認可，也希望老師可以給他們表現的機會，然而有的老師在教學過程中習慣按自己的偏好選擇固定的幾個學生回答問題，對其他學生視若無睹。另一方面，有的老師總是在學生給出答案后頭頭是道地反復強調自己的“正確答案”。這樣的模式學生參與性會下降，長此以往會造成一些學生的消極傾向，在以后的課堂他們就不再認真思考老師的問題了。

2 針對問題提出的對策

上述課堂提問存在的主要問題使提問不能發揮其應有的作用，而且打消了學生的學習積極性，而且嚴重束縛了學生的思維，使他們思維僵化缺乏獨立思考的能力。針對以上問題改進的措施主要有：

2.1 抓住重點，把握引導時機

課堂提問是有效教學的教學手段，但提問絕不是越多越好。老師應該把握教學的重點，對于學生應重點掌握的知識要善用提問，循循善誘。精心設置問題，有目的地提問，把握好提問的時間和數量，提問簡潔，切忌冗長繁多，要給予學生一定的思考時間不要急于詢問學生答案，避免他們過于倉促而應付了事。對于復雜的問題老師一定要善于引導或者把問題分成小問題以降低難度，避免問題晦澀，學生不知所云，打擊學生積極性。

2.2 轉變角色，做好引導者和傾聽者

上述幾個問題或多或少都指向了老師作為課堂主體的弊端，基于這一根源，作為教師要積極轉變自己的角色，更多地做好引導者和傾聽者。例如蘇教版一年級下冊第24課《烏鴉喝水》，可以提問小朋友如果他們是烏鴉他們應該怎么做，肯定會激發小朋友的興趣，然后鼓勵對他們的發言，答案并非唯一，告訴同學們遇到問題要想辦法解決，而且辦法不只一個。作為老師還應該讓學生提出疑問，比如可以問對于烏鴉的方法大家有問題嗎？大家在生活中有沒有類似的經歷？讓學生大膽說出自己的所見、所聞、所思、所感，并且有疑問就勇敢提出，大家在說出自己的看法的同時也傾聽和分享了他人的智慧。老師要旁敲側擊，設置懸念，引人入勝，這比老師在課堂上滔滔不絕講一節課效果好多了。

2.3 巧妙設問，照顧到每一個同學

提問是老師與同學交流和互動的重要形式，老師在設置問題的目的應該是讓每個同學都參與其中，集中注意，積極思考。老師可以設置一些難度不大的問題讓學習成績較為落后的同學回答，這樣既保證了這些同學的參與，活躍了課堂氣氛，對他們也是鼓勵。因材施問充分調動了全體學生的積極性。

篇8

5.12四川大地震，震動了整個世界，無數生命因此而消失，可就有這么一所學校——安縣桑棗中學，全校師生2200多人毫發未傷。當通訊恢復，家長打來電話詢問孩子時，每位老師大聲振呼：“全校老師無一傷亡，全校學生無一傷亡。”這句平常不過的話語，在這不平常的日子里，足以讓世界人民為之瞠目，足以讓日月山河為之動容。有誰知道，在這奇跡的背后，凝聚了桑棗中學師生對安全的怎樣的一種詮釋和心血。但我們可以肯定的是：全校2200多名學生，上百名教師，從不同教學樓和不同的教室中，全部沖到操場。以班級為單位站好，用時1分36秒，這決不是一日之功，也絕不是幾句：不要這樣，禁止那樣，強調這個，要求那個，所能達到的。

不是嗎？大禹治水，疏而不堵，才能長治久安，將帥殺敵，身經百戰，才能戰無不勝，臨池羨魚，不如退而結網，那么多的事實和案例告訴我們：平安不是桎梏，平安不是禁令，平安是建設出來的。

而在這其中，承擔育人職責的學校和老師負有不可推卸的責任。安全教育決不是捆住學生的腿，堵住學生的嘴，而恰恰應該讓學生知道危險，感受危險，學會御險，學會自救，學會自護。桑棗中學的成功做法，給我們指出了一條成功之路：

篇9

人文精神就是指一種注重人的發展與完善，強調人的價值和需要。關注生活世界存在的基本意義，并且在現實生活中努力實踐這種價值、需要和意義的精神。

在當今，有這樣一種反差極大的社會現象：在播放《雍正王朝》、《康熙帝國》等歷史劇的電視屏幕前，人氣火爆；在銷售《》、《左宗棠》等歷史書籍的柜臺前，人頭攢動；而在中學歷史課堂上，卻是一片死氣沉沉的景象。許多調查證明，歷史課是最不受學生歡迎的課程之一，這不能不引起歷史教育工作者的深刻反思。

現實和歷史都告訴我們，人文精神必須重新回歸，讓歷史教學彰顯人文精神。作為基礎教育的中學歷史教育，更是承載著人文精神涵育的重要責任。那么如何在教育教學過程中培養學生的人文精神呢？我認為應努力做到以下幾點：

