引論：我們?yōu)槟砹?篇戲劇教學(xué)在幼兒教師口語訓(xùn)練的應(yīng)用范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

一、戲劇項目式教學(xué)在幼兒教師職業(yè)口語訓(xùn)練中的意義

（一）幼兒教師職業(yè)口語對幼師生的重要性教師職業(yè)口語是幼兒教師在幼兒教育教學(xué)和社交活動中所運用的規(guī)范的工作語言，一般分為教育口語、教學(xué)口語和交際口語三類。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提出，幼兒教師應(yīng)使用符合幼兒年齡特點的語言進(jìn)行保教工作。幼兒教師職業(yè)口語是高度專業(yè)化、系統(tǒng)化的職業(yè)語言。隨著學(xué)前教育的蓬勃發(fā)展，幼兒教師資格證準(zhǔn)入制度的實行，教師職業(yè)口語對幼師生職前職后的意義越來越重大。教師職業(yè)口語不僅是幼兒教師資格證面試中重要的考核內(nèi)容，而且作為幼兒教師最基本、最直接的交流工具，是師范院校學(xué)生首要的職業(yè)基本技能。但是，幼兒教師職業(yè)口語訓(xùn)練教學(xué)的現(xiàn)狀卻存在諸多問題：口語訓(xùn)練內(nèi)容拘泥于教材，滯后于崗位需要；訓(xùn)練方式傳統(tǒng)刻板，課堂形式單一；訓(xùn)練效果有限，技能缺乏系統(tǒng)性和實操性。鑒于這樣的實際問題，必須發(fā)掘新的教學(xué)方法和手段，提高幼兒教師口語課程的育人水平。

（二）項目式教學(xué)對幼兒教師職業(yè)口語訓(xùn)練的重要性項目式教學(xué)是以學(xué)生為中心來設(shè)計并執(zhí)行項目的教學(xué)方法。項目式教學(xué)將課程培養(yǎng)目標(biāo)分解成若干具體可實施的教學(xué)任務(wù)，并結(jié)合與社會實踐密切相關(guān)的主題，構(gòu)成有時間限制、資源限定、目標(biāo)明確的項目，然后通過項目的實施來完成教學(xué)任務(wù)、實現(xiàn)課程目標(biāo)。項目式教學(xué)在高職人才培養(yǎng)過程中起著十分重要的作用。2019年頒布的《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導(dǎo)意見》明確指出要“普及項目教學(xué)、案例教學(xué)、情境教學(xué)、模塊化教學(xué)等教學(xué)方式……推動課堂教學(xué)革命”[1]。可見，項目式教學(xué)是職業(yè)院校組織教學(xué)的重要方式，能促進(jìn)工學(xué)結(jié)合，是提升學(xué)生職業(yè)技能與素養(yǎng)的有力媒介。

（三）戲劇項目式教學(xué)是幼兒教師職業(yè)口語教學(xué)的創(chuàng)新形式跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的融合教學(xué)是當(dāng)今教育界的主流趨勢。戲劇本身具有的集體性、生成性、綜合性、現(xiàn)場性等特征使得它成為學(xué)科融合的最佳媒介。“教育戲劇是透過戲劇來學(xué)習(xí)的戲劇教學(xué)，它不僅是戲劇藝術(shù)的學(xué)習(xí)，也是以戲劇為媒介，讓學(xué)生達(dá)到知識認(rèn)知的一種戲劇教學(xué)法”[2]，“它能達(dá)到跨學(xué)科與跨領(lǐng)域多元統(tǒng)整應(yīng)用的學(xué)習(xí)目標(biāo)”[2]。戲劇項目式口語教學(xué)實現(xiàn)了戲劇法、項目教學(xué)與口語課程的深度融合，將課、證、崗一體化，學(xué)生學(xué)習(xí)過程成為一個人人參與的口語創(chuàng)造實踐活動，注重的不是最終的結(jié)果，而是完成項目的過程。這一充滿藝術(shù)性、職業(yè)性和趣味性的過程能切實提升學(xué)生的口語技能，助力學(xué)生職后成長。

