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情到深處語復淡向死而生筑心路

——《為了忘卻的記念》學科德育教學案例

上海市曹楊第二中學 金薇

[學科德育內容緯度]

政治認同——發展道路

[文本出處]

滬教版高中語文一年級第二學期第三單元

[教學研究]

一、學生閱讀困惑

(一)“忘卻”與“記念”是矛盾的詞語，放在一起想表達怎樣的情感?

(二)多次運用省略號，以及“現在我懂了”“原來如此”之類的欲言又止的話語，究竟想說什么？

(三)魯迅先生為什么會寫“我不是高僧，沒有涅槃的自由，卻還有生之留戀，我于是就逃走”?這似乎不符合魯迅先生的斗爭精神。

(四)在回憶白莽時，寫了三次相見、兩次通信、兩次送書、三次被捕，寫得很細碎，作為寫作高手為什么要用這樣的方法來寫革命者？

(五)“我沉重地感到我失掉了很好的朋友……”文中為什么要重復兩遍？

二、文本教學價值

文本教學價值在于引導學生關注文本的共性，但更在于引導學生關注文本的個性。文本的個性是其“獨特處”，經典文本之所以經典便在于“獨特”。在發現文本個性的過程中，學生必須要完成“沉進文本——辨析細微——探求用意”的過程。

在文本教學價值確定時不妨把文章放在時間軸中來觀照，或許能有一定的發現：1931年2月7日，五烈士犧牲后，魯迅先生撰文《中國無產階級革命文學和前驅的血》來表達心中的悲憤；烈士遇難兩周年撰文《為了忘卻的記念》；烈士遇難五周年之后，魯迅又在《寫于深夜里》一文中重提左聯五烈士事件，為柔石等人的“暗暗的死”而深感悲痛。

那些年，魯迅先生該是目睹了不少流血事件的發生，他的文字間自然是有對烈士們的懷念和尊敬之情，當然，也有對反動派屠殺革命作家的惡劣行徑的憎惡之情。可是，左聯五烈士事件為什么如此久久地縈繞魯迅先生的內心？

正如我們所知道的，一切大作家、大學問家在關注現實的同時又是超越現實的，魯迅先生便是如此。他的作品尤其是雜文似乎總是有兩個層面：具體的現實的針對性和超越具體對象的概括性。《為了忘卻的記念》正是以懷念死者為話題，魯迅先生于文字間除了表達顯性的情感——對烈士的懷念和尊重，對殺人者強烈的譴責，更是用自我的方式表達了對這些為理想而獻身的青年人深沉的愛，以及對“革命和犧牲”的反思——“其實革命是并非教人死而是教人活的”。(《二心集》)

魯迅先生以獨特的寫法來呈現其獨特的想法。其一，用筆平淡但平淡中寄予深情。在寫法上主要是運用記敘，偶有抒情和議論，多少有點“敘顯議隱”的味道。比如寫白莽時，以他人的《白莽印象記》起筆，繼而回憶他和白莽的交往——三次見面、兩次通信、兩次送書。從及時封信說魯迅太冷到第三次出獄時，白莽直奔魯迅家。其中的情感無須明言，讀者已經從這前后的轉變中感受到了。比如回憶柔石時亦是寫了一些平常事，寫其“臺州式的硬氣”以及性格中的“迂”。

其二，刻意設置矛盾，欲言又止地表達。題目“為了忘卻的記念”就是一組矛盾，忘卻在魯迅先生看來是一種逃避，真正的猛士是不會的。但是，選擇記得一切，直面一切卻又將面臨生命之弦不堪承受的憂懼和悲憤。這是一個兩難選擇，為了忘卻恰恰是不能忘卻。又如文章中多處用省略號，省略號處的空白和前文呈現出深厚的感情形成了矛盾。而細讀揣摩這矛盾，我們可以體會到“說而不說”的痛苦煎熬。

《為了忘卻的記念》文本教學價值定位如下：從“敘顯議隱”的寫法入手，還原魯迅先生眼中的烈士，感受左聯烈士為理想而獻身的執著精神。體會欲言又止、設置矛盾的行文方式背后的悲憤情感，以及魯迅先生主張韌性斗爭的革命觀。

三、德育關鍵載體

從文字進入，可抵達文章的真意，只有明了文章的真意，才可體悟其中的情感和思考。任何標簽式的解讀都有可能遠離了作者的真情實感。悲憤之情是學生直接從文章及時段中便可找到的，而讓學生明白魯迅先生為什么會如此悲憤，什么樣的人讓魯迅先生久久懷念，了解這些才有可能理解并認同。

