引論：我們?yōu)槟砹?篇中國(guó)傳統(tǒng)教育論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:中國(guó)傳統(tǒng)教育中的主體問(wèn)性思想初探

論文關(guān)鍵詞：中國(guó)傳統(tǒng)教育 主體間性思想 師生關(guān)系

論文摘要：如何認(rèn)識(shí)和處理教師與學(xué)生的相互關(guān)系是一個(gè)基本的教育理論問(wèn)題。過(guò)去，教育理論研究的重心是師生主客體關(guān)系，現(xiàn)在則轉(zhuǎn)向了師生主體問(wèn)性。我國(guó)的傳統(tǒng)教育思想是人類教育思想的重要淵源之一，其中也包含有很多主體問(wèn)性思想，如困材施教、啟發(fā)式教學(xué)、教學(xué)相長(zhǎng)，這些對(duì)現(xiàn)代教育的發(fā)展仍然具有相當(dāng)?shù)钠毡橐饬x。

一、中國(guó)傳統(tǒng)教育中的主體間性思想

教師和學(xué)生是構(gòu)成教育活動(dòng)的兩個(gè)最基本要素。20世紀(jì)初，教育界圍繞著以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派的“教師中心說(shuō)”和以杜威為代表的現(xiàn)代教育派的“學(xué)生中心論”這兩種觀點(diǎn)引發(fā)了一場(chǎng)大爭(zhēng)論。后來(lái)，德國(guó)的胡塞爾提出了主體間性(inter-subjectivity)的概念，它是指主體與主體之間的一種交往和理解的關(guān)系。隨著對(duì)胡塞爾主體間性理論的普遍認(rèn)可，人們開(kāi)始研究教育領(lǐng)域的主體間性問(wèn)題。所謂教育主體間性，是指在教育活動(dòng)中的教師和學(xué)生雙方在分別促進(jìn)自身主體性發(fā)展的同時(shí)，通過(guò)二者的平等交往和主動(dòng)對(duì)話去發(fā)揮對(duì)方的主體性并由此獲得雙方的共同發(fā)展。

我國(guó)的傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)汽長(zhǎng)、博大精深，在教育領(lǐng)域更是如此。中國(guó)傳統(tǒng)教育是指中華民族長(zhǎng)期形成的、已定型的教育遺產(chǎn)，是已經(jīng)成為實(shí)際的教育歷史實(shí)體，是中華民族文明進(jìn)化過(guò)程的教育淵源。我國(guó)近代以來(lái)的一次次教育改革，大都在模仿西方教育，至今也沒(méi)有形成一個(gè)符合我國(guó)實(shí)際的教育模式，面對(duì)新世紀(jì)，回顧和反思我國(guó)傳統(tǒng)教育中所包含的思想，對(duì)探索一條符合我國(guó)國(guó)情的教育現(xiàn)代化道路、正確處理師生關(guān)系、培養(yǎng)高素質(zhì)人才具有重要意義。

二、中國(guó)傳統(tǒng)教育中的主體間性思想內(nèi)容

在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展過(guò)程中，我國(guó)涌現(xiàn)出了眾多的教育家和思想家、積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)、形成了獨(dú)特的民族特色和傳統(tǒng)，并成為世界傳統(tǒng)教育思想的重要組成部分。我國(guó)傳統(tǒng)的教育思想和實(shí)踐中蘊(yùn)涵著較為豐富的教育主體間性思想。概括起來(lái)主要有以下方面:

1.要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性

教育主體間性理論認(rèn)為，教育活動(dòng)要重視發(fā)揮學(xué)生的自覺(jué)性和主動(dòng)性，使他們能夠在學(xué)習(xí)中和生活中積極地進(jìn)行自我教育。我國(guó)傳統(tǒng)教育中就蘊(yùn)涵著這種思想。

孟子認(rèn)為，“君子深造之以道，欲其自得之也。”(《離婁下》)就是說(shuō)，只有讓學(xué)生通過(guò)努力追求而獲得的知識(shí)才能徹底掌握。朱熹說(shuō):“讀書是自家讀書，為學(xué)是自家為學(xué)，不干別人一線事，別人助自家不得。”(《語(yǔ)類》)明朝的王守仁(世稱陽(yáng)明先生)也主張?jiān)诮虒W(xué)中要讓學(xué)生獨(dú)立思考，強(qiáng)調(diào)“君子之學(xué)求以得之與心”(《觀德亭記》)，即只有通過(guò)自己思考得來(lái)的知識(shí)才是有效的學(xué)習(xí)。在激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)方面，傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生要有“天道酬勤”、“自強(qiáng)不息”的精神。顏之推在《勉學(xué)》中列舉了很多勤學(xué)的例子—“古人勤學(xué)，有握錐投斧，照雪聚螢，鋤則帶經(jīng)，牧則編簡(jiǎn)，亦為勤篤”，以此來(lái)激勵(lì)學(xué)生、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生自我教育能力的目的。

除此之外，我國(guó)傳統(tǒng)教育思想還十分重視培養(yǎng)學(xué)生的懷疑與創(chuàng)新精神。北宋的張載教導(dǎo)學(xué)生“學(xué)則須疑”，認(rèn)為“與不疑處有疑，方是進(jìn)矣”(《理窟·義理》)。孟子“盡信書，則不如無(wú)書”的名言也強(qiáng)調(diào)了懷疑的重要性。柳宗元主張，學(xué)習(xí)要在“讀百家書，上下馳騁”、博采眾長(zhǎng)的同時(shí)，還要發(fā)揮自己的創(chuàng)造性去自著偉詞。韓愈要求學(xué)生不要一味背誦文章，而是要吸收前人的思想，即“師其意不師其辭”(《答劉正夫書》)，主張學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要發(fā)揮創(chuàng)造性思維，從而達(dá)到“抒意立言，自成一家新語(yǔ)”的良好效果。宋代的程穎和程頤也強(qiáng)調(diào)“學(xué)者求有益，須是日新”((遺書)十九)。

2.教師要發(fā)揮指導(dǎo)作用

中國(guó)傳統(tǒng)教育思想強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性并非就要削弱教師的作用，而是通過(guò)教師的積極指引來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性。我國(guó)最早的教育學(xué)專著《學(xué)記》指出，“故君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”，教師要引導(dǎo)學(xué)生而不是牽著學(xué)生走，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考自己去解決問(wèn)題。朱熹更是強(qiáng)調(diào)，教師的作用就是做學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，要在學(xué)習(xí)的開(kāi)始階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和指點(diǎn)，在結(jié)束階段去檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的效果，正所謂“師友之功，但能示之于始，而正之于終爾”。荀子提出，學(xué)生應(yīng)當(dāng)“隆師”，即主動(dòng)接近教師，因?yàn)椤叭擞袔煼ǘ瑒t速通”(《儒效》)。和朱熹同時(shí)代的陸九淵認(rèn)為，“學(xué)者須先立志，志既立，卻要遇明師”，“天下若無(wú)著實(shí)師友，不是各抒己見(jiàn)，便是態(tài)情縱欲。”這些都強(qiáng)調(diào)了教育中教師指導(dǎo)的重要性。我國(guó)特有的書院制度對(duì)我國(guó)的教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。書院制度萌芽于唐，完備于宋。書院教育采用的是自學(xué)、共同講習(xí)和教師指導(dǎo)相結(jié)合的形式，并且以自學(xué)為主。這種教育方式深刻體現(xiàn)了主體間性理論中教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的宗旨。

教師要指導(dǎo)好學(xué)生的學(xué)習(xí)就必須自己先學(xué)習(xí)，必須不斷提高自己的知識(shí)水平和文化素養(yǎng)。我國(guó)傳統(tǒng)教育思想中對(duì)此也有許多論述，如學(xué)而不厭、誨人不倦、嚴(yán)于律己、以身作則、愛(ài)護(hù)學(xué)生、無(wú)私無(wú)隱等，這些都是合乎教學(xué)規(guī)律的、有價(jià)值的見(jiàn)解。從中我們可以看到，教師這個(gè)平凡而偉大的職業(yè)從古至今就肩負(fù)著培育人才的作用，需要隨著社會(huì)對(duì)人才要求的發(fā)展而發(fā)展。正如葉瀾教授所言:“我們堅(jiān)信，沒(méi)有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量;沒(méi)有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放;沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展;沒(méi)有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神。總之，教育是一個(gè)使教育者和受教育者都變得更完善的職業(yè)，而且，只有當(dāng)教育者自覺(jué)地完善自己時(shí)，才能更有利于學(xué)生的完善與發(fā)展。”

3教師妥運(yùn)用好教學(xué)方法

關(guān)于指導(dǎo)方法，我國(guó)傳統(tǒng)教育思想也十分豐富，概括起來(lái)主要有兩種。一是因材施教，尊重不同學(xué)生的個(gè)性。早在2001〕多年前，孔子就在長(zhǎng)期講學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造出了因材施教的教學(xué)方法，注意從學(xué)生的具體實(shí)際出發(fā)進(jìn)行教學(xué)。在《論語(yǔ)·先進(jìn)》中有這樣一個(gè)因材施教的經(jīng)典例子，子路和冉求都問(wèn)孔子“聽(tīng)到一個(gè)很好的想法要立即去做嗎?，，這樣同一個(gè)問(wèn)題。孔子對(duì)子路說(shuō)“有父兄在，如之何其聞斯行之”，卻對(duì)冉求說(shuō)“聞斯行之”。后來(lái)，孔子這樣解釋:“子路遇事輕率魯莽，所以要抑制他一下使他謹(jǐn)慎些;而冉求遇事畏縮不前，所以要鼓勵(lì)他大膽去做。”朱熹在《論語(yǔ)》的注解中指出:“孔子施教，各因其才”，這是“因材施教”一詞的來(lái)源。北宋的張載說(shuō)，“教人至難，必盡人之材，乃不誤人”(《語(yǔ)錄抄》)，教師要做到“知至學(xué)之難易，知人之美惡”(《正蒙·中正》)。明清的王夫之強(qiáng)調(diào)，每個(gè)學(xué)生都有“剛?cè)崦翕g之異”，教師應(yīng)該根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和接受能力進(jìn)行教育，正所謂“教思之無(wú)窮也，必知其人德性之長(zhǎng)而利導(dǎo)之”((四書訓(xùn)義)卷十五)。由此可見(jiàn)，我國(guó)傳統(tǒng)教育比較注重針對(duì)不同學(xué)生的思想、性格、情感、意志、愛(ài)好、能力等個(gè)性特征因材施教，并且也很注重通過(guò)教育來(lái)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。

二是啟發(fā)式教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和能動(dòng)性。啟發(fā)式教學(xué)是中國(guó)傳統(tǒng)教育的精髓。孔子在《述而》中說(shuō):“不憤不啟，不排不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”朱熹在《論語(yǔ)章句集注》中對(duì)此做了精辟的分析:“憤者，心求通而未得之意;排者，口欲言而未能之貌;啟，謂開(kāi)其意;發(fā)，謂達(dá)其辭。”孟子同孔子一樣善于啟發(fā)學(xué)生的思維，他要求教師不要急于代替學(xué)生下結(jié)論，而是“君子引而不發(fā)，躍如也。中道而立，能者從之”(《盡心上》)。張載認(rèn)為，教師首先要“答問(wèn)者必知問(wèn)之所由”，回答學(xué)生問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生自求通達(dá)，以培養(yǎng)學(xué)生自己獲求知識(shí)、解決問(wèn)題的能力。啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)是調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，也就是教師圍繞著學(xué)生的問(wèn)題來(lái)步步深入、循循善誘地引導(dǎo)學(xué)生，從而使其以學(xué)生主體的姿態(tài)來(lái)參與教學(xué)活動(dòng)。只有這樣，才有利于提高教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到教學(xué)的效果。

4.師生雙方要教學(xué)相長(zhǎng)、互促共進(jìn)

教育主體間性理論認(rèn)為，師生在發(fā)揮各自主觀能動(dòng)性、促進(jìn)自身主體性發(fā)展的同時(shí)，還要通過(guò)交往實(shí)現(xiàn)師生主體的共同發(fā)展。而孔子所說(shuō)的“教學(xué)相長(zhǎng)”便是這一思想的高度概括。

“教學(xué)相長(zhǎng)”的思想，最早出現(xiàn)在《學(xué)記》中，“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰‘教學(xué)相長(zhǎng)’也”。就是說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中師生之間應(yīng)通過(guò)交往和互動(dòng)來(lái)相互促進(jìn)、共同進(jìn)步。唐代的韓愈也主張:“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻。”他把教師和學(xué)生放在了平等的地位上。荀子在《勸學(xué)》中的“青，取之于藍(lán)而青于藍(lán)”，強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都要善于在前人的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新和進(jìn)步，提倡學(xué)生敢于超過(guò)老師。王守仁提倡“諫師”，更進(jìn)一步地發(fā)展了“教學(xué)相長(zhǎng)”的思想。他指出:“凡攻我之失者，皆我?guī)熞玻部梢圆粯?lè)受而心感之乎?”在這種雙向互動(dòng)的教育氛圍中，教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)、共同進(jìn)步。“‘教學(xué)相長(zhǎng)’反映了師生交往的平等思想，這種平等的師生關(guān)系，包含著師生平等和教育民主的進(jìn)步因素，是難能可貴的。”“教學(xué)相長(zhǎng)”的思想直到今天對(duì)我們?nèi)匀痪哂袕V泛的指導(dǎo)意義。

三、中國(guó)傳統(tǒng)教育中主體間性思想對(duì)現(xiàn)代教育的啟示

1.我們要認(rèn)真研究和挖掘中國(guó)傳統(tǒng)教育思想

中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中蘊(yùn)涵著豐富的主體間性思想，許多熠熠生輝的教育思想和規(guī)律方法沒(méi)有得到充分的發(fā)掘、傳承和發(fā)揚(yáng)。發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性，教師要發(fā)揮指導(dǎo)作用，教師要運(yùn)用好教學(xué)方法注重因材施教和啟發(fā)式教學(xué)，師生雙方要教學(xué)相長(zhǎng)、互促共進(jìn)，這些教育思想都是經(jīng)過(guò)歷史檢驗(yàn)而保留下來(lái)的寶貴精神財(cái)富，不僅是我國(guó)教育寶庫(kù)中一筆獨(dú)特的寶貴財(cái)富，同樣這也是世界人民教育寶庫(kù)中的精華。

教育是一個(gè)連續(xù)的、發(fā)展的過(guò)程，現(xiàn)代教育思想是在傳統(tǒng)教育思想的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，我們要站在社會(huì)發(fā)展的角度繼承、汲取其中的積極成分，將傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育思想有機(jī)結(jié)合，進(jìn)而豐富和發(fā)展我國(guó)的現(xiàn)代教育體系，成為我國(guó)再度騰飛的新起點(diǎn)。

2.我們要在教育實(shí)戲中認(rèn)真貫徹主體間性思想

主體間性思想的提出為當(dāng)今教育發(fā)展開(kāi)辟了一條新的思路，它體現(xiàn)以人為本的理念，讓我們用一個(gè)全新的視角來(lái)看待教育活動(dòng)。教育主體間性最重要的一點(diǎn)突破就是打破了傳統(tǒng)的認(rèn)知模式，超越了主體與客體的關(guān)系模式，進(jìn)人了主體與主體的關(guān)系模式。教師和學(xué)生的雙主體與教學(xué)資源共同構(gòu)成了主客體關(guān)系，有利于師生之間建立和諧平等的關(guān)系，共同發(fā)揮雙方的主觀能動(dòng)性。教育在其本質(zhì)上是人與人的一種交往和溝通，主體間性思想倡導(dǎo)在教育實(shí)踐中，既要讓學(xué)生充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性和能動(dòng)性，又要注重教師主體性的發(fā)展，師生雙方不斷地自我超越并且不斷地獲得雙方共同發(fā)展。及時(shí)要注重激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí);第二要激發(fā)和強(qiáng)化教師的教學(xué)動(dòng)力，提高教師的教學(xué)監(jiān)控能力;第三要建立靈活的教學(xué)模式，根據(jù)不同的主體性目標(biāo)采取相應(yīng)的教學(xué)策略;第四要促使師生積極交往、相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)師生的共同發(fā)展。

我們要深入地分析師生的主體間關(guān)系，不斷提高教育活動(dòng)的科學(xué)性和藝術(shù)性，增強(qiáng)教育實(shí)踐的有效性，最終實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育更廣闊的發(fā)展。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:家庭美育在中國(guó)傳統(tǒng)教育中的地位及當(dāng)代啟示

[摘要]中國(guó)傳統(tǒng)文化重視“人教”，這種以家庭關(guān)系為本位的社會(huì)生活形態(tài)，造成了中國(guó)傳統(tǒng)教育以重視家庭美育為核心的特色。從魏晉南北朝時(shí)期的《顏氏家訓(xùn)》，至近代的《曾國(guó)藩家書》、《毛氏家訓(xùn)》，還有曾經(jīng)打動(dòng)無(wú)數(shù)人心弦的《傅雷家書》，都對(duì)家庭美育有著極大的重視。然而，在新的歷史條件下，家庭美育已經(jīng)被涂抹上商品經(jīng)濟(jì)的功利色彩，而要建立和諧社會(huì)，離不開(kāi)文化素質(zhì)的提高和人格精神的完善，這正是提倡家庭美育的關(guān)鍵所在。

[關(guān)鍵詞]宗法　家庭　美育

國(guó)學(xué)大師錢穆曾明確地指出，中國(guó)的傳統(tǒng)文化在本質(zhì)上是一種“人教”文化，這是很有見(jiàn)地的，也是十分精辟的。因?yàn)樵谙摹⑸桃郧埃腥A文化屬于原始巫鬼文化；而白周以后，則是起始于父系氏族社會(huì)、形成于商末、發(fā)展于周代的宗法文化。此種以血緣為紐帶，以宗族為核心，以家庭為基礎(chǔ)，以維護(hù)父權(quán)、族權(quán)為其特征而形成起來(lái)的文化體系，經(jīng)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期孔(子)、孟(子)的繼承和發(fā)展，便形成了以孔子和孟子為代表的儒家文化。到了漢代，由于較高統(tǒng)治者獨(dú)尊儒術(shù)，儒家文化因此得以高度的繼承和發(fā)展，并代代相傳而成為中國(guó)封建社會(huì)時(shí)期占統(tǒng)治地位的文化。形成于春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的道家文化，雖然也有其自身的發(fā)展歷程和鼎盛時(shí)期，而實(shí)質(zhì)上則是宗法文化的一個(gè)分支。至于佛教文化，自漢末傳入我國(guó)后就與儒家和道家文化即宗法文化相融合，而且也正是在這種融和的過(guò)程中才得以立足和發(fā)展。可見(jiàn)，中國(guó)的傳統(tǒng)文化是以儒家文化為代表的宗法文化，它不僅滲透在中國(guó)古代的哲學(xué)、宗教、倫理、文學(xué)藝術(shù)等意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域內(nèi)，而且也表現(xiàn)在中國(guó)古代的經(jīng)濟(jì)、政治、軍事以及教育等社會(huì)生活中。

眾所周知，宗法制社會(huì)是由父系家族構(gòu)成的，宗法關(guān)系首先是家族關(guān)系，以家族為本位。以家族為本位進(jìn)一步具體化，即以“家”為本位。孟子云：“積家而成國(guó)”，“國(guó)之本在家”，說(shuō)的就是這層意思。在中國(guó)古代，國(guó)家是家庭的放大，人倫關(guān)系在本質(zhì)上也不外是家庭倫理關(guān)系，如君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友五倫中，父子、夫婦、兄弟三倫是關(guān)于家的倫，君臣一倫是父子倫的仿效，朋友一倫則是兄弟倫的類推。而在經(jīng)濟(jì)上，也是以一家一戶的個(gè)體經(jīng)濟(jì)為主，因此家庭生活也就成了宗法制社會(huì)生活的主要形態(tài)。以“家”為本位再進(jìn)一步具體化，就是以個(gè)人的治理為本位，而個(gè)人的治理又是以格物、致知為其前提的，故儒家經(jīng)典《大學(xué)》曰：“古之欲明明德于天下者，先治其國(guó)；欲治其國(guó)者，先齊其家：欲齊其家者，先修其身；欲修其身者+先正其心；欲正其心者，先誠(chéng)其意：欲誠(chéng)其意者，先致其知：致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠(chéng)，意誠(chéng)而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國(guó)治，國(guó)治而后天下平。自天子以至於庶人，壹是皆以修身為本。”于是，“修身”、“齊家”、“治國(guó)”、“平天下”也就成了中國(guó)傳統(tǒng)教育的準(zhǔn)則。儒家的“仁學(xué)”(先秦)、“性學(xué)”(兩漢)、“心學(xué)”(宋元明清)如此，道家的“尊生”、“貴己”、“無(wú)為而治”的學(xué)說(shuō)也是如此。“釋”家雖主張出世，但自從在中國(guó)扎根之后，也一變而富有人世生活的情調(diào)，其所倡導(dǎo)的“在家即佛”、“悟道成佛”、“萬(wàn)法盡在自心中”，也是以個(gè)人的修身養(yǎng)性為前提。

由于宗法制社會(huì)是以“家”為本位的，“國(guó)之本在家”，因此，注重家庭教育或家庭美育，也就成了我國(guó)傳統(tǒng)教育(美育)的顯著特色。如現(xiàn)今為人們所津津樂(lè)道的“胎教”，在中國(guó)則已是古已有之的事。據(jù)我國(guó)歷史上及時(shí)部?jī)?nèi)容豐富、體系完備的家教經(jīng)典《顏氏家訓(xùn)》記載：“古者，圣王有胎教之法：懷子三月，出居別宮，目不邪視，耳不妄聽(tīng)，音聲滋味，以禮節(jié)之。書之玉版，藏諸金匱。”即建議把這種眼不見(jiàn)惡事，耳不聽(tīng)亂語(yǔ)，只聽(tīng)講究禮儀的音樂(lè)，只吃美好的食品的胎教方法，要寫在玉片上，珍藏起來(lái)，世代相傳。至于對(duì)子女進(jìn)行美育，更是歷朝歷代為人父、為人母?jìng)儴D―上至帝王將相，下至平民百姓極為關(guān)注之事。據(jù)文獻(xiàn)記載，楚莊王時(shí)，賢大夫申叔時(shí)有一段論傅太子之道，其曰：“教之春秋，而為之聳善而抑惡，以戒勸其心：教之世。而為之昭明德而廢幽昏焉，以休懼其動(dòng)，教之《詩(shī)》，而為之導(dǎo)廣顯德，以耀其志；教之禮，使知上下之則：教之樂(lè)，以疏其穢而鎮(zhèn)其浮；教之令，使訪物官：教之語(yǔ)，使明其德，而知先王之務(wù)用明德于民也，教之故志，使知廢興者而戒懼焉；教之訓(xùn)典，使知族類，行比義焉。”其意是說(shuō)：教之記載天時(shí)人事的歷史典籍，使其懂得褒善貶惡的道理，以勸其心；教之先王世系譜牒，是為了使他知曉有德之人為何顯名、而無(wú)德之人何以被廢棄的原由；教之詩(shī)，是為了顯揚(yáng)美德、耀明他的心志；教之禮，是使他知道上下尊卑的差別；教之樂(lè)，其目的在于疏散他的污穢之氣與鎮(zhèn)住他的輕浮之氣；教之先王的法令，是讓他了解百官的職事；教之治國(guó)的名言警語(yǔ)，是為了使他光大美德，而以先王之德行來(lái)教化人民：教之史書，使其明白興衰成敗的規(guī)律而得以戒懼；教之先王的訓(xùn)典，是為了讓他懂得若要世族興旺發(fā)達(dá)，其行為必須合乎道義。其后，孔子是時(shí)作為一介平民，對(duì)其子女的教育也是無(wú)微不至的。在他看來(lái)，“興于詩(shī)、立于禮、成于樂(lè)”是進(jìn)行美育的關(guān)鍵所在，故而，對(duì)其子女的詩(shī)、禮、樂(lè)教育更是無(wú)時(shí)無(wú)刻不關(guān)懷備至。據(jù)《論語(yǔ)》載：一次“鯉(孔子之子)趨而過(guò)庭，曰：‘學(xué)《詩(shī)》乎?’對(duì)曰：‘朱也。’曰：‘不學(xué)《詩(shī)》無(wú)以言。’鯉退而學(xué)《詩(shī)》。他曰，又獨(dú)立。鯉趨而過(guò)庭。曰：‘學(xué)《禮》乎?’對(duì)曰：‘未也。’‘不《禮》無(wú)以立。’鯉退而學(xué)《禮》。”

事實(shí)上，中國(guó)之所以稱之為文明古國(guó)，之所以稱之為禮儀之邦，是與從古至今注重家庭教(美)育密切相關(guān)的。與華夏文明相輝映、以家庭教(美)育為其核心的歷史文獻(xiàn)，自魏晉南北朝時(shí)期的《顏氏家訓(xùn)》以來(lái)，至近代的《曾國(guó)藩家書》、《毛氏家訓(xùn)》……可以說(shuō)歷朝歷代從未間斷。近代著名教育家、美學(xué)家蔡元培認(rèn)為，家庭美育、學(xué)校美育、社會(huì)美育是實(shí)施美育不可或缺的三條途徑，要做到徹底的美育，必須從人類的最早一步“胎兒”實(shí)行，這“雖不能溢出范圍，推到優(yōu)生學(xué)：但至少也要從胎教起點(diǎn)……要從公立的胎教院與育嬰院著手。”主張孩子生下來(lái)后，把嬰兒交給保姆，送到與胎教院聯(lián)合在一起的育嬰院扶養(yǎng)，在保姆的照顧下，讓孩子從成人的言語(yǔ)動(dòng)作、態(tài)度衣飾等方面受到教育：到了3歲，上幼稚園。在美感有一定的發(fā)展后，上舞蹈、唱歌、手工課，哪怕是計(jì)算、說(shuō)話，也要從排列上、音調(diào)上迎合他們的美感。不可用枯燥的算法與語(yǔ)法。并指出，胎教院與育嬰院的環(huán)境必須精心策劃，布置要十分講究，而“在這些公立機(jī)關(guān)未成立之前，若能在家庭里面，按照上列的條件小小布置，也可承認(rèn)為家庭美育了。”可見(jiàn)，我國(guó)歷代先賢、哲人、美學(xué)家、教育家以及有識(shí)之士，對(duì)家庭教(美)育都是極為重視的，這是我國(guó)文化傳統(tǒng)的一種生動(dòng)體現(xiàn)。

這種對(duì)家庭美育的重視還可以從風(fēng)靡一時(shí)的《傅雷家書》中得到體現(xiàn)，這本曾經(jīng)榮 獲“全國(guó)首屆青年讀物”(1986年)獎(jiǎng)，至今還在再版的家庭教育經(jīng)典，其核心部分就是美育。傅雷的家庭美育基本原則就是“做人”。他曾明確地指出：“教育的最終目的，即培養(yǎng)完善的人。”并說(shuō)：“吾教育之原則，素來(lái)主張先為人，次為藝術(shù)家，再為音樂(lè)家。”并且認(rèn)為，“修養(yǎng)是整個(gè)的、的：不僅在于音樂(lè)，特別在于做人――不是狹義的做人，而是包括對(duì)世界、對(duì)政局的看法和態(tài)度。”現(xiàn)實(shí)的人與智能機(jī)器人的根本區(qū)別，就在于他是一個(gè)有知識(shí)、有文化、有道德的社會(huì)成員。一個(gè)學(xué)者或?qū)＜遥绻麤](méi)有明確的世界觀，沒(méi)有堅(jiān)定的信仰，沒(méi)有良好的品德修養(yǎng)，沒(méi)有高雅的審美情操，不僅在事業(yè)上很難有多大的成就，就是成為一個(gè)健全的人也是有困難的。這正是傅雷一再?gòu)?qiáng)調(diào)“先為人，次為藝術(shù)家，再為音樂(lè)家”的原因。

當(dāng)然，這并不是說(shuō)，外國(guó)人、西方人就不重視家庭教(美)育，盡管其歷史文獻(xiàn)不如我國(guó)的那樣悠久、豐富、深廣，但對(duì)家庭美育的重視程度也是有目共睹的。就以前蘇聯(lián)著名教育學(xué)家蘇霍姆林斯基來(lái)說(shuō)，他曾把兒童比作一塊大理石，認(rèn)為把這塊大理石塑造成一座雕像需要六位雕塑家：1、家庭；2、學(xué)校；3、兒童所在的集體；4、兒童本人；5、書籍；6、偶然出現(xiàn)的因素。從排列順序上看，家庭被列在首位，可見(jiàn)在這位教育學(xué)家心中。家庭在塑造兒童的過(guò)程中起著極為重要的作用。在他看來(lái)，家庭是兒童接觸社會(huì)的開(kāi)始，在孩子一生中，家庭教育有早期性、基礎(chǔ)性、持續(xù)性、終生性、及時(shí)性、隨時(shí)性等學(xué)校教育和社會(huì)教育所不可比擬的優(yōu)勢(shì)。

近些年來(lái)，隨著中共中央國(guó)務(wù)院把美育正式列入《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》美育在全民教育中的重要性，無(wú)論是在理論上還是在實(shí)踐中已在社會(huì)各界達(dá)成了共識(shí)。然而，在眾多關(guān)于美育的理論探索和實(shí)踐操作中，基本上是圍繞著學(xué)校的或社會(huì)的美育進(jìn)行，對(duì)家庭美育的相關(guān)問(wèn)題涉及甚少，以至于使家庭美育常常誤入歧途。然而，就當(dāng)前素質(zhì)教育的現(xiàn)狀來(lái)看，如何在家庭美育中實(shí)施素質(zhì)教育，倒是一個(gè)值得認(rèn)真思考、研究的重要課題。

當(dāng)前，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的激烈，對(duì)知識(shí)、技術(shù)和能力的要求也就愈來(lái)愈來(lái)高，這就導(dǎo)致在家庭美育中的素質(zhì)教育呈現(xiàn)出極為矛盾的狀態(tài)：從總體上講，是忽視素質(zhì)教育：從具體來(lái)看，是扭曲素質(zhì)教育。這一方面表現(xiàn)為。不少家長(zhǎng)把子女能否升入大學(xué)看成是子女是否成材的惟一標(biāo)準(zhǔn)，因而只注重其智力開(kāi)發(fā)、文化學(xué)習(xí)，而忽視其道德的修養(yǎng)和能力的培育：另一方面，拼命讓孩子去學(xué)音樂(lè)、學(xué)繪畫、學(xué)鋼琴、學(xué)舞蹈……將素質(zhì)教育扭曲為技能教育。因此，不少家長(zhǎng)整天對(duì)孩子灌輸?shù)氖羌惫乃枷耄擅杉业慕逃鄙偎枷氲赖隆⑽幕摒B(yǎng)、身心素質(zhì)的人文關(guān)懷。如當(dāng)孩子們被強(qiáng)迫學(xué)習(xí)一些文化課、技能課時(shí)，盡管孩子滿心不愿，甚至涕淚交加，而父母在一旁要么滿面堆笑，一連串的許諾利誘：要么怒目而視，大聲呵斥。在此之下，也許孩子的文化知識(shí)或藝術(shù)技能是提高了，而出現(xiàn)更多的則是孩子對(duì)外部環(huán)境認(rèn)知的缺乏和不適應(yīng)，那些在家庭教育中被斷裂和缺失的東西，勢(shì)必斑斑駁駁地映射在孩子的成長(zhǎng)歷程上，一旦有所觸發(fā)，就會(huì)在一定在程度上左右著他的命運(yùn)，甚至終使其生命之船“觸礁”。社會(huì)上屢見(jiàn)不鮮日益增多的種種青少年犯罪，既是偶然的，卻又有其必然性，是當(dāng)今教育畸形發(fā)展所開(kāi)出的“惡之花”。不健全的心理狀態(tài)，漠然的生命意識(shí)，偏離的價(jià)值觀，必然導(dǎo)致人格的低下和人性的喪失。日本著名學(xué)者池田大作也指出：“‘現(xiàn)代化’的時(shí)代之波，在物質(zhì)上提高了人們的生活水平，卻在精神上造成了空虛和格調(diào)低下的現(xiàn)象。……由于‘現(xiàn)代化’把重點(diǎn)放在大量的物質(zhì)生產(chǎn)、提高效率及合理分配上，所以，物質(zhì)生活雖然得到提高，但為追求物質(zhì)文明而犧牲精神文明，出現(xiàn)精神生活貧困化。”