1、課堂教學應加強情感投入

歷史教師首先必須對歷史教學有情感，在實際教學中注入情感，從而使歷史課堂不再那么枯燥乏味。古往今來，眾多的歷史人物和無數的歷史事件，或讓我們扼腕長嘆，或讓我們深深思考……歷史本身的無盡滄桑，給我們留下了可供發揮的廣闊的情感空間和絕好的素材，當王昭君一曲琵琶飄然出塞，我們怎能不為她的命運不公而嘆息，怎能不因她為民族友好而自我奉獻的精神所感動？當戰亂四起，烽火連天，“白骨露于野，千里無雞鳴”，我們怎能不為生靈涂炭、山河破碎而憂思？當我們講到近代中國百年的屈辱史，怎能不痛恨列強的侵略、清政府的無能？怎能不為民族的悲劇而思考？……以言感人、以情感人，把強烈的情感色彩有機地注入歷史課堂教學，不僅能給學生以極大的感染力，而且還會引發學生的情感共鳴，學生必然在這種情感碰撞中，不知不覺中接受了我們所傳導的知識和理念。如果歷史教學仍片面強調學科知識，而不將觸角伸向人類靈魂的最深處，以人文關懷來觸動學生的心靈，那么，它將永遠沒有出路。

2、深挖教材的人文內涵

歷史學科本身所具有為其他學科所無法比擬的濃厚的人文內涵，如能得到較好的挖掘，真正地讓學生感悟，對培養學生的人文精神將大有裨益。

華夏古國五千年的古老文明，無不閃爍著人文精神的光彩。其優良的傳統道德修養、品格情操，不勝枚舉。有精忠報國、捐軀濟危的愛國情懷；有富貴不、威武不屈的氣節操守；有自強不息、精進不止的積極人生；有格物致知、知行合一的求是精神；有溫良恭儉、推己及人的人間關愛；有坤德載物、謙下若水的的博襟；有民貴君輕、政在養民的民本思想……

人文精神具有“關注現實，感時憂國”的特點，而培養學生從認識歷史提高到觀察現實和預測未來的能力，既對今天的時代有正確的認識，又對歷史的前途有樂觀的信念，正是培養學生人文素養的真正意義上的嘗試。

3、尋求歷史與現實的契合點

“鑒前世之興衰，考古今之得失”，尋求歷史與現實結合，在歷史教學中對培養學生的人文精神具有重要的實踐意義，同時也是歷史服務現實，啟迪未來重要作用的體現。

以“大禹治水”為例，學生可以總結我國與水有關的一系列知識：中國古代的水利工程；治水英雄及其品格；水與四大文明古國；水與農業，水利與王朝興衰；水與生態平衡；水與中國文化及中國人的性格；認識、利用自然規律等，總結前人用水、治水經驗、教訓、智慧，從而針對1998年我國長江流域和三江流域發生的特大洪水，以史為鑒，獻計獻策，提出治理方法，反思人類對生態平衡破壞的錯誤。

4、重視歷史人物的剖析，提升學生的人格境界

黑格爾曾經說過：“賢良方正的實例足以提高人類的心靈，又可以做道德的教材，以灌輸善良的品質。”革命志士譚嗣同面對生與死的抉擇，他心中所想的是“各國變法，無不從流血而成，今中國未聞有流血而犧牲者，此國之所以不昌也。有之，請自嗣同始。”這種甘愿為革命流血犧牲的豪邁氣概，使我們的感情真正得到了升華，真正體驗到革命先烈為改造中國而英勇獻身的革命精神之可貴。因此，教師必須關心學生的精神世界，讓學生感受歷史學科所具有的人文內涵，完善人格素質。

5、重視美育熏陶，提升學生的審美情趣

歷史蘊含著豐富的美的因素，教材本身就是一座美育的殿堂。古今中外各個歷史時期的藝術珍品、名勝古跡；杰出人物燦爛的人生、閃光的思想；各個時代的科技成就、發明創造；文學寶庫中的瑰麗詩詞、不朽篇章……這些，無不是對學生進行品行美、心靈美、自然美、藝術美教育的最好的素材。讀此素材，可陶冶情操，凈化靈魂，進而引導學生對美的追求。

6、以學生為主體，營造民主的教學環境和氛圍，激發學生獨創性思維

篇10

“世界上并不缺少美,只是缺少發現美的眼睛”,這是法國著名雕塑家羅丹的話。在我班中,我發現了一個總是獨來獨去,非常不合群的身影。她叫李佳,外表看似平和的女孩,她做什么事情都總是提不起精神來,眼中的世界總是灰暗的,精神萎靡,成績不佳。如何讓她恢復青春女孩應有的積極狀態？

1 實例回顧

上周政治課我布置了《如何看待班集體》的問卷。多數同學稱贊班級優點,覺得生活在這個大家庭很幸福。可是當我看到李佳的作業時,心一下子收緊了……她說:“一個重點班在各個方面都應該優秀,可上課有不聽講的,接話茬的；下課有抄作業的,罵人的……跟亂班沒什么區別。

追求完美,用放大鏡尋找班級缺點,把個別當一般,把偶然當普遍,缺少同伴的交流與合作,消極悲觀,想法偏激,這樣的心理不但對她的身心健康和學習有害,而且影響他與同學的關系。感謝這個作業讓我發現了問題,關注了心田缺少陽光的、孤僻的李佳。