因此，首先可以從學生課前提問入手，為什么瑣碎平常地寫烈士？帶著這個問題走進看似平淡瑣碎的記敘與描寫，還原烈士的形象，體會魯迅先生藏于字里行間的情感。比如對柔石的描寫有兩處，可以讓學生對這兩句細細品讀體會：

(1)他相信人們是好的。……他就前額亮晶晶的，驚疑地圓睜了近視的眼睛，抗議道，“會這樣的么？——不至于此罷？……”

(2)后來他對于我那“人心惟危”說的懷疑減少了，有時也嘆息道，“真會這樣的么？……”但是，他仍然相信人們是好的。

從文字間可以看出魯迅先生“記念”中的烈士是那樣單純，而先生對青年人更多的是近乎長輩式的愛。何以用瑣碎的筆來寫烈士?原來是情到深處語復淡，平常之事量非輕。

其次，魯迅先生對青年被殺害的悲憤又是如何體現在文章中的？“原來如此！……”無疑是這篇課文德育的第二處抓手。“原來如此”四個字和一個驚嘆號、一個省略號組合在一起，獨立為段。形成了一組召喚結構。魯迅這樣的空白化處理頗有深意。“原來如此”到底包含了哪些內容?在此之后為什么既沒有抒情也沒有議論，而只是簡單的省略號呢？這個短句的語言有一種張力，值得課堂為之停留。

聯系上文可以看出，革命者沒有意識到被殺的命運，魯迅先生也沒有想到這樣的結局。意料之外的結果傳來，魯迅先生很震驚，然而敵人的卑劣狠毒又在他的意料之中。

然而，這種悲憤的情感竟然不能說。為什么“不能言說”，文章中多次出現類似文句，“不敢”“不愿”“不屑”“隱約其辭”“不明不白的地方”“但怎樣的案情，卻誰也不明白”“其時傳說也更加紛繁”“可是在中國，那時是確無寫處的，禁錮得比罐頭還嚴密”“算是只有我一個人心里知道的柔石的記念”“要寫下去，在中國的現在，還是沒有寫處的”。

“原來如此”的背后有著如此豐富的內涵，而學生在揣摩體會的過程中對那個時代、那些人、那些情感將有更為直觀的感受，而不僅是“貼標簽”式的接受。

面對青年的犧牲，魯迅先生因各種因素只能獨自悲憤，不僅僅是因為統治者的禁錮，還在于魯迅先生對青年犧牲價值的看法難以和當時左聯的一些人看法一致。這一點對于學生來說有點難，需要教師引導學生關注“高僧坐化”的例子，在這個典故的運用中，可以體會到魯迅先生韌性的革命觀——只有熱血青年還活著，中國的革命才有希望，活著是為了更好的斗爭。

“原來如此”四個字不僅是對左聯五烈士事件的悲憤之情，它也將這三十年間所見的青年人被屠殺的悲憤感一起激發出來，如文章所說“層層淤積起來，將我埋得不能呼吸”。“生與死”的價值思索、悲憤之情伴隨著孤獨感時時侵襲著這位革命者的心，這樣的折磨不忘卻意味著痛苦，忘卻了又怎對得起死者，這樣的矛盾一直糾纏著魯迅。

標題“為了忘卻的記念”以看似矛盾的詞語組合，其中匯集各種意味，值得探討：有對反動派“瞞”和“騙”的憤怒，有對國民健忘大腦的提醒，有對作者自己放下精神重負輕裝上陣的激勵，有對這些年來革命的反思……

四、課堂教學實踐

課堂教學應該以學情為起點，尊重學生學習的狀態。魯迅先生的文章尤其是長文對于學生來說，閱讀是有一定困難的。

課前預習時，主要讓學生將閱讀時的各類問題記錄下來，課堂主要是解決學生沒有讀明白的內容，或者是看似讀明白實則未讀懂的內容。因此，整理出學生的問題，進行歸類，尋找核心問題是課堂學習開展的前提。

課堂學習分以下環節開展：

課堂開篇先設計閱讀懸念，激發學生的閱讀興趣——魯迅先生三次寫文章紀念左聯五烈士，僅僅是因為懷念嗎?同時，懸念的設計也是希望培養學生“審辯式”閱讀習慣。

“尋常之筆量非輕”——認識并了解魯迅先生筆下的青年烈士。課堂問題設計：你對魯迅先生筆下的哪位烈士印象深刻？為什么？以此看似簡單的問題，引導學生細讀課文，關注“敘顯議隱”的寫法，體會塑造人物的寫法。同時，解決學生提出的第四個問題。