二、戲劇式項目教學(xué)法在幼兒教師職業(yè)口語訓(xùn)練中的優(yōu)勢

（一）戲劇藝術(shù)本身具有項目特性戲劇是一種綜合了文學(xué)、表演、導(dǎo)演、美術(shù)、音樂等藝術(shù)門類的綜合藝術(shù)，也是一門集體藝術(shù)，從劇本完成到完整的舞臺呈現(xiàn)總是持續(xù)一段時間，經(jīng)過劇組建立、劇本分析、排練、合成、演出等階段，最終呈現(xiàn)在觀眾的面前。即便是在教育戲劇中，戲劇方式改造過的課堂都是生成式的，“在過程戲劇中，我們試圖通過不同手段、從不同角度去探索某一個問題。為此，我們采用不同的視角和活動，并且通常也花費較長的一段時間去處理同一個問題”[3]。項目是指一系列獨特的、復(fù)雜的并相互關(guān)聯(lián)的活動，這些活動有著一個明確的目標(biāo)或目的，必須在特定的時間、預(yù)算、資源限定內(nèi)，依據(jù)規(guī)范完成。以上對戲劇和項目特點的描述中，我們發(fā)現(xiàn)兩者在活動的復(fù)雜程度、運作方式、持續(xù)時間和目標(biāo)制定上都有諸多共同點。可以說無論戲劇的排演過程還是教育戲劇的組織過程都遵循著項目式運作模式。

（二）戲劇教育與實訓(xùn)課的融合的可行性

1.戲劇規(guī)定情境轉(zhuǎn)化為職業(yè)口語實訓(xùn)情境規(guī)定情境是演員創(chuàng)作角色必須依據(jù)的內(nèi)部條件和外部條件的總稱。內(nèi)部情境是角色精神生活和心理狀態(tài)，包括角色的生活目標(biāo)、意向、欲望、思想、情緒、情感、動機以及對待事物的態(tài)度等等；外部的情境就是劇本的事實、事件等，是演員創(chuàng)作所必須依據(jù)的一切客觀條件的概括。表演時，演員要憑借“假設(shè)”，站在角色立場上，想象人物“此時”“此地”所處的具體境況，以激發(fā)角色應(yīng)有的自我感覺及行動。口語交際必須在情境中完成。正如吳禮權(quán)所言，“言語交際與人際溝通，是一種復(fù)雜的語言活動。因此，要保證言語交際與人際溝通的成功，就必須把握角色、時機、場合、心理這四個情境要素”[4]。孟吉平早在1993年的《關(guān)于師范院校“教師口語”課程標(biāo)準(zhǔn)》中就明確表示，教師口語課程要“按照學(xué)習(xí)語言的規(guī)律創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境，強化訓(xùn)練的條件”[5]。戲劇式項目中內(nèi)含的情境和口語交際情境是契合的，可以為職業(yè)口語訓(xùn)練搭建語言環(huán)境，并構(gòu)建一套動態(tài)式、生成式、開放式的交際平臺，有力地促進(jìn)職業(yè)口語訓(xùn)練目標(biāo)的實現(xiàn)。

2.戲劇即興表演轉(zhuǎn)化為職業(yè)口語實操過程即興表演是戲劇的一種表演形式，本指沒有劇本，也無需排練，演員只根據(jù)簡單的演出大綱的劇情提示，在舞臺上臨時想出對話和獨白，即興發(fā)揮。在教育戲劇中，即興表演是一種常用的范式，訓(xùn)練學(xué)生基于情境的反應(yīng)力、表現(xiàn)力和想象力。在戲劇項目式口語教學(xué)中，即興表演實質(zhì)上就是基于口語交際情境進(jìn)行的即興口語演練，戲劇中即興表演的臺詞和肢體語言在這里轉(zhuǎn)化為了交際情境中的口語對話和態(tài)勢語；即興表演中的交流和適應(yīng)在這里轉(zhuǎn)化為了聽話和說話；即興表演的反復(fù)演練轉(zhuǎn)化成了在同一交際語境下不同口語交際策略的運用和實驗過程。

3.戲劇演出轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成果展示戲劇項目以演出為項目完成的重要標(biāo)志，在戲劇項目式口語課堂中，學(xué)生成熟的口語情境表演轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成果展示。口語交際情境演出在課堂上進(jìn)行，學(xué)生既是演員，又是觀眾。既在實時經(jīng)歷口語技能的演練過程，又通過觀摩別人的表演，了解不同的交際策略在同一類型情境中的表現(xiàn)，并由此反思和關(guān)照自己的交際策略，提出更客觀、成熟的改進(jìn)方案，在反復(fù)的排演中找到最適合自己的最優(yōu)的口語交際策略。