2 教育過程

從心理學角度講,一種情感的培養,需要 “知”、“情”、“意”、“行” 四個階段。現在要培養李佳積極樂觀的情感,讓她變得陽光向上,也必須遵循這個規律；還要根據中學生年齡的特點,注意教育的方式方法,讓和暖的陽光灑滿她的心田！

2.1 心靈溝通顯真誠

不知怎地,我想到了大禹治水。禹摒棄了父親鯀的治水方式,采用疏導的方法降伏了洪魔。現在積壓在李佳心頭的煩惱與怨恨也一定像魔障一樣讓她不堪重負了。何不讓她宣泄一番,讓心靈獲得片刻的輕松呢！而這不也是窺視其心靈的最好時機嗎？

我和她促膝談心:“李佳,真的對不起,我工作做得不細致,讓班上出現了問題,有損重點班的形象,給你造成了傷害,我很內疚……”我在自責的同時感謝她能把班上存在的問題指出來；贊美她純潔的心靈,猶如水晶一般,容不下半粒灰塵；希望她和老師做朋友,把心里的苦說出來。

我的真誠打動了她,她含淚而談,我認真地傾聽,與她的情感相呼應,表現出了極大的耐心和理解。從她的談話中我聽出她不但消極偏激,而且多疑、自卑。

珠淚的拋撒,積怨的訴說,似乎使她的內心輕松了許多。我遞過一杯水,微笑地贊嘆:“你口才真好,說話條理性很強,是個大律師的材料。”她淡淡一笑:“您別拿我開玩笑,我這書能不能念下去還是個未知數呢。”我堅定地說“怎么不能？而且能念得很好。”談話在和諧的氣氛中結束了。通過交談,我發現李佳并不是一個難以溝通的人,只怪自己的粗心,沒有及時發現問題。

我們又一次坐在了一起,分析她成績不佳的原因,跟她聊了很多,東一榔頭,西一杠頭,很是隨便。例如,火箭發射為什么螺旋式上升； 評戲《花為媒》的歌詞——牡丹本是花中王……牡丹雖美花不香,玫瑰花開香又美,但它有刺扎得慌……內容雖雜,但始終滲透一個話題——“十全十美”不存在。

2.2 擺脫煩惱授方法

2.2.1 學會換個角度看問題。有一個小故事。從前有一位母親,她一個兒子賣傘,一個兒子太陽鏡。晴天的時候她愁兒子的傘賣不出去,雨天憂愁兒子的太陽鏡賣不出去,整天陷在憂愁之中。有一個人提示了她,讓她晴天的時候想兒子的太陽鏡賣得好,雨天的時候兒子的傘賣得好,這樣不就快樂了嗎？ 事情并沒有改變,但她改變了看問題的角度,心情隨之改變了。

我們這個班有許多優點,你為什么不想一想它受人贊譽的一面呢？

2.2.2 學會欣賞、寬容別人。有句話說得好:“聰明者欣賞別人”再不好的人也有其優點。再說我們班的同學真的很壞,無可救藥了嗎？ 我列舉了班上她討厭的孩子身上的閃光點。

“惟寬可以得人”,寬容的結果使一個人在生活的道路上越走越快樂。怎么培養呢？可以積累一下有關寬容的名言,選你最喜歡的當座右銘；多讀名人的故事,感受他們博大的胸襟。我拉著她的手,深情地說:“李佳,相信自己,快樂屬于你,加油！”

2.3 大家幫助獻愛心

讓李佳一個人去克服弱點,很困難,她的心就像易碎的玻璃,大家必須伸出熱情之首幫她一把,但為保護其自尊,還必須悄悄去做。

我首先和家長談了李佳的情況及發展下去的危險性,要求他們為了孩子努力營造快樂和諧的家庭氛圍。我又找來其較為親密的的朋友讓她們多幫助李佳,但要做得自然,讓她體會同學間的愛。

其次我班召開了以“紀律”為話題的主題班會,通過小組合作、研討的方式完善了班級管理條例,對違紀同學進行了嚴肅地批評,并讓他們平時多反思違紀對自己和對他人的影響。

2.4 檔案工作送陽光

通過一段時間的體驗,李佳的心情好多了,臉上的笑容也多了,陽光灑進了她的心田。為鞏固成果,我班又特意設立了“檔案管理員”的工作。所謂“檔案管理員”就是記錄我班光榮歷史的負責人。每個學生都是小小的信息員,她們把好消息傳報給檔案管理員,他核實記錄,利用每一個月第一周的班會時間回顧表揚,激勵同學們在下階段的學習生活中更上一層樓。

李佳親手點數著班里的成績,久之,她的眼中必定會充滿美麗,陽光一定會灑滿她的心田。事實證明,效果良好。掛在她臉上的笑容告訴了每一個人。

3 經驗反思

3.1 通過李佳的轉變,我總結出以下經驗:

3.2 真愛學生——產生教育智慧之源泉。沒有愛就沒有真正意義上的教育。教育之愛先應是尊重和信任,尊重和信任是激活教育智慧的因子。

篇11

文章編號：1992-7711（2012）09-044-2

隨著歷史新課程實施的推進，新理念、新方案在落實，在實施過程中能否真正有效直接關系著新課程目標的實現。因此，作為新課程實施的主陣地課堂教學一定要提高有效性。新課堂背景下影響歷史課堂教學有效性的主要因素有哪些？