“情到深處語復淡”——挖掘文字背后魯迅先生想說而沒有說出的，體會其中蘊藏的悲憤之情和韌性斗爭的思考。課堂問題設計：本文除了“悲憤”這個詞外還有哪些詞語能夠表達魯迅先生對左聯五烈士事件的情感？引導學生關注“原來如此”，帶著情感朗讀這段文字，以期讓學生揣摩并體會其豐富內涵。之后，請學生聯系全文，解讀“原來如此”，并且用一段文字來表達自己讀出的“原來如此”。此處是讀寫結合的一個點，學生在朗讀中體會作者想表達的內容，在文字表達中與作者對話。簡短平靜之語背后隱藏著魯迅先生的大愛和大恨。同時，兼顧學生的第二個問題和第五個問題。

“矛盾的用語執著的心”——重新認識“為了忘卻的記念”。課堂問題設計：為標題斷句，“為了/忘卻的記念”或是“為了忘卻/的記念”，并陳述理由。以小組討論形式開展，這個環節主要是讓學生加深對魯迅先生寫作意圖的理解。并且從“人”的角度認識那些青年人和魯迅先生。了解那個年代的年輕人是如何在精神信仰之下行走人生的，也可以感受到魯迅先生在風雨飄搖的時代是如何以韌性對抗時間和民眾的忘性，以真實客觀且不失清醒的態度審視“生與死”的價值。過程中穿插解決學生的及時個問題和第五個問題。

作業設計(自選)：1. 矛盾用詞法在魯迅先生的作品中比較突出，請結合本文或另選一作品，賞析這一寫法的效果。2. 結合本文的學習，寫一篇隨筆《讀魯迅》。

[教學片段]

師：魯迅先生極壓抑地寫著文字，同時選用烈士的書信，讓讀者來認識一群單純的中國好青年。然而，這些青年又有著怎樣的命運呢？

生17：死了。

師：死了，好簡單的詞。魯迅先生是怎樣寫的？

生(讀課文)：“天氣愈冷了，我不知道柔石……”

師：你們從這段文字里讀出了什么信息？接下去按理說應該要抒情了，但是僅用了“原來如此！……”。(學生沉寂)

師(引導)：注意他們的身份，被抓有理由嗎？有沒有確切的消息？被槍斃的理由有嗎？被槍斃的時間明確嗎？中了十彈意味著什么？

生18：當局無情、殘忍，非要置青年學生于死地。

師：“原來如此！……”究竟包含著些什么？

生19：震驚，聯想。

師：聯想？我們先擱一下。

師(范讀):“原來如此！……”

生20：憤怒。

師：為什么憤怒？

生21：沒有理由被殺，而且是好的青年作家。當局者很殘忍。

生22：還有兩種無奈。一種是世道昏暗，另一種是自己作為朋友無能為力。

師：好像省略號還沒有關注，前面同學說是聯想，大家贊同嗎？

生23：我不同意，我個人認為是像向秀的《思舊賦》那樣敢怒而不敢言的情況。

師：文章中是如何表達的?

生23：說不下去了。不敢說。

師：為什么敢怒而不敢言？

生24：世道不好。

師：文章如何說的？在犧牲的當夜，魯迅先生如何說的?

生24：在中國禁錮得很厲害。

師：兩年過去了，禁錮依然如此，文章說“還是如此”。

師：作者寫青年作家從“大愛”角度去寫，而他如此深愛著的中國青年最終卻這樣不明不白地死去。能體會其中的“悲憤”一詞嗎？不光是憤怒，還有一種悲哀——敢怒而不能說，這些文章不少都是發于海外的雜志，在國內無處可說。

師：花了這么多的筆墨寫大愛和悲憤，可是為什么說是“為了忘卻的記念”？到底是記念還是忘卻？很多人都提了這個問題，回去有沒有想過？

(呈現PPT：兩種斷句方式)

生25：表面上是為了忘卻這個記念，但實質上是為了記念這段快要被忘記的歷史。我贊同的是及時種“為了/忘卻的記念”。

師：他的說法有沒有道理？書上提到了幾種雜志的態度——不敢、不愿、不屑。而且知道五烈士遇難事情的人多嗎？

生(若有所思)：不多。

師：你認為這段歷史很容易被忘記，所以魯迅先生要重提。對嗎？

生25：是的。

師：有沒有其他的看法？

生26：忘卻是被迫的忘卻，就算是一個人記住了這段歷史也沒有什么用。

師：魯迅先生于是索性把這段歷史忘掉？

生26：不是的，是想用這種被迫忘卻的方式來反映社會的黑暗，激起更多人的愛國熱情。

師：文章有沒有相關的文句表達？

生26：文章倒數第二句話“夜正長，路也正長，我不如忘卻，不說的好罷”。

師：我是否可以理解為魯迅先生索性放棄？

(生26遲疑)