因此，中國(guó)傳統(tǒng)文化中對(duì)家庭美育的重視，其對(duì)素質(zhì)教育放在核心地位的強(qiáng)調(diào)，這對(duì)我們的啟迪，可以說(shuō)是既深刻又是多方位的。建立健康和諧的家庭關(guān)系，營(yíng)造濃厚的文化氛圍，具有完善的人格精神，是實(shí)施家庭美育的關(guān)鍵。黨中央提出建立和諧社會(huì)，不僅適應(yīng)了廣大人民群眾對(duì)社會(huì)生活的愿望，同時(shí)也為審美教育，尤其是家庭美育提供了良好的社會(huì)環(huán)境。孩子是祖國(guó)的未來(lái)。是我們民族的希望，把家庭美育認(rèn)真而科學(xué)地開(kāi)展起來(lái)，是建立和諧社會(huì)的重要環(huán)節(jié)，這正是在教育日益功利化的時(shí)代重提家庭美育的重要意義所在。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:徐特立“群眾本位”教育觀對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育觀念的傳承與超越

一、徐特立“群眾本位”教育觀的內(nèi)涵

徐特立是民國(guó)時(shí)期偉大的教育家，在從事教育研究與工作實(shí)踐的70多年中，他提煉出不少具有價(jià)值的教育思想及理論，其中“群眾本位”教育觀是其教育思想成熟期的核心理念，是其教育價(jià)值取向的好體現(xiàn)。

“群眾本位”教育觀的要點(diǎn)是：中國(guó)國(guó)情的發(fā)展賦予教育事業(yè)的使命是“給廣大的工農(nóng)群眾與婦女以受教育的機(jī)會(huì)”，群眾本位教育的主體是當(dāng)家作主的人民大眾。發(fā)展著的中國(guó)國(guó)情，需要教育事業(yè)塑造新一代的德、智、體發(fā)展的有社會(huì)主義覺(jué)悟、有科學(xué)文化的勞動(dòng)者。群眾本位的人民教育，是要培養(yǎng)從事腦力或體力勞動(dòng)的富于創(chuàng)造性的高素質(zhì)及時(shí)代建設(shè)者――“社會(huì)主義建設(shè)的主人翁”。

二、徐特立“群眾本位”教育觀與中國(guó)傳統(tǒng)教育觀念的異同

“群眾本位”教育觀與中國(guó)傳統(tǒng)教育中孔子教育思想“有教無(wú)類”是一致的。“子曰：‘有教無(wú)類。’”意思是無(wú)分貴族與百姓，只要有心向?qū)W，都可以入學(xué)受教。春秋時(shí)期，諸侯的強(qiáng)大使教育對(duì)象不再局限于貴族，有能力的平民百姓得以進(jìn)入“庠宮”學(xué)習(xí)。孔子認(rèn)為教育權(quán)的下放不僅可以培養(yǎng)出更多國(guó)家需要的政治人才，還可以教化民眾，民眾“有恥且格”，國(guó)家的統(tǒng)治就能穩(wěn)定。

“群本位”教育觀的生成離不開(kāi)當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景：中國(guó)近現(xiàn)代社會(huì)發(fā)生巨大變遷，救亡圖存，社會(huì)改革是時(shí)代的主論調(diào)。徐特立立志“教育救國(guó)”，強(qiáng)調(diào)了教育對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)的作用，通過(guò)改變?nèi)藖?lái)改變社會(huì)，于是他對(duì)教育的改革既關(guān)注教育對(duì)人個(gè)人發(fā)展的影響，又關(guān)注教育對(duì)社會(huì)前進(jìn)方向的引導(dǎo)。

徐特立與孔子都深知教育對(duì)國(guó)家發(fā)展的重要性，社會(huì)的發(fā)展歸根究底是人的發(fā)展，只有社會(huì)成員提高素質(zhì)，國(guó)力才會(huì)強(qiáng)盛。“群眾本位”教育觀是對(duì)“有教無(wú)類”思想內(nèi)涵的一脈相承。

徐特立在中央蘇區(qū)領(lǐng)導(dǎo)教育工作時(shí)，非常重視教材的編寫，其中“思想性和知識(shí)性相結(jié)合”是他總結(jié)得出的原則之一，而在實(shí)踐中他超越了傳統(tǒng)，在宣傳政治思想的同時(shí)滿足了群眾社會(huì)生活的需要，更保障了教育思想的自由。

徐特立認(rèn)為文道不可分，“注重文化基礎(chǔ)，把政治思想教育與文化基礎(chǔ)知識(shí)緊密結(jié)合起來(lái)，做到學(xué)用一致”，于是他所主張的語(yǔ)文 “思想性”突破政治思想的局限，上升至文化修養(yǎng)的提高。除了馬克思主義思想以外，文學(xué)常識(shí)、生活常識(shí)、科學(xué)知識(shí)以及他國(guó)文化知識(shí)也進(jìn)入了課本，選文體裁呈現(xiàn)多樣性。

徐特立并不為政治立場(chǎng)所困囿，而是富有批判性地接受傳統(tǒng)與現(xiàn)代中的教育思想。他崇尚詩(shī)歌教育，繼承與發(fā)展孔子“詩(shī)教”思想，在教材中不忘加入詩(shī)歌，在對(duì)學(xué)生的教育中將表?yè)P(yáng)與批評(píng)融入詩(shī)歌中，用詩(shī)意帶給學(xué)生美好的文學(xué)享受，在潛移默化中陶冶性情。

三、“群眾本位”教育觀對(duì)當(dāng)代教育的啟示

時(shí)至今日，中國(guó)通過(guò)九年義務(wù)教育的普及保障了受教育權(quán)的平等，通過(guò)教育改革力求達(dá)到學(xué)習(xí)者自身發(fā)展權(quán)利的平等與師生關(guān)系的平等，通過(guò)國(guó)際交流對(duì)多元文化進(jìn)行研究與吸收，做到開(kāi)放包容，“群眾文化”教育觀在當(dāng)代基本得到實(shí)現(xiàn)與延續(xù)。其精神內(nèi)涵仍與當(dāng)下教育研究熱點(diǎn)問(wèn)題應(yīng)合，可見(jiàn)徐特立的教育思想不僅是其時(shí)代的先進(jìn)代表，還具有科學(xué)性與跨時(shí)代性。

現(xiàn)在，國(guó)家繼續(xù)進(jìn)行教育改革，黨的十八大提出把立德樹(shù)人作為教育工作的根本任務(wù)，落實(shí)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”成為新一輪教育教學(xué)改革的中心。它與“群眾本位”教育觀在內(nèi)容表述上有不同，但其精神內(nèi)核一脈相承：“學(xué)生”與“群眾”是對(duì)“以人為本”教育信念的堅(jiān)守，“核心”與“本位”是對(duì)教育的繼往開(kāi)來(lái)，去偽存真。徐特立海納百家學(xué)說(shuō)，有勇氣進(jìn)行“質(zhì)疑――分析――批判――吸收”，去其糟粕，吸收精華，這就是其“群眾本位”教育觀不斷成長(zhǎng)壯大，在歷史上起到它應(yīng)有作用的原因。

當(dāng)代教育改革的任務(wù)是立足現(xiàn)狀，革故鼎新，從古今中外的教育教學(xué)理念中取舍，徐特立“群眾本位”教育觀蘊(yùn)含的批判性思維能為“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的研究與發(fā)展提供借鑒。教師隊(duì)伍也應(yīng)該努力學(xué)習(xí)徐特立這種精神，在教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)質(zhì)疑批判的能力，才能引導(dǎo)學(xué)生具備同樣的思維，使其在獨(dú)立思考中迅速成長(zhǎng)，在信息化時(shí)代生成良好的社會(huì)適應(yīng)性，對(duì)本國(guó)文化有正確的認(rèn)識(shí)與定位。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:從中國(guó)傳統(tǒng)教育思想角度探討體驗(yàn)式品德教育

【摘 要】中國(guó)傳統(tǒng)教育思想對(duì)當(dāng)代的教育實(shí)施仍具有深刻的價(jià)值，尤為明顯的是其中所蘊(yùn)含的體驗(yàn)式德育思想。社會(huì)發(fā)展至現(xiàn)代，體驗(yàn)式品德教育依然具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，并在一定程度上指導(dǎo)著現(xiàn)代學(xué)校品德教育的進(jìn)一步發(fā)展。文章重點(diǎn)分析中國(guó)傳統(tǒng)教育思想下的體驗(yàn)式品德教育實(shí)現(xiàn)策略。

【關(guān)鍵詞】中國(guó)傳統(tǒng)教育思想 體驗(yàn)式德育教育 現(xiàn)代教育

中華文明博大精深，意蘊(yùn)深厚，在歷史長(zhǎng)河中熠熠生輝。中國(guó)有著五千年的悠久歷史和文化，濃厚的文化底蘊(yùn)和深重的歷史積淀使中國(guó)在世界上獨(dú)樹(shù)一幟。而在這些宏博而深廣的歷史文化中，又蘊(yùn)含著豐富的教育思想。這些思想不斷哺育著中華民族的后代。幾千年的歷史風(fēng)雨并沒(méi)有阻斷這些教育思想的延續(xù)。也正是這些思想智慧的光芒，才成就了中國(guó)現(xiàn)代教育思想的深刻性。從中國(guó)傳統(tǒng)教育的角度來(lái)看，體驗(yàn)式品德教育經(jīng)常出現(xiàn)在古人的教育觀念中。

一、古代教育思想中的體驗(yàn)式德育思想

在古代教育中，“孔孟”是并稱的。孟子是繼孔子之后的又一位儒家學(xué)派大師。孟子是戰(zhàn)國(guó)時(shí)期一位偉大的教育家。他的教育思想在中國(guó)的教育史上具有超越常人的地位。孟子竭盡一生向孔子學(xué)習(xí)。在教育方面，他對(duì)孔子的教育取其精華，有效的繼承，并進(jìn)一步將其發(fā)揚(yáng)光大，對(duì)后世教育具有重要影響。孟子的教育思想具有一定的現(xiàn)實(shí)性，對(duì)當(dāng)前我國(guó)開(kāi)展素質(zhì)教育具有重要的借鑒意義。在他的教育思想中，同樣蘊(yùn)含著體驗(yàn)式品德教育的思想意識(shí)。

審視孟子的教育理論，可以看到這樣一段話：“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動(dòng)心忍性，曾益其所不能。”這段話出自《孟子?告子下》，其中所蘊(yùn)含的意思也很容易理解，即上天將要賦予這個(gè)人以重大的任務(wù)，在接受這些任務(wù)之前，必須要讓這個(gè)人先嘗試各種體驗(yàn)，讓他感受到內(nèi)心的痛苦，體驗(yàn)到身體的勞累，經(jīng)受饑餓的過(guò)程。讓他肌膚消瘦，對(duì)貧困之苦有一種深刻的體驗(yàn)，切身感受到做事顛倒錯(cuò)亂、不如意的痛苦。在此基礎(chǔ)上，這些體驗(yàn)會(huì)成為他的財(cái)富，感受過(guò)的痛苦會(huì)使他的內(nèi)心警覺(jué)，使他養(yǎng)成堅(jiān)定的性格，并進(jìn)一步增加他的才能。從這些論述中可以看到，孟子在培養(yǎng)人才的時(shí)候，強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)體驗(yàn)的過(guò)程。在受教育者切身體驗(yàn)之后，對(duì)事情形成自己的感悟，然后促使自己不斷進(jìn)步。

二、現(xiàn)代教育發(fā)展中的體驗(yàn)式品德教育觀念

（一）基于陶行知先生的教育思想來(lái)看體驗(yàn)式品德教育

從現(xiàn)代教育的發(fā)展眼光來(lái)看，陶行知先生的教育主張中就很好地體現(xiàn)了體驗(yàn)式品德教育的思想意識(shí)。陶行知先生將自己的一生都奉獻(xiàn)給了教育事業(yè)。他對(duì)教育傾注了極大的理想和熱情，心甘情愿忍受各種艱難困苦，并以“愛(ài)滿天下”“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去”的精神，為祖國(guó)的教育事業(yè)獻(xiàn)出了畢生的心血。陶先生去世后，稱其為“偉大的人民教育家”。陶先生曾提出生活教育理論，其中，“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)校”“教學(xué)做合一”都是其中重要的表現(xiàn)內(nèi)容。而“教學(xué)做合一”是他三大教育主張中的重要一項(xiàng)。這一教育思想包含四個(gè)方面的內(nèi)容：要求“在勞力上勞心”，“教學(xué)做合一”是因?yàn)椤靶惺侵肌保灰蟆坝薪滔葘W(xué)”和“有學(xué)有教”，是對(duì)注入式教學(xué)法的否定。在此教學(xué)觀點(diǎn)中，陶行知強(qiáng)調(diào)的是在“做中學(xué)，做中求知”，在實(shí)踐中體驗(yàn)，在實(shí)踐中領(lǐng)悟。關(guān)于實(shí)踐的重要性，曾經(jīng)這樣說(shuō)過(guò)：“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)。”在此，他強(qiáng)調(diào)的是在實(shí)踐中獲得認(rèn)知，并利用實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)自己的認(rèn)知。由此可見(jiàn)，受教育者在接受教育的過(guò)程中，躬身實(shí)踐具有一定的積極意義。在身體力行的過(guò)程中，行為者獲得了體驗(yàn)，并且在體驗(yàn)中進(jìn)一步獲得教育知識(shí)。而這種“體驗(yàn)式”教育思想觀念也是我國(guó)道德教育理論的精髓。

（二）從心理學(xué)角度來(lái)看體驗(yàn)式品德教育的重要性

基于現(xiàn)代心理學(xué)的研究來(lái)看，人們?cè)诰唧w的學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果通過(guò)閱讀方式來(lái)獲得信息，那么學(xué)習(xí)者只能獲得所有學(xué)習(xí)信息量的10%；如果通過(guò)聽(tīng)的方式來(lái)獲取學(xué)習(xí)信息，那么學(xué)習(xí)者能夠獲得所有學(xué)習(xí)信息量的15%；但是如果通過(guò)在實(shí)踐中進(jìn)行體驗(yàn)的方式，那么學(xué)習(xí)者能夠獲得所有學(xué)習(xí)信息量的80%。這就是對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的一個(gè)有力證明。行為主體在親身實(shí)踐的過(guò)程中，能夠獲得直接的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)相關(guān)的學(xué)習(xí)知識(shí)容易形成自己的見(jiàn)解，并且能夠?qū)⒆约簩W(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中，在實(shí)踐中得到更加深刻的領(lǐng)悟。這些也是體驗(yàn)式品德教育最為核心的內(nèi)容。

三、結(jié)語(yǔ)

從現(xiàn)代的體驗(yàn)式品德教育理論來(lái)講，品德教育的實(shí)施者需要利用實(shí)踐的方式讓受教育者獲得道德體驗(yàn)，從而在體驗(yàn)中獲得對(duì)道德的認(rèn)知，提升自己的道德修養(yǎng)。在道德教育領(lǐng)域，體驗(yàn)式品德教育是一種較為普遍的教育形式。為此，現(xiàn)代的道德教育也需要從傳統(tǒng)的品德教育中汲取有益經(jīng)驗(yàn)，從而提升現(xiàn)代品德教育的有效性。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:中國(guó)傳統(tǒng)教育中游戲精神的缺失與回歸

【摘要】教育目的的“唯理性”，教學(xué)過(guò)程的“程序化”，教學(xué)方式的“規(guī)范性”成為中國(guó)傳統(tǒng)教育中游戲精神失落的主要方面，這種游戲精神的回歸呼喚人心靈的成長(zhǎng)與自然生命相統(tǒng)一，更呼喚指向以人的和諧發(fā)展為目的的主動(dòng)建構(gòu)與愉快體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式，重視“學(xué)會(huì)”，領(lǐng)略一路風(fēng)景的教育過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)教育;游戲精神;缺失;回歸

【作者簡(jiǎn)介】黃朝霞，湖南及時(shí)師范學(xué)院（長(zhǎng)沙，410205）繼續(xù)教育學(xué)院副院長(zhǎng)，研究員，教育部“國(guó)培計(jì)劃”專家?guī)鞂＜遥逃啃W(xué)語(yǔ)文示范性培訓(xùn)首席專家，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)課程與教學(xué)論。

《論語(yǔ)?鄉(xiāng)黨》中有這樣的記載：“廄焚。子退朝，曰：‘傷人乎？’不問(wèn)馬。”孔子上朝回來(lái)發(fā)現(xiàn)馬棚失火，不問(wèn)馬，而問(wèn)傷人否。兩千多年前的孔子在危急關(guān)頭做到了以人為本，把人的生命放在及時(shí)位。“大人者，以天地萬(wàn)物為一體者也。”（王陽(yáng)明語(yǔ)）是的，人的和諧發(fā)展是自古以來(lái)人類追求的理想目標(biāo)。從教育目的看，其根本宗旨與終極關(guān)懷指向的是人的發(fā)展，是人心靈的成長(zhǎng)與生命樣態(tài)的豐潤(rùn)，即教育是“為人”的。[1]中國(guó)傳統(tǒng)教育中的游戲精神，實(shí)則反映的是遵循自然發(fā)展規(guī)律，尊重人的天性，即關(guān)注兒童生命成長(zhǎng)，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的精神。在時(shí)代飛速發(fā)展的今天，在課改之大旗仍然高舉的今天，在關(guān)注人的生命質(zhì)量，關(guān)注兒童精神成長(zhǎng)的今天，教育改革需要有“學(xué)達(dá)性天（回到人的天性之良知、良能中）”的境界，兒童的成長(zhǎng)呼喚游戲精神，教育改革的步伐呼喚游戲精神。

一、何謂游戲精神

游戲精神，以人的發(fā)展為指向，存在于教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，伴隨著師生的生命一起愉快成長(zhǎng)。這是一種自由自主、自覺(jué)自愿的精神，是一種超越功利、超越自我的精神，是一種愉快體驗(yàn)、自主創(chuàng)造的精神，是一種平等參與、合作互動(dòng)的精神，是一種情感對(duì)話、心靈共舞的精神，是一種主動(dòng)建構(gòu)、自我生成的精神。[2]學(xué)生處在游戲狀態(tài)下的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)效果是驚人的。在游戲中，其聽(tīng)、視、嗅、味、觸覺(jué)等都在高速運(yùn)作，通過(guò)愉悅的精神，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。教育中的游戲精神將實(shí)現(xiàn)教育的自由性、創(chuàng)新性、互動(dòng)性等。[3]

從教育發(fā)展史來(lái)看，教育一般均遵循了特定民族的教育傳統(tǒng)。我們可依托一定的現(xiàn)實(shí)教育條件乃至判斷去追求未來(lái)的教育價(jià)值。中國(guó)傳統(tǒng)文化中游戲精神一直是弦歌不絕。老子主張重天性，順自然，棄絕一切功利、私欲。莊子崇尚忘卻物我的逍遙游。孔子以“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”為自如境界。《中庸》則倡導(dǎo)“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，教育是一種“修道”的過(guò)程，是天命與人性圓融互攝的過(guò)程。《孟子》所表現(xiàn)的是“夫君子所過(guò)者化，所存者神，上下與天地同流，豈曰小補(bǔ)之哉？”之情結(jié)。[4]王陽(yáng)明持“誘之歌詩(shī)以發(fā)其志意，導(dǎo)之習(xí)禮以肅其威儀，諷之讀書以開(kāi)其知覺(jué)”的教育理念。

具有游戲精神的教育讓人復(fù)“根”歸“本”，這個(gè)“根”與“本”就是人之“性”，而人之“性”本來(lái)自于天，所謂“天命之謂性”者也。若人因“學(xué)”而至于“盡”“性”，即是“圣人”“大人”，其境界必神化而無(wú)限。[5]

現(xiàn)代教育應(yīng)以人的和諧發(fā)展作為目標(biāo)，人的和諧發(fā)展是自古以來(lái)人類追求的理想目標(biāo)。無(wú)論是孔子“成于樂(lè)”的看法，還是老子“無(wú)為”的淡定，都蘊(yùn)含著對(duì)“和諧”的理想追求。那么在學(xué)生生命成長(zhǎng)的路徑中，在基礎(chǔ)教育課程改革的背景中，在以關(guān)注學(xué)生發(fā)展為核心理念的共識(shí)中，我們?nèi)绾蝸?lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)呢？我以為，還要借助于以人的和諧發(fā)展為指向的游戲精神。

二、傳統(tǒng)教育中游戲精神的缺失

眾所周知，我國(guó)的教育實(shí)踐無(wú)可避免地受到“實(shí)用主義”“科學(xué)理性”等“人為”價(jià)值觀的影響，導(dǎo)致教育目標(biāo)的確定、教育方式的選擇乃至教學(xué)過(guò)程的安排等方面奉“理性教育”為圭臬，促使教育朝“邏各斯中心主義”發(fā)展，教育成為“偽人文”的存在，其和諧的本質(zhì)從過(guò)程到方法等失落。[6]

首先，從教育目的的“唯理性”看“游戲精神”的失落。

2010年聯(lián)合國(guó)教科文組織曾對(duì)現(xiàn)代人才的標(biāo)準(zhǔn)有過(guò)這樣的論述：“在資本驅(qū)動(dòng)的全球化社會(huì)，人才的培養(yǎng)規(guī)格已從流水線上的操作工，發(fā)展為培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感的終身學(xué)習(xí)者。”然而，我國(guó)在近現(xiàn)代向西方學(xué)習(xí)的過(guò)程中，受“知識(shí)就是力量”“人為自然立法”等觀念的影響，教育目的被窄化為“培養(yǎng)合格勞動(dòng)力”，教育直接為國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)，并習(xí)慣于受純理性精神的主導(dǎo)，把“物種的尺度”看作是動(dòng)物的尺度，把“內(nèi)在的尺度”等同于人的理性或主體性。因此，導(dǎo)致了教育本質(zhì)的理性化、受教育者精神生命的“物質(zhì)對(duì)象化”、精神發(fā)展的“單一化”，教育本質(zhì)成為純粹理性的存在。[7]教學(xué)評(píng)價(jià)的功能局限于“知識(shí)”和“分?jǐn)?shù)”間，導(dǎo)致人與社會(huì)、人與自然的失衡。

其次，從教育過(guò)程的“程序性”看“游戲精神”的失落。

20世紀(jì)50年代初，我國(guó)教育學(xué)和教學(xué)論的研究深受蘇聯(lián)的影響，對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)也受到凱洛夫、巴班斯基等對(duì)“一堂好課的要求”的局限，我國(guó)將教育過(guò)程視為“特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，把世界當(dāng)成一種實(shí)在的、有結(jié)構(gòu)的存在。這樣，就形成了單向傳輸知識(shí)的、固定的、刻板的程式。教師長(zhǎng)期刻板地進(jìn)行著“封閉―模仿”與“結(jié)果―驗(yàn)證”的程式化授課。為了教學(xué)的順利與精彩，教師常常對(duì)于學(xué)生不和諧的聲音或置若罔聞或當(dāng)頭棒喝，無(wú)視生成只管預(yù)設(shè)，熱衷“教過(guò)”而漠視“學(xué)會(huì)”。教師眼中有自己、有教材、有課堂，卻少有兒童，這樣的課堂，學(xué)生難以切身參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，沒(méi)有激情投入，無(wú)法享受學(xué)習(xí)的成功與快樂(lè)。[8]

其三，從教學(xué)方式的“規(guī)范性”看“游戲精神”的失落。

課程綜合化，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，這是新一輪課程改革的最強(qiáng)音。由于受教育目的的“唯理性”，教學(xué)過(guò)程的“程序性”等因素影響，教育教學(xué)方式出現(xiàn)“千百個(gè)教師一個(gè)腔”的局面，教師不注重用“樂(lè)學(xué)”的言說(shuō)方式去造就一個(gè)詩(shī)意氤氳的精神空間、開(kāi)辟學(xué)生的情感世界和思維空間，不能或者不善于用足夠的耐心，讓兒童慢慢地、真正地在客觀事物中保持一種自然的、樸素的好奇心，而是采取消解個(gè)性的、統(tǒng)一規(guī)格的、公共話語(yǔ)的言說(shuō)方式去塑造學(xué)生“社會(huì)人”的形象，將個(gè)體抽空為“無(wú)我性”的“他在”，[7]結(jié)果導(dǎo)致出現(xiàn)課程綜合化成了“掛羊頭賣狗肉”、小組合作以大量的“偽合作”充斥課堂的現(xiàn)狀。

三、傳統(tǒng)教育中游戲精神的回歸

傳統(tǒng)教育中游戲精神的回歸，首要法則就是將教育的旨?xì)w指向?qū)W生自身，指向?qū)W生心靈的成長(zhǎng)。人心靈的成長(zhǎng)是自然生命與精神生命相統(tǒng)一的活動(dòng)，而精神生命又是人恪守規(guī)律、秩序的理性與直覺(jué)、沖動(dòng)、本能的對(duì)立統(tǒng)一，即讓人走向“和諧”。從這個(gè)意義上而言，人是完整的人。這一特性體現(xiàn)在學(xué)生身上，就是他們既具有憑借概念、判斷、推理等理性智慧審視世界的能力，又具有憑借情感、意志、想象等感性智慧賦予生命積極意義的能力。教育只要尊重學(xué)生生命的完整性，就可以促使學(xué)生憑借這種本性，發(fā)現(xiàn)目力以內(nèi)世界更隱蔽的精彩和目力以外世界更廣闊的天地，進(jìn)一步升華其精神境界，優(yōu)化其人文品質(zhì)，從而使自己的內(nèi)心世界更加遼闊、清醒、充實(shí)。這是教育回歸游戲精神本質(zhì)的邏輯前提。[9]在這種邏輯前提下，許多行走在教育路上的教育人正用不同的方式付諸行動(dòng)，如特級(jí)教師程紅兵認(rèn)為：教育真正的價(jià)值，在于還原生活的本色，無(wú)論是老師還是學(xué)生，獲得一種非常有意思的體驗(yàn)比分?jǐn)?shù)更重要。也就是在這種背景下程老師提出“紅樹(shù)林課程”，這種課程，讓學(xué)生跳出課本、走出課堂，到自然中學(xué)自然、到社會(huì)中學(xué)社會(huì)、在觀察中學(xué)研究。實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程重構(gòu)、學(xué)科重組、課堂重建。在重構(gòu)與重建中讓學(xué)生看到了一個(gè)更為廣闊的世界，兒童在這個(gè)世界里領(lǐng)略到了游戲精神的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)了自身完整生命的意義。

傳統(tǒng)教育中的游戲精神回歸，還表現(xiàn)在學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)、主體探究的意識(shí)。學(xué)生帶著“問(wèn)題”學(xué)習(xí)，意味著這種學(xué)習(xí)不是“人云亦云”的復(fù)制，也不是“按圖索驥”式的跟從，而是在已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的相互溝通中尋找和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，師生共同去謀求解決問(wèn)題的辦法。由此，師生積極交流與合作，共同覓尋解決問(wèn)題的佳徑，組成學(xué)習(xí)共同體，理智、情感、智慧地參與到超越簡(jiǎn)單知識(shí)授受的、深層次的、充滿問(wèn)題的教學(xué)情景的創(chuàng)造性建構(gòu)之中。[10]

反應(yīng)新一輪課程改革重要理念的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，是改變學(xué)生單一的知識(shí)接受性的學(xué)習(xí)方式，這種方式可通過(guò)讓學(xué)生在調(diào)查、訪問(wèn)、考察、測(cè)量、實(shí)驗(yàn)、勞動(dòng)等多樣化的探究活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)與創(chuàng)造，著重于讓學(xué)生成為研究的主體，用兒童的眼光來(lái)認(rèn)識(shí)問(wèn)題，用兒童的行為改造世界。[11]

星巴克咖啡店曾用過(guò)這樣一句廣告語(yǔ)：“我不在辦公室，就在星巴克;我不在星巴克，就在去星巴克的路上。”清華大學(xué)附屬小學(xué)校長(zhǎng)、著名特級(jí)教師竇桂梅提出：我期望我們的學(xué)生、老師也有一種期待，就是每天要盼著上學(xué)――“我不是在清華附小，就是在去清華附小的路上。”也許這是一種憧憬，也許這是一種努力。

教育就是一種引領(lǐng)，引領(lǐng)兒童行走在布滿鮮花的路上，讓他們領(lǐng)略一路風(fēng)景;教育還是一個(gè)過(guò)程，重視兒童學(xué)習(xí)的過(guò)程，讓過(guò)程變成一種美好，一種自然，而不是超負(fù)荷的壓力，或者厭倦。竇桂梅老師在引領(lǐng)兒童去清華附小的路上，創(chuàng)造了“1+X”課程，“1”代表基礎(chǔ)目標(biāo)，X代表個(gè)性目標(biāo)，代表學(xué)生的個(gè)性特征，這種樂(lè)學(xué)式、融合式、學(xué)科內(nèi)整合式，讓兒童找到了童年的快樂(lè)，為兒童奠定了人生的底色。他們?cè)趯?shí)踐中，在興趣盎然中，在主動(dòng)探究中樂(lè)此不疲。兒童主動(dòng)快樂(lè)地和書本對(duì)話，和無(wú)字書對(duì)話，一次次體驗(yàn)完成，就這樣自下而上、自上而下，整體構(gòu)建，精細(xì)推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校課堂樣態(tài)與課程生成的生命性、體驗(yàn)性和多元性。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:中國(guó)傳統(tǒng)教育出版企業(yè)商業(yè)模式數(shù)字化轉(zhuǎn)型研究

摘要：本文以中國(guó)傳統(tǒng)教育出版企業(yè)為研究對(duì)象，旨在探究數(shù)字背景下中國(guó)傳統(tǒng)教育出版企業(yè)商業(yè)模式的數(shù)字化轉(zhuǎn)型辦法，提出轉(zhuǎn)型模式建議及其選擇方案，以促進(jìn)中國(guó)教育出版的可持續(xù)發(fā)展。筆者通過(guò)文獻(xiàn)檢索法和深度訪談法收集資料，通過(guò)對(duì)該企業(yè)的PEST環(huán)境分析說(shuō)明數(shù)字化轉(zhuǎn)型的正當(dāng)時(shí)機(jī)和運(yùn)用SWOT分析明確了人教社的優(yōu)勢(shì)競(jìng)爭(zhēng)地位，運(yùn)用案例分析法、內(nèi)容分析法和文獻(xiàn)分析法對(duì)人民教育出版社展開(kāi)研究，最終提出三種數(shù)字化轉(zhuǎn)型的商業(yè)模式，并從產(chǎn)品差異化的角度驗(yàn)證模式選擇的正確性。

關(guān)鍵詞：中國(guó)教育出版 商業(yè)模式 數(shù)字化轉(zhuǎn)型

一、緒論

來(lái)自中國(guó)新聞出版產(chǎn)業(yè)分析報(bào)告的數(shù)據(jù)表明中國(guó)新華書店系統(tǒng)、出版社自辦發(fā)行單位的圖書零售總量是63.47億冊(cè)，零售金額總數(shù)為659.15億元。其中，教育類圖書零售量超過(guò)了52億冊(cè)，在零售總量的占比超過(guò)了80%；銷售額484.01億元，占銷售總額70.36%。這些都充分說(shuō)明了教育出版在整個(gè)出版業(yè)的重頭地位。中國(guó)傳統(tǒng)教育出版企業(yè)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型是研究中國(guó)數(shù)字出版不可或缺的重要組成部分。數(shù)字化浪潮已經(jīng)開(kāi)始席卷全球出版業(yè)，從行業(yè)層面來(lái)看，各種電子閱讀終端的研發(fā)和問(wèn)世，改變了傳統(tǒng)的閱讀習(xí)慣，為傳統(tǒng)出版向數(shù)字出版的轉(zhuǎn)型提供了切實(shí)的平臺(tái)。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）“出版”的相關(guān)概念界定