一、預設既科學又符合實際的教學目標——提高歷史課堂教學有效性的前提

1．“教學的有效、無效，首先是由教學目標決定”。［1］因為教學目標是一節課的靈魂。要上好一節課應從確定教學目標開始。只有理解了教學目標的價值，才能根據它的價值選取教學內容、教學方法，引領教學設計等。教學目標的確定首先要科學。新的歷史課程標準要求“知識與技能”、“過程與方法”、“情感與態度”三方面的目標的有機結合。它不僅強調知識與技能的理解掌握，而且讓學生認識歷史學習的過程，不斷加深對歷史和現實的理解過程；掌握歷史學習的基本方法；學會同他人合作學習和交流。在關注知識與技能，過程與方法的同時，關注學生學習歷史的情感態度與價值觀。因此，教師要根據課程標準，牢固樹立三維目標的意識，為每一節課制訂切合實際的課程目標，并準確地加以描述，使每一節課都有明確清晰的教學方向。筆者在制定人教版必修1第一單元第一課《夏商周的政治制度》的教學目標時，按課程標準的要求，確定：

（1）知識與能力目標：了解早期國家的產生，理解“家天下”制度出現的意義;識記西周推行分封制的目的、內容和作用;理解宗法制的內容以及其與分封制間的關系以及推行宗法制的作用;認識中國早期政治制度的特點。

（2）過程與方法目標：通過對西周宗法制和分封制基本內容的學習，掌握分析政治制度的方法;學會運用觀察法、討論法、推理法、概括法等來學習相關問題，弄清歷史概念的構成要素。

（3）情感、態度與價值觀目標：通過了解中國早期文明起源的知識，理解中華民族的歷史源遠流長，加深對祖國文化的熱愛之情;理解宗族、禮樂制度對文明建設的正面影響，激發對為古代中國政治文明做出貢獻的人們的崇敬之情。

采用先了解王位世襲制、分封制、宗法制的基本內容，再理解這些制度的影響作用，進而探究中國古代早期政治制度的特點來引領整節課的教學，實現有效教學。

其次，在確定教學目標時既要符合課程標準的要求，又要結合實際。課程標準中《夏商周的政治制度》教學要求是“了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點。”高一的大多數學生沒有較好的基礎知識，更談不上較強的分析能力。主要圍繞能夠掌握理解宗法制分封制的基本內容和認識中國早期政治制度的特點來設計教學目標，不要期盼學生能夠把宗法制和分封制的關系解釋得清清楚楚或者能夠理解實行這些制度的經濟基礎。否則，學生無從談起，降低課堂教學的有效性。

2．“教學目標既決定教學設計的方向，也影響教學設計的個性”。《夏商周的政治制度》教學目標強調了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點。有了這個目標就有了中心，在教學時就能根據這個中心梳理教學線索，組織教學活動，開發教學資源。要了解夏商周時期這些距離今天較為遙遠的政治制度就要組織學生閱讀文獻資料、圖片、產生聯想、分析討論，圍繞這些來設計教學方能達到有效目的。一節沒有中心的課堂教學是無效的教學，明確教學目標方能達到有效的課堂教學。

二、合理使用多樣的教學材料——提高歷史課堂教學有效性的關鍵

一節有效的歷史課堂教學需要預設既科學又符合實際的教學目標作為靈魂，更需要諸多的教學材料承載。歷史課堂教學材料內容的選取取決于課堂教學目標。教學材料內容主要來自于教材、相關的歷史資料、圖片、實物等，其中能否圍繞教學目標合理使用教材是最重要的一個方面。因為它更多地承載著能否有效實現教學目標。合理使用教材要做到：1．學會整合教材。為了需要，歷史教材整合需要在必修模塊之間、模塊內部單元與單元之間、單元內部的整合，更需要對一節教材內容的內部整合。《夏商周的政治制度》這一課筆者主要把它整合為三個問題：夏商的政治制度內容、周的政治制度（主要是宗法制和分封制）、中國古代政治制度的特點，便于學生形成整體認識。對于分封制可以按照實行時間、目的、過程、內容、特點、實質、作用、結果及原因來整合分析。2．學會補舍教材。課標不做要求的、內容簡單的、不利于整體教學設計的內容少講甚至不講，由學生自己閱讀。如禪讓制、夏商的一套行政管理制度。由于高一學生歷史基礎薄弱，學習《夏商周的政治制度》這課之前就要幫助學生彌補時間概念，否則學生就不能體會制度建立與人類社會發展、生產斗爭的關系。課堂教學中，我們要依托、解讀教材，而絕對不是依賴教材。