三、戲劇項目式教學(xué)在幼兒教師職業(yè)口語訓(xùn)練中的應(yīng)用——以“我是金牌調(diào)解師”為例

（一）工學(xué)結(jié)合———制定幼兒教師職業(yè)口語戲劇式項目目標(biāo)項目確立之初應(yīng)明確通過口語戲劇式項目要達(dá)成怎樣的訓(xùn)練目標(biāo)。《國家職業(yè)教育改革實施方案》中明確指出要堅持知行合一、工學(xué)結(jié)合，專業(yè)教材及課程實施要隨信息技術(shù)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級情況及時動態(tài)更新。因此，經(jīng)過戲劇項目化改造過的幼兒教師職業(yè)口語課程不僅要實現(xiàn)常規(guī)目標(biāo)，更要體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的特點，與時俱進(jìn)，體現(xiàn)幼教行業(yè)的職業(yè)口語的最新標(biāo)準(zhǔn)。即在實現(xiàn)“理解并掌握幼兒教師教育活動用語、教學(xué)活動用語和社交活動用語的基本要求及運用技巧”這樣的基本技能目標(biāo)外，還加入了幼教園所對幼兒教師的口語素養(yǎng)新要求：一是生活在智能時代和讀圖時代的幼兒更需要教學(xué)語言的形象化；二是教育語言更要求因人施教；三是更強調(diào)幼兒教師與家長的溝通能力，營造和諧、良性互動的關(guān)系；四是強調(diào)團隊協(xié)作能力、持續(xù)學(xué)習(xí)能力和職業(yè)認(rèn)同感與榮譽感。鑒于這樣的目標(biāo)，研究團隊確立了“我是金牌調(diào)解師”的項目名稱，并選取幼教園所最常見最棘手的“幼兒打架事件”作為項目的核心內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)運作。

（二）創(chuàng)設(shè)戲劇化的驅(qū)動型問題情境———幼兒教師職業(yè)口語戲劇式項目設(shè)計項目設(shè)計階段的主要任務(wù)是設(shè)置戲劇化的驅(qū)動型問題情境。“情境教學(xué)是指創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境，讓學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。”[6]這一問題情境中包括一系列待解決的交際問題，涉及到不同的交際對象，兼顧到不同種類口語類型的演練，而且能容納不同小組的問題解決模式。戲劇化是指對驅(qū)動型問題情境進(jìn)行強化人際沖突的戲劇化處理，以期達(dá)到良好的訓(xùn)練效果。在“我是金牌調(diào)解師”的項目中，圍繞“幼兒打架事件”，確定了“如何妥善解決幼兒打架事件”這一驅(qū)動型問題情境。這一問題情境可引發(fā)一系列口語交際任務(wù)。這一事件中幼兒教師可能涉及的交際方有：打架幼兒雙方、打架幼兒雙方家長、主班老師、副班老師、保育老師、園長等；這一情境中可能遇到幼兒被打傷、家長刁難、領(lǐng)導(dǎo)問責(zé)、其他帶班老師推責(zé)等一系列交際難題。接下來對這一情境進(jìn)行戲劇化設(shè)計，為每一交際任務(wù)設(shè)計沖突式情節(jié)，默認(rèn)交際主體———幼兒教師為正面角色，對每位交際對象進(jìn)行反面化處理，從而制造比較尖銳的人物沖突關(guān)系，加強訓(xùn)練效果。

（三）逐階推進(jìn)———幼兒教師職業(yè)口語戲劇式項目實施崔允教授概括了夏雪梅博士“項目化學(xué)習(xí)”的四個特點：核心知識的再建構(gòu)、創(chuàng)建真實的驅(qū)動型問題和成果、用高階學(xué)習(xí)包裹低階學(xué)習(xí)；將素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為持續(xù)的學(xué)習(xí)實踐[7]。在“我是金牌調(diào)解師”這一口語戲劇式項目實施中，高階學(xué)習(xí)會驅(qū)動學(xué)生重新進(jìn)行中階、低階任務(wù)的學(xué)習(xí)，完成知識的再建構(gòu)，同時共同完成不同梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)。縱向考察，學(xué)生須完成以下項目步驟。