教育出版。程三國(guó)（2002）指出中國(guó)現(xiàn)代出版業(yè)是由一般出版、教育出版和專業(yè)出版三個(gè)部分組成的。教育出版則是指與學(xué)習(xí)、教育和培訓(xùn)有關(guān)的出版，分為基礎(chǔ)教育出版和高等教育出版兩個(gè)業(yè)務(wù)范疇。劉燦嬌（2007）認(rèn)為模式化、標(biāo)準(zhǔn)化、過(guò)程復(fù)雜性和強(qiáng)計(jì)劃性是教育出版物的典型特征，所以是最不會(huì)引起歧義、最名副其實(shí)的。

傳統(tǒng)出版。M Cockerill（2006）在研究出版商業(yè)模式時(shí)明確了傳統(tǒng)出版是區(qū)別于電子出版的紙質(zhì)圖書的出版。張莎莎（2013）：傳統(tǒng)出版是指以傳統(tǒng)印刷術(shù)為基礎(chǔ)，出版產(chǎn)品的信息載體是紙張。相關(guān)出版物包括圖書、報(bào)紙、期刊等。

數(shù)字出版。本文所涉及的數(shù)字出版以《新聞出版總署關(guān)于加快我國(guó)數(shù)字出版產(chǎn)業(yè)發(fā)展的若干意見(jiàn)（新出政發(fā)〔2010〕7號(hào)）》中的定義為準(zhǔn)：數(shù)字出版是指利用數(shù)字技術(shù)進(jìn)行內(nèi)容編輯加工，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)傳播數(shù)字內(nèi)容產(chǎn)品的一種新型出版方式，其主要特征為內(nèi)容生產(chǎn)數(shù)字化、管理過(guò)程數(shù)字化、產(chǎn)品形態(tài)數(shù)字化和傳播渠道網(wǎng)絡(luò)化。

（二）商業(yè)模式概念界定

R Clarke（1997）認(rèn)為商業(yè)模型是公司用來(lái)獲得持續(xù)性收益的一種運(yùn)營(yíng)方式。

哈佛大學(xué)教授Mark Johnson、Clayton Christensen和SAP公司CEO孔翰寧（2008）共同撰寫的《商業(yè)模式創(chuàng)新白皮書》將商業(yè)模式的三個(gè)要素概括為企業(yè)資源和能力、盈利方式、客戶價(jià)值主張。

三、研究方法設(shè)計(jì)

（一）資料收集方法

本文的資料收集方法主要是文獻(xiàn)檢索法和深度訪談法。通過(guò)檢索國(guó)內(nèi)外與教育出版、數(shù)字出版和商業(yè)模式相關(guān)的文獻(xiàn)，以及官方的政策文件、統(tǒng)計(jì)報(bào)告和新聞事件，采集翔實(shí)的參考資料。運(yùn)用訪談法對(duì)行業(yè)面臨的問(wèn)題進(jìn)行了解，獲得及時(shí)手資料，彌補(bǔ)文獻(xiàn)資料中數(shù)據(jù)不足的缺陷。

（二） 資料分析方法

文獻(xiàn)分析法。通過(guò)分析搜集到的圖書、期刊、論文、專業(yè)報(bào)道和行業(yè)會(huì)議等相關(guān)材料，對(duì)傳統(tǒng)教育出版企業(yè)進(jìn)行定位和深入探究。

內(nèi)容分析法。內(nèi)容分析法是針對(duì)既有資料進(jìn)行判別和分析的一種非接觸性研究，采用描述性統(tǒng)計(jì)或是定量分析的方法輸出認(rèn)知。

案例分析法。本文分析人教社所屬群體的現(xiàn)狀及問(wèn)題，提出轉(zhuǎn)型的動(dòng)機(jī)；其次分析外部宏觀環(huán)境，預(yù)期人教社轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略趨勢(shì)，借鑒其一系列的操作經(jīng)驗(yàn)；之后通過(guò)對(duì)優(yōu)劣勢(shì)的對(duì)比分析，得出適用于人教社及其他中國(guó)傳統(tǒng)教育出版企業(yè)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型模式；提出模式選擇方案。

（三）研究工具

PEST分析法。PEST分析法指的是宏觀環(huán)境的分析，P是政治（Politics），E是經(jīng)濟(jì)（Economic），S是社會(huì)（Society），T是技術(shù)（Technology）。本文通過(guò)這四個(gè)因素來(lái)判斷企業(yè)所處的環(huán)境現(xiàn)狀，分析數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)機(jī)的正確性。

SWOT分析法。SWOT分析法也被稱為態(tài)勢(shì)分析法，是以企業(yè)自身的內(nèi)在優(yōu)劣勢(shì)為核心，客觀分析企業(yè)現(xiàn)行狀況的戰(zhàn)略分析方法。SWOT是Strength（優(yōu)勢(shì)）、Weakness（劣勢(shì)）、Opportunity（機(jī)會(huì)）和Threat（威脅）四個(gè)單詞的首字母縮寫。

四、研究結(jié)果分析

（一）人教社概況

人教社以課程教材研究所為龍頭部門，設(shè)立了數(shù)字出版部（職能部門）和人教數(shù)字出版有限公司（社屬企業(yè)）。相關(guān)產(chǎn)品包括：義務(wù)教育課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材教輔和教師用書（1-9年級(jí)）、普通高中課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材教輔、中小學(xué)生課外讀物、對(duì)外漢語(yǔ)教材教輔、職業(yè)教育與成人教育教材、幼兒師范學(xué)校教材、師范院校教材、其他教育圖書、工具書、電子音像、數(shù)字產(chǎn)品、人教期刊。本文統(tǒng)計(jì)出僅義務(wù)教育階段的教材就多達(dá)215冊(cè)別。教材出版壟斷、教育出版物市場(chǎng)化競(jìng)爭(zhēng)、企業(yè)改制、行業(yè)合作與聯(lián)盟，除了資金短缺，人教社幾乎經(jīng)歷了教育出版企業(yè)在發(fā)展歷程中所有普遍意義的階段。

（二）轉(zhuǎn)型原因的分析

該調(diào)查涉及的訪談對(duì)象為29人，其中總社管理者1人、分社管理者3人、項(xiàng)目負(fù)責(zé)人4人、編輯10人、發(fā)行經(jīng)理4人、社屬企業(yè)職員7人。在訪談提綱的設(shè)計(jì)上，從人教社當(dāng)下的企業(yè)狀況和轉(zhuǎn)型中產(chǎn)生的問(wèn)題切入，設(shè)置了封閉式和開(kāi)放式兩種問(wèn)題。從調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，人教社所面臨的問(wèn)題有五個(gè)方面：

及時(shí)，地區(qū)行政壁壘的干擾。河北教育出版社有限責(zé)任公司的冀教版教材、江蘇譯林出版社有限公司的牛津版教材、廣東教育出版社有限公司的深港版教材等一批具有地域標(biāo)志的教材教輔由于能為地方財(cái)政創(chuàng)收，實(shí)現(xiàn)業(yè)績(jī)，所以相應(yīng)的地方傾向性也突顯出來(lái)。

第二，出版生態(tài)環(huán)境惡化。企業(yè)被“租型”單位惡意盤剝利潤(rùn)。簡(jiǎn)單粗暴的慣常做法是版權(quán)頁(yè)標(biāo)注印數(shù)3000冊(cè)的教材，在當(dāng)?shù)貙?shí)際印刷量可能是6000冊(cè)甚至10000冊(cè)，這樣超出的3000-7000冊(cè)的“租型”費(fèi)就這樣流失了。新華書店賬期長(zhǎng)的現(xiàn)象也越來(lái)越普遍，這對(duì)于一些中小出版企業(yè)來(lái)說(shuō)，可能是影響生存的問(wèn)題。數(shù)字出版則可以通過(guò)二維碼、編碼跟蹤等技術(shù)手段對(duì)出版印刷進(jìn)行數(shù)量上統(tǒng)計(jì)和監(jiān)督，并監(jiān)控其銷售去向。

第三，教材與教輔之間的版權(quán)糾紛。以人教社為代表的教材出版企業(yè)認(rèn)為教材是自主知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版物，其研發(fā)和銷售已經(jīng)市場(chǎng)化，人力和資金等投入都是教材出版社自行承擔(dān)，所以教材也就不再屬于公共出版物，與教材配套的教輔出版物應(yīng)向教材出版社支付版權(quán)費(fèi)以獲取相關(guān)內(nèi)容的授權(quán)。教輔出版企業(yè)則認(rèn)為教材并沒(méi)有進(jìn)入真正的市場(chǎng)化或者的市場(chǎng)化，因?yàn)榻滩某霭娴臏?zhǔn)入門檻依然限制諸多，沒(méi)有去政府化。數(shù)字出版可以通過(guò)教材教輔的在線鏈接，通過(guò)良性競(jìng)爭(zhēng)獲取市場(chǎng)份額。教輔產(chǎn)品也可以選擇繳納相應(yīng)的版權(quán)費(fèi)用，以教材企業(yè)官方認(rèn)可的、質(zhì)量達(dá)標(biāo)的身份獲得推薦或鏈接。教材企業(yè)也能以一種積極主動(dòng)的姿態(tài)在很大程度上維護(hù)教材的研發(fā)版權(quán)。

第四，教材教輔成本攀高、利潤(rùn)走低。教材品類劇增和教材限價(jià)導(dǎo)致教材的規(guī)模效益大不如從前。配套教材的教輔版本也隨之翻番，教輔產(chǎn)品的價(jià)格戰(zhàn)長(zhǎng)年不斷。低價(jià)競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展到一定程度的結(jié)果就是盜版橫行。個(gè)別教輔出版企業(yè)借鑒人教社“租型”方式，將排版文件直接發(fā)到地方印刷廠，為降低銷售價(jià)格，甚至將彩版直接印刷成黑白版。這樣運(yùn)輸費(fèi)和印刷費(fèi)的價(jià)格空間就壓榨出來(lái)了，可直接投入市場(chǎng)低價(jià)競(jìng)銷。數(shù)字出版本身就省略了運(yùn)輸環(huán)節(jié)，只需要在線傳輸；同時(shí)也沒(méi)有印刷成本，可以對(duì)惡意的低價(jià)手段進(jìn)行有效狙擊。

第五，用戶閱讀習(xí)慣的改變。90%的被訪談?wù)咧С謧鹘y(tǒng)教育出版單位進(jìn)行數(shù)字化轉(zhuǎn)型。中國(guó)傳統(tǒng)教育出版企業(yè)性地控制了較大的教育出版資源，數(shù)字化轉(zhuǎn)型一旦成功，意味著在未來(lái)很長(zhǎng)一段時(shí)期具備了核心競(jìng)爭(zhēng)力。通過(guò)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，可以整合資源，將教材與教輔在數(shù)字平臺(tái)上進(jìn)行多方位的融合，在一定程度上規(guī)避傳統(tǒng)版權(quán)糾紛帶來(lái)的損失。數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的紙張成本及相應(yīng)的倉(cāng)儲(chǔ)成本和運(yùn)輸成本將極大降低。

（三）人教社轉(zhuǎn)型環(huán)境的PEST分析

政策環(huán)境（P）。2010-2014年期間，中央出臺(tái)了《關(guān)于加快我國(guó)數(shù)字出版產(chǎn)業(yè)發(fā)展的若干意見(jiàn)》、《關(guān)于發(fā)展電子書產(chǎn)業(yè)的意見(jiàn)》和《中共中央關(guān)于深化文化體制改革、推動(dòng)社會(huì)主義文化大發(fā)展大繁榮若干重大問(wèn)題的決定》等一系列中央利好政策和意見(jiàn)，充分體現(xiàn)了對(duì)中國(guó)出版企業(yè)數(shù)字轉(zhuǎn)型大力扶持的態(tài)度。截至2015年1月，國(guó)家新聞出版廣電總局（原國(guó)家新聞出版總署）批復(fù)建設(shè)的數(shù)字出版基地已達(dá)13家，扶持工作在北京、南京、天津和深圳等多地不同角度和層次的開(kāi)展進(jìn)行中，全國(guó)教育出版企業(yè)面對(duì)的是一個(gè)較好的政策環(huán)境。

經(jīng)濟(jì)環(huán)境（E）。2009年的《財(cái)政部 海關(guān)總署 國(guó)家稅務(wù)總局關(guān)于支持文化企業(yè)發(fā)展若干稅收政策問(wèn)題的通知》對(duì)出版企業(yè)給予了實(shí)質(zhì)性的協(xié)助，企業(yè)可以保留更多的利潤(rùn)用以投入數(shù)字出版的發(fā)展。數(shù)字出版企業(yè)銷售自主知識(shí)產(chǎn)權(quán)的產(chǎn)品，按17%的法定稅率征收增值稅，符合條件并申報(bào)通過(guò)的，退回其中14%的稅費(fèi)，即實(shí)際只征收3%的增值稅。這兩項(xiàng)措施極大地為傳統(tǒng)教育出版企業(yè)的轉(zhuǎn)型提供了新興市場(chǎng)的進(jìn)入保障。

社會(huì)環(huán)境（S）。根據(jù)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的目標(biāo)，2015年中小學(xué)在校學(xué)生數(shù)接近1.61億，2020年或達(dá)1.65億，分別相比2009年增加2.08%和4.62%。隨著人口年齡結(jié)構(gòu)的調(diào)整，社會(huì)對(duì)中小學(xué)教材教輔出版發(fā)行的需求也將相應(yīng)回升。

技術(shù)環(huán)境（T）。2012年前后，中國(guó)出版業(yè)和IT技術(shù)業(yè)在云出版、數(shù)字版權(quán)保護(hù)、閱讀終端融合、數(shù)字出版平臺(tái)、數(shù)字編輯等數(shù)字出版關(guān)鍵技術(shù)上取得實(shí)質(zhì)性突破，為教育出版企業(yè)的轉(zhuǎn)型提供了強(qiáng)有力的技術(shù)保障。不過(guò)與西方國(guó)家相比，中國(guó)的軟件創(chuàng)新后勁不足引發(fā)的數(shù)字硬件產(chǎn)品同質(zhì)化現(xiàn)象還是比較嚴(yán)重，在生產(chǎn)環(huán)節(jié)上，沒(méi)有擺脫某些企業(yè)代工、仿制和拼成本的惡性競(jìng)爭(zhēng)。這在一定程度上阻礙了中國(guó)教育出版業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的縱深發(fā)展的進(jìn)程。

分析結(jié)論。通過(guò)PEST環(huán)境分析，可以清楚發(fā)現(xiàn)人教社所代表的中國(guó)傳統(tǒng)教育出版社在政策環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境三個(gè)方面享有的優(yōu)勢(shì)，技術(shù)環(huán)境方面的劣勢(shì)則比較明顯。總體上還是非常利于企業(yè)轉(zhuǎn)型的。

（四）人教社數(shù)字化轉(zhuǎn)型的SWOT分析

優(yōu)勢(shì)（S）。內(nèi)容資源優(yōu)勢(shì)。人教社穩(wěn)步經(jīng)營(yíng)了60多年，積累的傳統(tǒng)教育出版內(nèi)容資源龐大，從中可以提取出適合數(shù)字出版的豐富的內(nèi)容資源。

壟斷優(yōu)勢(shì)。雖然教育出版已經(jīng)市場(chǎng)化，但準(zhǔn)入門檻比較高，目前全國(guó)有法定資格的教材出版社僅有80多家。數(shù)字化轉(zhuǎn)型可以將教材和教輔的融會(huì)貫通。

品牌優(yōu)勢(shì)。無(wú)論是哪種出版，品牌都是出版社的信譽(yù)和知名度的集中體現(xiàn)。人教社的品牌優(yōu)勢(shì)是毋庸置疑的，這一點(diǎn)在教育出版領(lǐng)域尤其突出。

劣勢(shì)（W）。缺乏復(fù)合型人才。傳統(tǒng)教育出版業(yè)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型過(guò)程需要即懂教育，又熟知出版業(yè)務(wù)，同時(shí)擁有技術(shù)理念或技能的復(fù)合型人才，近幾年的人才需求無(wú)法滿足。

體制遺留問(wèn)題。雖然人教社已經(jīng)改制轉(zhuǎn)企。企業(yè)制度逐步向現(xiàn)代化調(diào)整，但幾十年的事業(yè)單位體制的徹底改革不可能一蹴而就，導(dǎo)致人教社的市場(chǎng)化競(jìng)爭(zhēng)力度不夠，績(jī)效制度無(wú)法良好運(yùn)轉(zhuǎn)并發(fā)揮作用，從而導(dǎo)致轉(zhuǎn)型進(jìn)展緩慢。

機(jī)會(huì)（O）。閱讀習(xí)慣的改變。2013年9月啟動(dòng)的國(guó)民閱讀調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，數(shù)字化閱讀方式接觸率突破50%，青少年群體手機(jī)閱讀接觸率接近60%。青少年手機(jī)閱讀日均時(shí)長(zhǎng)超過(guò)30分鐘，手機(jī)閱讀月均花費(fèi)1.25元。在數(shù)字化閱讀比例顯著上升的同時(shí)，用戶付費(fèi)閱讀的習(xí)慣逐漸被培養(yǎng)起來(lái)。這意味著教育出版的盈利環(huán)境在趨好。

威脅（T）。教育出版數(shù)字技術(shù)缺乏行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。《國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)文檔關(guān)聯(lián)編碼（ISDL）》國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)雖然在2011年成功立項(xiàng)，但面市后的成效還需要較長(zhǎng)的檢驗(yàn)時(shí)期才能確定其有效程度。而且這一標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法涵蓋數(shù)字化教育出版的所有技術(shù)主流層面。

技術(shù)類公司的強(qiáng)勢(shì)競(jìng)爭(zhēng)。與歐美數(shù)字出版由出版公司主導(dǎo)不同，中國(guó)的數(shù)字出版絕大多數(shù)源發(fā)自IT類公司。人教社的轉(zhuǎn)型將因不具備技術(shù)優(yōu)勢(shì)受到來(lái)自IT技術(shù)公司的競(jìng)爭(zhēng)壓力。

分析結(jié)論。根據(jù)以上SWOT分析，可知人教社現(xiàn)階段的企業(yè)優(yōu)勢(shì)大于劣勢(shì)，外部的機(jī)會(huì)多于威脅，技術(shù)劣勢(shì)明顯。鑒于目前尚處于嘗試階段，宜采用ST策略（多元化策略）。通過(guò)跨界聯(lián)盟方式來(lái)解決技術(shù)薄弱問(wèn)題不失為一個(gè)好策略，可以與技術(shù)類企業(yè)合作開(kāi)發(fā)并分享利潤(rùn)。傳統(tǒng)教育出版企業(yè)開(kāi)放合作是規(guī)避數(shù)字化轉(zhuǎn)型過(guò)程中技術(shù)短板的捷徑，獨(dú)立打造大規(guī)模集約型平臺(tái)和大規(guī)模制造自有產(chǎn)權(quán)終端閱讀器的風(fēng)險(xiǎn)過(guò)大，以積極開(kāi)放的心態(tài)與各方關(guān)聯(lián)行業(yè)建立戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系。

（五）人教社數(shù)字化試水歷程

2001―2015年的近14年間，即使是人教社這類占據(jù)優(yōu)勢(shì)資源、教育出版閱歷豐厚的企業(yè)，也是摸著石頭過(guò)河，一步一步探索數(shù)字化轉(zhuǎn)型的有效模式。數(shù)字出版部和人教數(shù)字公司的雙軌并行，可以看出人教社對(duì)數(shù)字出版的重視程度。通過(guò)與多類單位的多層次合作、借力發(fā)展以及提升自主研發(fā)能力，人教社尋覓到現(xiàn)階段比較適合的數(shù)字化轉(zhuǎn)型模式。

（六）人教社數(shù)字化商業(yè)模式轉(zhuǎn)型

單一產(chǎn)品模式。人教社嘗試數(shù)字化轉(zhuǎn)型的及時(shí)步，也是大多數(shù)傳統(tǒng)教育出版企業(yè)向數(shù)字出版進(jìn)軍的普遍形式，也就是紙版資源直接轉(zhuǎn)換為數(shù)字化內(nèi)容。轉(zhuǎn)型之初，人教社把主要工作重心放在數(shù)字化內(nèi)容資源的建設(shè)上，通過(guò)激活所掌握的巨大的教學(xué)資源，以“資源包”的形式與名校名師共建共享。

整合服務(wù)模式。電子書包是以數(shù)字閱讀終端為載體的綜合性產(chǎn)品，將文本、動(dòng)畫、音頻和視頻等多種類型的數(shù)字化教學(xué)材料進(jìn)行融合。其教育和學(xué)習(xí)方面的功能之豐富是普通終端或平臺(tái)無(wú)法企及的，搭載的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)功能充分體現(xiàn)了整合服務(wù)的成效。

人教網(wǎng)（.cn）是具有經(jīng)營(yíng)性的、為學(xué)生答疑輔導(dǎo)、為教師提供測(cè)評(píng)幫助的資源性綜合服務(wù)產(chǎn)品。人教網(wǎng)原創(chuàng)的網(wǎng)絡(luò)文本資源年均量5000萬(wàn)字左右；日均頁(yè)面點(diǎn)擊量超過(guò)300-400萬(wàn)次；日均訪問(wèn)量約20萬(wàn)。

人教學(xué)習(xí)網(wǎng)（）是人教社旗下解決產(chǎn)品使用過(guò)程中各類問(wèn)題的資源類網(wǎng)站。網(wǎng)站引入了課外輔導(dǎo)的概念，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生，反觀學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是否符合用戶的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

人教數(shù)字校園（PEP e-Campus Live）以學(xué)習(xí)、教學(xué)、推廣等系統(tǒng)認(rèn)知為理論基礎(chǔ)，通過(guò)IT技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)研究、教學(xué)資源、教務(wù)工作、媒介手段、測(cè)評(píng)診斷進(jìn)行整合配置，形成立體、開(kāi)放和交互的在線綜合服務(wù)方案。數(shù)字校園由備課系統(tǒng)、授課系統(tǒng)和教務(wù)系統(tǒng)三個(gè)模塊構(gòu)成，充分體現(xiàn)了產(chǎn)品強(qiáng)大的綜合服務(wù)特質(zhì)，對(duì)關(guān)聯(lián)產(chǎn)品的持續(xù)銷售起到了良好的促進(jìn)作用。

“英語(yǔ)互動(dòng)Q學(xué)堂”網(wǎng)絡(luò)教材。配合《英語(yǔ)（新目標(biāo)）》教材，緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)的五大組成部分，用戶界面模擬實(shí)體教材的外觀。充分貫徹分層次教學(xué)理念，按學(xué)生學(xué)習(xí)能力和進(jìn)度的不同個(gè)性化提供。這使得學(xué)生參與活動(dòng)的便捷性得到提高，良好的互動(dòng)功能機(jī)制提升了教學(xué)任務(wù)的完成效能。

2009-2011 年期間，人教社經(jīng)過(guò)三年的數(shù)字出版運(yùn)營(yíng)摸索，積累了大量的教育教學(xué)資源，在管理、人才、技術(shù)以及數(shù)字化經(jīng)驗(yàn)方面有了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。企業(yè)定位逐漸由內(nèi)容提供商成功升級(jí)為“內(nèi)容+產(chǎn)品+服務(wù)”的綜合服務(wù)商。

平臺(tái)運(yùn)營(yíng)模式。數(shù)字出版平臺(tái)的核心在于教學(xué)內(nèi)容的整合、管理、跨平臺(tái)及信息服務(wù)。教和學(xué)的大量素材是教育出版的數(shù)字化轉(zhuǎn)型最核心的基礎(chǔ)資源。通過(guò)有效的數(shù)字化整合之后，資源、讀者、作者和企業(yè)共同構(gòu)成高度人性化的、強(qiáng)大互動(dòng)性的數(shù)字化平臺(tái)。人教社研發(fā)的網(wǎng)絡(luò)出版平臺(tái)，通過(guò)對(duì)互聯(lián)網(wǎng)安全技術(shù)的完善，架構(gòu)全媒體出版體系，將人機(jī)互動(dòng)、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等功能融入出版流程，支持各種移動(dòng)終端參與基于教學(xué)活動(dòng)進(jìn)入自出版環(huán)節(jié)。

（七） 數(shù)字化轉(zhuǎn)型成效

人教社社屬企業(yè)，人教云漢數(shù)媒科技有限公司2013年收入近2000萬(wàn)元。人教社數(shù)字化產(chǎn)品和服務(wù)的整體收入超過(guò)4000萬(wàn)元。2014年數(shù)字出版總收入超過(guò)6300萬(wàn)元，增長(zhǎng)率超過(guò)50%。轉(zhuǎn)型成效是顯著的。這個(gè)數(shù)字和人教社十幾億的總體收入來(lái)比輕如鴻毛，但從整體行業(yè)來(lái)看是重如泰山。以人教社為首的教育出版單位的數(shù)字化出版盈利，是行業(yè)的強(qiáng)心劑。人教社由產(chǎn)品供應(yīng)商向服務(wù)提供商的整體趨勢(shì)，是目前中國(guó)教育出版數(shù)字化轉(zhuǎn)型的有效思路。

五、研究結(jié)論

及時(shí)，成本角度的模式選擇指的是企業(yè)根據(jù)自身經(jīng)濟(jì)實(shí)力出發(fā)，選擇資金投入量適當(dāng)?shù)哪Ｊ阶鳛橥黄泣c(diǎn)。同時(shí)加強(qiáng)企業(yè)內(nèi)部成本控制，數(shù)字出版降低成本最可能方式就是縮短中間環(huán)節(jié)，減少中間費(fèi)用的支出。傳統(tǒng)出版狀態(tài)下，紙質(zhì)產(chǎn)品流程基本上是單向的線性流程，每個(gè)環(huán)節(jié)的開(kāi)始都是基于上一個(gè)環(huán)節(jié)的終止。數(shù)字出版卻可以憑借數(shù)字多元化和跨媒體的優(yōu)勢(shì)實(shí)現(xiàn)出版流程的多向互動(dòng)，直接或間接降低出版成本。

第二，產(chǎn)品差異化角度的模式選擇是指在市場(chǎng)中，如果企業(yè)的產(chǎn)品（服務(wù)）比其他同類產(chǎn)品（服務(wù)）更好地滿足了某些顧客群體的需求，并使其產(chǎn)生依賴性，差異性化優(yōu)勢(shì)自然就發(fā)揮出來(lái)了。采取該類模式的企業(yè)能在市場(chǎng)中取得高于平均水平的價(jià)格，避免惡性的低價(jià)競(jìng)爭(zhēng)。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:從中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)中探索其教育特色

摘 要：中國(guó)文明是世界諸文明中的非宗教性文明。三千年前，中國(guó)先哲以“君子”界定為自我完善的目標(biāo)。孔子繼承并弘揚(yáng)君子自強(qiáng)的精神傳統(tǒng)，開(kāi)創(chuàng)面向全社會(huì)的、以儒家哲學(xué)思想為核心內(nèi)容的中國(guó)教育。中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)，是中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的一部分，是在中國(guó)歷史上形成的，經(jīng)過(guò)不斷創(chuàng)造和革新并以變化了的形式存在于現(xiàn)代教育之中的教育哲學(xué)觀念和思考教育問(wèn)題的方式。

關(guān)鍵詞：中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)；教育特色；儒家思想

從中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的發(fā)展歷程看，中國(guó)古代基本上是以儒家教育哲學(xué)為主體，其中又以思孟學(xué)派的教育哲學(xué)占主導(dǎo)地位。關(guān)于中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的基本特點(diǎn)，眾說(shuō)紛紜。有的學(xué)者從整體構(gòu)架探討中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的基本特點(diǎn)是：天人合一、政教統(tǒng)一、文道結(jié)合、知行一致.中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的基本特點(diǎn)是：重世俗而輕神性、重道德而輕功利、重政務(wù)而輕自然、重和諧而輕競(jìng)爭(zhēng)、重整體而輕個(gè)體、重積累而輕發(fā)現(xiàn)、重趨善而輕求真、重綜合而輕分析等等。當(dāng)然，這是就其教育哲學(xué)整體特征而言的，并不意味著地偏向一方或忽視另一方。

我們還可以換一個(gè)角度，通過(guò)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的觀念和思考教育問(wèn)題的方式及其教育價(jià)值觀的透視來(lái)探討中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的基本特征。一是綜合觀，即大教育觀。中國(guó)傳統(tǒng)教育認(rèn)為教育這一系統(tǒng)是整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，許多教育問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是社會(huì)問(wèn)題，必須把它置于整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中加以考察和解決。如孔子十分重視教育，把人口、財(cái)富、教育當(dāng)作“立國(guó)”的三個(gè)要素，認(rèn)為在發(fā)展生產(chǎn)使廣大人民群眾富裕之后，惟一的大事就是“教之”，即發(fā)展教育事業(yè)。他從“國(guó)之本在家”的思想出發(fā)，重視社會(huì)道德和家庭倫理──“孝悌忠信”的教育，孔子看到了教育對(duì)于治理國(guó)家、安定社會(huì)秩序所發(fā)揮的重大作用。這種把教育放在治國(guó)治民的首要地位的認(rèn)識(shí)，把個(gè)人的道德修養(yǎng)和提高社會(huì)道德水準(zhǔn)看成是治國(guó)安邦的基礎(chǔ)的思想，是十分深刻的。《禮記?學(xué)記》則把教育的社會(huì)功能概括為16個(gè)字：“建國(guó)君民，教學(xué)為先”、“化民成俗其必由學(xué)”，認(rèn)定教育的社會(huì)功能包涵相互聯(lián)系的兩個(gè)方面：一是培養(yǎng)國(guó)家所需要的人才，一是形成社會(huì)的道德風(fēng)尚，形成良風(fēng)美俗。這可稱得上是中國(guó)傳統(tǒng)教育關(guān)于教育的社會(huì)功能的經(jīng)典性的概括和總結(jié)，至今仍不失其借鑒意義。二是辯證觀，即對(duì)立統(tǒng)一觀.中國(guó)傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)把道德教育放在首要地位，但同時(shí)也不忽視知識(shí)教育的作用。如孔子說(shuō)：“君子懷德”，“君子務(wù)本，本立而道生”，“行有余力，則以學(xué)文”；又說(shuō)：“好仁不好學(xué)，其蔽也愚”，“仁者安仁，智者利仁”，“未知，焉得仁？”董仲舒也說(shuō)：“仁而不智，則愛(ài)而不別也；智而不仁，則智而不為也。”這就是中國(guó)傳統(tǒng)教育的德智統(tǒng)一觀，首先是道德教育及其實(shí)踐，其次才是知識(shí)教育，德育要通過(guò)智育來(lái)進(jìn)行，智育主要地也是為德育服務(wù)。德育與智育之間存在著相互依存、相互滲透、相互影響、對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，知識(shí)與才能之間也存在既矛盾又統(tǒng)一的關(guān)系。唐人劉知幾說(shuō)，一個(gè)人如果有學(xué)問(wèn)而無(wú)才能，好比擁有巨大的財(cái)富卻不會(huì)經(jīng)營(yíng)它；如果有才能而無(wú)學(xué)問(wèn)，則像本領(lǐng)高超的工匠，沒(méi)有刀斧和木材，也無(wú)法建造宮室。長(zhǎng)期以來(lái)，有一種觀點(diǎn)是：“鴛鴦繡出從君看，不把金針度與人。”明人徐光啟反其語(yǔ)曰：“金針度去從君用，未把鴛鴦繡與人”。徐光啟強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的思考能力與習(xí)慣，進(jìn)而掌握科學(xué)的方法。《禮記?學(xué)記》深刻地闡述了教與學(xué)之間的矛盾，并要求教與學(xué)辯證的統(tǒng)一，明確地指出了教與學(xué)之間相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系，認(rèn)為教與學(xué)是不斷深入、不斷發(fā)展的同一過(guò)程的兩個(gè)方面。教因?qū)W而得益，學(xué)因教而日進(jìn).教能助長(zhǎng)學(xué)，學(xué)也能助長(zhǎng)教，教學(xué)相長(zhǎng)不只意味著教與學(xué)之間對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，還意味著教師與學(xué)生之間平等的相互促進(jìn)的關(guān)系。中國(guó)傳統(tǒng)教育中這些深刻的辯證法，即便是在現(xiàn)代教育專著中也是十分之罕見(jiàn)。三是內(nèi)在觀，即強(qiáng)調(diào)啟發(fā)人的內(nèi)在道德自覺(jué)性、心性的內(nèi)在道德功能觀。中國(guó)傳統(tǒng)教育的顯著特點(diǎn)是啟發(fā)人的內(nèi)心自覺(jué)，教育人如何“做人”，如何在現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)現(xiàn)其“治國(guó)平天下”理想的入世精神，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)自身的肯定，人不僅與天地相參而且頂天立地，追求“同天人”、“合內(nèi)外”（即殊相與共相統(tǒng)一、主觀與客觀統(tǒng)一）。在這種“天人合一”之中得到一種較高的理智的幸福。中國(guó)傳統(tǒng)教育提出了“做人”的道理，“做人”的要求，“做人”的方法，并讓人從中得到“做人”的樂(lè)趣，表現(xiàn)出人的崇高的精神境界。與西方傳統(tǒng)教育不同，中國(guó)傳統(tǒng)教育不是悲觀型的，而是樂(lè)觀型的；不是“罪感教育”，而是“樂(lè)感教育”；不是消極無(wú)為、逃避現(xiàn)世，而是剛健有力、自強(qiáng)不息；不是以個(gè)體為本位，而是以群體為本位；不需要依靠宗教信仰和祈禱，不主張離開(kāi)社會(huì)和家庭，而是強(qiáng)調(diào)在家庭、學(xué)校和日常生活之中積累道德行為，加強(qiáng)自我修養(yǎng)，即“極高明而道中庸”；不用到上帝面前而是在自己內(nèi)心中尋找美丑善惡的標(biāo)準(zhǔn)，追求道德的“自律”而不是“他律”。中國(guó)傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)人內(nèi)心中具有一種價(jià)值自覺(jué)的能力，“以仁由己”，“自我修養(yǎng)”，“自省”，“自反”，“慎獨(dú)”，直到“自我完善”──自我求取在人倫秩序與宇宙秩序中的和諧.中國(guó)傳統(tǒng)教育追求價(jià)值之源的努力是向內(nèi)、向自身而不是向外、向上，不是聽(tīng)上帝的召喚，亦不是等待外在的指令。重視其內(nèi)在的力量，重內(nèi)過(guò)于重外，這是一個(gè)很值得我們注意的教育特色。