按照課堂教學目標，教師還要合理選取使用其他的教學材料，輔助教學，提高教學有效性。教學材料如何有效使用要取決于教學過程設計。

三、科學進行教學過程設計——提高歷史課堂教學有效性的抓手

在新課程改革的背景下，教師要明白新課程的一個核心任務就是實現學生學習方式的轉變，這就要求教師從備課設計教學過程環節就要充分體現對學生學習方式的關注。學生轉變了學習方式，由被動變為主動，實現自主探究才能實現課堂教學的有效。因此，教學設計既要注重人文性、開放性，又要立足于學生生活。應該力求作到以學生的學習線索作為明線來設計教學環節，而把知識的線索作為暗線，滲透在學習過程中。按照兩線來連接運用所選取的教學材料。《夏商周的政治制度》的教學過程可以這樣設計：第一步，可以采用創設情境“大禹治水”傳說導入新課。學生思考大禹治水有功建立夏，為什么說“夏”是我國歷史上第一個王朝，和部落聯盟有什么區別？理解人類社會進入有階級社會，中國古代早期政治制度開始。第二步，引入資料：①《禮記·禮運篇》：“今大道既隱，天下為家，各親其親，各子其子，貨力為己，大人世及以為禮……”②《西周分封示意圖》③《西周宗法制度示意圖》，思考：以上材料反映了夏商周時期哪些重要的政治制度？學生閱讀教材了解王位世襲制、宗法制和分封制的基本內容。第三步，出示分封制下的等級結構示意圖、宗法制和分封制關系的樹型示意圖，學生合作探究中國古代早期政治制度的特點。最后創設情境：“當日寧國公與榮國公是一母同胞弟兄兩個。寧公居長，生了四個兒子。寧公死后，長子賈代化襲了官，也養了兩個兒子。長名賈敷，至八九歲上便死了。只剩了次子賈敬襲了官……”──摘自人民文學出版社2000年5月版《紅樓夢》。

問：這段材料能反映出一種什么政治制度？

通過這樣明線和暗線設計本節課的教學過程，轉變學生學習方式提高課堂教學的有效性。

篇12

近年來,縣教育局推行一種新的教學方式“學生先學（自主探究）到教師后教（點撥）”,教學過程分為“讀(學生預習)——議(學生討論)——問(學生設計問題)——導(教師點撥)——練(學生訓練強化)”五個環節,簡稱“先學后教”。希望通過這種教學方式充分調動學生的主動性、探究性,有效培養學生的歷史素養。此教學方式固然科學有效,但在農村高中的推行卻大打折扣:“議,問”這兩個環節很難實施。基于農村高中學生的實際情況,我校歷史教學在教法上仍是傳統的單一型,即以講解法與講述法結合為主,突出教師的主導作用。這與新課程改革要求的以學生為主體相違背的，因為課是講給學生聽的。基于此,筆者又試用了一種對話教學:師說生思——師問生答——生答師補——師評生思的一個過程。在師生之間,在生生之間進行對話,進行交流,甚至進行片段的非正式的討論,而不必為了形式刻意地把班級分成若干小組進行討論。此種對話教學對于農村的學生很適用,對提高課堂效益也是大有裨益的,同時對課堂上教師用語提出很高要求,教師用語運用得當與否直接影響著歷史教學的課堂效益。本文欲從教學用語視角來談談歷史教學的效益觀,也是本人在教學中的一點反思。

H&#;&#;&#;L&#;霍林沃思提出的“典型的聽眾分類”。他把聽眾分為以下五個類型:⑴行人型；⑵討論—被動型；⑶精選型；⑷一致型；⑸組織型。這種聽眾分類與目前流行的三種理論流派相似:一是行為主義理論；二 是認知主義理論；三是建構主義理論。綜合上述兩種分類,可以發現,教師奉行的課程理論不同,教學設計的出發點也不同,學生所經歷的思維過程和所掌握的思維方法必然也就完全不一樣。“典型的聽眾分類”中的五種分類和三種理論流派并不存在遞進的關系。理論上講,針對不同的教學內容和學生群體,應設計不同的方法。以下就“典型的聽眾分類”教學用語的運用分解如下:

一、課堂教學(教學演講)的聽眾基本上屬于一致型聽眾,同時兼有組織型聽眾的某些特點。從表面上看,這種類型的聽眾對教師來說似乎比較容易“對付”,而實際上,課堂教學中由于學生之間在學習動力、自覺意識、自我約束力以及知識起點和接受能力上都存在明顯的個體差異,因而作為一個群體,他們實際上又帶有討論—被動型聽眾以及精選型聽眾甚至行人型聽眾的某些特征。這是需要教師特別加以注意的。首先,必須根據對學生的熟悉程度采用針對性的教學用語；其次,課堂教學中教師還要隨時注意學生聽課時情緒的變化和狀態的生成,借以隨機調整自己的教學用語以使學生神入歷史的課堂。

二、要使教學用語言簡意賅,需從以下幾個方面努力:

⑴抓住教材內容的實質。

要想做到這一點,就必須對教材內容有透徹的理解,否則,口語表達必然會重復、羅嗦,讓學生接受多余的信息,無疑加重學生的聽課負擔,增加教學的無效性。因此,言簡意賅的教學用語體現了教師對教材內容把握的深度。

一般說來,教師抓教材內容的實質要經歷兩個階段:①對教材內容各方面的體會較為零亂,還沒有使之形成一個有機的整體；②將各個方面的體會聯系起來加以分析,明確教材內容的主次,去粗取精,把精要之處貫穿起來。教師在課堂上應把握教材內容的主旨,簡明扼要地交待清楚,并把自己經過反復思考才理解透徹的地方作為難點,著重提出來引導學生思考,這便是“少而精”。