師：你先坐下，再想想，再說。

生27：革命的道路很長，我們要暫且放下內心的悲痛，化作力量更好地去革命。

師：說得很好，文章里面也有類似意思的表達，魯迅先生說的要擺脫的正是“悲哀”，化悲痛為力量。

師：那么這兩種斷句的方法及理解是否只能取其一呢？我看了不少教學設計，似乎只能取其一。然而，今天同學們的發言都很精彩，都能成立。我有相關的歷史資料可以支撐各位的理解。

(呈現PPT：1. 在“左聯五烈士”事件后左聯內部分化，遺忘歷史的現象已經很明顯。2. 參看許廣平、馮雪峰的相關回憶資料。)

兩個說法都找到了理據支撐，比如魯迅先生的痛苦確實無法自拔，在這篇文章里也有表達。“層層淤積起來，將我埋得不能呼吸”，“埋”是怎樣的感受？

生：窒息，深陷其中，無法承受。

師：一個人要繼續走下去，一定要擺脫痛苦，輕裝上陣。兩種盡管看似不同的斷句和理解，但是指向是共同的。

生28：指向中國的未來。為中國未來作更好的貢獻。

師：文章里怎么說的？

生28：“即使不是我，將來總會有記起他們，再說他們的時候的。……”

[教學評議]

預習設計在教學邏輯中的積極應用

上海市第二中學袁雯

教材并不常變，學生卻一屆一屆不相同，所以教師在教學的過程中經常面臨著如何在不變的文本中選擇適合當下學生的內容和方法這一問題，深入分析，也就是要理清作者的文本邏輯、學生的閱讀邏輯和教師的教學邏輯三者之間的關系。金薇老師的《為了忘卻的記念》給了我很大的啟發。

從作者的文本邏輯來看，這是一篇深邃雋永的懷人記敘散文。魯迅在烈士遇難兩周年祭日，將心中久蓄的悲憤抒發出來，以悲憤感情的流動為線索，串聯點滴人事，詩文并茂，充分表達“忘卻”的主旨：化悲痛為力量，繼續與敵人斗爭。而作為一篇經典，文本本身可以教學的內容很多，那么怎么選擇適合學生的教學內容和教學方法呢？這就涉及學生的閱讀邏輯的問題。

學生在面對文本時自然的閱讀順序，一般是從頭至尾讀下來，閱讀過程中不排除在某些地方停留時間長一點，在某些地方停留時間短一點，或者偶爾跳躍和回看。在對文本有了及時印象后，有意識地深入理解、品味文本時會產生對文本的再讀順序，這時學生會比較多地停留在某些段落和語句，這就是學生的關注點，以此可以作為教學的切入口。而大部分學生自發閱讀時可能只停留在對文本的及時印象，而不去仔細品味、深入思考，那怎么推動學生去深入閱讀，同時知道學生的關注點呢？金老師在《為了忘卻的記念》的教學設計中用表格形式的預習作業就很好地解決了這一問題。

金老師在預習作業的設計中引導學生從“記念對象”“與魯迅先生的關系”“概括記敘的事情”和“魯迅先生對其印象”四個角度去閱讀這篇較長的文本，聚焦文本中的關鍵之處。結合教學設計我們不難發現，在學生深入閱讀文本，完成預習作業的這個表格時，學生對文本的關鍵信息的把握已經很到位了，在課堂上完成及時部分“認識魯迅先生筆下的青年烈士”這個目標也就水到渠成了，此處，金老師再舉重若輕地順勢總結出這看似尋常的文字間卻體現出魯迅先生對青年人的大愛，點明“尋常之筆量非輕”的寫作特色。接著金老師通過PPT展示兩封獄中來信，提出問題：這樣的青年卻如此死了，魯迅先生是如何表達的，自然而然地將學生的眼光聚集到“原來如此！……”的討論中，這樣也使學生對文本的認識、對作者的認識更進一步了。挖掘出了這個有代表性的文字與標點符號背后作者想說而沒有說出的內容，體會到了其中蘊藏的悲憤之情和韌性斗爭的思考，傳達出了文本“情到深處語復淡”這一特色。通過這一預習作業的精心設計，金老師順利地完成了以文本邏輯為基礎，關注學生的閱讀邏輯從而展現教師強大的教學邏輯的過程。