我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的哲學(xué)教育更應(yīng)當(dāng)自覺(jué)引導(dǎo)青年人的思考，幫助他們正確認(rèn)識(shí)生命的意義，認(rèn)識(shí)勞動(dòng)的意義，認(rèn)識(shí)自我，并積極投身自己所喜愛(ài)的一項(xiàng)創(chuàng)造美好生活的事業(yè)。但是很遺憾，我們的教育恰恰是欠缺這一塊。中國(guó)教育有自己的優(yōu)勢(shì)，我們不應(yīng)妄自菲薄，但同時(shí)我們還必須不斷學(xué)習(xí)，取人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短，尤其是應(yīng)補(bǔ)上哲學(xué)教育的短板。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中的通識(shí)教育理念

[摘要]教育理念的核心是人才培養(yǎng)目標(biāo)。通識(shí)教育的目標(biāo)是發(fā)展人的理性、心智，培養(yǎng)的人、具有社會(huì)責(zé)任的人。這與中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中注重德性修養(yǎng)，以人倫道德教化為基礎(chǔ)，追求博學(xué)與貫通，培養(yǎng)胸懷博大，關(guān)注民生的人不謀而合。可以說(shuō)，中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中蘊(yùn)含了深刻的通識(shí)教育理念。

[關(guān)鍵詞]中國(guó)傳統(tǒng)教育思想；通識(shí)教育；理念

教育理念的核心是人才培養(yǎng)目標(biāo)，它決定了教育活動(dòng)的本質(zhì)。通識(shí)教育是關(guān)于人的生活的各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)和技能的教育，是非專業(yè)性的、非職業(yè)性的、非功利性的、不直接為職業(yè)作準(zhǔn)備的知識(shí)和能力的教育，其目的在于培養(yǎng)高情遠(yuǎn)致、和諧自由、博雅信達(dá)的健全個(gè)人和自由社會(huì)中健全的公民。通識(shí)教育的倡導(dǎo)始于古希臘，隨著近代西方大學(xué)教育的興起而得以發(fā)揚(yáng)和勃興。20世紀(jì)初，通識(shí)教育作為一種辦學(xué)理念和人才培養(yǎng)模式而傳人中國(guó)并產(chǎn)生實(shí)踐影響。但是，通識(shí)教育的核心理念在中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中卻源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。

古人認(rèn)為，“教者，政之本也”，歷朝歷代都重視教化。教育的基本目標(biāo)是培養(yǎng)“君子”，較高目標(biāo)是“內(nèi)圣外王”。因此，中國(guó)傳統(tǒng)教育思想注重德性修養(yǎng)，以人倫道德教化為基礎(chǔ)，追求博學(xué)與貫通，旨在培養(yǎng)胸懷博大，關(guān)注民生的人。

一、注重自身德性修養(yǎng)

以人倫道德教化為根本是中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的一大突出特點(diǎn)。最早記載有關(guān)教育內(nèi)容的典籍中記載，帝日：“夔，命汝教胄子，直而溫，寬而栗，剛而無(wú)虐，簡(jiǎn)而無(wú)傲。詩(shī)言志，歌詠言，聲衣永，律和聲，八音克諧，無(wú)相奪倫，神人以和。”夔日：“於！予擊石拊石，百獸率舞。”帝堯強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)正直而溫良，寬厚而嚴(yán)肅，剛強(qiáng)而不暴虐，自信而不自傲的人。

“君子”是古代人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。《詩(shī)經(jīng)?淇澳》有云：“瞻彼淇澳，竹猗猗。有匪君子，如切如磋，如琢如磨。瑟兮侗兮，赫兮暄兮。有匪君子，終不可諼兮！”“如切如磋”贊揚(yáng)君子的道學(xué)文才，“如琢如磨”贊揚(yáng)君子的審思自修，“瑟兮侗兮”贊揚(yáng)君子的舉止嫻雅，“赫兮喧兮”贊揚(yáng)君子的寬廣胸懷。“有匪君子，終不可諼兮”，贊揚(yáng)了君子道盛德善，人們不能忘懷。

先秦時(shí)期孔孟等強(qiáng)調(diào)君子當(dāng)“仁”的思想，孔子強(qiáng)調(diào)君子應(yīng)具備五德，恭、寬、信、敏、惠。即恭謙、寬厚、誠(chéng)信、敏思和慈惠。“恭則不侮，寬則得眾，信則人任焉，敏則有功，惠則足以使人。”這五德之間也不是各不相干、相互隔離，而是融會(huì)貫通、相互包含的。如果“能行五者于天下，為仁矣。”孟子以為夏、商、周“學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也”。認(rèn)為“三代”設(shè)教立學(xué)無(wú)非是以人倫道德教化人，亦即是以人倫道德塑造人的道德人格。

漢代董仲舒指出：“古之王者明于此，設(shè)庫(kù)序以化于邑。漸民以仁，摩民以誼，節(jié)民以禮，.…教化行而習(xí)俗美也。”把人倫道德教化置于學(xué)校教育的中心。同時(shí)，他發(fā)揚(yáng)儒家倫理道德精髓，提出其道德教育的中心內(nèi)容“三綱五常”，其中的“五常”即仁、義、禮、智、信，成為中國(guó)封建社會(huì)對(duì)知識(shí)分子的基本要求。

兩宋程朱繼承了孔子的教育思想，認(rèn)為“大學(xué)之道在明明德，在親民，在止于至善。”，宣揚(yáng)弘揚(yáng)正大光明的美好品德，棄舊圖新，追求最完善的道德境界。朱熹提出“明人倫”的教育目的，認(rèn)為教人為學(xué)首先要使學(xué)生明義理、會(huì)做人，而非沽名釣譽(yù)、爭(zhēng)權(quán)奪利。他認(rèn)為，“學(xué)校之設(shè)，所以教天下之人為忠為孝也。”，要以“圣人之德”和“賢人之學(xué)”為培養(yǎng)目標(biāo)。

二、注重通達(dá)博識(shí)

既強(qiáng)調(diào)廣博又強(qiáng)調(diào)專精。孔子日：“君子博學(xué)于文”。古人自小學(xué)習(xí)龐雜的知識(shí)文化，所學(xué)內(nèi)容涉及多方面。按中國(guó)最傳統(tǒng)的古禮，兒童過(guò)八歲就開(kāi)始入小學(xué)，學(xué)習(xí)“灑掃應(yīng)對(duì)進(jìn)退”，即生活的基本技能和迎來(lái)送往為人處世的禮節(jié)。同時(shí)開(kāi)始學(xué)習(xí)小藝；十八歲束發(fā)，行冠禮以后人大學(xué)。朱熹在《（大學(xué)章句）序》記載：“人生八歲，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆人小學(xué)，而教之以灑掃應(yīng)對(duì)進(jìn)退之節(jié)，禮樂(lè)射御書數(shù)之文。”《大戴禮記?保傅篇》中記載：“古者八歲出就外舍，學(xué)小藝焉，履小節(jié)焉；束發(fā)而就大學(xué)，學(xué)大藝焉，履大節(jié)焉”。小藝即禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)。內(nèi)容包括五禮、六樂(lè)、五射、五御、六書、九數(shù)。五禮即：吉禮、兇禮、軍禮、賓禮、嘉禮；六樂(lè)即：云門、大咸、大韶、大夏、大？、大武等古樂(lè)；五射即：白矢、參連、剡注、襄尺、井儀；五御即：鳴和鸞、逐水曲、過(guò)君表、舞交衢、逐禽左；六書是古代學(xué)童練習(xí)寫字的材料，為古人分析漢字的造字方法歸納出來(lái)的6種條例，即象形、指事、會(huì)意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借；九數(shù)即九九乘法表，古代學(xué)校的數(shù)學(xué)教材。而大藝指的是六經(jīng)，即《易》、《書》、《詩(shī)》、《禮》、《樂(lè)》、《春秋》。可以看出，古人學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅包括“灑掃應(yīng)對(duì)進(jìn)退、禮樂(lè)射御書數(shù)”等文化基礎(chǔ)知識(shí)和禮節(jié)，還包括倫理、政治、哲學(xué)等“窮理正心，修己治人”的學(xué)問(wèn)。但僅僅注重學(xué)問(wèn)的廣度還不夠，教育者還強(qiáng)調(diào)學(xué)問(wèn)的深度與精度，要求處理好博學(xué)與專精的關(guān)系。朱熹認(rèn)為，“為學(xué)須先立大本，其初甚約，中間一節(jié)甚廣大，到末梢又約……近日，學(xué)者多喜從約而不于博注之，可以考研其約。”為學(xué)者要先確立學(xué)問(wèn)的大方向，從簡(jiǎn)單的小范圍開(kāi)始，然后再力求廣博，然后在廣博的基礎(chǔ)上再求專精。治學(xué)必須重視專精，因?yàn)椤爸螌W(xué)貴專而不貴博，蓋惟專為能知其意而得其用，徒博則反苦于雜亂淺略而無(wú)所得。”因此，必須在廣博的基礎(chǔ)上專精，博專結(jié)合，才能更好地修身窮理，將知識(shí)融會(huì)領(lǐng)悟適得其用。

既強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)又強(qiáng)調(diào)思維方法。孔子日：“學(xué)而不思則殆，思而不學(xué)則罔”，學(xué)和思要有效緊密地結(jié)合起來(lái)。從要求學(xué)習(xí)小藝和大藝可以看出，傳統(tǒng)教育思想重視知識(shí)的性和系統(tǒng)性，但知識(shí)的掌握只是前提，目的是提升認(rèn)知，進(jìn)而能考察萬(wàn)物，總結(jié)出“道”，即客觀事物發(fā)展規(guī)律。老子云：“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物。”《淮南子》云：“道者，一立而萬(wàn)物生矣。”孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”《禮記?大學(xué)》云：“致知在格物，物格而后知至”，朱熹提出要即物窮理，“致知在格物者，言欲盡吾之知，在即物而窮其理也。”強(qiáng)調(diào)窮究事物的原理、法則，將其總結(jié)為理性知識(shí)。這無(wú)不體現(xiàn)了古代傳統(tǒng)教育思想對(duì)歸納、演繹思維的強(qiáng)調(diào)。同時(shí)，傳統(tǒng)教育還重視整體思維，《易.系辭傳下》日：“天下之物，貞乎一者也”，莊子日：“天地與我并生，而萬(wàn)物與我為一”。中國(guó)古代天人合一而相互感應(yīng)的思想，既把天、地、人作為整體，又將天道、地道、人道聯(lián)系起來(lái)，反映出古代學(xué)者的整體思維。

既強(qiáng)調(diào)知識(shí)積累又強(qiáng)調(diào)結(jié)合實(shí)踐。古代傳統(tǒng)教育非常重視篤行實(shí)踐，孔子認(rèn)為君子應(yīng)該“訥于言而敏于行”，曾告誡弟子“古者言之不出，恥躬之不逮也”。《中庸》教育為學(xué)者應(yīng)“博學(xué)之、審問(wèn)之、慎思之、明辨之、篤行之”，要將所學(xué)之識(shí)堅(jiān)定地付諸實(shí)踐。王陽(yáng)明提出“知行合一”，要知中有行，行中有知。顏元也提倡親身實(shí)踐，主張“身實(shí)學(xué)之.身實(shí)行之”，認(rèn)為“因行得知”，將實(shí)學(xué)和實(shí)習(xí)作為教學(xué)的要旨。

三、注重社會(huì)責(zé)任

“內(nèi)圣外王”是中國(guó)古代價(jià)值觀的核心，也是中國(guó)傳統(tǒng)教育的終極目標(biāo)。古代教育家把獨(dú)善其身與兼濟(jì)天下結(jié)合，內(nèi)圣之道與外王之學(xué)融為一體，既包含完善自身的主觀目的，又服務(wù)于治國(guó)興邦的政治需要。梁?jiǎn)⒊?jīng)說(shuō)過(guò)：“內(nèi)圣外王之道一語(yǔ)包舉中國(guó)學(xué)術(shù)之全體，其旨?xì)w在于內(nèi)足以資修養(yǎng)而外足以經(jīng)世。”內(nèi)圣是指要通過(guò)不斷地提高和完善自身修養(yǎng)，使德、才達(dá)到至高境界。在此基礎(chǔ)上，對(duì)外施行仁政和王道，治國(guó)安邦。可以看出，內(nèi)圣是手段，而外王才是目的。古代傳統(tǒng)教育思想中的三綱八目，為君子的成長(zhǎng)展示了進(jìn)修階梯。其以“修身”為本，以“格物”、“致知”、“正心”、“誠(chéng)意”為“內(nèi)圣”功夫，“齊家”、“治國(guó)”、“平天下”為“外王”功夫。如果只做到“格物”、“致知”、“正心”、“誠(chéng)意”四目，那只能算是“獨(dú)善其身”，而若能“齊家”、“治國(guó)”、“平天下”，那便是“兼濟(jì)天下”了。

因此，君子要有“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”的覺(jué)悟，在滿足自身需要的同時(shí)，也應(yīng)滿足他人需要。君子也應(yīng)有“不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子”的胸懷，不僅關(guān)注自家，也要顧及他人。君子更應(yīng)有“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的使命感，關(guān)心蒼生，懷抱天下。只有通過(guò)“修己安人”，才能實(shí)現(xiàn)“經(jīng)過(guò)之遠(yuǎn)圖”，實(shí)現(xiàn)“老有所終，壯有所用，幼有所長(zhǎng)，鰥、寡、孤、獨(dú)、廢疾者皆有所養(yǎng)”的理想社會(huì)。

概括起來(lái)，中國(guó)傳統(tǒng)教育思想蘊(yùn)含了深刻的通識(shí)理念，這些經(jīng)幾千年淘洗的思想觀點(diǎn)至今仍發(fā)揮著旺盛的精神力量，在教育價(jià)值觀、教育目的、教育內(nèi)容觀等方面都對(duì)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育起著積極的指導(dǎo)意義和重要的啟示作用。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中的職業(yè)教育理念

摘要：職業(yè)教育萌芽于手工業(yè)時(shí)代的“藝徒制”。現(xiàn)代意義的西方職業(yè)學(xué)校教育則于18世紀(jì)才出現(xiàn)于歐洲。19世紀(jì)中葉，隨著資本主義的發(fā)展，各國(guó)相繼設(shè)立中等職業(yè)學(xué)校和職業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校。中國(guó)近代職業(yè)教育體制始見(jiàn)于1902年（清光緒二十八年）的《欽定學(xué)堂章程》。中國(guó)古代教育體系始終以儒學(xué)教育為主流，職業(yè)教育一直受到輕視。然而工藝技能和知識(shí)的傳播是古代社會(huì)生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展所必需的。盡管社會(huì)政治、文化環(huán)境不利，但對(duì)職業(yè)教育的思考與論述從未停止。從墨子的"各從事其所能"到顏元的"真學(xué)"、"實(shí)學(xué)"、"活學(xué)"、"動(dòng)學(xué)"，很多觀點(diǎn)對(duì)現(xiàn)今的職業(yè)教育發(fā)展仍有啟發(fā)和借鑒價(jià)值。

關(guān)鍵詞：中國(guó)傳統(tǒng)；問(wèn)題；職業(yè)教育；理念

一、對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)教育制度在職業(yè)教育中的問(wèn)題

（一）關(guān)于應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的問(wèn)題

大家都知道，中國(guó)的教育制度可謂是十人評(píng)價(jià)九人搖頭啊，我們天天要求素質(zhì)教育，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，可是，看看我們的高中教育，無(wú)不是只重視升學(xué)率，每年一個(gè)學(xué)校能考上多少個(gè)清華、北大，整天學(xué)生是埋首于故紙堆之間，作題、作題、還是作題。尤其是一些高考大省，像山東，以及一些縣立高中，只要高考資源不能在全國(guó)各地相對(duì)平均的分配，這個(gè)問(wèn)題就很難解決。

（二）關(guān)于教育產(chǎn)業(yè)化的問(wèn)題

幾時(shí)教育變成了一種產(chǎn)業(yè)，盡管國(guó)家一直都不承認(rèn)這個(gè)問(wèn)題，可是教育已經(jīng)成了一門產(chǎn)業(yè)，教育的收費(fèi)問(wèn)題真是一大頑疾，西部的許多地區(qū)的孩子上不起學(xué)，農(nóng)村的許多學(xué)生上不起大學(xué)，在一些大城市里面有高額的擇校費(fèi)，據(jù)說(shuō)，教育曾被評(píng)為“十大暴利行業(yè)”之一。

（三）關(guān)于教育資源分配不公的問(wèn)題

教育資源是什么，如師資力量就是一類，但是我這里所說(shuō)的教育資源分配的不公指的的國(guó)家分配不公，國(guó)家的財(cái)政支持、政策支持。財(cái)政支持的不公，具體上是東西部的不公，農(nóng)村與城市的不公，省立高中與縣立高中的不公等，政策的不公，具體是高考是分省錄取、高考有許多的加分政策等，這樣，就產(chǎn)生了許多問(wèn)題，高考大省里的學(xué)生們，拼命的學(xué)習(xí)作題，人數(shù)教少的省的學(xué)生過(guò)的是瀟灑有滋味，還有什么高考移民等。

（四）關(guān)于義務(wù)教育的免費(fèi)問(wèn)題

為什么世界上有許多的國(guó)家，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不如我國(guó)，卻已經(jīng)實(shí)行了九年義務(wù)教育的免費(fèi)，像古巴、東南亞的許多國(guó)家，而我們卻在口口聲聲的說(shuō)以目前的形勢(shì)看，中國(guó)不具備這樣的條件，我想問(wèn)一下，到什么時(shí)候我們才具備呢？十年前我們這樣說(shuō)，十年后我們還是這樣說(shuō)，真是悲哀啊，教育是一長(zhǎng)久投資長(zhǎng)久收益的行業(yè)，其在我國(guó)現(xiàn)代化中的作用不可忽視。 中國(guó)教育制度中的這些問(wèn)題，之所以不能解決，還大程度是我們的政府在縱容，在現(xiàn)在的社會(huì)，一方面，國(guó)家在改革中強(qiáng)調(diào)效率，另一方面，卻又在忽視公平，許多的利益群體的幕后操縱，是現(xiàn)今中國(guó)存在的許多的問(wèn)題的原因之一。

二、中國(guó)傳統(tǒng)教育中如何開(kāi)展職業(yè)教育

職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)建設(shè)關(guān)系最直接的教育，對(duì)促進(jìn)城鎮(zhèn)就業(yè)、實(shí)現(xiàn)新型工業(yè)化和農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移發(fā)揮著巨大作用。 當(dāng)前，由于人才培養(yǎng)特色不突出，職業(yè)資格準(zhǔn)入等相關(guān)配套制度不完善，再加上社會(huì)“藍(lán)領(lǐng)”、“白領(lǐng)”的待遇差別大，職業(yè)教育體系被孤立冷落，直接導(dǎo)致一方面職業(yè)教育資源的低效利用與空耗，大部分中職畢業(yè)生不對(duì)口就業(yè)、低層次就業(yè)、低收入就業(yè)、不穩(wěn)定就業(yè)；另一方面大量人力資源缺乏有效職業(yè)教育，難以滿足市場(chǎng)用工需求。

因此，我們急需調(diào)整傳統(tǒng)職業(yè)教育觀念，加速職業(yè)教育與城鄉(xiāng)人力資源需求的對(duì)接，培養(yǎng)更多城鎮(zhèn)工業(yè)信息化和農(nóng)村現(xiàn)代化所急需的實(shí)用型人才。為此我們建議：

在中小學(xué)義務(wù)教育中融入職業(yè)教育認(rèn)知內(nèi)容，轉(zhuǎn)變對(duì)職業(yè)教育的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)。建議在中小學(xué)教材中增加對(duì)新中國(guó)成立以來(lái)部級(jí)勞動(dòng)模范等先進(jìn)典型，特別是其敬業(yè)精神的內(nèi)容，轉(zhuǎn)變“唯高考論英雄”的觀念，鼓勵(lì)“行行出狀元”的人生價(jià)值觀。組織編寫適合于中小學(xué)生了解各地農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)三大產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)實(shí)際、能描述各產(chǎn)業(yè)一線人員職業(yè)技能和素質(zhì)要求的普適性職業(yè)認(rèn)知教材，培養(yǎng)中小學(xué)生對(duì)職業(yè)技能的敬重情感，轉(zhuǎn)變職業(yè)教育被孤立、冷落的現(xiàn)狀。

利用職業(yè)教育培養(yǎng)新型農(nóng)民，為社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)提供人才。建議各級(jí)尤其是縣屬中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校針對(duì)農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)所急需的農(nóng)產(chǎn)品營(yíng)銷人才、農(nóng)業(yè)科技推廣人才、農(nóng)村專業(yè)合作社帶頭人、農(nóng)村服務(wù)業(yè)人才等調(diào)整教學(xué)內(nèi)容設(shè)置；組織各地農(nóng)業(yè)大學(xué)、農(nóng)科院專家隊(duì)伍到縣屬職業(yè)學(xué)校開(kāi)展周期性支教工作，探索新時(shí)期涉農(nóng)職業(yè)教育的規(guī)律，及時(shí)調(diào)整涉農(nóng)職業(yè)教育內(nèi)容；依托縣屬職業(yè)學(xué)校對(duì)有意回到農(nóng)村創(chuàng)業(yè)的農(nóng)民工“能人”進(jìn)行農(nóng)村創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)。通過(guò)職業(yè)技術(shù)學(xué)校針對(duì)性的涉農(nóng)職業(yè)教育，轉(zhuǎn)變以往農(nóng)村人才只出不進(jìn)的模式，為農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)提供人才，為農(nóng)村培養(yǎng)新型農(nóng)民。

引導(dǎo)企業(yè)與中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合開(kāi)展職業(yè)教育，培育工業(yè)化技能人才。建議政府通過(guò)成立裝備制造業(yè)行業(yè)協(xié)會(huì)，協(xié)調(diào)裝備制造業(yè)企業(yè)和相關(guān)職業(yè)技術(shù)學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)技能型產(chǎn)業(yè)工人，學(xué)生只有在職業(yè)技術(shù)學(xué)校完成職業(yè)基礎(chǔ)教育，在企業(yè)完成培訓(xùn)實(shí)習(xí)，并通過(guò)行業(yè)協(xié)會(huì)組織的職業(yè)資格考試，才能進(jìn)入體面的“藍(lán)領(lǐng)”工人崗位。從而使職業(yè)教育成為獲得裝備制造業(yè)技能型崗位工人的必須職業(yè)通道，使職教的作用得到承認(rèn)、地位得到提高，同時(shí)使企業(yè)與學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)成為制度，使職業(yè)學(xué)校辦學(xué)能在社會(huì)各方面力量的支持下更加切合經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，為城鎮(zhèn)化、工業(yè)化提供對(duì)口急需的技能型人才。

三、結(jié)語(yǔ)

只要我們堅(jiān)定不移地執(zhí)行“科教興國(guó)”的戰(zhàn)略方針，高舉職教改革的旗幟，在思想觀念、體制、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平、教材上下功夫，強(qiáng)化改革意識(shí)，發(fā)奮圖強(qiáng)，在21世紀(jì)，中國(guó)職業(yè)教育又將迎來(lái)一個(gè)新的春天。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:充分認(rèn)知多元智能理論和中國(guó)傳統(tǒng)教育理論構(gòu)建高效課堂小組合作學(xué)習(xí)機(jī)制和評(píng)價(jià)體系

【摘要】本文簡(jiǎn)要闡述了多元智能理論和孔子的傳統(tǒng)教育理論，并依據(jù)此理論，就高效課堂教學(xué)分組合作學(xué)習(xí)方法和評(píng)價(jià)方法進(jìn)行論述。分組合作是高效課堂教學(xué)主體，是體現(xiàn)智能多元化和孔子教學(xué)理論的重要方法；評(píng)價(jià)體系是課改的重要組成部分，評(píng)價(jià)是否完整，關(guān)系到教學(xué)目的的達(dá)成與否，關(guān)系到教學(xué)是否公平和客觀。

問(wèn)題的提出：充分學(xué)習(xí)理論知識(shí)，用以指導(dǎo)新課改十分必要。只有從理論基礎(chǔ)上理清思路，改變觀念，才能自覺(jué)地在高效課堂教學(xué)中更好地運(yùn)用當(dāng)代最前沿的教育方法和中國(guó)傳統(tǒng)教育理論。在根深蒂固的應(yīng)試教育和二元智力理論的影響下，“填鴨式”教學(xué)模式急需改變。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知理論 合作學(xué)習(xí) 多元評(píng)價(jià)

中國(guó)教育改革順應(yīng)中國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)的要求，站在世界范圍內(nèi)和中華民族復(fù)興大業(yè)的高度正在如火如荼的進(jìn)行。新課改要求教育家們要有新思想、新辦法解決我國(guó)教育中長(zhǎng)期存在的痼疾――學(xué)生學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力的不足。

當(dāng)今世界，各國(guó)以教育立國(guó)，以教育興邦之識(shí)已成大勢(shì)，各種教育改革理論方興未艾，其中不乏已成為各國(guó)學(xué)習(xí)模式（如美國(guó)的教育改革經(jīng)驗(yàn)）。中國(guó)近年來(lái)，大力提倡課改，運(yùn)用高效課堂模式，探索一條具有中國(guó)特色的教育改革之路，已經(jīng)在理論準(zhǔn)備和技術(shù)層面取得一定效果。尤其在技術(shù)層面，各種方法已經(jīng)日臻成熟，已經(jīng)從臨摹階段逐步向“自習(xí)”階段發(fā)展，而我們最終走向“自創(chuàng)”。

因此，只有從更深的理論層次方面弄清楚其來(lái)源，知其所以然，才能在教學(xué)活動(dòng)中，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)更合理，分組合作學(xué)習(xí)更符合學(xué)生特色，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加完善。并且，能夠使教師、學(xué)生向更高、更深層次開(kāi)拓智力空間，才能盡快從“臨摹”階段走向“自創(chuàng)”階段。

一、分組合作學(xué)習(xí)的概念及特征

1.組：“組”字從“系”，從“且”，“系”指絲繩，“且”意為加力、使勁，二者合起來(lái)，指用力編織綬帶。在教學(xué)中，“組”就是由學(xué)生、導(dǎo)學(xué)案（問(wèn)題）、教師串起來(lái)的一個(gè)合作團(tuán)隊(duì)。

2.學(xué)習(xí)小組：是高效課堂進(jìn)行教學(xué)的一個(gè)基本單位，它是小組合作學(xué)習(xí)的組織基礎(chǔ)，是學(xué)生主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的平臺(tái)，是以異質(zhì)分組為基本形式的學(xué)習(xí)共同體。

3.分組合作學(xué)習(xí)：以小組合作學(xué)習(xí)為基本形式，綜合運(yùn)用教

學(xué)動(dòng)態(tài)因素，以學(xué)生為核心，通過(guò)學(xué)生、教師各層次之間的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)，提高自我學(xué)習(xí)能力，以團(tuán)體成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同完成教學(xué)任務(wù)。

4.分組合作學(xué)習(xí)的特征：充分發(fā)揮出學(xué)生的各種智力水平（一般個(gè)體智力分為8種），以自主、合作、探究等方式為主線，體現(xiàn)以“生”為本理念，把學(xué)生情況、學(xué)習(xí)氛圍、師生、生生關(guān)系有機(jī)組合到一起，培養(yǎng)學(xué)生健康人格、自學(xué)能力和創(chuàng)新能力。是知識(shí)的超市，興趣的狂歡。

二、分組合作學(xué)習(xí)的理論依據(jù)

任何一種教學(xué)模式，都是在長(zhǎng)期實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的，而指導(dǎo)實(shí)踐的是經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的理論。當(dāng)今，高校課堂教學(xué)模式，主要受兩大理論體系的影響，而這兩大體系都有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是：注重人格培養(yǎng)，尊重個(gè)體差異，人人享有平等教育，造就不同能力的人才，以及多元的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（一）中國(guó)傳統(tǒng)的教育理論體系影響

中國(guó)儒家傳統(tǒng)的教育思想以孔子為代表。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期是孔子生活的時(shí)代，思想活躍，各種思想流派層出不窮，且具有兼收并蓄，容納百川的積極的思想學(xué)術(shù)氛圍。各諸侯國(guó)為了立國(guó)治國(guó)展開(kāi)了人才爭(zhēng)奪，有德有才之人成為那個(gè)時(shí)代的“潮人”、“達(dá)人”。為了滿足治國(guó)平天下的需求。大儒學(xué)家、教育家孔子創(chuàng)辦了當(dāng)時(shí)中國(guó)較大的學(xué)校，培養(yǎng)了大批適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)急需的“人才”。概括孔子的教育思想，有以下幾個(gè)重要特征：

1.孔子把教育確立為立國(guó)治國(guó)的三大要素之一。他認(rèn)為，庶――富――教是立國(guó)的根本。“庶”就是勞動(dòng)力（生產(chǎn)力），“富”就是發(fā)展生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)，“教”就是教化、教育。因此，教育成敗關(guān)鍵看教育在治理國(guó)家、社會(huì)的地位如何。

2.有教無(wú)類，打破不平等。他打破只有貴族是聰明人、貴族具有學(xué)習(xí)能力的不平等教育思想，認(rèn)為，天賦人心智，人人都有受教育的權(quán)力。因此，孔子的學(xué)生中，有窮的吃不上飯、住不起房的，有士大夫，有有錢人，只要愿意學(xué)習(xí)，他都以寬大胸懷接納。

3.兼收并蓄。不論你是天資聰明，還是愚笨，不管你有超常智商，還是智力平平，孔子都來(lái)者不拒，他認(rèn)為“膚良醫(yī)之門多病人”。

4.開(kāi)放式教學(xué)。教學(xué)時(shí)間因人而異，教學(xué)方法靈活多樣，不分地域、不分種族。

5.教學(xué)內(nèi)容的多樣性，教材選擇自主性。學(xué)有四教：文、行、忠、信。授有“六經(jīng)”、“六藝”。“六經(jīng)”側(cè)重文化知識(shí)，“六藝”側(cè)重才能、技能培訓(xùn)。

