引論：我們為您整理了13篇半截蠟燭教學設計范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

【教學環節】

一、板書課題，預習反饋。

1.課前交流“蠟燭”。

2.板書課題：半截蠟燭（指導“截”字的寫法，強調結構和偏旁）。

3.屏幕出示：伯諾德夫人、杰克、杰奎琳、少校、中尉。

二、初讀課文，整體感知。

1.要求：根據事情發展的起因、發展、結果的順序簡要概括課文的主要內容

2.結合預習帶著要求讀課文，學生交流，教師相機指導。

三、欲抑先揚，關注“蠟燭”。

1.過渡語：沒有劍拔弩張的對抗，沒有嚴陣以待的戰斗，一場沒有硝煙的搏斗卻在潛伏上演，讓我們聚焦“半截蠟燭”。

2.屏幕出示課文一、二自然段：絕密、絕妙。

（1）這是怎樣的半截蠟燭？

（2）你認為怎樣的情報才是“絕密”情報？

（3）這個“絕妙”的主意，“妙”在哪里？它真的就萬無一失嗎？讓學生從文中找出相關的句子來回答。

3.轉折：“燭焰搖曳，發出微弱的光……”

通過比較朗讀，感受形勢的緊迫和急切，引導學生體會這種環境烘托對表達的作用，同時得出統領全文的重點問題——在這千鈞一發的時刻，伯諾德一家三口是怎樣和德軍斗智斗勇的？

四、走近人物，精讀賞析。

1.過渡：面對險情，母子三人各自想出了不同的辦法與敵人周旋，請同學們再次默讀課文3-7自然段。

出示導學案：請同學們默讀課文3-7自然段，看看這天晚上伯諾德夫人一家是怎樣與敵人周旋、化解危機的？讀了之后你有什么感受？可以在相關的詞句下圈圈畫畫，簡要寫寫自己的感受，注意“不動筆墨不讀書”。

2.學生自主學習，教師巡視指導。

3.交流導學。

伯諾德夫人

出示：她看著兩個臉色蒼白的孩子……一場危機似乎過去了。

預設1：“急忙”。

這時候為什么母親會急忙從廚房取出一盞油燈放在桌上？

預設2：輕輕。

伯諾德夫人剛才是急忙把蠟燭換走，而現在她卻輕輕地將蠟燭吹熄，這又是為什么呢？（指名說，并請他讀好這句話。）

預設3：交流伯諾德夫人說的一句話。

（1）是啊，當中尉點燃蠟燭時，母親意識到情況十分危急，生怕這份藏在半截蠟燭里的絕密情報會泄露，所以她急著想用一盞油燈來取代這半截蠟燭。這時候，她說了這樣一句話，我們來細細地咀嚼品味一下，你覺得讀這句話時應該強調什么字眼？想想為什么（點擊伯諾德夫人說的話）。

（2）盡管你們強調的字眼不一樣，但是有一點其實是相同的，想想是什么?

（3）是呀，我們這樣讀，目的是相同的，都是為了不引起德軍的懷疑，保住那半截蠟燭。按照你喜歡的方式再讀讀這句話。

（4）多么機智而又鎮定的伯諾德夫人！

(5)盡管情況危急，伯諾德夫人內心十分焦慮，但她還是表現得這么從容、機智，真是了不起！讓我們一起來讀好這句話。

杰克

過渡：伯諾德夫人急中生智輕輕地把半截蠟燭吹熄，一場危機似乎過去了，可輕松的心情并沒有持續多久，中尉又把冒著青煙的燭芯重新點燃了（板書畫燭焰）。時間一分一秒地過去了，半截蠟燭越來越短（擦去一些），一家三口的性命危在旦夕，這個時候是誰站了出來？