言簡意賅要求說話簡單明了,但問題的關鍵并不完全在于說得少,而在于說得精,這就要在教學中把握關鍵詞,才能抓住教材的實質。

教學中引導學生重錘敲打,使其中飽含的思想情操濺出耀眼的火花,照亮學生的心靈,引起他們的共鳴。

總之,抓住教材內容的實質,講得集中,講得緊湊,引起學生全神貫注地聽講,啟發學生圍繞教材的實質去聽講,即使說得稍長些,也不是違反言簡意賅的原則的。恰恰相反,如果離開教材內容的中心,漫無邊際地東拉西扯,造成學生注意力分散,即使話語不多,那也是一種多余的信息。

⑵力求避免無意義的重復。

教學過程中,教師為了便于學生加深理解和記憶,或者對知識重點、難點重復講解說明,或者對關鍵句加以重復,這種重復起到強調重點或加深記憶的作用,這是必要的重復。

另一種重復是毫無必要的重復,這往往造成教學用語的堆砌、繁冗和臃腫,成為用語的累贅。毫無意義的重復有兩種常見的情況,一是相同詞句的重復；二是使用不同的語句重復表現一個相同的意思。

⑶剔除口語雜質。

篇13

神話是“通過人民的幻想用一種不自覺的藝術方式加工過的自然和社會形式本身”。“任何神話都是用想象和借助想象以征服自然力,支配自然力，把自然力加以形象化。”［1］神話是社會的共同知識財富，其生命就在于傳播，一定的共同體的存續也在于神話的傳播。在神話的傳播過程中，共同體內部各成員由此獲得流行于該共同體內的神話所承載的知識，這一知識反過來又成為調節一定的共同體成員的行為方式的準則。因此，神話具有舉足輕重的教育功能。各個國家和民族都有自己的神話。中西方在神話人物形象塑造方面各有特色,兩種不同的神話表現了不同的民族性格，這兩種民族性格的養成與中西方神話教育的影響密不可分。

一、中國神話對教育的影響

（一）尚德精神

中國古代神話中的神都是崇高圣潔和大公忘私的英雄,具有強烈的尚德利他精神。在開天辟地之后化身為世間萬物，連身上的寄生蟲也化為了人類；女媧造化生靈，煉石補天，也將自己的身體化為了石物；大禹治水“八年于外,三過其門而不入”；神農嘗盡百草，一日遭遇七十毒；羿救百姓冒死射了天帝的九個兒子；后稷教人栽種五谷，天下得利。從這些描述中,中國神的利他形象十分鮮明。可見“在古代中國的社會意識里,值得崇拜的不是‘力’,而是‘力’所體現出來的道德性質, 是‘力’所擁有的倫理裝飾。”［2］人們對這些神的褒貶多以道德為準繩，他們身上彰顯了凡人永遠無法企及的圣潔和崇高。幾千年來，中國古代神話的這種尚德精神影響著人們對歷史人物的品評與現實人物的期望，決定著社會對人們進行教育的內容與目的，甚至也影響著20世紀以來中國現代文明的走向。

相反，由于地理位置和生活方式不同，造就了西方國家與古代中國截然相反的民族性格，其中尤以古希臘為代表。相較于中國神話所宣揚的道德至上，希臘神話恰恰相反，神與人除了力量的差別外，在情感上毫無二致。當眾神脫掉神性的外衣之后，個個就都成了世俗的凡人：眾神之王宙斯拈花惹草，殘暴無良；神后赫拉陰沉善妒，沒有絲毫讓人類敬重的地方；普羅米修斯的兄弟厄庇墨透斯留戀美色，打開了潘多拉之盒給人類帶來無盡災難；此外，眾神、弒親、殺子的故事更是不勝枚舉。希臘神話的特點就在于神性和人性同時存在，它大力提倡個體化原則，張揚個性，放縱原欲，盡情享受現實世界生活，勇于實現個人價值。這種思維方式深深注入希臘文化之中，產生了諸如柏拉圖、亞里士多德、普羅泰戈拉等一系列影響后世的哲學大家，也為西方的理性思考打開了一扇大門。

（二）反抗精神

原始社會生產力水平十分低下，人類的力量無法與自然界抗衡，加上逐漸出現階級分化，大部分人成為被統治階級。面對來自自然界和統治階級雙重的壓力，廣大勞動人民唯有發揮無與倫比的想象力，將自身無法表達的反抗情緒寄托在一個個光怪陸離的神話中，借由法力無邊的神仙來完成自己對征服自然、變革社會的愿望。這種抽象、博大、智慧的反抗精神生動形象集中表現在我國古老的神話中，表現為兩個方面。