6.教學(xué)實(shí)踐。學(xué)以致用，帶諸學(xué)子游歷列國(guó)，考察國(guó)情、民意，驗(yàn)證所學(xué)。

孔子的教學(xué)方法（技術(shù)層次）也是靈活多樣。其核心是南宋朱熹的《論語(yǔ)集注》云“孔子教人，各因其材”。因材施教是教學(xué)方法的核心。重視個(gè)體差異，因其自身特點(diǎn)施教。另外，孔子還有一些很好的課堂教學(xué)技法。例如：①談話、討論、探索式。（個(gè)別談，聚眾談）②學(xué)而知之，知行統(tǒng)一。③啟發(fā)誘導(dǎo)，循序漸進(jìn)。（自學(xué)（獨(dú)學(xué)）――誘導(dǎo)――領(lǐng)悟――表達(dá)――再思考――再領(lǐng)悟（提高））④明確標(biāo)準(zhǔn)（成人，立德），目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)深入人心。（評(píng)價(jià)靈活）⑤舉一反三，學(xué)無(wú)定論。⑥爭(zhēng)論、質(zhì)疑。暢所欲言，質(zhì)疑老師。⑦教師、學(xué)生平等。⑧寓教于樂(lè)。教《詩(shī)》配樂(lè)。

（二）國(guó)外在上世紀(jì)80年代，對(duì)教育改革理論進(jìn)行行之有效的探索

具代表性的是美國(guó)哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德?加德納教授提出的“多元智能理論”。他綜合運(yùn)用心理學(xué)研究方法，對(duì)傳統(tǒng)的智商理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論進(jìn)行揚(yáng)棄，提出了人不僅具有語(yǔ)言能力，數(shù)理――邏輯能力，而且還具有音樂(lè)――節(jié)奏智能，視覺(jué)――空間智能，身體――動(dòng)覺(jué)智能，自知――自省能力，交往――交流能力，自然觀察能力。①每一個(gè)體智能各具特點(diǎn)（同時(shí)獨(dú)立擁有8種智能）。②個(gè)體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約。（環(huán)境、社會(huì)、自然、教育條件）③智能強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題的能力和創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力（解決、創(chuàng)造）。④多元智能理論重視的是多維看待智能問(wèn)題的視角。

根據(jù)中外教育理論，為了充分展示學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)、激活個(gè)體智慧（智力），把高效的教學(xué)設(shè)計(jì)與培養(yǎng)不同能力的“人”緊密結(jié)合，方式、方法很多，當(dāng)前流行的小班制，分組合作學(xué)習(xí)法、探究法、講授法、討論法、社會(huì)實(shí)踐法等都在向同一個(gè)目標(biāo)發(fā)展――培養(yǎng)有自學(xué)能力、創(chuàng)造能力和有社會(huì)交流能力的人。

但是，存在的問(wèn)題是單一的講授法，成了“任我行一統(tǒng)課堂”，不能因材施教，對(duì)分組合作學(xué)習(xí)法理解不夠，運(yùn)用不恰當(dāng)，熱熱鬧鬧，達(dá)不到目標(biāo)，課后還得靠作業(yè)壓，不能體現(xiàn)個(gè)體差異；討論法，漫無(wú)邊際，沒(méi)有主線，知識(shí)教授不到位；社會(huì)實(shí)踐法走了過(guò)場(chǎng)，效果無(wú)法評(píng)價(jià)等等。

只有把中外教育理論與導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)、分組合作學(xué)習(xí)以及評(píng)價(jià)方法緊密結(jié)合，才能事半功倍。

導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)，核心是既要把知識(shí)設(shè)計(jì)好，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異，導(dǎo)學(xué)案要有層次，有充分展示不同特點(diǎn)學(xué)生的內(nèi)容設(shè)計(jì)。問(wèn)題設(shè)計(jì)要有開(kāi)放性，體現(xiàn)多元性，目的是發(fā)展多元智能。

導(dǎo)學(xué)案是高效課堂的兩個(gè)重要支柱之一，是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主線。加德納認(rèn)為：人類天生具有獨(dú)立的八種能力，即使是腦損傷的人，也只是一種能力受到了損傷，現(xiàn)代科技證明，人的大腦皮層分別管理不同的能力，每個(gè)人有與眾不同的優(yōu)勢(shì)智能和關(guān)鍵智能，教育就是要激發(fā)這種能力。如果導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)脫離課堂主體 ――學(xué)生，僅就其知識(shí)內(nèi)容而設(shè)計(jì)，那就背離了素質(zhì)教育的初衷，也背離教學(xué)的終極目標(biāo)――造就不同能力的“人”。導(dǎo)學(xué)案的好壞決定了教學(xué)目標(biāo)的是否達(dá)成，導(dǎo)學(xué)案的高度就是教師水平的高度。

導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)體現(xiàn)差異性的主要方法是分層次設(shè)計(jì)，就不同智力的學(xué)生設(shè)計(jì)相同或不同的問(wèn)題，設(shè)定不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不同的答案。孔子在差異性教學(xué)過(guò)程中，針對(duì)不同智能的學(xué)生，設(shè)計(jì)了因人而異的解決辦法，同一問(wèn)題，卻因特點(diǎn)不同的學(xué)生而得出不同的結(jié)論。

三、高效課堂的第二個(gè)重要支柱就是分組合作學(xué)習(xí)

分組是為了讓更多的學(xué)生充分得到尊重，讓他們的智力差異和人格得到充分的展示。加德納認(rèn)為，每個(gè)人的智能潛力各不相同，都會(huì)通過(guò)不同方式得到展示和實(shí)現(xiàn)，都會(huì)通過(guò)某種對(duì)應(yīng)符號(hào)表現(xiàn)為一種能力。因此，分組合作學(xué)習(xí)不能成為一種形式主義，而必須成為課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生能力的重要手段，使每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能得到展示。

（一）分組合作學(xué)習(xí)，首先要建立在學(xué)生獨(dú)學(xué)、獨(dú)立思考、獨(dú)立完成預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)之上

課堂教學(xué)順利與否，關(guān)鍵看學(xué)生對(duì)導(dǎo)學(xué)案理解的深淺。如果沒(méi)有充分的課前獨(dú)學(xué)，課前的預(yù)習(xí)，并通過(guò)預(yù)習(xí)，保障課堂教學(xué)中涉及的重點(diǎn)、難點(diǎn)及主要掌握的知識(shí)點(diǎn)，有一個(gè)清晰的認(rèn)知，就無(wú)法進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)，這節(jié)課就是失敗的。預(yù)習(xí)，也是鍛煉學(xué)生自學(xué)能力，發(fā)揮個(gè)體智能差異性的一個(gè)具體行為，為課堂教學(xué)打下一個(gè)良好基礎(chǔ)。

（二）分組合作學(xué)習(xí)，要綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法

分組合作學(xué)習(xí)是教授法、探索法、討論法、實(shí)踐法等方法的綜合運(yùn)用。教學(xué)時(shí)，根據(jù)課堂的不同階段，分別利用不同方法。

及時(shí)階段：（引入導(dǎo)學(xué)案）：教師要以充滿激情的語(yǔ)言 ，詼諧而不失本意的表述，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂，啟發(fā)式和講授法起主導(dǎo)作用，把本節(jié)課解決的問(wèn)題和達(dá)到的目標(biāo)清晰地告訴學(xué)生，激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題的探討階段。

第二階段：（討論、爭(zhēng)論），組內(nèi)、組間進(jìn)行討論。教師在其中穿針引線，點(diǎn)撥、組織課堂，主體――學(xué)生展開(kāi)爭(zhēng)論、討論。本環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的重心，采取討論法，引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和探索模式，方法靈活，發(fā)現(xiàn)疑點(diǎn)，解決問(wèn)題，讓不同層次的學(xué)生從各個(gè)層面進(jìn)行交流。為了達(dá)到解決問(wèn)題的目的，要注重一個(gè)氛圍――熱烈，對(duì)抗而又有序；兩個(gè)關(guān)系――師生關(guān)系，教師導(dǎo)演，學(xué)生演員，師生平等；生生關(guān)系――同層次對(duì)學(xué)，不同層次幫學(xué)。本環(huán)節(jié)是充分展示個(gè)體智力，人格差異的主要階段。教師要以贊許、鼓勵(lì)的方法，讓每個(gè)參與者都有展示才智的機(jī)會(huì)，教學(xué)秩序自由度要高，提出問(wèn)題層次要強(qiáng)，解決問(wèn)題干凈徹底。通過(guò)爭(zhēng)論、探討，鍛煉思維能力、表達(dá)能力。在本階段，中國(guó)傳統(tǒng)教育理論的暢所欲言、質(zhì)疑、舉一反三等方法得到運(yùn)用。

本環(huán)節(jié)用30分鐘時(shí)間。但是，教師在掌握進(jìn)程時(shí)，要把握學(xué)生的討論狀態(tài)和導(dǎo)學(xué)案的理解情況，可再拿出5分鐘進(jìn)行初評(píng)，糾正一些不正確、低效率的做法，以便在評(píng)價(jià)階段能有好的效果。

第三階段：在爭(zhēng)論、探討的基礎(chǔ)上，教師要適時(shí)引入點(diǎn)評(píng)。點(diǎn)評(píng)階段是探索法的延伸，也是提高階段，展示各層次的成果。教師應(yīng)當(dāng)以不同層次的代表分別進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，允許搶評(píng)。根據(jù)孔子對(duì)談的教學(xué)方法，教師可以一對(duì)一對(duì)評(píng)，讓不同個(gè)體智能差異有展示機(jī)會(huì)，也可以更深入了解個(gè)體智能差異。在點(diǎn)評(píng)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，解決新問(wèn)題。教師在點(diǎn)評(píng)時(shí)，多用肯定的語(yǔ)氣，少用否定的語(yǔ)氣，不用輕慢的語(yǔ)氣。

第四階段：評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是清楚而明白的，應(yīng)當(dāng)有一個(gè)基本體系，不同科目有不同的標(biāo)準(zhǔn)。必要的定量是可以實(shí)行的，但是，不能給學(xué)生貼一個(gè)好或者不好，或者差生的標(biāo)簽。即使打分，也不要當(dāng)堂公布，尊重個(gè)體的人格，是評(píng)價(jià)方法的重要點(diǎn)之一。

第五階段：課后作業(yè)。課后作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸，但又不拘泥于課堂內(nèi)容，要有開(kāi)放性、選擇性、自由度，作業(yè)以社會(huì)調(diào)查、手工制作、參觀學(xué)習(xí)、讀書心得等內(nèi)容為主，把課堂與社會(huì)、家庭聯(lián)系起來(lái)，鍛煉學(xué)生的社會(huì)交際能力和觀察能力等。

四、科學(xué)評(píng)價(jià)

1.建立新的評(píng)價(jià)體系。加德納認(rèn)為，智力是多元的，相對(duì)獨(dú)立的通過(guò)不同符號(hào)表現(xiàn)出來(lái)，是獨(dú)立的不是以整體形式表現(xiàn)出來(lái)的。據(jù)此，加德納和費(fèi)爾德曼教授用10年時(shí)間的研究實(shí)踐，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)方法進(jìn)行設(shè)計(jì)，目標(biāo)是為了發(fā)展一種新的方法，評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知能力。

現(xiàn)在，我們的評(píng)價(jià)體系主要存在的問(wèn)題是：注重選擇性，而忽視發(fā)展性；注重內(nèi)容的知識(shí)性忽視能力測(cè)評(píng)；評(píng)價(jià)單向性忽視對(duì)等性（互動(dòng)性）；評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單化（考試），忽視多元化。其結(jié)果是創(chuàng)新能力低，思維能力差，解決問(wèn)題能力差。

2.評(píng)價(jià)的基本原則。縱向評(píng)價(jià)，多元評(píng)價(jià)，分階段、多層次。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:試析中國(guó)傳統(tǒng)教育理論與當(dāng)前課程理念的契合

【摘 要】以當(dāng)前化學(xué)教學(xué)中的幾種學(xué)習(xí)方式為例，比較了中國(guó)傳統(tǒng)教育理論對(duì)這些行為的論述，體現(xiàn)了現(xiàn)代與傳統(tǒng)的契合。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)方式；傳統(tǒng)文化

中國(guó)傳統(tǒng)教育理論的許多思想與當(dāng)前課程理念是契合的，傳承與發(fā)展這些的教育思想，對(duì)于培養(yǎng)與塑造學(xué)生的知識(shí)、品德、能力有著積極的意義。

一、當(dāng)代課程理念倡導(dǎo)體驗(yàn)、探究、發(fā)現(xiàn)與接受性學(xué)習(xí)相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式

接受性學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過(guò)教師呈現(xiàn)的材料來(lái)掌握現(xiàn)成知識(shí)的一種學(xué)習(xí)方式。而體驗(yàn)、研究、發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)，是在教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下，學(xué)生獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，主動(dòng)地獲得發(fā)展。

在《鐵和鐵的化合物》的教學(xué)中，如果使用接受性的學(xué)習(xí)方式，則很單一：“鐵的常見(jiàn)化合價(jià)有+2價(jià)和+3價(jià)，在水溶液中，+2價(jià)化合物往往呈淺綠色，+3價(jià)化合物往往呈黃色，二價(jià)鐵離子易被氧化……”。如果采用體驗(yàn)、研究、發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)方式，情況就大不一樣了，有一位老師是這樣設(shè)計(jì)的：

師：大家都有這樣的生活經(jīng)驗(yàn)，削皮后的蘋果顏色就會(huì)變銹，誰(shuí)能知道其中的奧秘？

生：思考、困惑（引起認(rèn)知矛盾）。

（注：這一提問(wèn)就如同在學(xué)生平靜的腦海中，投下一顆石子激起了疑問(wèn)的浪花，大家議論紛紛。正當(dāng)學(xué)生處于“心憤憤，口悱悱”的時(shí)候。）

師：（引導(dǎo)）蘋果中含鐵元素。Fe2+與Fe3+在溶液中各顯何種顏色？有哪些化學(xué)性質(zhì)？

（注：這一點(diǎn)撥，引出了思維之路，使學(xué)生得知：蘋果中的二價(jià)鐵離子被空氣中的O2氧化成三價(jià)鐵離子呈黃色。所以，市場(chǎng)上出售的蘋果汁中常摻入維生素C等還原劑，以防止二價(jià)鐵離子被氧化。）

這里，就體現(xiàn)了教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)，進(jìn)而去探究、去發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程。

對(duì)于這種學(xué)習(xí)方式，葉圣陶先生早已給了明確的闡述：“教師教各種學(xué)科，其最終目的在達(dá)到不復(fù)需教，而學(xué)生能自為研索、自求解決。故教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)，必令學(xué)生運(yùn)其才智、勤于練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開(kāi)，純熟之功彌深，乃為善教者。”

對(duì)于發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)，孟子提出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子?離婁下》）在這里，孟子通過(guò)“自得”，闡述了通過(guò)獨(dú)立思考、研究，獲得并發(fā)現(xiàn)知識(shí)，進(jìn)而提高了自身能力（左右逢其源）。

不難發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)傳統(tǒng)教育理論中，強(qiáng)調(diào)的也是接受式學(xué)習(xí)與探究、體驗(yàn)等學(xué)習(xí)方式的和諧共生，同時(shí)也明確了教師的作用在于引導(dǎo)、啟發(fā)。

二、當(dāng)代課程理念倡導(dǎo)自主探究與合作交流相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式

學(xué)習(xí)很大程度上是一種個(gè)體行為，但學(xué)會(huì)合作不僅是提高學(xué)習(xí)效率的需要，也是當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才的要求――學(xué)會(huì)合作。

以《HAc是弱電解質(zhì)的實(shí)驗(yàn)研究》為例，可見(jiàn)合作學(xué)習(xí)的必要性：

師：以小組為單位，盡可能多的設(shè)計(jì)證明HAc是弱電解質(zhì)的實(shí)驗(yàn)方案。

生：（分組討論，產(chǎn)生了如下方案）

（1）同溫、同濃度的鹽酸和醋酸的導(dǎo)電能力比較。（通過(guò)靈敏電流計(jì)指針的偏轉(zhuǎn)程度，表示溶液中的離子濃度大小，在一定條件下可表示電解質(zhì)的電離程度。）

（2）測(cè)0.1mol/LHAc的PH值。（用氫離子濃度是否為0.1mol/L來(lái)表示HAc是否全部電離）

（3）先測(cè)0.1mol/LHAc的PH值，加水稀釋100倍，再測(cè)溶液的PH值，進(jìn)行比較。（如果PH值增大值小于2，則說(shuō)明HAc溶液存在電離平衡）

（4）先測(cè)HAc的PH值，加少量醋酸鈉固體，再測(cè)溶液的PH值，進(jìn)行比較。（如果PH值明顯增大，則說(shuō)明HAc溶液存在電離平衡）

……

師：（集體評(píng)價(jià)方案的可行性和優(yōu)劣。）

師：為什么我們每個(gè)人，甚至每個(gè)小組都沒(méi)有想出那么多的方案呢？因?yàn)槲覀內(nèi)狈ν暾脑O(shè)計(jì)思路。那么，完整的設(shè)計(jì)思路是怎么形成的呢？……

在這里，自主探究與合作交流相得益彰，取得了良好的學(xué)習(xí)效果。

在自主學(xué)習(xí)方面，孔子提倡“學(xué)”、“思”結(jié)合：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”（《論語(yǔ)?為政》），強(qiáng)調(diào)了獨(dú)立思考的重要性，認(rèn)為“君子有九思：視思明，聽(tīng)思聰，色思溫，貌思慕，言思忠，事思敬，疑思問(wèn)，忿思難，見(jiàn)得思義。”（《論語(yǔ)?季氏》）就是說(shuō)，學(xué)生要調(diào)動(dòng)自己的各種感覺(jué)器官去學(xué)習(xí)，去探究。

為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，給學(xué)生以學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間，我國(guó)著名教育家陶行知曾有經(jīng)典的論述：“在現(xiàn)狀下，尤須進(jìn)行六大解放，把學(xué)生學(xué)習(xí)的基本自由還給學(xué)生：一、解放他的頭腦，使他能想；二、解放他的雙手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；四、解放他的嘴，使他能說(shuō)；五、解放他的空間，使他能到大自然大社會(huì)里取得更豐富的學(xué)問(wèn)；六、解放他的時(shí)間，不要把他的功課表填滿，不逼迫他趕考，不和家長(zhǎng)聯(lián)合起來(lái)在功課上夾攻，要給他一些空間消化所學(xué)，并且學(xué)一點(diǎn)他自己渴望要學(xué)的學(xué)問(wèn)，干一點(diǎn)他自己高興干的事情。”

三、當(dāng)代課程理念倡導(dǎo)“做”、“想”、“講”三者有機(jī)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過(guò)程

為學(xué)生提供學(xué)習(xí)經(jīng)歷并獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)重要的課程理念。“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，也強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和體驗(yàn)性，強(qiáng)調(diào)了做、想、講有機(jī)統(tǒng)一的重要性。

如，在《溶解度的概念建立》教學(xué)中，有一位老師是這樣設(shè)計(jì)的：

師：蔗糖和食鹽是我們比較熟悉的物質(zhì)，它們?cè)谒腥芙饽芰φl(shuí)大誰(shuí)小呢？想不想驗(yàn)證一下？

生：想！（動(dòng)手實(shí)驗(yàn)：蔗糖與食鹽在水中溶解能力的比較。）

生：描述現(xiàn)象和結(jié)果：

⑴在水溫相同條件下，溶質(zhì)在一定量的水中不能無(wú)限制地溶解；

⑵在不同的水溫下，蔗糖和食鹽的溶解能力是不一樣的。

⑶在水溫相同的條件下，等量的水中溶解蔗糖和食鹽的量不一樣。

師：怎么比較蔗糖與食鹽的溶解能力大小呢？

生：水溫相同，水的量相同。

師：答得非常好。能否再做一下實(shí)驗(yàn)，證明究竟誰(shuí)的溶解能力大？

生：（做實(shí)驗(yàn)后）蔗糖溶解能力大。

……

這里，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生邊做、邊想、邊交流，三者達(dá)到了有機(jī)的統(tǒng)一。

在前文中，陶行知先生對(duì)學(xué)生的“六大解放”，也論述了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)時(shí)空、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要性。當(dāng)代教育家顧明遠(yuǎn)教授也指出：“要樹(shù)立起學(xué)生是教育主體的觀念。無(wú)論是在課堂教學(xué)中，還是在課外活動(dòng)中，都要把學(xué)生放到主體的地位，發(fā)揮他們的積極主動(dòng)性。”

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:淺探中國(guó)傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代意義

一、中國(guó)傳統(tǒng)教育的主要內(nèi)容

中國(guó)傳統(tǒng)教育包含的內(nèi)容十分廣泛，儒家教育思想體系構(gòu)成了中國(guó)傳統(tǒng)教育的主流，道家與佛教的教育思想起輔助作用，近代西方教育科學(xué)傳入后形成的傳統(tǒng)教育是重要組成部分。

中國(guó)傳統(tǒng)教育蘊(yùn)含著豐富的教育思想和理念。傳統(tǒng)教育中關(guān)于教育與政治、經(jīng)濟(jì)、法治關(guān)系的認(rèn)識(shí)，關(guān)于德育與智育，知識(shí)與才能的認(rèn)識(shí)，關(guān)于教與學(xué)、教師與學(xué)生關(guān)系的認(rèn)識(shí)，關(guān)于學(xué)校教育與社會(huì)教育、家庭教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)，以及形成的一系列具有獨(dú)特風(fēng)格的道德教育與道德修養(yǎng)的手段，如立志有恒、身體力行、潛移默化、防微杜漸等，形成的一系列具有獨(dú)特風(fēng)格的知識(shí)教育與教學(xué)的手段，如溫故知新、學(xué)思并重，循序漸進(jìn)、因材施教、尊師愛(ài)生等，這些不但是中國(guó)傳統(tǒng)教育中的精華，也是對(duì)人類教育寶庫(kù)和教育史上的主要貢獻(xiàn)，對(duì)此我們應(yīng)該批判地加以繼承和弘揚(yáng)，并使其在新的教育科學(xué)理論的基礎(chǔ)上加以提高和發(fā)展。

二、中國(guó)傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代意義

1.“有教無(wú)類”的教育思想

“有教無(wú)類” 是孔子教育思想中一個(gè)很重要的內(nèi)容，反映了孔子作為一個(gè)教育者，在教育問(wèn)題上追求公平、平等的樸素情懷。

北京大學(xué)社會(huì)學(xué)系夏學(xué)鑾教授認(rèn)為，“有教無(wú)類”教育思想的核心是平等、正義、變遷。平等是“有教無(wú)類”的及時(shí)要義。“有教無(wú)類”彰顯的是“在教育面前人人平等”的價(jià)值理念。在孔子看來(lái)，人不分貧富貴賤，都應(yīng)該有享受教育的平等權(quán)利。正義是“有教無(wú)類”的第二要義。我國(guó)古代思想家荀子則認(rèn)為，正義是后天學(xué)習(xí)而得的品質(zhì)，即所謂“不學(xué)問(wèn)，無(wú)正義”。變遷是“有教無(wú)類”的第三要義。這里所謂的變遷觀念，是指只有通過(guò)教育才能改變?nèi)说男愿瘢瑥亩淖內(nèi)说拿\(yùn)。

“有教無(wú)類”教育思想的精神實(shí)質(zhì)對(duì)現(xiàn)代教育有著極為重要的啟示，如大力推進(jìn)教育公平；在全社會(huì)推行終身教育理念；確立人文關(guān)懷取向教育觀念。“有教無(wú)類”的教育思想運(yùn)用到現(xiàn)代素質(zhì)教育環(huán)境中，更能體現(xiàn)現(xiàn)代化教育思想的開(kāi)放性和普及性。“只有不會(huì)教的老師，沒(méi)有教不會(huì)的學(xué)生”。教育的功能就是教人向善，不應(yīng)拒絕有缺點(diǎn)的學(xué)生。不論學(xué)生有什么缺點(diǎn)，都一視同仁，善于發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)，發(fā)揮特長(zhǎng)，樹(shù)立信心，不厭其煩。因此，教師要充分表現(xiàn)出對(duì)教育事業(yè)的信心和與學(xué)生為善的態(tài)度。尊重學(xué)生個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生專長(zhǎng)，使廣大學(xué)生成為各方面的“賢才君子”，應(yīng)該成為教師教學(xué)奮斗目標(biāo)。

2.“立德樹(shù)人”的德育理念

中國(guó)傳統(tǒng)教育十分重視德育。早在春秋時(shí)期，法家代表人物管仲就提出：“一年之計(jì)，莫如樹(shù)谷；十年之計(jì)，莫如樹(shù)木；終身之計(jì)，莫如樹(shù)人”。管仲以政治家的敏銳視角，闡明了“樹(shù)人”關(guān)系到子孫后代的成長(zhǎng)和國(guó)家的前途命運(yùn)，并將禮、義、廉、恥看作是國(guó)之“四維”。孔子主張“行有余力，則以學(xué)文”，即主張先行德育，后行智育，也就是說(shuō)德行修煉到位以后，還有精力的話，然后才去學(xué)習(xí)知識(shí)。孔子的“六藝”思想中，六藝為：“書”“數(shù)”“禮”“樂(lè)”“射”“御”，其中，“書”“數(shù)”為小藝，是初等教育階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容，“禮”“樂(lè)”“射”“御”為大藝，是高等教育階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容。可見(jiàn)，中國(guó)傳統(tǒng)教育無(wú)論是在教育理念還是在教育內(nèi)容等方面無(wú)不強(qiáng)調(diào)“立德樹(shù)人”。

中國(guó)傳統(tǒng)教育“立德樹(shù)人”的德育理念，為現(xiàn)代素質(zhì)教育提供了重要的歷史依據(jù)。總書記在全國(guó)教師代表大會(huì)上指出：“要堅(jiān)持育人為本、德育為先，把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)。”這指明了我國(guó)教育的根本方向。德育是學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的重要組成部分，貫穿于學(xué)校教育教學(xué)的全過(guò)程和學(xué)生日常生活的各個(gè)方面，滲透在智育、體育、美育和勞動(dòng)教育中，對(duì)青少年學(xué)生健康成長(zhǎng)和學(xué)校工作起著導(dǎo)向、動(dòng)力和保障的作用。德育是基礎(chǔ)教育，它要在德智體諸方面為學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展打好基礎(chǔ)，要為學(xué)生步入社會(huì)打好做人的基礎(chǔ)。因此，必須把德育工作擺在重要位置，提高認(rèn)識(shí)，樹(shù)立以德育人、教書育人、管理育人、環(huán)境育人、服務(wù)育人和文化育人的思想，確保“立德樹(shù)人”理念付諸實(shí)踐。

3.“行為示范”的師德風(fēng)尚

師德，即為人師者之德，是我國(guó)傳統(tǒng)職業(yè)道德的重要組成部分。幾千年來(lái)，傳統(tǒng)師德作為教師的行為規(guī)范對(duì)中國(guó)教育起到了巨大的作用，并以其特有的影響受到教師的尊崇。主要表現(xiàn)為：（1）愛(ài)生親徒，樂(lè)教不倦。傳統(tǒng)師德重視對(duì)學(xué)生的愛(ài)。“教不嚴(yán)，師之惰”。嚴(yán)格教育必然要求有很強(qiáng)的敬業(yè)精神，“學(xué)而不厭，誨人不倦”就是對(duì)敬業(yè)精神的高度概括。（2）言行一致，以身作則。傳統(tǒng)師德認(rèn)為，教師應(yīng)該為人師表，孔子說(shuō)：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”歷代教育家對(duì)以身作則的重視使得為人師表的觀念始終受到重視，得以發(fā)揚(yáng)光大。（3）博學(xué)多聞，精益求精。 “師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，因此“道之未聞，業(yè)之未精，有惑不能解，則非師也”。勤奮好學(xué)、廣學(xué)博覽、精益求精，孜孜不倦是做教師的本分。（4）循循善誘，耐心引導(dǎo)。孔子主張要根據(jù)學(xué)生的年齡與接受知識(shí)的可能，由少到多、由近而遠(yuǎn)、由事到理、由淺入深地加以耐心引導(dǎo)，使他們逐漸把握義理。（5）尊道重德，見(jiàn)利思義。“不義而富且貴，于我如浮云”。孔子的義利觀影響著后人。“君子”成為人們追求的人格目標(biāo)。

傳統(tǒng)師德對(duì)于今天所提倡的構(gòu)筑“師德風(fēng)尚”有著十分重要的指導(dǎo)意義。我國(guó)教育事業(yè)所需要的名師素質(zhì)，主要由博學(xué)多能與崇高人格構(gòu)成。而德藝雙馨者恰好體現(xiàn)了傳統(tǒng)師德的精華與現(xiàn)代價(jià)值觀。現(xiàn)代素質(zhì)教育要求教師做到愛(ài)崗敬業(yè)、樂(lè)于奉獻(xiàn)、熱愛(ài)學(xué)生、尊重學(xué)生、以身作則、為人師表，這些在教育的過(guò)程中表現(xiàn)出不朽的生命力。

4.“弟子稱賢”的創(chuàng)新精神

“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。”古代先賢早已指出這是一條教育中的客觀規(guī)律，教育者不宜始終以道德典范自居，要允許學(xué)生當(dāng)仁不讓。

“弟子稱賢”的創(chuàng)新精神對(duì)于今天提出的創(chuàng)新教育，提出了諸多思考和啟發(fā)。創(chuàng)造是人的一種本能，是人類探索自然奧秘的原始動(dòng)力。因此，在教育過(guò)程中，我們要鼓勵(lì)學(xué)生敢于冒尖，大膽創(chuàng)新打破常規(guī)，張揚(yáng)個(gè)性。我們?cè)u(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生是不是好學(xué)生，不應(yīng)再停留于這個(gè)學(xué)生是否“聽(tīng)話”“順從”，我們反而應(yīng)該著意保護(hù)和支持那些在學(xué)習(xí)上敢于冒尖和“愛(ài)耍小聰明”的學(xué)生，這些學(xué)生往往敢于嘗試，敢于標(biāo)新立異，不怕失敗，并容易形成不斷開(kāi)拓創(chuàng)新的學(xué)習(xí)品質(zhì)，他們往往能創(chuàng)造性地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。許多事實(shí)表明，這些學(xué)生在走上社會(huì)后，其創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力明顯高于在學(xué)校中學(xué)習(xí)保守的學(xué)生。學(xué)校，不應(yīng)是傳播知識(shí)的機(jī)構(gòu)，更應(yīng)成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能以及創(chuàng)新個(gè)性的樂(lè)園。是否是一所好的學(xué)校不應(yīng)以考試排名的先后為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，尤其是學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的高低為準(zhǔn)繩。

總之，中國(guó)傳統(tǒng)教育中的諸多內(nèi)容，蘊(yùn)涵著民族的精神和教育的精華。只要我們運(yùn)用馬克思主義的歷史唯物主義態(tài)度，取其精華，去其糟粕，賦予新的時(shí)代精神，與現(xiàn)代教育體制相結(jié)合，就能夠?yàn)榻裉斓慕逃峁┏浞值酿B(yǎng)料和歷史資源，發(fā)揮其傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代意義。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:論中國(guó)傳統(tǒng)教育理念中的自由與平等精神

摘要：教育的基本精神或理念包括自由與平等兩個(gè)方面，但自由與平等不是基于事理層面的選擇，而是神性本質(zhì)的自然發(fā)用，故須從智慧層面來(lái)理解自由與平等，教育無(wú)非就是要養(yǎng)成這種智慧。中國(guó)傳統(tǒng)的教育理念是“學(xué)達(dá)性天”。“學(xué)達(dá)性天”是讓受教育者回復(fù)到其本有的神性本質(zhì)之中，在這種神性本質(zhì)中，必然有較高的自由與平等。所以，中國(guó)傳統(tǒng)的教育理念決不與自由與平等精神相違背。由此，不但扭轉(zhuǎn)了時(shí)人對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育精神的批評(píng)，而且可使其與西方教育精神相會(huì)歸。