（1）此時，杰克又是怎么做的呢？（出示：這時候……暗了許多。）

（2）讀讀杰克的舉動，看看你能讀懂一些什么？（學生思考，交流：杰克想借機把蠟燭拿走；說天冷需要搬些柴來生火，用這個理由來端走蠟燭。）

（4）杰克想端走蠟燭，德軍有什么反應？由“厲聲喝道、奪”你能聯想到什么？指名讀德軍的話。

（5）面對兇殘的德軍，杰克未能端走蠟燭，他為什么還要搬回一捆柴呢？

（6）好聰明的杰克！你能讀好這段話嗎？

(7)當轉移蠟燭的計劃失敗，杰克默默地坐待著，他可能會想：______。好一個鎮定的杰克！

蠟燭繼續在燃燒，出示第五自然段最后兩句話，齊讀。

蠟燭更短了，危險更近了，是誰最后扭轉了局勢？

杰奎琳

（1）讀讀寫杰奎琳的自然段，想想杰奎琳最后能取得成功的原因是什么？

（2）杰奎琳將燭臺端起來上樓時，她會想：_____。

（3）同學們的體會都很深刻，那你能不能通過自己的朗讀，把杰奎琳在生死關頭的鎮定讀出來呢？

（4）就在她踏上最后一級樓梯時，蠟燭熄滅了（擦去燭焰）。

（5）絕密的情報保住了，伯諾德夫人一家也得救了。他們一家靠什么取得了最終的勝利呢？（相機板書：機智、勇敢、鎮定、齊心協力、愛國。）

（6）學到這里，你對這半截蠟燭有沒有新的認識？（點撥：這半截蠟燭里藏著的僅僅是情報嗎？還藏了什么？——伯諾德夫人一家人的機智、勇敢、鎮定、齊心協力，和他們對祖國深深的愛。）

（7）讓我們來分角色朗讀這驚心動魄的一幕，再次深刻感受一下他們身上的那份大智大勇。（分角色朗讀）

篇2

整堂課以學生誦讀原文的練習為主線，用多種方式聯系學生的原有知識和經驗，去領悟課文的內涵。如：上課伊始，讓學生速讀課文，了解故事的大意，明確了半截蠟燭的重要性，再通過引讀抓住描寫緊張氛圍的文字進行渲染，使心靈受到激蕩，深入地理解情況之危急，心于是隨之跳動，為下文的學習做好鋪墊。

其次在讀對、讀順、讀好的基礎上，讓學生身臨其境的讀，使其感受伯諾德夫人母子三人在危急關頭與敵作斗爭時的機智、勇敢，學習他們熱愛祖國的精神。如課上將伯諾德夫人與德軍周旋的一句話作為“抓手”，切實指導學生讀好這句話，讀出個人感受，讀后有所想，有所為，體會到她的鎮定和機智。

二、多元解讀，引導學生

學生是學習的主人。課堂是學生學習的場所，學生應暢所欲言，自主互動。在文本、教師、學生相互對話中，讓學生充分地說出他們的所思、所想、所悟、所疑、所惑。課堂上讓學生自由讀文，告訴學生想怎么讀就怎么讀，還學生自主權。如讀伯諾德夫人的話（“瞧，先生們，這盞燈亮些?！保?，讓學生自己考慮應該強調什么字眼。這樣的問題意味著學生個體理解的豐富的非預期性與創造性，這正展示了他們各具風格的思維特征與閱讀視野。在學生交流各自的理解后，我分別作了這樣的引導：“盡管你們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么”，這種有意之為，旨在通過一種價值的引領使學生真正體會人物的心情變化和人物的個性特征。

篇3

實踐中，高年級的教師往往將單純的課前預習助推為“閱讀式預習”。學生通過網絡查找與本文有關的資料，如作者簡介、原著或同一作者其他作品，各種知識背景資料一應俱全，方便快捷。筆者在教學《大自然的文字》時，要求學生搜集有關圖片、文字資料，做好預習工作。有些學生在家長的幫助下，將厚厚的資料分門別類羅列整合，其豐富性大大超出筆者的想象。

如學了《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》等課文后，教師會讓學生收集資料，結合課文內容向家長、朋友介紹風光美景，或制作一些宣傳卡片，或讓學生做小導游，來介紹祖國的壯美山河與燦爛文化。信息技術這片豐腴的土壤，彌補了教材及資料的不足，讓學生有大量的探究空間，在利用網絡搜集信息解決問題和鞏固知識的同時，進一步激發學生學習語文的興趣。學生在學了《天火之謎》《諾貝爾》《厄運打不垮的信念》等課文后，在教師的指導下，通過網絡渠道搜集資料，會自覺向父母、家人、朋友等介紹這些人物的優秀品質和感人事跡。