1.劃分項目劇組教師在此階段要結(jié)合學(xué)生的意愿，引導(dǎo)學(xué)生按能力特長進(jìn)行分組。每組應(yīng)擁有善于管理的導(dǎo)演型學(xué)生、善于創(chuàng)編的編劇型學(xué)生、樂于表現(xiàn)的演員型學(xué)生，這樣的人員匹配能形成優(yōu)勢互補、互幫互助的氛圍，能支撐起整個戲劇式項目的運作過程。

2.調(diào)研交際難題組織每組同學(xué)通過網(wǎng)絡(luò)相關(guān)新聞搜索、電話訪談、幼教園所走訪等形式搜集“幼兒打架事件”的素材，并分析這一類事件中的交際難題，進(jìn)行小組間的交流討論，求同存異。“幼兒打架事件”常見的交際難題集中在：對幼兒的打人行為批評不當(dāng)，言行過激；無力應(yīng)對不依不饒的幼兒家長，反復(fù)溝通無效；打架事件處理不當(dāng)引發(fā)的與同事、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系惡化。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行戲劇化的加工，便能模擬出具有典型性的疑難交際情境。

3.商討情節(jié)大綱各組根據(jù)“幼兒打架事件”的調(diào)研資料設(shè)計戲劇表演情節(jié)。情節(jié)走向遵循開放性原則，可進(jìn)行成功交際和失敗交際的不同實驗，在結(jié)果迥異的情節(jié)行進(jìn)中也可以發(fā)展出不同的情節(jié)激烈程度。讓學(xué)生認(rèn)識到不同的口語交際策略會帶來不同的結(jié)果。如某組學(xué)生設(shè)計的戲劇交際情節(jié)：開端：幼兒園教師甲正在進(jìn)行以“分享”為主題的社會活動，幼兒乙和丙卻因為爭搶積木打了起來，幼兒乙用木頭積木打到了丙的臉上，導(dǎo)致了丙的臉部出現(xiàn)了劃痕。發(fā)展：教師甲迅速制止，進(jìn)行批評教育；副班老師進(jìn)行劃痕消毒處理。高潮：接園時，乙和丙及其雙方的家長都留了下來解決問題。但乙的家長比較傲慢，拒不道歉；丙的家長不依不饒，聲稱要找領(lǐng)導(dǎo)解決。副班老師情急之下和家長吵了兩句，場面更不可控制了。教師甲努力解決問題。結(jié)局一：在教師甲和副班老師、保育老師的口語交際之后，雙方達(dá)成諒解，問題解決。結(jié)局二：園長來到現(xiàn)場調(diào)解，安撫了丙的家長，委婉批評了乙家長。事后批評了教師甲及其搭班老師。
4.分配交際角色戲劇式項目口語訓(xùn)練中學(xué)生需要扮演的戲劇角色就是交際角色。交際角色是指“言語交際與人際溝通中的受交際者一方，亦即言語交際的接受者、人際溝通的目標(biāo)對象”[4]。角色是“具有特定身份、地位、職業(yè)、文化、愛好、個性的具體的人”[4]。分配交際角色重點在于組員要對自己扮演的角色進(jìn)行細(xì)致的角色分析，并結(jié)合自身的性格、口語水平、交際能力等對角色進(jìn)行戲劇化處理。比如，一個性格靦腆、平時說話語速較慢但聽話能力強的學(xué)生扮演幼兒教師，她嘗試了兩種不同的角色定位，進(jìn)行了不同的表演。第一次她本色出演，利用自己善于共情的優(yōu)勢，能比較好地勸慰被打的幼兒；但面對蠻不講理的打人幼兒家長顯得太過卑微，木訥寡言，反而助長了家長的氣焰，導(dǎo)致交際失敗。第二次她深入分析了幼兒教師的作為人際橋梁的職業(yè)角色定位，并結(jié)合教材和其他資源進(jìn)行了口語練習(xí)，在問題情境中突破自身，敢于提高音量，不亢不卑地反擊蠻不講理的打人幼兒家長，收到了良好的交際效果。在排練中還可以輪換角色，“互換角色讓所有學(xué)生都有機會體驗沖突的兩面性”[8]。當(dāng)學(xué)生多次深入體驗同一角色或多次廣泛體驗多個角色之后，將極大地提高職業(yè)口語交際水平。