關(guān)鍵詞：學(xué)達(dá)性天；自由；平等；神性

一、引言：“學(xué)達(dá)性天”何以成為論題？

中國(guó)傳統(tǒng)的教育精神歷來(lái)是被詬病的，因?yàn)樗c現(xiàn)代的教育理念相違背，特別是與其中的自由與平等精神不相符，故封建禮教“吃人”幾乎成為新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)中國(guó)人之共識(shí)。本文則以為，這是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育精神的誤解。因?yàn)橹袊?guó)傳統(tǒng)文化之精神乃是一種內(nèi)圣之學(xué)，故中國(guó)傳統(tǒng)教育走的不是外在的禮儀強(qiáng)制灌輸之路，而是走的內(nèi)在的精神自覺(jué)教化之路。而最能體現(xiàn)這種理路的是“學(xué)達(dá)性天”四字，如果我們依此來(lái)理解中國(guó)傳統(tǒng)的教育精神，則不但不與自由與平等精神相違背，而且能使自由與平等精神達(dá)到更高的境界。

據(jù)《皇朝文獻(xiàn)通考》卷七十三載：“（康熙）二十五年，頒發(fā)御書‘學(xué)達(dá)性天’四字匾額于宋儒周敦頤、張載、程顥、程頤、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞書院、岳麓書院，并頒《日講解義經(jīng)史》諸書。”［1］這是“學(xué)達(dá)性天”四字的最早出現(xiàn)。但就其教育精神而言，則與孔子“下學(xué)而上達(dá)”［2］157、宋明儒之“天人性命之學(xué)”［3］一脈相承，就是讓人自覺(jué)顯露自家的天性良知，既而體達(dá)天道。本文著重論述這種教育精神與自由、平等之關(guān)，以證成其固守中的開(kāi)放精神。

二、“學(xué)達(dá)性天”與自由精神

在現(xiàn)代社會(huì)中，人的自由與解放常常被認(rèn)為是教育的主要目標(biāo)，得到諸多教育思想家的認(rèn)同。雅克?馬利坦（Jacque Maritain）認(rèn)為，教育的目標(biāo)是“每個(gè)人都達(dá)到內(nèi)在和精神的自由，換句話說(shuō)，要通過(guò)知識(shí)和智慧，善良的愿望和愛(ài)來(lái)求得自己的解放。”［4］保羅?弗萊雷（Paulo Freire）說(shuō)：“教育，作為一種自由的體驗(yàn)，是一種認(rèn)知活動(dòng)，是對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判方法。”［5］這些都是對(duì)于自由與解放的強(qiáng)調(diào)。但中國(guó)傳統(tǒng)的“學(xué)達(dá)性天”就只要求人回復(fù)到人之“性天”之中，并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)自由，甚至許多學(xué)者指出，中國(guó)傳統(tǒng)教育精神根本壓制人的自由［6］290：

中國(guó)文化在歷經(jīng)了先秦文化的璀璨時(shí)期之后，自儒家文化一統(tǒng)天下始，就在經(jīng)世致用的實(shí)利、實(shí)用思想影響下，使人的真實(shí)人性的展現(xiàn)、自由天性的釋放大受禁錮，個(gè)人也就漸次缺失了這種遵循自我內(nèi)心意欲、自由思想行動(dòng)的特質(zhì)。一直以來(lái)，我們教育目標(biāo)的確立就是儒家文化思想影響下的產(chǎn)物，任何時(shí)候都是以社稷為重當(dāng)先等。不可否認(rèn)，教育具有某種社會(huì)功能，也應(yīng)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，但如果教育首先沒(méi)有達(dá)到開(kāi)啟民智、解放人心的目的，有怎樣實(shí)現(xiàn)個(gè)人真正的發(fā)展，又如何能更好地服務(wù)于社稷呢？

自新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)，持上述觀點(diǎn)的人不在少數(shù)。并且，中國(guó)現(xiàn)代教育基本上是在反傳統(tǒng)的語(yǔ)境或脈絡(luò)中進(jìn)行的。其中一個(gè)堅(jiān)挺的理由是，中國(guó)傳統(tǒng)教育壓制人的個(gè)性與自由，不適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)。如果說(shuō)，中國(guó)傳統(tǒng)教育之精神只是貴古代禮儀規(guī)范的灌輸與傳授，則中國(guó)傳統(tǒng)教育確乎壓制自由與個(gè)性。而且，原始儒家確實(shí)常給人以這種印象，如當(dāng)顏淵問(wèn)“仁”時(shí)，孔子答曰：“克己復(fù)禮為仁。”［2］131顏淵又問(wèn)：“請(qǐng)問(wèn)其目。”［2］132孔子復(fù)答曰：“非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)。”［2］132但須知，這并不是孔子的最終精神，孔子在最終精神處是沖破了“禮”的。他說(shuō)：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂(lè)何？”［2］61就是這種沖破的表示。因此，荀子雖然認(rèn)為教育從“數(shù)”看是“始乎誦經(jīng)，終乎讀禮”，但從其“義”（即較高境界）看則是“始乎為士，終乎為圣人”［7］。這也是沖破了“經(jīng)”與“禮”的。所以，如果從中國(guó)傳統(tǒng)教育之根本精神――“學(xué)達(dá)性天”去看，則不但中國(guó)傳統(tǒng)教育不違背自由的精神，且自由與個(gè)性在此得以調(diào)適而上遂。這如何可能呢？此關(guān)乎我們對(duì)于自由的看法。

自人類誕生以來(lái)，就充滿著對(duì)自由的神往與追求，可以說(shuō)，人類史就是一部自由的奮斗史。那么，什么是自由呢？我們一般可以承認(rèn)自由是人的本質(zhì)。但在對(duì)自由的認(rèn)識(shí)問(wèn)題上，卻離開(kāi)了這種存在論立場(chǎng)，而是把自由理解為無(wú)預(yù)設(shè)的理智抉擇。但須知，一切抉擇皆屬于知識(shí)的范圍而與自由無(wú)關(guān)。故有學(xué)者指出：“亞里士多德認(rèn)為選擇就是意志在理智的運(yùn)作以后，隨之而作的決定，無(wú)論這種理論再如何精審，然而亞氏所談的既非自由，亦非自由意志，此亦事實(shí)。”［8］這意味著自由并不是通過(guò)選擇的可代替性來(lái)標(biāo)識(shí)的。若只是這種選擇性，則“自由的本質(zhì)就會(huì)肢解為一種空虛的偶然性。意志保持既無(wú)何向，也無(wú)何來(lái)，那里一般地也不再是什么意志，并且從這種空虛的無(wú)差別性的意義上來(lái)把握意義，乃是自由問(wèn)題范圍內(nèi)的一個(gè)較大的謬誤”［9］242。此正虛無(wú)主義的表現(xiàn)，“虛無(wú)主義意味著無(wú)上價(jià)值的貶值，意味著對(duì)‘為何’與“何去”的種種回答失去其維和賦形的力量”［9］37。這是海德格爾（Martin Heidegger）對(duì)作為選擇性的自由的批評(píng)。他進(jìn)一步說(shuō)［9］243：

最本原的自我規(guī)定意義上的真正自由只存在于一種地方，在那里一種選擇不再是可能的，也不再是必須的。誰(shuí)恰正還在選擇和意欲選擇，就還不真正知道他意欲什么，他還不是本原地意欲。誰(shuí)已是作了決定，誰(shuí)就已知道他意欲什么。達(dá)于已決性的決定和最特有知識(shí)的明白性中的自我知識(shí)，是同一的。這一已決性不再需要選擇，因?yàn)樗且员举|(zhì)性知識(shí)為根基。

依海氏之意，不是人擁有自由，而是自由擁有人。這意味著自由具有存在論之意義。“自由不是作為人的意志的附屬物和擺設(shè)品，而是作為真正存在的本質(zhì)，后者是作為整體中存在東西的根據(jù)本質(zhì)。”［9］13海氏認(rèn)為，謝林（Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling）的那篇專文《對(duì)人類自由的本質(zhì)及其相關(guān)對(duì)象的哲學(xué)研究》就是基于一種存在論立場(chǎng)來(lái)看自由的。謝林在那篇文章中認(rèn)為：“真正的自由就是與一種神圣必然性的協(xié)調(diào)一致。諸如此類的東西我們?cè)诒举|(zhì)性的認(rèn)識(shí)中感受得到，在那里精神和心靈，只是系于它自己的規(guī)律，才自愿地肯定那種必然的東西。”［10］108這樣，謝林得出了他的中心觀點(diǎn)：“只有人是在上帝中，并且正是通過(guò)這種在-上帝-中-存在（In-Gott-sein），人才有能力自由。”［10］131因此，認(rèn)為自由在無(wú)限制的開(kāi)放體系中的觀點(diǎn)是不可接受的，這會(huì)使自由概念與搖擺不定同義，也使得對(duì)自由的哲學(xué)探討變得毫無(wú)價(jià)值。基于此，我們必須承認(rèn)，“內(nèi)在于上帝與自由并不彼此矛盾，以至于，自由，就其是自由的而言，只是在上帝之內(nèi)；不自由，就其是不自由的而言，必然是在上帝之外”［10］59。這意味著自由只存在于靈智的存在者那里，而不是開(kāi)放地存在于任何存在者之中。所謂靈智的存在者是自己決定自己，它決不受外在的、與其本性相互矛盾的東西規(guī)定，也不是受內(nèi)在的、由某種純粹偶然的東西或經(jīng)驗(yàn)的必然性規(guī)定。海德格爾對(duì)此的理解是：“我是自由的，也就是說(shuō)我能從我出發(fā)來(lái)發(fā)起一種行動(dòng)；行為作為‘我行為’之為這一自身開(kāi)始的行為，只是以它自己本身為條件，所以在同其他東西關(guān)聯(lián)上是無(wú)條件的。”［9］107這樣，海氏認(rèn)為，如果人的自由這一事實(shí)不允廢置，那么，除了認(rèn)識(shí)到人不能是在上帝“之外”和“之旁”，認(rèn)識(shí)到人不是反對(duì)上帝，而是面向上帝，認(rèn)識(shí)到人只有當(dāng)自己以某種方式屬于原本質(zhì)、亦即在原本質(zhì)之內(nèi)，還有什么別的“出路”嗎？人內(nèi)在于上帝才可有自由，這意味著人是泛-神論意義上的人。海氏進(jìn)一步說(shuō)［9］109：

作為自由，人的自由是某種無(wú)條件的東西；作為人的自由，人的自由是某種有限的東西。這里的問(wèn)題在于人的自由的概念，它是關(guān)于一種有限的無(wú)條件性的問(wèn)題，更醒目地說(shuō)，是關(guān)于一種依存性的非依存性（“派生的性”）的問(wèn)題。哪里有自由，哪里就要求有泛神論。反過(guò)來(lái)，哪里有泛神論，哪里至少并非必然地就是非自由（宿命論），恰好相反：哪里立起正當(dāng)理解的泛神論，最終就要求自由。

這樣，要證成人的自由，必須承認(rèn)上帝與人是一而二，二而一的存在。“沒(méi)有人，一個(gè)上帝是什么呢？無(wú)聊的形式。沒(méi)有上帝，一個(gè)人是什么呢？無(wú)害形式中的純粹荒謬。”［9］189所以，自由，就意味著一個(gè)靈智存在者（人的神性）的出現(xiàn)，而靈智存在者的出現(xiàn)必然擁有自由。“神是人，這意味著人作為自由的人存在于上帝之內(nèi)，而也只有自由的東西才能夠一般地存在于上帝之內(nèi)，一切非自由的東西，和一切就其是非自由的而言的東西，是在上帝之外的。”［9］135這是基于存在論上的，而不是一種倫理學(xué)之選擇，這是自由的較高意義。

我們現(xiàn)在再回到“學(xué)達(dá)性天”這里來(lái)。“學(xué)達(dá)性天”是讓我們回到人的天性之良知、良能中，然則，天性良知中有泛神論的意義嗎？即人由此可直通神性嗎？若人之神性不可能，則自由亦不可能。但我們須知，這里的神性不是教會(huì)神學(xué)意義上的，而是哲學(xué)本體論意義上的。海德格爾說(shuō)：“每一哲學(xué)作為形而上學(xué)在本原的和本質(zhì)的意義上都是神學(xué)；對(duì)整體中存在的東西作概念理解被稱為，追問(wèn)其根據(jù)，而這種根據(jù)被稱為θε??，上帝或神。……哲學(xué)的發(fā)問(wèn)廣義上在自己內(nèi)總是兩者：本體論的和神論的。哲學(xué)是本體神學(xué)。哲學(xué)愈本原地是兩者一體，哲學(xué)就愈真正地是哲學(xué)。”［9］78-79從海氏這里我們可知，如果哲學(xué)是真正的哲學(xué)，則哲學(xué)必是神學(xué)。中國(guó)傳統(tǒng)的人性論是一種超越的形而上學(xué)，故必能上通神學(xué)。“學(xué)達(dá)性天”是希望教育讓人復(fù)“根”歸“本”，這個(gè)“根”與“本”就是人之“性”，而人之“性”本來(lái)自于天，所謂“天命之謂性”［11］11者也。若人因“學(xué)”而至于“盡”性，即是“圣人”、“大人”，其境界必神化而無(wú)限。《中庸》云：“能盡其性；則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”［11］32《易傳》云：“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時(shí)合其序，與鬼神合其吉兇。先天下而天弗違，后天而奉天時(shí)。天且弗違，而況于人乎？況于鬼神乎？”［12］這些都是表示盡性者之靈通與神化。這是謝林與海德格爾所說(shuō)的泛神論，但自由在中國(guó)文化里常以“神化”言之，這是因不塞其源，不禁其性而來(lái)之境界。《論語(yǔ)》中的“立之斯立，道之斯行，綏之斯來(lái)，動(dòng)之斯和”［2］193，《孟子》中的“夫君子所過(guò)者化，所存者神，上下與天地同流，豈曰小補(bǔ)之哉！”［13］352和“大而化之之謂圣，圣而不可知之之謂神”［13］370，都是意在說(shuō)人之神化之能。切就人的行為而言，就是孔子所說(shuō)的“七十而從心所欲，不逾矩”［2］54，亦是《中庸》所說(shuō)的“君子素其位而行，不愿乎其外。素富貴，行乎富貴；素貧賤，行乎貧賤；素夷狄，行乎夷狄；素患難，行乎患難：君子無(wú)入而不自得焉”［11］24。這是人之天性良知超越物質(zhì)關(guān)之機(jī)括限制而成為“大主”后之行為，這里真正實(shí)現(xiàn)了上引海德格爾之言――“只是按其自己的內(nèi)在本性行動(dòng)，或者說(shuō)，這種行動(dòng)只能從它的內(nèi)心按照同一性的規(guī)律并以必然性做出”［9］100，依海氏，“這種必然性也才有的自由”［9］100。可見(jiàn)，“學(xué)達(dá)性天”不但不違背教育之自由原則，且能實(shí)現(xiàn)較高的自由。下面這段話最能表示由“學(xué)達(dá)性天”所養(yǎng)成的這樣自由［14］：

因?yàn)榇嬖诓攀侨祟惐举|(zhì)力量的決定者，創(chuàng)造性地改變他自身的特性，決定什么是他所應(yīng)該做的和什么是他所應(yīng)該成為的，這是一種極為根本的自由，也就是一種我們自我決定的本性的自由。

……

這就使我們認(rèn)識(shí)到，自由并非是在我們世界的客體之間所做的選擇，也不是指導(dǎo)我們生活的普遍原則的內(nèi)在選擇，它更多是一種通過(guò)我們完善自我和實(shí)現(xiàn)自我的方向或目的而實(shí)現(xiàn)的一種自我肯定。這意味著在不夠完善時(shí)的探尋和在達(dá)到完善時(shí)的一種歡欣。

“學(xué)達(dá)性天”的目的正在這里，它或許沒(méi)有想到自由，但它就是自由，或者說(shuō)早已超過(guò)了一般意義上的選擇的自由。陽(yáng)明子曰：“良知是造化的精靈，這些精靈生天生地，成鬼成帝，皆從此出，真是與物無(wú)對(duì)。人若復(fù)得他完全，無(wú)少虧欠，自不覺(jué)手舞足蹈。不知天地間更有何樂(lè)可代？”［15］良非虛言也。

其實(shí)，西方的教育學(xué)家也不認(rèn)同自由就是一個(gè)沒(méi)有限制的開(kāi)放體系，故強(qiáng)調(diào)了教育中對(duì)自由的限制與規(guī)導(dǎo)。如康德（Immanuel Kant）說(shuō)：“但是對(duì)于自由，人有一種如此強(qiáng)烈的、出自自然的趨向，以至于如果他有一段時(shí)間習(xí)慣于此，就會(huì)為它犧牲一切。正因?yàn)槿绱耍?guī)訓(xùn)必須像前面說(shuō)過(guò)的那樣，及早施行，晚了就很難再改變一個(gè)人。他會(huì)總是任性而為。”［16］4這樣，康德認(rèn)為，“教育中最重大的問(wèn)題之一是，人們?cè)鯓硬拍馨逊挠诜▌t的強(qiáng)制和運(yùn)用自由的能力結(jié)合起來(lái)”［16］13。再如懷特海（Alfred North Whitehead）說(shuō)：“一種設(shè)計(jì)的教育，其目的應(yīng)該是使紀(jì)律成為自由選擇的自發(fā)結(jié)果，而自由則應(yīng)該因?yàn)榧o(jì)律而得到豐富的機(jī)會(huì)。自由和紀(jì)律這兩個(gè)原則并不對(duì)立。”［17］55這些言論都是在自由的對(duì)面開(kāi)出一限制原則，從而不使自由成為無(wú)限制的開(kāi)放。但這是外在的倫理選擇之路，而且限制原則總是以外力強(qiáng)制人，故總有對(duì)自由的剝奪與抑制，依然會(huì)使人覺(jué)得不自由。中國(guó)傳統(tǒng)教育走的是一種存在之路，“學(xué)達(dá)性天”就是好的表示。“學(xué)達(dá)性天”讓人歸復(fù)人之天性良知，純以性德之力量行動(dòng)。夫子曰：“仁者必有勇；勇者不必有仁。”［2］149孟子曰：“自反而不縮，雖褐寬博，吾不惴焉；自反而縮，雖千萬(wàn)人吾往矣。”［13］230這是不勉而行，是真正的自由。“學(xué)達(dá)性天”所開(kāi)的存在之路，以莊子的話說(shuō)就是：“其于本也，宏大而辟，深閎而肆，其于宗也，可謂稠適而上遂矣。”［18］940自由在這里方可真正地實(shí)現(xiàn)其“備于天地之美，稱神明之容”［18］909的境界。

三、“學(xué)達(dá)性天”與平等精神

中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是宗法社會(huì)，禮樂(lè)是維這種社會(huì)的基本綱維，故禮樂(lè)之教成為中國(guó)傳統(tǒng)教育的核心。但《禮記?樂(lè)記》云：“樂(lè)者為同，禮者為異”［19］986，這表明“禮”與“樂(lè)”的功能不同。“禮”主要是“別異”，使貴賤有別、尊卑有序、上下有差；“樂(lè)”雖然是“敦和”，使君臣和敬、長(zhǎng)幼和順、父子兄弟和親。但“樂(lè)教”很早就失傳了，使得后世之中國(guó)傳統(tǒng)教育主要以“禮教”為中心內(nèi)容，而禮教之功能又是別異，故很多人認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)教育宣揚(yáng)等級(jí)觀念，造成了社會(huì)的不平等。這是新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)“打倒孔家店”的重要口實(shí)之一，持此論者甚多，其論說(shuō)文獻(xiàn)亦不必徵引。甚至連逆時(shí)而動(dòng)，獨(dú)為中華傳統(tǒng)文化唱贊歌的梁漱溟也批評(píng)禮法“數(shù)千年以來(lái)使吾人不能從種種在上的威權(quán)解放出來(lái)而得自由；個(gè)體不得伸展，社會(huì)性亦不得發(fā)達(dá)，這是我們?nèi)松弦粋€(gè)較大的不及西洋之處”［20］。

如果我們只是外在地看禮教的別異之能，似乎確實(shí)給人以不平等的感覺(jué)，但如果我們更內(nèi)在的看，別異未必是不合理的。本來(lái)，中國(guó)文化傳統(tǒng)是“禮樂(lè)”之教，即禮教與樂(lè)教并行。《禮記?樂(lè)記》云：“故樂(lè)也者，動(dòng)于內(nèi)者也。禮也者，動(dòng)于外者也。樂(lè)極和，禮極順，內(nèi)和而外順，則民瞻其色而弗與爭(zhēng)也，望其容貌而民不生易慢焉。故德動(dòng)于內(nèi)，而民莫不承聽(tīng)，理發(fā)諸外，而民莫不承順。故曰：‘致禮樂(lè)之道，舉而錯(cuò)之天下無(wú)難矣。’”［19］1030這就是說(shuō)，禮教規(guī)導(dǎo)外在的行為，樂(lè)教感化內(nèi)在的心志，二者合一，才是盡禮樂(lè)之教。相較而言，中國(guó)文化傳統(tǒng)重樂(lè)教甚于禮教，因?yàn)檫@符合“內(nèi)圣而外王”的傳統(tǒng)。故《禮記?樂(lè)記》又云：“禮樂(lè)不可斯須去身。致樂(lè)以治心，則易、直、子、諒之心油然生矣。易、直、子、諒之心生則樂(lè)，樂(lè)則安，安則久，久則天，天則神。天則不言而信，神則不怒而威，致樂(lè)以治心者也。致禮以治躬，則莊敬，莊敬則嚴(yán)威。”［19］1029-1030從這里可以看出，樂(lè)教應(yīng)在邏輯上先于禮教，因?yàn)槿粢住⒅薄⒆印⒄徶牟簧阶屓送庠诘胤亩Y制，則人不但不心悅，亦可能生詐偽。這就是“心中斯須不和不樂(lè)，而鄙詐之心入之矣”［19］1030。若能得內(nèi)在之感化而生易、直、子、諒之心，則“樂(lè)行而倫清，耳目聰明，血?dú)夂推剑骑L(fēng)易俗，天下皆寧”［19］1005。這是真正的“行而樂(lè)之”，有何不平等之強(qiáng)制與壓迫，是以“生民之道，樂(lè)為大焉”［19］1007。但可惜是的，《樂(lè)經(jīng)》失傳，樂(lè)教亦隨之而式微。后世遂刊落禮樂(lè)之教之內(nèi)在精神，不能自覺(jué)而心悅，故生壓迫之感與不平之氣，以為位高者之強(qiáng)權(quán)，亦不學(xué)罔思之過(guò)也。

“學(xué)達(dá)性天”乃是重開(kāi)禮樂(lè)并行而以樂(lè)教為主之教育模式，只是樂(lè)教失傳，故以“樂(lè)”養(yǎng)性變得不可能，惟以義理養(yǎng)之而已。不能得禮樂(lè)之養(yǎng)固然有缺憾，但義理亦可養(yǎng)之，此即是天人性命之學(xué)。首倡此學(xué)者當(dāng)推孟子，故象山先生贊之曰：“夫子以仁發(fā)明斯道，其言渾無(wú)罅縫。孟子十字打開(kāi)，更無(wú)隱遁，蓋時(shí)不同也。”［21］孟子講明天性良知乃人所固有，故“人皆可以為堯舜”［13］339，在此，人人平等，并無(wú)不同。若肯定天性良知人人固有，則必肯定人有形上之平等，這平等是存在論上的，不是社會(huì)政治上的。孟子與滕文公嘗有一段對(duì)話，即表明了這種平等性。孟子在作為世子的滕文公面前宣揚(yáng)他的性善論，并說(shuō)堯舜人人可能，但滕文公表示懷疑，大概以為堯舜是圣人，一般人是遙不可及的，而孟子則引述成、顏淵與公明儀三人的話，表明人人平等，沒(méi)有什么不可能。當(dāng)然，人不可能自然地成為堯舜，故須“學(xué)”。是以孟子曰：“舜，人也；我，亦人也。舜為法于天下，可傳于后世，我由未免為鄉(xiāng)人也，是則可憂也。憂之如何？如舜而已矣。”［13］298“舜”與“我”在先天上都是平等的，而后天之差別可因?qū)W（“如舜而已矣”即是學(xué)）而彌補(bǔ)。“子服堯之服、誦堯之言、行堯之行，是堯而已矣。”［13］339亦是“學(xué)”。若人之天性良知呈現(xiàn)，其于世間萬(wàn)物，必生平等之照徹與觀看。故夫子曰：“君子之于天下也，無(wú)適也，無(wú)莫也，義之與比。”［2］71又曰：“三人行，必有我?guī)熝伞衿渖普叨鴱闹洳簧普叨闹！保?］98這些都是天性良知照徹而生之平等，這是較高意義的平等。孟子的“君子之于物也，愛(ài)之而弗仁；于民也，仁之而弗親。親親而仁民，仁民而愛(ài)物。”［13］363就體現(xiàn)了這種平等。這段話表示人-我-物之間的平等，此乃由天性良知之觀照而來(lái)。這種由天性良知而來(lái)的平等，王陽(yáng)明說(shuō)得更為顯豁［22］：

大人者，以天地萬(wàn)物為一體者也。其視天下猶一家，中國(guó)猶一人焉。若夫間形骸而分爾我者，小人矣。大人之能以天地萬(wàn)物為一體也，非意之也，其心之仁本若是，其與天地萬(wàn)物而為一也。……是乃根于天命之性，而自然靈昭不昧者也。

這是在天性良知中就萬(wàn)物為一生命存在而肯定之，使其各遂其生、各盡其心，一物不得其生，不盡其性，則非良知所能忍。這是天性良知之全幅呈露與潤(rùn)澤，不是社會(huì)政治中的爭(zhēng)取與斗爭(zhēng)。這是全幅讓開(kāi)、物各付物的自由與平等，是無(wú)外在管制力而各適其性的開(kāi)放社會(huì)。現(xiàn)代新儒家牟宗三認(rèn)為這樣的社會(huì)才真正實(shí)現(xiàn)了王道，因?yàn)樗鼪](méi)有了外在制度的宰，還人以較高的平等與自由。他說(shuō)：“全幅讓開(kāi)，如其為一存在的生命個(gè)體而還之，此真所謂全幅敞開(kāi)的社會(huì)，而不是封閉的社會(huì)，不是強(qiáng)人從己，把人民吊掛起來(lái)，使之離其存在的生命之根來(lái)服從虛幻的概念、主義，以及玩弄此概念、主義之魔術(shù)的領(lǐng)袖、極權(quán)獨(dú)裁者。”［23］“學(xué)達(dá)性天”之教育則除了那天性良知之呈現(xiàn)以外，別無(wú)概念與主義之宰制。人若能盡其天性良知，必能發(fā)其來(lái)自性德的平等之智光。另一位現(xiàn)代新儒家唐君毅稱之為人之平等慧。他說(shuō)［24］：

吾人之所謂大平等心之道德，即中國(guó)古所謂終始為一貫之仁義禮智之德。仁義禮智之德為性德，人性即天性，而人心即天心，此為天人之不二而平等。而仁性仁心之廓然大公，普遍而無(wú)私，能與一切所接之事物相感通，而恒自一如，是仁之平等運(yùn)也。此一切所接之事物，皆一一各為一具體之特殊。吾人于是一一肯定其為特殊，而不以其一慢其他，而同承之以敬意，此禮之平等運(yùn)也。順一一之為特殊，而應(yīng)之以特殊至當(dāng)不易之道，而各不相亂，同得其正位：父慈、子孝、兄良、弟悌、夫義、婦順、長(zhǎng)惠、幼順、君仁、臣忠，使事物皆得其所，此人之以義制事之平等運(yùn)也。……一切不同之智，皆由心之復(fù)歸于自己，而無(wú)所滯留。一切智之如如，亦不相害，此智之平等運(yùn)也。

許慎《說(shuō)文解字》訓(xùn)“慧”為“從心彗聲”。［25］這說(shuō)明智慧乃內(nèi)生，而“學(xué)達(dá)性天”就是讓人于內(nèi)養(yǎng)成這種智慧，進(jìn)而由此生大平等心，是謂平等慧。但也許有人會(huì)以為這種平等慧太過(guò)“虛”而不“實(shí)”，故缺乏實(shí)際之可操作性。然須知，教育不是政治社會(huì)運(yùn)行，它更多要求受教育者具有“虛靈”的智慧，至于切實(shí)的操作程序，則是知識(shí)問(wèn)題，具有經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性，教育不應(yīng)該只著眼于與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的知識(shí)。若教育只關(guān)注這種與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的知識(shí)，美其名曰重可操作性，實(shí)則是教育的失敗與墮落。懷特海以為，“從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個(gè)科目的書本知識(shí)，這標(biāo)志著在漫長(zhǎng)的時(shí)間里教育的失敗”。［17］52“學(xué)達(dá)性天”正是以“性天”之“虛靈”智慧去潤(rùn)澤那經(jīng)驗(yàn)之殊異與膠固，形成合內(nèi)外的一以貫之之道，是此方可得真正之平等，此乃“集義所生者”［13］232也，而外在之平等乃“義襲而取之”［13］232者，若平等只限于此，正荀子所謂“蔽于用而不知文”［26］392也。這樣，在天性良知之平等慧中，現(xiàn)實(shí)之各種關(guān)系，人固須于時(shí)勢(shì)中有所輕重裁擇，但不可一般地執(zhí)定一關(guān)必高于另一關(guān)從而抹殺之。故孟子曰：“君子不以天下儉其親。”［13］245-246天下固然大，但作為個(gè)人的父母亦不小，此與西方個(gè)人與國(guó)家平等之說(shuō)，在理境上無(wú)以異，但又不執(zhí)定而凝固。這里的大小輕重之不同，正是平等慧之虛靈妙用。

中國(guó)文化傳統(tǒng)雖然肯定天性良知人人具有，但人在現(xiàn)實(shí)上究竟能表現(xiàn)多少，因人之氣稟之不同，還是有差別的。故程子曰：“人有斗筲之量者，有鍾鼎之量者，有江河之量者，有天地之量者。斗筲之量者，固不足算；若鍾鼎江河者，亦已大矣，然滿則溢也；唯天地之量，無(wú)得而損益，茍非圣人，孰能當(dāng)之。”［27］108天性良知雖人人固有，但人之氣稟卻個(gè)個(gè)不同，何以如此，這里似乎有無(wú)盡的秘密，我們無(wú)能為力，只是信天由命。正是這氣稟的限制，我們不得不承認(rèn)有聰明睿智、先知先覺(jué)者，而他們就是眾庶之啟蒙者與教師。依朱子的看法，天地總有“有聰明睿智能盡其性者出于其間，則天必命之以為億兆之君師，使之治而教之以復(fù)其性。”［28］教育就是讓人突破氣稟的限制而使天性良知全盤地呈露出來(lái)，這就是變化氣質(zhì)。人正是在變化氣質(zhì)中才能“學(xué)達(dá)性天”，故程伊川曰：“學(xué)至氣質(zhì)變,方是有功。”［26］190我們之所以能變化氣質(zhì)，內(nèi)固有賴于自身的涵養(yǎng)與警覺(jué)，外則依賴于師長(zhǎng)之提撕與教誨。古人講“天、地、君、親、師”五者至大至重，并非從職位言，乃是就其代表的天道精神言。在此有尊卑、貴賤、上下、君子小人之辨，并強(qiáng)調(diào)后者必須向前者看齊乃至無(wú)條件服從，這在古人看來(lái)也沒(méi)有什么不平等與不自由。熊十力說(shuō)［29］：

古代封建社會(huì)之言禮也，以別尊卑、定上下為中心思想。卑而下者以安分守志、服從其尊而上者。雖其思想、行動(dòng)等方面受無(wú)理之抑制，亦以為分所當(dāng)然，安之若素，而無(wú)所謂自由獨(dú)立。……平等者，非謂無(wú)尊卑上下也。……而今人迷妄，不解平等真義，顧乃以滅理犯分為平等，人道于是乎大苦矣。