1.反抗自然環境

在自然界對人類的威脅中，洪水首當其沖，故世界各民族的神話中幾乎都有洪水神話，無疑是原始人嚴酷惡劣的現實生活的真實記錄。《山海經•海內經》載：洪水滔天。鯀竊帝之息壤以堙洪水，不待帝命。帝令祝融殺鯀于羽郊。鯀復（腹）生禹，帝乃命禹卒布土以定九州。《孟子•滕文公上》有言，“禹八年于外，三過其門而不入”。大禹治水可謂歷盡千辛萬苦，除此之外，他還要和諸多惡神展開艱苦的斗爭，如誅殺相柳[注：《山海經十七•大荒北經》，《山海經•海外北經卷八》。]、擒服水怪無支祁[注：《太平廣記》卷四六七“李湯”條。]等。

精衛填海也是屬于與水抗爭的神話故事。《山海經•北山經》載：有鳥焉，其狀如烏，文首、白喙、赤足，名曰精衛，其鳴自（叫）。是炎帝之少女，名曰女娃，女娃游于東海，溺而不返，故為精衛，常銜西山之木石，以堙于東海。柔弱恰好代表當時無力與自然界抗衡的原始初民，明知徒勞卻仍充滿對改造自然的堅韌毅力和美好愿望。

2.反抗代表統治階級的天帝

人類不僅面臨大自然的挑戰，還面臨著人與人之間的斗爭。隨著社會階級分化，被統治階級的反抗情緒日益強烈，具體也體現在神話中。《山海經•海外西經》載：刑天與帝爭神，帝斷其首，葬之常羊之山，乃以乳為目，以臍為口，操干戚以舞。刑天本是炎帝神農氏的武臣，卻敢于與黃帝面對面地戰斗，且在頭顱被砍后仍然戰斗不止，使得其人格精神充滿了積極而悲壯的魅力，也使這則神話的象征意義遠遠超過其歷史所指，給后人極大的精神鼓舞和激勵作用。后羿射日同樣是一則表現對統治階級反抗的神話。《楚辭•天問》王逸注引《淮南子》云：“堯時十日并出，草木焦枯”。羿“仰射十日，中其九日，日中九烏皆死，墮其羽翼，故留其一日也。”天上十日本是天帝的十個兒子，因為作惡多端而被后羿射掉九個，解除民間疾苦，后羿也因此觸怒天帝，被開除了神籍。

希臘神話中普羅米修斯也是這樣一個充滿悲劇色彩的英雄。他為了給人類帶來光明和溫暖，把天火盜到人間，使人類文化萌芽，百藝俱興，為此不惜向最高統治者提出挑戰，被宙斯用鐵鏈縛在高加索山脈陡峭的山壁上，終日忍受老鷹對其肉體的啄食。普羅米修斯這個形象標志著希臘人從原始階段向文明階段的過渡，是一人追求文明進步，反抗愚昧守舊的不屈的斗爭。

反抗一種制度，意識，有時候比反抗一種暴力或現實的壓迫更為困難，因此反抗大神們的失敗被蒙上一層濃濃的悲劇色彩，直接反映了人們對精神壓迫者的不滿，使人們萌發出一種生生不息的斗爭反抗精神。

（三）創造精神

神話思維是與原始先民的心智能力緊密相連的，盡管原始先民的心智發展水平還處在一個比較低級的階段，但有了勞動自然就會有所創造，并可在后世的不斷努力中逐漸將神話變為現實。中國神話中就包含了許多科技發明創造：黃帝發明指南車打敗蚩尤，嫘祖發明養蠶制作衣服，還有有巢建房、倉頡造字、寧封燒陶。《抱樸子•對俗篇》說：“太昊師蜘蛛而結網”，太昊據說是伏羲的號。《路史•發揮一》注引《拾遺記》記載了初民如何發明生火，說是燧人氏看到許多鳥以喙啄樹，“燃火出”，因此感悟，于是“因用小枝鉆火”，由此取得了用火的主動權。此外，羽民、羽民國的記載數見于《山海經》，說明初民向往飛上天空，并懂得將人身和鳥翼的表象結合起來。人類到了近代才發明飛機，但最初的設想早已存在于神話之中。這些神話人物的發明創造集中地體現了中華民族與大自然共生共存的聰明智慧，亦反映了中華民族勤勞勇敢的民族特質。

然而隨著社會逐漸發展，神話中的奇思妙想卻并沒有對中國科技發展起到推動作用，這主要是由于受到儒家思想“天人合一”的約束。古代知識分子企圖用簡單的方式來解釋復雜的自然現象，從而一勞永逸地解決自然觀的問題。在這樣的思想下，中國人很少以客觀的目光看待自然界，從未認真研究自然界的規律與現象。在這種既沒有研究自然的風氣，又沒有實驗科學的方法的情況下，必然是“雖有‘格物致知’的理想，終不能實行‘即物窮理’，終不能建立科學”。［3］四大發明中的火藥原本是統治者為了獲得神話中不老之術而練的丹藥，卻在發明了火藥之后，僅僅將其作為觀賞煙火，而被西方人用作侵略攻打我國的武器，從這一點也不能不對我國的創造精神進行反思。