5.劃分交際場景在戲劇項目式口語教學(xué)中，要根據(jù)交際主體和交際對象的變化安排交際場景，劃分口語交際情境。按場景進(jìn)行教學(xué)。

6.進(jìn)行即興表演“即興戲劇負(fù)責(zé)創(chuàng)造一個所有角色都自發(fā)說話的情境”[8]，這一環(huán)節(jié)學(xué)生扮演不同的交際角色，即興發(fā)展口語和態(tài)勢語，既不能全無準(zhǔn)備，也不能全部準(zhǔn)備。要在熟悉扮演角色的性格設(shè)定、情感狀態(tài)、交際目的及預(yù)設(shè)交際策略后進(jìn)行表演。根據(jù)交際對象的語言真實反應(yīng)，及時調(diào)整自己的口語和態(tài)勢語表達(dá)內(nèi)容與方式。另外，在表演時也要遵循生活邏輯和性格邏輯，把握分寸，不能只顧自己過戲癮而讓表演進(jìn)行不下去。比如扮演態(tài)度蠻橫、拒絕認(rèn)錯的打人幼兒家長，無論幼兒教師采用避讓式、設(shè)身處地式、正面交鋒式、輿論壓力式等何種交際策略都保持蠻橫不講理的狀態(tài)，就是脫離規(guī)定情境的虛假表演。只有真實、有機地去適應(yīng)交際情境，才能真正鍛煉到口語表達(dá)能力。

7.展示、觀摩與討論戲劇式項目口語訓(xùn)練中每一階段的情境表演均可采用集中展示的方式，創(chuàng)造小組展示、全班觀摩、師生全員評價的機會。小組互評、學(xué)生自評、教師評價多種形式結(jié)合，可以促進(jìn)每組成員進(jìn)行情節(jié)、表演、口語交際策略選用的改進(jìn)，確保下一輪展示的質(zhì)量。8.撰寫學(xué)習(xí)報告戲劇式項目口語訓(xùn)練的最后階段，就是請學(xué)生們總結(jié)自己在項目過程中在認(rèn)知、職業(yè)口語技能、口語交際意義、合作能力、戲劇能力等方面的收獲和不足，完成個性化的學(xué)習(xí)報告。這也是理性的自我反思和全面自評的鍛煉，將促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

（四）多元評價———幼兒教師職業(yè)口語戲劇式項目評價幼兒教師職業(yè)口語戲劇式項目評價要堅持過程性評價和結(jié)果評價結(jié)合的原則。跟蹤項目每個實施階段的完成度，在每一階段的課堂呈現(xiàn)中，通過觀察、記錄、分析等手段考量學(xué)生小組合作、情境設(shè)計、角色表演、口語交際等的表現(xiàn)；最后小組的交際場景表演和學(xué)生個人的學(xué)習(xí)總結(jié)報告可作為結(jié)果性評價的依據(jù)。在評價主體上，除口語教師外，引入其他教育學(xué)心理學(xué)教師、學(xué)生、實習(xí)單位等不同的評價主體，對師生表現(xiàn)進(jìn)行多維評價。在評價方式上，自評、他評、互評結(jié)合，這種動態(tài)評價體系“是對教學(xué)效果進(jìn)行全面評估，為課程后繼項目的規(guī)劃與設(shè)計提供參考”[9]。同時，也能實時監(jiān)控到學(xué)生的學(xué)習(xí)愿景、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成效，帶來學(xué)生職業(yè)口語的長足進(jìn)步和切實提升。從藝術(shù)領(lǐng)域引入戲劇，從企業(yè)運作領(lǐng)域引入項目，戲劇項目式教學(xué)這樣的跨界融合教學(xué)勢必帶來幼兒教師職業(yè)口語技能訓(xùn)練的革命，更好地實現(xiàn)全人培養(yǎng)目標(biāo)，為幼教行業(yè)培養(yǎng)德技雙馨、可持續(xù)發(fā)展的高質(zhì)量人才。

作者:雷虹 單位:太原幼兒師范高等專科學(xué)校