若一味地強(qiáng)調(diào)自己也是一個(gè)人，有獨(dú)立自由的思想與信念，而對(duì)代表天道精神的尊者、上者、貴者無(wú)絲毫之敬畏，俱平視之，則人類可能永遠(yuǎn)無(wú)法開(kāi)精神向上之機(jī)。故夫子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”［2］172又曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時(shí)中；小人之中庸也，小人而無(wú)忌憚也。”［11］18-19一個(gè)真正天性良知呈現(xiàn)發(fā)露的人，不但能養(yǎng)成平等慧，亦一定能養(yǎng)成差別慧，從而警覺(jué)自己作“造次必于是，顛沛必于是”［2］70的涵養(yǎng)工夫。所以，梁漱溟說(shuō)有兩個(gè)等差是不能少的，“一種是看重理性、尊賢尚智而來(lái)的等差；一種是從尊敬親長(zhǎng)而來(lái)的等差”。［30］依梁氏之意，前者從人生向上而來(lái)的，后者乃是基于人情之自然，兩者一定要有的，與平等并不沖突。虛心地接受這種不平等，既而以敬畏之心反省自躬，從而使自己在性德上得以提升，與在上者達(dá)到新的平等，這正是承認(rèn)這種不平等的意義。費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte）曾就此說(shuō)［31］：

每個(gè)人都有這樣一種義務(wù)：不僅要一般地希望有益于社會(huì)，而且要憑自己的良知，把自己的全部努力都傾注于社會(huì)的最終目標(biāo)，那就是使人類日益高尚起來(lái)，使人類日益擺脫自然界的強(qiáng)制，日益獨(dú)立和主動(dòng)。這樣，就終于通過(guò)這種新的不平等產(chǎn)生一種新的平等，即所有個(gè)體獲得一種均等的文化發(fā)展。

在中國(guó)傳統(tǒng)思想中，一方面承認(rèn)在天性良知處的平等，故人人具有成圣賢的根基與可能，另一方面又承認(rèn)現(xiàn)實(shí)中人之差異與不同，故有君子小人之辯，而且這個(gè)“辯”還要嚴(yán)。這兩方面的雙向互動(dòng)，成為了中國(guó)傳統(tǒng)教育的作用模式，“學(xué)達(dá)性天”就是這種模式的體現(xiàn)。這樣的模式，使得教育不為零散的知識(shí)服務(wù)，進(jìn)而不只是形成職業(yè)化社會(huì)中的“俗眾”。現(xiàn)代社會(huì)中的原子式的個(gè)人，只知有橫向的散平等，而不知有縱向的人格等級(jí)，故現(xiàn)代社會(huì)中的人只有職業(yè)殊途，卻站不住人格本位［32］，是以“俗眾”得以形成。這種“俗眾”對(duì)神圣的事物與偉大的人格沒(méi)有敬畏感，他們只是以平等為藉口而去維護(hù)個(gè)人平凡的權(quán)利與利益，既不滿又自滿；他們對(duì)人類缺乏責(zé)任感，只相信自己才是自己的主人，我行我素，不承認(rèn)任何與等級(jí)。于是，他們不會(huì)向別人學(xué)習(xí)，也沒(méi)有人值得他們學(xué)習(xí)。所有這些，正是現(xiàn)代社會(huì)教育失敗的標(biāo)志，亦是社會(huì)亂象的根源。現(xiàn)代人從人的抽象的無(wú)差別性來(lái)把握平等，乃平等問(wèn)題上的較大謬誤，常造成社會(huì)愈加不平等。由此可見(jiàn)，如果我們承認(rèn)教育不只是知識(shí)的掌握與傳授，而是智慧與德性的養(yǎng)成，則我們固然要講平等，卻更要重視差別與等級(jí)。中國(guó)傳統(tǒng)的教育理念――“學(xué)達(dá)性天”，正體現(xiàn)了這種教育智慧。

四、結(jié)語(yǔ)：“學(xué)達(dá)性天”與泛道德主義之問(wèn)題

從上面的論述中我們可知，真正的自由與平等必須內(nèi)在于一個(gè)惟一的價(jià)值實(shí)體方為可能，這是“質(zhì)”的自由與平等，不是現(xiàn)象地看的“量”的自由與平等。在西方，這個(gè)惟一的價(jià)值實(shí)體就是上帝，在中國(guó)，這個(gè)惟一的價(jià)值實(shí)體就是“天性良知”。“學(xué)達(dá)性天”就是讓人“盡”這個(gè)天性，“復(fù)”這個(gè)良知。隨其“盡”之深，“復(fù)”之全，自由與平等自然出現(xiàn)，不但出現(xiàn)，而且能給自由與平等以規(guī)導(dǎo)與限制原則，承認(rèn)自由中的不自由，平等中的不平等，既而達(dá)到更高的自由與平等。基于此，我們認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)的教育以“學(xué)達(dá)性天”為宗旨，并未提及自由與平等，但卻可以實(shí)現(xiàn)真正的自由與平等。

從“學(xué)達(dá)性天”這里我們可進(jìn)一步談?wù)勚袊?guó)傳統(tǒng)的教育思想是不是一種泛道德主義的問(wèn)題。《大學(xué)》云：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”［33］《中庸》云：“君子尊德性而道問(wèn)學(xué)。”［11］35由此，許多學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)的教育宣揚(yáng)的是一種泛道德主義，而且由于道德規(guī)范太多，不免使人動(dòng)輒得咎，甚至滋生許多口是心非的偽君子。［6］153-158持此論者都只是把中國(guó)傳統(tǒng)的教育理解為對(duì)抽象道德律令的訓(xùn)誡與發(fā)揚(yáng)。通過(guò)以上對(duì)“學(xué)達(dá)性天”的詮釋，我們知道，中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想乃基于存在論而不是倫理學(xué)，即是基于對(duì)人的存在的開(kāi)顯而不是基于一種倫理選擇。如果我們承認(rèn)人畢竟不同于禽獸，在本能之外尚追求神圣，那麼，天性良知是不可否認(rèn)的。這樣，讓人回復(fù)到天性良知之中而使其成為生命之“大主”，這是完成人的天職，這里面并沒(méi)有可供人選擇的代替項(xiàng)，只要是人，就必須完成。所以，“學(xué)達(dá)性天”不是一種倫理學(xué)的選擇，而是人的存在澄明，這是超道德的。此正是莊子所說(shuō)的“道德不廢，安取仁義！性情不離，安用禮樂(lè)！”［34］之意。這里的“道德”不是一般所指的外在道德律令，而是指人之性天所得于天者之性德，乃存在論的，非倫理學(xué)的，與后文之“性情”乃同一層面，而“仁義”、“禮樂(lè)”則是倫理學(xué)的，這是莊子所反對(duì)的。道德律令是對(duì)人的限制，但存在的回歸確實(shí)人的復(fù)位與解放。由此可見(jiàn)，如果我們從“學(xué)達(dá)性天”來(lái)理解中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想，則不但不是一種泛道德的宣揚(yáng)而限制人，恰恰相反，它正是要把人從外在牢籠中解放出來(lái)，讓其回到自身。當(dāng)然，這種回到自身是一種艱苦的實(shí)踐，既要有“學(xué)”的積累，還須有“養(yǎng)”的工夫，更須“行”的毅力。在回歸沒(méi)有實(shí)現(xiàn)以前，總會(huì)有動(dòng)輒得咎的不自由感，但這是人病非法病，而一旦回歸得以實(shí)現(xiàn)，則必如孟子所說(shuō)：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”［13］292這是“學(xué)達(dá)性天”的境界，焉有不自由之感而去責(zé)怪道德律令的繁瑣呢？

而且，還須聲明的是，“學(xué)達(dá)性天”雖然是中國(guó)傳統(tǒng)文化語(yǔ)境中的思想，但因它是基于人的存在論，故可超越時(shí)空的限制，具有永的世界性的意義。借用海德格爾的一句話來(lái)說(shuō)就是：“本質(zhì)性的詞語(yǔ)不是人為地想出的符號(hào)與標(biāo)志，不是僅僅了識(shí)別貼在事物上面。本質(zhì)性詞語(yǔ)是行動(dòng)，寧可說(shuō)是在一些瞬間發(fā)生的事件，在這些瞬間一種巨大的明亮的閃電穿過(guò)寰宇。”［

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:中國(guó)傳統(tǒng)教育思想探微

中國(guó)傳統(tǒng)教育是以儒家文化為主導(dǎo)的教育，儒家文化主張積極入世的人生態(tài)度，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，儒家教育實(shí)際上就是人的成功教育。傳統(tǒng)教育實(shí)踐積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，形成了大量思想成果。這些成果對(duì)我們正在進(jìn)行的語(yǔ)文課程改革有重要的參考和借鑒價(jià)值。如何開(kāi)發(fā)和利用這座巨大的思想寶庫(kù)，是中語(yǔ)界面臨的一個(gè)重大研究課題。本文擬對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育思想進(jìn)行一些概略的引證與分析，以期引發(fā)大家的深入探討。

1.以育人為本，培養(yǎng)健全人格。中國(guó)古代教育非常重視教育在社會(huì)發(fā)展、人格塑造方面的作用，力求通過(guò)傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)和史學(xué)教學(xué)，來(lái)發(fā)展學(xué)生美好的人性，促進(jìn)人的各種潛能的發(fā)展和提高，培養(yǎng)學(xué)生良好的品德和健全的人格，促進(jìn)人的成長(zhǎng)、成才和成功。歷代教育家為此進(jìn)行了艱苦卓絕的探索，形成了一些具有鮮明人本教育特點(diǎn)的教育思想。孔子以培養(yǎng)君子為育人目標(biāo)，主張“君子不器”①，培養(yǎng)出來(lái)的“君子”應(yīng)人格健全，兼?zhèn)涓鞣N才能，其用不拘一格。孟子則在《公孫丑》中對(duì)育人提出著名的“四端”說(shuō)，即同情之心是仁的發(fā)端，羞恥之心是義的發(fā)端，謙讓之心是禮的發(fā)端，是非之心是智的發(fā)端。人的后天學(xué)習(xí)實(shí)際上就是保持和擴(kuò)充這些發(fā)端，教育的作用在于經(jīng)過(guò)擴(kuò)充人固有的“不忍之心”而達(dá)到治理國(guó)家之目的。孟子說(shuō)：“凡有四端于我者，知皆擴(kuò)而充之矣。若火之始燃，泉之始達(dá)。茍能充之，足以保四海。”②荀子認(rèn)為教育的作用在于“化性起偽”③，使“涂之人可以為禹”④。教育是使人有禮而達(dá)成禮法之治的關(guān)鍵， 即所謂“人無(wú)禮則不生，事無(wú)禮則不成，國(guó)家無(wú)禮則不寧”⑤，“不教誨，不調(diào)一，則入不可以守，出不可以戰(zhàn)；教誨之，調(diào)一之，則兵勁城固，敵國(guó)不敢嬰也”⑥。《禮記?大學(xué)》開(kāi)篇即說(shuō)“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”⑦。關(guān)于教育的作用，《禮記?學(xué)記》更是概括為“建國(guó)君民，教學(xué)為先”，“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”⑧。用現(xiàn)代的話說(shuō)，一方面要為國(guó)家培養(yǎng)所需人才，另一方面要促進(jìn)良好的社會(huì)道德風(fēng)尚和習(xí)俗的形成，通過(guò)教育達(dá)到使人格物、致知、誠(chéng)心、正意，以至齊家、治國(guó)、平天下的目的。朱熹認(rèn)為教育的作用在于“變化氣質(zhì)”“明明德”以實(shí)現(xiàn)“明天理，滅人欲”的根本任務(wù)。王夫之則堅(jiān)持“王者之治天下，不外乎政教之二端，語(yǔ)其本末，則教為本，政為末也”。⑨由此可見(jiàn)，歷代教育家都強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的重要影響，主張以育人為本，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。育人是中國(guó)傳統(tǒng)教育最明晰的一條主線。回觀現(xiàn)代語(yǔ)文，因其獨(dú)立設(shè)科，逐漸從傳統(tǒng)教育的大體系中剝離開(kāi)來(lái)，形成比較明晰的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)科教學(xué)偏重于語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和技能教學(xué)，割裂了古代教育以育人為本的傳統(tǒng)，一步一步地遠(yuǎn)離教育的本質(zhì)，走上一條不歸之路，這正是現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)走向衰微的根本原因。

2.以育賢為本，提升精神境界。在中國(guó)歷史上，不乏政治和諧、社會(huì)穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)繁榮的盛世。綜觀這些時(shí)代具有一個(gè)共同的特征，那就是君圣、臣賢、民良。要達(dá)成這樣的社會(huì)，自然離不開(kāi)良好的學(xué)校教育。我國(guó)歷代教育均以培養(yǎng)“賢才良民”為己任，造就了大批人才，在國(guó)家穩(wěn)定和繁榮方面發(fā)揮了重要作用，因此也形成了一些具有深遠(yuǎn)影響的教育觀點(diǎn)。孔子提出“舉賢才”的教育觀，孟子繼承并發(fā)展了孔子的這一思想，進(jìn)一步提出“明人倫”的教育思想。所謂明人倫就是讓人明白在各種人倫關(guān)系中自己所處的位置以及處理各種人倫關(guān)系的行為準(zhǔn)則和規(guī)范，通過(guò)使人學(xué)會(huì)處理各種人際關(guān)系而達(dá)成個(gè)體與社會(huì)的有機(jī)統(tǒng)一與和諧一致，成為受人敬重的賢人。荀子認(rèn)為大儒呼召后學(xué)，能夠“通乎財(cái)（同裁）萬(wàn)物養(yǎng)百姓之經(jīng)紀(jì)”⑩。宋明理學(xué)家對(duì)先秦儒家的這些觀點(diǎn)加以繼承和發(fā)展。不論是朱熹的“明人倫”，還是王陽(yáng)明的“致良知”，都十分強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)道德修養(yǎng)的能動(dòng)性，重視個(gè)人對(duì)自己道德行為的責(zé)任感，并把這種責(zé)任感與社會(huì)義務(wù)感統(tǒng)一起來(lái)。尤其在義利問(wèn)題上，針對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)校教育的“懷利忘義”現(xiàn)象，他們特別重視“人倫”“良知”，主張克制自己心中的物質(zhì)欲望，盡可能使自己的言行思想與社會(huì)秩序、倫理道德規(guī)范有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)“民胞物與”“天人合一”的道德精神境界。當(dāng)今社會(huì)，國(guó)民道德素質(zhì)下降，人文精神失落，很大程度上是由于教育喪失了“培賢育良”的傳統(tǒng)，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，大都只有知識(shí)，沒(méi)有文化，不賢不良，無(wú)德無(wú)能。這與現(xiàn)代課程的日益分化、教學(xué)目標(biāo)的日益細(xì)化有關(guān)。在古代，學(xué)校教育沒(méi)有明細(xì)的學(xué)科分類，只設(shè)一門課程，課程教學(xué)沒(méi)有這么多維度的目標(biāo)，只有一個(gè)目標(biāo)，一切教學(xué)行為都是為了育人。相反，現(xiàn)代教育分科設(shè)教，每一個(gè)學(xué)科都有自己的教學(xué)目標(biāo)，育人目標(biāo)則退之其次。雖然國(guó)家課程綱要和標(biāo)準(zhǔn)把育人目標(biāo)放在首位，但在實(shí)際操作中，各學(xué)科大都只重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)教學(xué)，而忽視對(duì)學(xué)生的綜合教育，以培賢育才為己任的語(yǔ)文教學(xué)也在大環(huán)境下日漸異化。

3.以育性為本，培養(yǎng)個(gè)性特長(zhǎng)。中國(guó)傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象的廣泛性、民主性，同時(shí)又根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異實(shí)施有區(qū)別的教育，以更好地促進(jìn)人的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值。從孔子開(kāi)始中國(guó)傳統(tǒng)教育就提倡“有教無(wú)類”的大眾化教育觀點(diǎn)，尊重人的個(gè)性。孔子的“有教無(wú)類”主要包括三層含義：一是廣收門徒，孔子的弟子中有“富于周公”的冉求，有常處于“一簞食，一瓢飲，在陋巷”的顏回，有“衣敝縵袍”的“野人”子路，有“請(qǐng)學(xué)稼”“請(qǐng)學(xué)為甫”的樊遲；二是不分地域、國(guó)籍，他的弟子華夏族的以魯國(guó)人最多，而衛(wèi)、陳、齊、宋、晉、吳、楚和戎狄族的秦人也不少；三是不計(jì)善惡智愚，孔子的弟子中有顏回那樣的高材生“聞一知十”，也有愚笨的高柴和魯莽的曾參，只要能“自行束修以上，吾未嘗無(wú)誨焉”？？？。孔子以后，很多大儒都堅(jiān)持這一教育主張。如孟子強(qiáng)調(diào)“夫子之設(shè)科也，往者不追，來(lái)者不拒，茍以是心至，斯受之而已矣”。？？？唐宋以后興起的書院制度，在教學(xué)中實(shí)行“門戶開(kāi)放”政策，若有名師來(lái)書院講學(xué)，其他書院或外地書院的師生都可來(lái)聽(tīng)講，而不受地域、貧富、年齡、學(xué)派的限制。與此相適應(yīng)，古人不回避人與人之間的差異性。孔子說(shuō)：“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”，“唯上智與下愚不移”？？？。他一方面承認(rèn)人生來(lái)都是差不多的，是相近的，其差異主要在于后天環(huán)境等各方面因素的影響，又肯定了上智與下愚的不移。鼓勵(lì)通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)提升自我，但又反對(duì)對(duì)學(xué)生提出不切實(shí)際的過(guò)高要求，“中人以上，可以語(yǔ)上也；中人以下，不可以語(yǔ)上也”？？？。他還承認(rèn)有生知、學(xué)知、不知之別。除此，重視人性，關(guān)懷人性，也是古代教育的一個(gè)顯著特點(diǎn)。王充認(rèn)為決定人性的因素有遭性、隨性和正性，而“遭得惡物象之故也”。王守仁反對(duì)“小大人”式的教育方法和粗暴的體罰等教育手段，要求順應(yīng)人的性情，根據(jù)學(xué)生的接受能力施教，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展。現(xiàn)代社會(huì)很少有人考慮學(xué)生的個(gè)性差異，不管學(xué)生的基礎(chǔ)如何，不管學(xué)生的稟賦特點(diǎn)，“萬(wàn)人過(guò)獨(dú)木橋，拼高考”已成為常態(tài)。語(yǔ)文教學(xué)受到高考應(yīng)試的影響，不但不重視人的個(gè)性特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)；相反，也跟著追求規(guī)范化與標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，把思維活躍、思路眾多的語(yǔ)文活動(dòng)，引向思維呆板、思路單一的應(yīng)試路徑，扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性，泯滅學(xué)生的個(gè)性。這從每年高考考生的答卷可見(jiàn)一斑。上百萬(wàn)的考生，主觀閱讀題的答題，盡管面對(duì)的是生疏的閱讀語(yǔ)境，原本應(yīng)該出現(xiàn)多樣化的答案，結(jié)果卻驚人的一樣。語(yǔ)文教學(xué)把充滿靈性、富有個(gè)性、千差萬(wàn)別的人訓(xùn)練得如同機(jī)器，實(shí)在令人恐怖。這又是造成國(guó)民創(chuàng)新精神缺乏，原創(chuàng)力不夠的根本原因。

4.以育德為本，培養(yǎng)高尚情操。傳統(tǒng)教育堅(jiān)持以自己的倫理政治觀念為底蘊(yùn)，把道德教育始終置于首位，以立德樹(shù)人為教育的終極目標(biāo)。“尊德性而道問(wèn)學(xué)”？？？“行有余力，則以學(xué)文”？？？，以道德教育為主，以知識(shí)教學(xué)為輔，并把道德教育和道德實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，做到“知行合一”“知行相須”。首先，從教育的目標(biāo)指向上看，古人十分重視“禮”“德”教育，認(rèn)為這樣可以使人懂得廉恥，形成高尚的情操。孔子在《論語(yǔ)?為政》中說(shuō)：“道之以政，齊之以刑，民免而無(wú)恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”？？？為了實(shí)現(xiàn)這種教育目標(biāo)，古人對(duì)選擇教材非常嚴(yán)格，經(jīng)過(guò)層層遴選，積年刪減，最終把代表儒家文化的經(jīng)典著作《詩(shī)》《書》《禮》《樂(lè)》《易》《春秋》用作教材。“六經(jīng)”的教育價(jià)值，司馬遷有十分精要的評(píng)價(jià)：“《易》著天地陰陽(yáng)四時(shí)五行，故長(zhǎng)于變；《禮》經(jīng)紀(jì)人倫，故長(zhǎng)于行；《書》記先王之事，故長(zhǎng)于政；《詩(shī)》記山川溪谷禽獸草木牝牡雌雄，故長(zhǎng)于風(fēng)；《樂(lè)》樂(lè)所以立，故長(zhǎng)于和；《春秋》辯是非，故長(zhǎng)于治人。是故《禮》以節(jié)人，《樂(lè)》以發(fā)和，《書》以道事，《詩(shī)》以達(dá)意，《易》以道化；《春秋》以道義。”？？？其次從教育的價(jià)值取向看，傳統(tǒng)教育提倡“四教”。孔子曾說(shuō)過(guò)“子以四教：文、行、忠、信”？？？。這里的“文”“行”“忠”“信”分別指文獻(xiàn)、品行、忠誠(chéng)、信實(shí)。其中，“行”“忠”“信”都是道德教育方面的內(nèi)容，而“文”則是指文獻(xiàn)中的智、體、美等內(nèi)容，也與德有關(guān)。傳統(tǒng)教育的育德特征非常明顯。現(xiàn)代社會(huì)當(dāng)人們痛感人心不古，社會(huì)風(fēng)氣日下，道德缺失的時(shí)候，是否應(yīng)該回過(guò)頭來(lái)想想我們的學(xué)校教育教給學(xué)生什么，有多少教師在學(xué)生的一生中發(fā)生過(guò)作用。有誰(shuí)教過(guò)學(xué)生禮義廉恥、忠信仁孝。道德教育的缺失到了如此嚴(yán)重的地步，以傳統(tǒng)文化教育為重要內(nèi)容的語(yǔ)文教學(xué)是否應(yīng)該檢點(diǎn)一下自己的得失，在教育價(jià)值取向上作出某些重要調(diào)整。

5.以育智為本，突出自我修養(yǎng)。古代教育在學(xué)習(xí)方式上強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的自覺(jué)，主張“為仁由己”“反省內(nèi)求”，注重“知行合一”。一是強(qiáng)調(diào)主體的內(nèi)在自覺(jué)。古人認(rèn)為，一個(gè)人能否成為有仁德的人，關(guān)鍵在于自覺(jué)。孔子曾說(shuō)“為仁由己，而由人乎哉”？？？，“君子求諸已，小人求諸人”？？？，“仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣”？？？。孟子也說(shuō)過(guò)“行有不得者，皆反求諸己”？？？。孔、孟以后，這種道德修養(yǎng)的內(nèi)在自覺(jué)得以廣泛繼承和流播，一直影響到現(xiàn)代。二是注重自我道德修養(yǎng)。“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也”？？？，先賢們對(duì)于自己的過(guò)失，敢于正視。孔子曾自言：“丘也幸，茍有過(guò)，人必知之。”？？？這表現(xiàn)出一種道德修養(yǎng)的高度自覺(jué)性。孔子之后這種反省內(nèi)求的方法被很多大儒發(fā)揚(yáng)光大，如朱熹明確要求學(xué)生自我“省察”；王陽(yáng)明強(qiáng)調(diào)“致良知”應(yīng)重在“內(nèi)求”，而不假外求。三是知行并重。古人把學(xué)習(xí)、立志、陶冶、力行結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)設(shè)綜合的育人境界。“學(xué)習(xí)”，就是學(xué)習(xí)文化知識(shí)，是道德信念形成、道德品質(zhì)養(yǎng)成的基礎(chǔ)；“立志”，就是樹(shù)立并堅(jiān)定遠(yuǎn)大的志向，是成就事業(yè)的根本；“陶冶”，就是環(huán)境對(duì)人的熏陶影響，是道德情感的修養(yǎng)方法；“力行”，就是“于事上磨練”，是教育的手段，也是終極目的。除此，古人對(duì)人類學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理和生理機(jī)制的研究和運(yùn)用也達(dá)到相當(dāng)?shù)母叨龋泻芏嘧龇ㄖ档媒袢藢W(xué)習(xí)。例如，古人認(rèn)為凡學(xué)有三時(shí)：一是身中時(shí)。人的一生總有那么一些的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)，《禮記?內(nèi)則》記載，古人“十年，出就外傅，居宿于外，學(xué)書計(jì)”，“十有三年，學(xué)《樂(lè)》，誦《詩(shī)》，舞《勺》，成童，舞《象》，學(xué)射、御”？？？，“時(shí)過(guò)然后學(xué)，則勤苦而難成”？？？。二是年中時(shí)。一年之中有不同的時(shí)令，不同的季節(jié)適合學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容。《禮記?王志》記載，古人“春秋教以《禮》、《樂(lè)》，冬夏教以《詩(shī)》、《書》”？？？。鄭玄認(rèn)為這樣做是因?yàn)椤按合模?yáng)也，《詩(shī)》、《樂(lè)》者聲，聲亦陽(yáng)也；秋冬，陰也，《書》、《禮》者事，事亦陰也”？？？。三是日中時(shí)。學(xué)習(xí)要每日不誤，教師要教育學(xué)生常懷學(xué)習(xí)之志，每日要用一定時(shí)間進(jìn)修學(xué)業(yè)，誦習(xí)功課，即使休息時(shí)，游觀時(shí)也要不忘學(xué)習(xí)。《禮記?學(xué)記》說(shuō)：“故君子之于學(xué)也，藏焉，修焉，息焉，游焉？”？？？我們應(yīng)從古人的這些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中汲取教育的智慧，根據(jù)學(xué)生成長(zhǎng)的需要，從整體上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)劃。在不同的學(xué)齡階段，安排不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容；在不同的季節(jié)，安排不同的學(xué)習(xí)實(shí)踐；對(duì)每天的學(xué)習(xí)進(jìn)行周密安排，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)不同的形式體會(huì)玩味學(xué)習(xí)的內(nèi)容，借助人的生理機(jī)能，提升教育的效率。

中國(guó)傳統(tǒng)教育以中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典為主要教學(xué)內(nèi)容，堅(jiān)持以人為本的教育原則，突出教育的系統(tǒng)性、經(jīng)典性和實(shí)踐性，形成優(yōu)良的傳統(tǒng)，具有博大精深的內(nèi)涵，本文所記只是冰山一角，我們需要深入發(fā)掘和利用這些經(jīng)驗(yàn)，并不斷創(chuàng)新發(fā)展，才能真正迎來(lái)現(xiàn)代教育的輝煌，實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:情境教育對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)

我們正處在這樣一個(gè)時(shí)期，傳統(tǒng)的教育理論相當(dāng)程度地仍然影響著我們的教學(xué)實(shí)踐，而引進(jìn)的多種現(xiàn)代教育理論，在給我們帶來(lái)清新空氣的同時(shí)，尚難以通過(guò)與中國(guó)教育實(shí)踐的整合形成體系。所以，努力創(chuàng)造適合我國(guó)國(guó)情的教育學(xué)就成為深化教育改革的迫切任務(wù)。李吉林老師提出的關(guān)于兒童情感與思維發(fā)展規(guī)律的理論，將情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的教育主張，以及所構(gòu)建的情感與認(rèn)知結(jié)合獲得教學(xué)高效能的課程范式等情境教育的基本原理和基本模式，具有鮮明的特色，其中許多原創(chuàng)性研究對(duì)大幅度促進(jìn)兒童健康發(fā)展，提高教育水平有著重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。這項(xiàng)研究是多方位的，試圖從多元角度尋求實(shí)施情境教育的途徑，找出實(shí)施情境教育的規(guī)律。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，經(jīng)過(guò)幾十年的實(shí)踐，取得了令人鼓舞的成果，給我們很多啟示。理論的準(zhǔn)備是教育改革與發(fā)展的重要前提，李吉林老師的理論與實(shí)踐不僅對(duì)小學(xué)教育，而且對(duì)整個(gè)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展都有著重要的指導(dǎo)意義。

我認(rèn)為，李吉林老師從“意境說(shuō)”中概括出了“真、美、情、思”四大特點(diǎn)，構(gòu)建了情境教育的基本理論和課程模式，這是情境教育的理念精髓，是人本精神與科學(xué)精神的結(jié)合，是理論與實(shí)踐的結(jié)合，在繼承著中國(guó)教育傳統(tǒng)的同時(shí)，挑戰(zhàn)著中國(guó)傳統(tǒng)教育的弊端。

真——真實(shí)情境的感受是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教育把樹(shù)立教師的地位，培養(yǎng)學(xué)生唯上、唯書作為實(shí)現(xiàn)教育任務(wù)的前提。實(shí)踐證明，情境教育所闡明的教育過(guò)程中客觀與主觀的辯證關(guān)系，是符合客觀規(guī)律的。情境教育認(rèn)為，給兒童一個(gè)真實(shí)的世界——走進(jìn)大自然，體驗(yàn)社會(huì)生活，為兒童展現(xiàn)一個(gè)活生生的、可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對(duì)話的多彩的世界，將學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容與生活的真實(shí)相溝通，這一切都會(huì)形成學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的良性互動(dòng)。因此，要追求教育與真實(shí)環(huán)境相融合，讓兒童在感受“真”、領(lǐng)悟“真”中長(zhǎng)大，以利于兒童認(rèn)知、情感、思維的發(fā)展。從“真”出發(fā)，由“真”去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。

美——突出美育的功能是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。美育是教育的目標(biāo)，不單純是學(xué)校教育的一項(xiàng)具體的工作。現(xiàn)在學(xué)校教育普遍存在一個(gè)問(wèn)題：不是把美育看成貫穿在學(xué)校全部教育活動(dòng)中的教育目標(biāo)，而是把它看成藝術(shù)教師的一項(xiàng)工作。美育是一種自由的形態(tài)，是潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地使人的心靈得以凈化，使人具有豐富而充實(shí)的精神世界，并將這種精神滲透到整個(gè)內(nèi)心世界與生活中去，形成一種自覺(jué)的理性力量。美育的目標(biāo)，不僅是培養(yǎng)和提高學(xué)生對(duì)美的感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力，而且是要美化人自身，幫助學(xué)生樹(shù)立美的理想，發(fā)展美的品格，培育美的情操，形成美的人格。因而，美育的根本宗旨是培育學(xué)生的人格和心靈。生活中不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。其實(shí)，教育中也不是缺少美，而是缺少自覺(jué)地進(jìn)行美育。我們將美育的教育目標(biāo)最終轉(zhuǎn)化為自覺(jué)的教育活動(dòng)，就是在創(chuàng)造美的教育。李吉林老師深感教學(xué)中的美，以“美”作為培養(yǎng)兒童創(chuàng)新精神的土壤。認(rèn)為美既能啟智又能育德，既能冶情又能發(fā)辭，具有多方位的育人功能。她倡導(dǎo)以美擺脫各科教學(xué)的單純工具性的抽象理性壓力，以美感的籠罩，使各科教學(xué)的文化內(nèi)涵得到順乎自然的體現(xiàn)，工具性包容的知識(shí)和實(shí)踐，鑲嵌在浸潤(rùn)了文化藝術(shù)的、美的情境中。從而使知識(shí)變活了，變得有血有肉，變得豐富而具神采。

情——教育過(guò)程的愉悅是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。過(guò)去許多教師和家長(zhǎng)都以結(jié)果的愉悅作為教育的較高追求。于是，教師和父母常把自己所做的一切，甚至包括對(duì)學(xué)生身心所施加的幾近殘酷的壓力，都?xì)w結(jié)為“為了孩子好”這種善良的愿望。而情境教育則不然，她高度重視教育的過(guò)程，特別是教育過(guò)程中學(xué)生的心理體驗(yàn)。認(rèn)為使學(xué)生始終保持良好的心態(tài)，才能形成學(xué)生持續(xù)發(fā)展的心理動(dòng)因，才能使學(xué)生通過(guò)過(guò)程的積淀最終形成良好的基礎(chǔ)素質(zhì)。李吉林老師強(qiáng)調(diào)“情”是情境教育的命脈。當(dāng)兒童在教師引領(lǐng)下，進(jìn)入情境時(shí)，情感便鏈接在教師、學(xué)生、教材之間，相互牽動(dòng)著、影響著。她概括出的“以情為紐帶”作為情境課程重要的操作要義之一，而又進(jìn)一步明確了優(yōu)化的情境必然會(huì)激起兒童熱烈的情緒，產(chǎn)生投入學(xué)習(xí)活動(dòng)的主觀需求，感受學(xué)習(xí)活動(dòng)帶給他們的快樂(lè)與滿足，并在其中受到熏陶感染。從而因?yàn)榍楦械淖饔茫菇處煹恼媲椤⑵诖⒓?lì)，衍化出學(xué)生的自信，使兒童的思維、想象、記憶等系列的智力活動(dòng)處于的狀態(tài)，這就將認(rèn)知與情感、學(xué)習(xí)與審美、教育與文化綜合地在課程中體現(xiàn)出來(lái)，實(shí)現(xiàn)了教育過(guò)程的愉悅。