與中國神話中對自然的態度相反，在希臘神話中體現的則是對自然探秘、開發和索取的傾向。在其中我們看到，神英雄們與大海作斗爭，與怪獸怪鳥相搏擊,與各種異己的、壓迫的力量比高低,向深山密林要財富和果實,向大海孤島、驚濤駭浪要寶藏,向天空和大地要生存和發展的空間,這些在客觀上構成了一個向外在世界挑戰和反擊的強大攻勢，包孕明顯的開發自然、征服自然和駕馭自然,并向自然索取的文化觀念。希臘哲學是希臘神話的躍升形態，先哲們的哲學思想和成果很多都脫胎于神話，如發明幾何學之畢達哥拉斯和主張原子論之德漠克利特以及蘇格拉底、柏拉圖等。由于西方國家的思維方式較為靈活，且注重動手能力，自近代以來西方國家的科技一直呈迅猛發展勢態。西方現代神話諸如《007》、《超人》、《蜘蛛俠》等故事中所出現的高科技裝備也逐漸從幻想變為現實。

二、推廣中國神話教育的必要性及策略

神話是民族精神的最集中、最本色的閃光點，是民族文化最悠久古老、最頑強健壯的生命之根，也是民族文化的本質特征所在。中國傳統教育向來強調文以載道，重視知識的傳輸。故神話以其豐富的表現力和情節性一直廣為流傳，對教育起到很大的作用，在晚清更是受到空前的重視，蔣觀云就曾說“其神話、歷史，不足以增長人之興味，鼓勵人之志氣，則其國人天才之短也可知”，［4］由此可見中國神話對于教育影響舉足輕重。面臨當今社會全面提倡素質教育的契機，神話應以其不可替代的藝術價值和思想價值為素質教育提供更為廣闊的視野。

（一）神話教育素材的選擇性策略

受千百年來儒家思想“子不語怪力亂神”的影響，神話一直以非正統方式流傳于民間，難免有一些神話帶有迷信等消極因素，會對教育產生不良影響，因此應該由權威機構本著堅持發展的觀點有選擇性地提供適合中小學教育的神話素材，避免因選擇不當而造成的兒童世界觀混淆。

除了將神話教學引入課堂，教師還應適當向學生推薦課外閱讀材料，這些材料應是思想性、文學性、知識性相統一的，根據不同年級、不同年齡學生的認知水平、思想狀況以及語文教學需要，兼顧勞逸結合的原則，合理進行安排。這樣，學生在大量感知祖國優秀語言文字的基礎上，就能或開闊視野、或加深理解、或通過自讀自悟，體會文章的語言之美、用詞之妙、結構之奇、描寫之實。

（二）教育原則選擇性策略

古語云“教兒嬰孩，教婦初來”，神話是人類童年時期的產物,它是初民對自然現象和社會現象孩童般的原始理解,集中反映了人類童年時代的思維方式,展示了人類智力發展過程的起點。而兒童思維作為原始文化在現代文明中的表征,積淀著原始先域的種種原始的遺傳信息。作為神話的作者――原始人類和現代文明的兒童之間有著許多彼此互通且相互照應的關系，原始思維與兒童的精神世界是非常契合的，應根據兒童身心發展特點按神話的演變進程進行教授。

想象是兒童的一種常見思維游戲，他們往往會把主客體混為一體，將自己也想象成世界中的一部分，這是兒童時代特有的精神現象。但目前的學校文化往往和兒童特有的精神文化相抵觸，壓抑了兒童這類精神文化的發展，事實上我們也可以發現，隨著理性世界的成長，人的精神成長并不是朝前發展，它受到客觀、邏輯、冷靜、節制、審時度勢的自覺意識的壓制和掩蓋，人的真實、情感、想象、創造等走向衰退。因此，在進行神話教學時應注意到，原始思維是以“存在物與客體之間的神秘的互滲”為基本特征。神話讓兒童心靈找到歸依，只有學生內心的需要，才是最有效的，教師要引導孩子從內心出發，發展出真正的神話教育素養。

（三）教育方法

神話歷經千百年的演變，其本身具有較強可塑性，可以隨著時代的變化而不斷豐富拓展。神話教育并非主流教學，不能按照傳統課堂教育中灌輸式教育方法，而應作為一種“輔助教學方法”，順應其特點使教學方式和評價手段多元化。

網絡上具有豐富的信息承載，教師一旦將這些信息用于教學當中，就會為神話教學提供豐富的資源。此外，教師還可根據學生的不同層次，分別從學科教學內容、課外活動內容以及學生自己的興趣愛好等不同的方面，對其進行相關引導教學，讓學生聯系自己的實際去學習。學生帶著興趣與目的去學習本身就提高了學習效率。

通過研究神話對教育的影響，不僅僅是為了把神話這一傳統文化更好地發揚繼承下去，也是為了能夠以一種生動活潑的形式使受教育者從新的思想和角度來了解神話、接受神話，讓他們能夠更加健康和諧的成長，同時也讓神話這個人類精神文明中最寶貴的財富在教育的過程中煥發出新的光彩。

［參考文獻］

［1］馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集 ［M］.北京：人民文學出版社，1972.

［2］謝選駿. 神話與民族精神［M］.濟南:山東文藝出版社，1986.

［3］.格致與科學［J］.科學畫報，1934,(1).

［4］蔣觀云.神話、歷史養成之人物［J］.新民叢報•談叢，1903.

Contributions of Chinese Mythology on Education―Also a Comparison with Western Mythology

PENG Yu-liang1, LI si-yu2