思——重視形象思維是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。時(shí)代的變遷，社會(huì)的進(jìn)步，使教育事業(yè)面對(duì)許多新的不適應(yīng)，產(chǎn)生許多新的困惑，而新的科學(xué)研究成果的不斷涌現(xiàn)，又引起我們對(duì)原有規(guī)律的思考。于是對(duì)規(guī)律把握的過(guò)程也就伴隨著對(duì)規(guī)律不斷探索的過(guò)程。李吉林老師從小學(xué)課堂教學(xué)普遍存在的枯燥乏味、死記硬背、高分低能等現(xiàn)象帶來(lái)的困惑出發(fā)，試圖探索問(wèn)題的癥結(jié)所在，并由此感到教育理論的缺失。腦科學(xué)研究的進(jìn)展為這種探索提供了重要依據(jù)，她把思維作為腦科學(xué)成果在教育中應(yīng)用的結(jié)合點(diǎn)和切入點(diǎn)，通過(guò)研究試圖把當(dāng)前教學(xué)改革從忽視思維、脫離思維的學(xué)習(xí)理論及其影響中，回歸到學(xué)習(xí)的基本命題即學(xué)習(xí)與思維上來(lái)。這項(xiàng)研究從兩種思維的基本智能理論出發(fā)，特別以發(fā)展形象思維與教育關(guān)系的研究為重點(diǎn)，打破了長(zhǎng)期以來(lái)思維研究強(qiáng)調(diào)單一抽象思維的局限性。在這一基礎(chǔ)上，又對(duì)思維的發(fā)展與人的發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系機(jī)制進(jìn)行了探索。情境教育以“思”為核心，重視想象在發(fā)展兒童思維、培養(yǎng)兒童悟性方面的特殊作用，注意兒童想象力的發(fā)展。讓兒童把觀察與思維、觀察與想象有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。兒童憑借想象，加深情感體驗(yàn)，從而把啟迪兒童的想象，作為發(fā)展兒童創(chuàng)造性的不可或缺的有效途徑。

教育是科學(xué)，教育是藝術(shù)，教育更是一種修煉。李吉林老師以其科學(xué)的造詣，藝術(shù)的涵養(yǎng)，特別是忠誠(chéng)于教育事業(yè)的孜孜以求的修煉，展現(xiàn)了高度的教育智慧，挑戰(zhàn)著中國(guó)傳統(tǒng)教育的弊端，促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展、教師的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展，也引領(lǐng)和推動(dòng)了基礎(chǔ)教育事業(yè)的改革。

（作者系國(guó)家教育咨詢委員會(huì)委員、國(guó)家總督學(xué)顧問(wèn)）

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:從中國(guó)傳統(tǒng)教育看人品塑造工程的理論依據(jù)

摘 要：人品教育是我國(guó)傳統(tǒng)教育思想中的精華，中國(guó)古代的高等學(xué)校和西方現(xiàn)代的大學(xué)存在差別，它偏重儒學(xué)人文教育，以培養(yǎng)公共政治服務(wù)的官員仕人以及從事文化教育的文人為主。當(dāng)下的中國(guó)，人才和成功的定位往往限制在一個(gè)狹小的范圍，于是教育就顯得非常功利，很少有人再以君子和高尚人品作為人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。從中國(guó)傳統(tǒng)教育尋找先育人后教書的理論依據(jù)，探索教育發(fā)展的多元化道路，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：中國(guó)傳統(tǒng)教育；人品塑造工程；現(xiàn)代公民教育

人品是人的社會(huì)屬性的表現(xiàn)，是人的良好素質(zhì)和品行的體現(xiàn)。如果說(shuō)教育的根本任務(wù)就在于培養(yǎng)受教育者立足社會(huì)的生存與發(fā)展的素質(zhì)的話，那么這個(gè)素質(zhì)的首要內(nèi)容就是“健全的人格”。由于現(xiàn)代化建設(shè)的需要，人們更多的是把向受教育者傳授科技知識(shí)培養(yǎng)技術(shù)能力作為教育的首要使命和任務(wù)，忽略了教育的根本任務(wù)是教育人，修養(yǎng)人的品行，養(yǎng)成人的健全人格。本文作為廣州華南商貿(mào)職業(yè)學(xué)院人品塑造工程項(xiàng)目課題成果之一，希望探索民辦高職教育的差異化發(fā)展道路。

一、中國(guó)傳統(tǒng)教育的特點(diǎn)

中國(guó)傳統(tǒng)文化是指中國(guó)歷史上以個(gè)體農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)、以宗法家庭為背景、以儒家倫理道德為核心的社會(huì)文化體系。隋朝時(shí)期，讀書人將學(xué)科分類為“經(jīng)史子集”，清朝是修《四庫(kù)全書》，“四庫(kù)”就是“經(jīng)史子集”四庫(kù)。中國(guó)經(jīng)史子集的劃分將學(xué)科分類，這與西方的劃分方法異曲同工，而如今這種劃分不復(fù)存在，取而代之的是中國(guó)歷史、中國(guó)文學(xué)、中國(guó)哲學(xué)。人民大學(xué)成立“國(guó)學(xué)院”，按照“經(jīng)史子集”研究中國(guó)學(xué)術(shù)問(wèn)題，把文史哲打通，從整體上研究中國(guó)傳統(tǒng)文化。

其中傳統(tǒng)文化的精髓在于倫理關(guān)系處理上的仁義主張。仁義是中國(guó)古代處理人際關(guān)系、治理國(guó)家的基本理念，并以此為核心形成了一整套的倫理價(jià)值觀念。這些觀念可以用“仁、義、禮、智、信”五個(gè)字來(lái)概括。以此為基礎(chǔ)，確立了一系列解決和處理各種復(fù)雜社會(huì)關(guān)系、滿足封建社會(huì)倫理基本需求、完成個(gè)人人格健全的道德規(guī)范。

中國(guó)自古就被稱為“禮儀之邦”。顯然先秦時(shí)期的禮就是道德規(guī)范的載體，也是傳承主流社會(huì)倫理思想的符號(hào)，具有重要的道德功能，有學(xué)者說(shuō)其功能主要表現(xiàn)在道德內(nèi)化、示范和傳承等方面。禮的踐履使人們逐漸養(yǎng)成遵守道德規(guī)范的行為習(xí)慣，形成道德觀念，培育道德情感，使外在的道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德自覺(jué)。禮儀則以理想的模式向社會(huì)成員展示主流社會(huì)的價(jià)值取向和供他們效仿的行為準(zhǔn)則。禮儀還通過(guò)禮儀活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)言和動(dòng)作，使社會(huì)道德規(guī)范成為可以習(xí)得的東西。因此學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化對(duì)于提升國(guó)人道德水準(zhǔn)，維持良好的社會(huì)秩序意義重大，它也是當(dāng)前高校人品塑造工程的理論依據(jù)。

二、現(xiàn)代意義上的大學(xué)教育特點(diǎn)

高等教育的發(fā)展歷史可以追溯到中世紀(jì)的大學(xué)，后來(lái)歷經(jīng)發(fā)展，主要是英國(guó)、德國(guó)、美國(guó)的大學(xué)的不斷轉(zhuǎn)型，形成了高等教育的三項(xiàng)職能即：培養(yǎng)專門人才、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)。

13世紀(jì)初，當(dāng)巴黎大學(xué)、牛津大學(xué)、撒拉曼加大學(xué)創(chuàng)立之初，一二年級(jí)的“初階”是以人文為主。因此人文學(xué)院的文、史、哲三系就是大學(xué)的“通史”，全校同學(xué)都“必修”。三四年級(jí)的“進(jìn)階”則是學(xué)生可以深入自己愛(ài)好的科目。道德教育被稱作“個(gè)人的社會(huì)健康教育”，其目的是讓孩子懂得如何處理人與人、人與環(huán)境的關(guān)系，懂得做人的基本道理，懂得如何融入社會(huì)，成為社會(huì)的一分子。其核心道德觀念主要有四：尊重生命、公平、誠(chéng)實(shí)、守信。

三、中國(guó)大學(xué)向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)變

無(wú)論何時(shí)，無(wú)論是民辦院校還是公立院校，大學(xué)的性質(zhì)和功能應(yīng)該是不變的。遺憾的是，中國(guó)古代的封建教育向公民教育的轉(zhuǎn)型，始絡(luò)沒(méi)有徹底完成。略過(guò)清末民國(guó)時(shí)期，我們把新中國(guó)60年來(lái)高等教育改革分為如下三個(gè)階段： 及時(shí)個(gè)階段是從20世紀(jì)50年代到改革開(kāi)放前，稱之為“革命教育”階段。這個(gè)時(shí)期的教育適用于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的模式，其理念、模式、管理以及內(nèi)容是參照前蘇聯(lián)的革命化教育，服務(wù)于革命需要。第二個(gè)階段是從恢復(fù)高考后到“并軌”之前，稱之為“知識(shí)教育”階段，它是對(duì)“革命教育”的一個(gè)糾正。它強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)、科技、人才等關(guān)鍵詞，希望服務(wù)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技現(xiàn)代化發(fā)展的目標(biāo)，但演變成“應(yīng)試教育”。第三個(gè)階段是從民間資本參與高等教育至今，所謂的“素質(zhì)教育’階段，它開(kāi)始于1993年制定的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，延續(xù)到《全國(guó)教育事業(yè)“九五”計(jì)劃和2010年發(fā)展規(guī)劃》。“素質(zhì)教育”的提法是：“教育的根本任務(wù)是提高全民族素質(zhì)，培養(yǎng)德、智、體等方面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。這種“素質(zhì)教育”在正面意義上，是看到了第二階段“應(yīng)試教育”的偏失，希望借“素質(zhì)教育”提高全民素質(zhì)。

公民教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是將所有學(xué)生培養(yǎng)成合格的公民。公民教育是現(xiàn)代國(guó)家為社會(huì)文明持續(xù)發(fā)展做出的一種制度性安排。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)的主題是如何重返國(guó)際社會(huì)和重建中國(guó)文明，但是沒(méi)有從教育去認(rèn)識(shí)這個(gè)主流。雖然也有多次教育改革的努力，這些努力確實(shí)改變了教育的面貌。但是，我們還是沒(méi)有認(rèn)識(shí)到公民教育是現(xiàn)代國(guó)家應(yīng)有的制度性安排。盡管我們很多教育文件和法規(guī)里，都表達(dá)過(guò)要通過(guò)教育培養(yǎng)合格公民，但是卻始終沒(méi)有明確地將基礎(chǔ)教育定性定型為公民教育。

國(guó)家通過(guò)公民教育制度為社會(huì)文明提供了一個(gè)穩(wěn)定的發(fā)展模式，這種模式按照越來(lái)越高的、越來(lái)越符合人性的、越來(lái)越能培育個(gè)人潛質(zhì)的方向，一屆一屆地培養(yǎng)著高素質(zhì)的社會(huì)公民。當(dāng)他們的公民教育完成時(shí)，他們作為一個(gè)整體（而不是個(gè)別者），已經(jīng)在比他們前一屆人的更高程度上復(fù)制了整個(gè)社會(huì)文明。社會(huì)的文明，就是以這樣極為清晰的遞進(jìn)方式，積累、傳承和提升的。公民教育體制在本質(zhì)上說(shuō)，是一個(gè)以遞進(jìn)方式整體復(fù)制社會(huì)文明的系統(tǒng)。

而人品塑造工程即堅(jiān)持以人為本和以德為先的方針，以育人帶動(dòng)教學(xué)，通過(guò)系統(tǒng)的、有計(jì)劃、有組織、有措施保障的和有實(shí)際內(nèi)容、實(shí)踐過(guò)程、實(shí)際效果的人品教育，使培養(yǎng)的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建樹(shù)或提升，使培養(yǎng)的人才懂得感恩、珍惜和自愛(ài)，從而樹(shù)立自信心，增強(qiáng)自重、自強(qiáng)感，懂得做人，然后懂得學(xué)習(xí)，進(jìn)而努力學(xué)習(xí)，最終成為高素質(zhì)、高技能、高端型的人才。

遺憾的是現(xiàn)在的中國(guó)進(jìn)入了對(duì)孩子教育非常復(fù)雜的時(shí)代，中國(guó)現(xiàn)在的社會(huì)，把成功限制在一個(gè)特別狹小的范圍之內(nèi)，對(duì)孩子們來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)成績(jī)好、考高分就是標(biāo)準(zhǔn)；孩子五六歲會(huì)彈鋼琴，就會(huì)得到獎(jiǎng)賞。成人世界里從不以一個(gè)人的人品高尚作為一個(gè)成功的標(biāo)準(zhǔn)，從不以一個(gè)人擁有多少真心朋友作為一個(gè)成功的標(biāo)準(zhǔn)，我們成人世界里的標(biāo)準(zhǔn)就是這個(gè)人有錢，這個(gè)人有地位，這個(gè)人有財(cái)富。如此使得我們?cè)诮逃细鄡A注了對(duì)學(xué)生技能的培養(yǎng)。這一點(diǎn)在產(chǎn)業(yè)化明顯的獨(dú)立學(xué)院更為明顯，包括專業(yè)設(shè)置的功利性和短期性，而思政政治理論等課程則普遍得不到重視。國(guó)家提出大力發(fā)展民辦教育政策以來(lái)，各類民辦院校如雨后春筍般悄然涌現(xiàn)，而學(xué)生的整個(gè)身心和性情還沒(méi)有在應(yīng)試教育中的中小學(xué)學(xué)習(xí)階段定型，所以人品塑造工程仍應(yīng)在大學(xué)學(xué)習(xí)期間適當(dāng)延續(xù)。

依照國(guó)家“十二五”教育發(fā)展規(guī)劃，特別強(qiáng)調(diào) “以人為本，以德為先”的要求，本著“教書先育人”的原則，堅(jiān)持以人為本和以德為先的方針，通過(guò)系統(tǒng)的、有計(jì)劃、有組織、有措施保障的和有實(shí)際內(nèi)容、實(shí)際效果的人品教育，使培養(yǎng)的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建樹(shù)或提升，使培養(yǎng)的人才懂得感恩、珍惜和自愛(ài)，從而樹(shù)立自信心，增強(qiáng)自重、自強(qiáng)感，懂得做人，然后懂得學(xué)習(xí)，進(jìn)而努力學(xué)習(xí)，最終成為高素質(zhì)、高技能的人才。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:猶太文化的教育思想與中國(guó)傳統(tǒng)教育思想比較

［摘要］猶太文學(xué)作為美國(guó)文學(xué)的一個(gè)重要組成部分有其固有的特點(diǎn)，這決定了猶太文化的特性。而猶太文化和中國(guó)文化作為世界文化領(lǐng)域中兩朵奇葩，它們歷史悠久并且都為世界文明的進(jìn)步和發(fā)展作出了巨大的貢獻(xiàn)。兩種文化之所以能取得如此輝煌的成就不得不歸功于教育所發(fā)揮的決定性作用。

［關(guān)鍵詞］猶太文化中的教育思想 中國(guó)傳統(tǒng)教育思想

猶太民族和中華民族都是歷史悠久的民族，這兩個(gè)民族對(duì)東西方的歷史進(jìn)程產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，也為人類的文明作出了巨大的貢獻(xiàn)。猶太文化與美國(guó)文化的融合過(guò)程中雖然受到美國(guó)文化的一些影響，但其固有的文化特點(diǎn)并沒(méi)有改變，尤其是它的教育思想。中國(guó)傳統(tǒng)教育思想在中華文化地位根深蒂固，然而在21世紀(jì)卻面臨著巨大的挑戰(zhàn)。毋庸置疑的是這兩個(gè)民族都特別重視教育，然而他們的教育思想既有共性也有差別，下面就兩個(gè)民族在教育思想上的相同點(diǎn)與差異進(jìn)行比較。

一、猶太文化的教育思想與中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的相同點(diǎn)

（一）猶太文化的教育思想和中國(guó)傳統(tǒng)教育思想都有濃厚的民族色彩

每個(gè)民族的文化都有自己的民族特色。猶太文化的教育思想展示了豐富的民族性，顯示出了猶太民族精神的獨(dú)特性。猶太民族性和民族精神又具有多重性，這主要受猶太教教義的影響。猶太教育鑄造了猶太人，培育了猶太民族性和猶太人的民族精神。盡管猶太文化與美國(guó)文化不斷進(jìn)行融合，然而猶太文化卻不失其民族性。

中國(guó)文化的民族色彩主要體現(xiàn)在儒家思想影響下的文化特征。孔子的教育理念幾乎壟斷了中國(guó)教育，傳統(tǒng)文化教育思想中儒家因素波及整個(gè)民族，這也為儒家思想的傳播打下了堅(jiān)實(shí)的民族心理基礎(chǔ)。因此中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的民族色彩主要體現(xiàn)在儒化思想這方面。

（二）猶太民族和中華民族都重視教育

猶太文學(xué)在美國(guó)文學(xué)乃至世界文學(xué)中之所以取得如此令人矚目的成就主要在于猶太民族重視教育。猶太人崇尚知識(shí)、尊師愛(ài)教的觀念深深地扎根于猶太民眾之中，成為猶太民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。教師在猶太人中享有極高的地位，在他們心目中，教師是一個(gè)神圣的職業(yè)。猶太人的生活中不能沒(méi)有拉比。在希伯來(lái)語(yǔ)中拉比的及時(shí)個(gè)涵義就是老師。這與中華民族尊師重教的傳統(tǒng)相一致。在中國(guó)從古至今教育備受關(guān)注，老師在中國(guó)也被稱為“圣人”“先生”。從這些稱呼上我們可以看出人們對(duì)教師的尊重，更有諺語(yǔ)“一日為師終生為父”。由此可見(jiàn)，這兩個(gè)民族都尊師重教育。

（三）猶太民族和中華民族都為世界科學(xué)史作出巨大的貢獻(xiàn)

猶太文學(xué)不僅為當(dāng)代美國(guó)文學(xué)及科學(xué)作出了重要貢獻(xiàn)，也為世界文學(xué)、科學(xué)史作出了巨大貢獻(xiàn)。猶太人人數(shù)不多，但在知識(shí)界、文化界和科學(xué)界的地位舉足輕重。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在諾貝爾獲獎(jiǎng)?wù)咧校q太人就占據(jù)了15%，有利地證明了猶太民族對(duì)全世界科學(xué)界所做出的巨大貢獻(xiàn)。中華民族作為世界上最的民族之一也同樣為世界文化和世界文明作出了巨大的貢獻(xiàn)，從中國(guó)古代的四大發(fā)明到如今華人在各個(gè)知識(shí)和科技領(lǐng)域所作出的貢獻(xiàn)，我們都可以得到這樣的結(jié)論。

二、猶太文化的教育思想與中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的不同點(diǎn)

（一）宗教對(duì)教育影響不同

猶太教是猶太教育的基本點(diǎn)和統(tǒng)帥，因此重視教育是猶太教的支撐點(diǎn)。猶太教育中深深地彌漫著猶太教思想，因此猶太教經(jīng)典的傳授成為猶太教育的主要內(nèi)容。而中華民族的傳統(tǒng)教育思想主要受儒家、法家、道家三個(gè)主要教學(xué)流派的影響，其中尤以儒家思想為重。儒家教育理念主要以君子的榜樣為學(xué)習(xí)典范，德育優(yōu)于智育，以圣人人格為教育的培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)成人的教育理念。

（二）教育普及程度不同

12世紀(jì)的猶太哲學(xué)家邁蒙民德說(shuō)：“每個(gè)以色列人，不管年輕還是年老，強(qiáng)健還是羸弱，都必須專研《托拉》。甚至一個(gè)靠施舍度日和不得不沿街乞討的叫花子，一個(gè)養(yǎng)家糊口的人，也必須擠出一段時(shí)間來(lái)鉆研。”而在中國(guó)直到新中國(guó)成立以后政府才重視教育，國(guó)民素質(zhì)得到了一定程度提高。可見(jiàn)，教育對(duì)一個(gè)民族的發(fā)展是起著決定性作用的。只有樹(shù)立普及全民教育、終身教育的觀念一個(gè)民族才能發(fā)展和取得進(jìn)步。

（三）教學(xué)重點(diǎn)的不同

猶太人更注重謀生手段的培養(yǎng)，職業(yè)教育是猶太人教育的基本內(nèi)容。教育不是一味地教授書本的知識(shí)，而是當(dāng)做生活中的一種訓(xùn)練，通過(guò)實(shí)踐達(dá)到教育的目的。而中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的教學(xué)方式只側(cè)重書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，嚴(yán)重地忽視了實(shí)踐環(huán)節(jié)，由此導(dǎo)致培養(yǎng)出來(lái)的人才重理論而輕實(shí)踐。

猶太文化和中華民族文化在世界文明長(zhǎng)河中源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，這不得不歸功于這兩個(gè)民族對(duì)教育的重視。正是開(kāi)放性的教育鑄造了兩種文化的熔爐，形成這兩種文化精神。兩個(gè)民族重視教育的傳統(tǒng)及其所取得的成果雄辯地證明了教育的巨大力量和永恒的魅力。

中國(guó)傳統(tǒng)教育論文:試論非智力因素在中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中的應(yīng)用

作者簡(jiǎn)介 李楨(1968-)，女，南昌航空大學(xué)教務(wù)處工程師、思政專業(yè)06級(jí)研究生。

胡紅姣(1973-)，女，南昌航空大學(xué)教務(wù)處工程師、思政專業(yè)05級(jí)研究生。

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為：智力的形成和發(fā)展在很大程度上取決于后天努力學(xué)習(xí)的結(jié)果，而學(xué)習(xí)需要兩類因素做保障：一類稱為智力因素，如觀察力、記憶力、想象力、思維力等；另一類則是激發(fā)、保持和強(qiáng)化學(xué)習(xí)積極性的各種因素，稱為非智力因素，如理想信念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、意志、性格等。非智力因素對(duì)智力的形成和發(fā)展有著很大的影響[1]。

中國(guó)傳統(tǒng)教育歷史悠久，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，在世界教育史上占有重要地位。經(jīng)過(guò)歷代教育家的不斷實(shí)踐、概括和提煉，形成了豐富深刻的教育思想和精辟的治學(xué)理念，其中涉及到非智力因素的許多論述和運(yùn)用，至今仍閃耀著智慧的光芒，仍是我們寶貴的精神財(cái)富[2]。本文將在以下幾個(gè)方面舉例加以說(shuō)明。

1 重視學(xué)生對(duì)理想信念的追求

在我國(guó)傳統(tǒng)文化中，儒家思想占統(tǒng)治地位，古代圣賢們很早就意識(shí)到理想信念的重要性，尤其重視道德教育和自我修養(yǎng)的統(tǒng)一，注重氣節(jié)與操守，提倡發(fā)奮立志，弘揚(yáng)以天下為己任的精神氣概與寬廣胸懷[3]。

以自我完善為基礎(chǔ)，通過(guò)治理家庭，直到平定天下，是幾千年來(lái)無(wú)數(shù)讀書人的較高理想。后來(lái)更進(jìn)了一步，以“先天下之憂而憂，后天天之樂(lè)而樂(lè)”為崇高的理想，它激勵(lì)、引導(dǎo)著無(wú)數(shù)仁人志士上下求索，建功立業(yè)，對(duì)社會(huì)的進(jìn)步和安定起到了顯著的作用。

2 重視學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、動(dòng)機(jī)的作用

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為動(dòng)機(jī)是為實(shí)現(xiàn)一定目的而行動(dòng)的原因。人類動(dòng)機(jī)對(duì)活動(dòng)具有引發(fā)、指引和激勵(lì)的功能。[4]

中國(guó)傳統(tǒng)教育的目的是培養(yǎng)“君子”和“圣賢”。什么樣的人才算得上是君子呢?孔子說(shuō)：“君子坦蕩蕩，小人長(zhǎng)戚戚”，“君子懷德，小人懷土，君子懷刑，小人懷惠”，“君子喻于義，小人喻于利。”(《論語(yǔ)?里仁》)。后人總結(jié)出君子應(yīng)具備“五常”，即“仁、義、禮、智、信”。“仁”就是寬厚、愛(ài)人，“義”就是正直，“禮”就是謙讓，“智”就是才能，“信”就是誠(chéng)實(shí)。

這些有關(guān)君子的論述，明確了君子與小人的區(qū)別，樹(shù)立了君子的標(biāo)準(zhǔn)，因而君子成為全社會(huì)的楷模，成為做學(xué)問(wèn)的人所追求的理想人格。做“君子”和“圣賢”的目的又是什么呢?孔子主張“學(xué)而優(yōu)則仕”(《論語(yǔ)?子張》)。這里的“學(xué)”主要指的是學(xué)習(xí)道德修養(yǎng)、內(nèi)圣外王之道。孔子強(qiáng)調(diào)“為政以德”，認(rèn)為沒(méi)有德行的人當(dāng)官，老百姓就要受苦。所以孔子主張學(xué)得好，學(xué)有所成就去做官，目標(biāo)非常明確[5]。

“勞心者治人，勞力者治于人。”(《孟子?滕文公上》)對(duì)后世的影響也很大。就是說(shuō)腦力勞動(dòng)者管人，體力勞動(dòng)者被人管，強(qiáng)調(diào)的是萬(wàn)般皆下品，唯有讀書高的理念。現(xiàn)在看來(lái)，這是對(duì)體力勞動(dòng)者的歧視，但在當(dāng)時(shí)的封建社會(huì)里，這被認(rèn)為是天經(jīng)地義的信條，對(duì)讀書人努力學(xué)習(xí)，追求功名有很強(qiáng)的激勵(lì)作用[6]。

3 重視對(duì)學(xué)生意志的培養(yǎng)

意志是人自覺(jué)地確定目的，并支配行動(dòng)，克服困難，實(shí)現(xiàn)目的的心理現(xiàn)象[7]。我國(guó)古代學(xué)者非常注重意志的培養(yǎng)，并把立志當(dāng)做學(xué)習(xí)的先決條件，認(rèn)為不立志，不能成功。

孔子說(shuō)： “三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”(《論語(yǔ)?子罕》)

《詩(shī)》云，“如切如磋!如琢如磨”，原指加工象牙和骨，切了還要磋，加工玉石，琢了還要磨，有精益求精之意。引申到學(xué)習(xí)上，就是要堅(jiān)持不懈的意思。

“天行健，君子以自強(qiáng)不息。”(《周易?象傳》)以天體運(yùn)行無(wú)休無(wú)止、永遠(yuǎn)向上的規(guī)律，要求人們積極有為，勇于進(jìn)取。這種自強(qiáng)不息、剛健有為的精神，激勵(lì)著數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的志士仁人為堅(jiān)持自己的理想和事業(yè)而奮斗終生。

曾子說(shuō)：“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)。仁以為己任，不亦重乎?死而后已，不亦遠(yuǎn)乎?”(《論語(yǔ)?泰伯》)從此，君子“任重而道遠(yuǎn)”、“死而后已”成為千古名言，讓人們樹(shù)立堅(jiān)強(qiáng)的意志以面對(duì)前途可能遇到的種種困難，做好吃苦的準(zhǔn)備。

這些閃耀著古代學(xué)者光輝思想的話語(yǔ)，至今仍激勵(lì)著人們克服困難，堅(jiān)持不懈地朝著自己的目標(biāo)奮力前行。這種堅(jiān)忍不拔的精神已經(jīng)溶入了中國(guó)人的血液，成為中國(guó)人的性格特征的一部分。

4 重視對(duì)學(xué)生興趣的培養(yǎng)

我國(guó)古代學(xué)者也意識(shí)到興趣對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，注重對(duì)興趣的培養(yǎng)和引導(dǎo)。

孔子說(shuō)：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者。”(《論語(yǔ)?雍也》)意思是說(shuō)，對(duì)于所學(xué)的東西，懂得它的人不如喜愛(ài)它的人，喜愛(ài)它的人又不如以它為樂(lè)的人，形象地說(shuō)明了興趣在人的求學(xué)獲智中的積極功能。只有對(duì)學(xué)習(xí)有濃厚的興趣，才會(huì)把全部身心沉浸在其中。“飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂(lè)亦在其中矣”(《論語(yǔ)?述而》)孔子此句本意是提倡“安貧樂(lè)道”，認(rèn)為有理想、有志向的君子，不會(huì)總是為自己的吃穿住而奔波的，對(duì)于有理想的人來(lái)講，即使“吃粗糧，喝白水，彎著胳膊當(dāng)枕頭”，也可以樂(lè)在其中。引申為：無(wú)論學(xué)習(xí)再困難，只要有興趣，也能在苦中感受到快樂(lè)。

孔子稱自己“其為人也，發(fā)憤忘食，樂(lè)以忘憂，不知老之將至”(《論語(yǔ)?述而》)，活脫脫一個(gè)愛(ài)好學(xué)習(xí)的老人形象，皆興趣使然也。王國(guó)維在《人間詞話》中說(shuō)：古今之成大事業(yè)、大學(xué)問(wèn)者，必經(jīng)過(guò)三種之境界，以“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”(柳永《鳳棲梧》)為第二境。該句既概括了一種鍥而不舍的堅(jiān)毅性格和執(zhí)著態(tài)度，又深藏著濃厚的興趣愛(ài)好，從而為人們所津津樂(lè)道。

5 重視學(xué)生的性格差異，循循善誘，因材施教[8]

中國(guó)古代學(xué)者認(rèn)為學(xué)生的個(gè)性是存在差異的，每個(gè)學(xué)生的自然稟賦也不一樣，所以教學(xué)方法也應(yīng)因人而殊。他們反對(duì)用一個(gè)模式去束縛學(xué)生，主張通過(guò)教育發(fā)展每個(gè)學(xué)生的個(gè)性。在教學(xué)方法上，中國(guó)古代學(xué)者特別重視啟發(fā)誘導(dǎo)，以此來(lái)開(kāi)發(fā)每一個(gè)學(xué)生的智力潛能。就象孔子所說(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”(《淪語(yǔ)?述而》)

孔子對(duì)學(xué)生的性格特點(diǎn)十分了解。例如，他曾經(jīng)指出四個(gè)學(xué)生的缺點(diǎn)：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也。”(《論語(yǔ)?先進(jìn)》)意思是：高柴愚直，曾參遲鈍，顓孫師偏激，仲由魯莽。“由也果，賜也達(dá)，求也藝”(《論語(yǔ)?雍也》)意思是：仲由做事果斷，端木賜通達(dá)事理，冉求有才能，寥寥幾句，便將學(xué)生的性格特點(diǎn)地概括出來(lái)了。

正因?yàn)閷W(xué)生有差異，所以孔子在教學(xué)過(guò)程中主張因材施教，做到揚(yáng)其所長(zhǎng)，避其所短，充分挖掘了每個(gè)學(xué)生的潛能，使他在教育上獲得巨大成功，據(jù)說(shuō)有弟子三千，七十二賢人，被后世尊為“至圣先師”。

6 結(jié)束語(yǔ)

非智力因素的研究是一門新興的科學(xué)，本文通過(guò)對(duì)中國(guó)古代教育思想中有關(guān)非智力因素在教與學(xué)中的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用，旨在傳揚(yáng)博大精深，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中華文化，樹(shù)立我們的自信心，以本民族文化為基石，去其糟粕，存其精華，不崇洋媚外，不枉自菲薄，注重與國(guó)際先進(jìn)文化進(jìn)行交流，為我國(guó)的教育現(xiàn)代化做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。