2 利用信息技術挖掘學生語文學習的深度

2.1 情境創設引導學生個性化體驗

在語文課中，運用現代信息技術能再現文本情境，啟發學生對表象進行分析、綜合、概括，使其思維向深層發展，教學過程也呈現出情景交融、形聲并茂、生動活潑的精彩。

在指導學習《半截蠟燭》中“時間一分一秒地過去，蠟燭越來越短，此時燭焰搖曳，發出微弱的光，此時此刻，它仿佛成了……越來越短的蠟燭上”這段文字時，筆者先提問：同學們，如果此時我們要給這個畫面配上音樂，你會選擇怎樣的聲響。繼而課件出現時鐘“滴答滴答”的聲響，怦怦的強烈心跳聲，德國士兵猙獰的笑聲，燭焰搖曳……這些聲光電的場景交織在一起，帶來了強烈的感光刺激。此情此景，讓學生如臨其境，對于這段文字的理解呈現出各種個性化的體驗。有的說這燭焰搖曳，恐怖讓人窒息，這滴答聲是死神的腳步，讓空氣變得凝固了；有的說燭焰搖曳，自己緊張的心快要跳出來了，此時，伯諾德母子三人好像已經聞到了鮮血的腥味。緊接著，筆者又讓學生設想：如果要來個鏡頭特寫，你的鏡頭會捕捉些什么呢？在學生回答后，筆者利用課件展示這樣的場景：燭焰搖曳，飄飄悠悠，暗淡的燭光中，一雙餓狼般的眼睛閃著兇光，蠟燭越來越短……畫面交替，不斷聚焦，學生都覺得此時此刻，它哪里是半截蠟燭呀，它是世界上最可怕的東西。此時，筆者又拋出這樣一個問題：那搖曳的燭光就像什么？學生說像一枚定時炸彈，隨時都會爆炸，這蠟燭就是一把把手槍。那令人窒息的緊張在教室中彌散開來。通過多媒體課件創設情境，學生真切地感受著伯諾德夫人一家無畏的革命獻身精神，深深地被他們一家的崇高精神折服。

2.2 整合資源指導學生合作探究

利用網絡教材提供的影片、圖片、文字資料，自己去解決問題。教學中，筆者采集制作了生動的畫面、優美的音樂，把學生帶進真實的生動的生活場景。在觀看了大量的有關西湖的圖片后，先讓學生對照圖片閱讀課文，感受文字，描繪文字背后的畫面，再呈現整理的文字資料，有文人墨客贊美西湖的詩篇，有西湖的歷史、傳說、風俗等人文景觀，讓學生再次感悟文字。這種閱讀方式，將閱讀與感受、體驗結合在一起，把閱讀的觸角伸向更廣闊的空間，為學生探索解決問題打開了方便之門。學生通過如此真切的閱讀，對問題已經有了初步的認識，心中已經有了語言和情感的積累。這時，筆者組織學生圍繞自己研究的問題進行精讀品悟，在精讀品味中注意引導學生之間進行交流并及時點撥。

2.3 架設平臺提升學生表達能力

《麋鹿》一課教師設計在學生理解課文內容、練習有感情朗讀課文的基礎上，依據教材內容，結合自己課前收集資料、課后查找的網上資料，播放大豐麋鹿自然保護區的麋鹿群活動場面，讓學生或以導游的身份，或以游人的身份，介紹麋鹿。這一教學設計把個體學習、小組學習、班級學習有機地融為一體，借助信息技術進行的說話訓練豐富了學生的語言，得到了語感的訓練，既激發了學生的學習興趣，又培養了學生多方面的語文學習能力。

篇4

與單篇課文教學相比，單元整體教學以一個單元為教學單位，視教材內容、學習方法為一個系統，進行統一的教學設計。單元整體教學具有整體性，旨在培養學生自主構建知識體系的能力。那么，在語文教學中如何開展單元整體教學呢？

一、整合教材內容

首先，單元整體教學側重圍繞作者表達，比較和整合教材內容，結合語言表達的目的調整單元內容，培養學生的知識理解和運用能力。如，教學蘇教版第十二冊第四單元的《有趣的實驗》一文，目標是讓學生學習作者對實驗過程的一系列描法，并在課后進行練筆。教師在完成這一內容的講解后，將本單元習作《有趣的螞蟻實驗》作為練筆題目，要求學生結合《有趣的實驗》，制作詳細的實驗記錄表，按照“猜想―實驗―得出結論”這一步驟進行實驗，最后寫出不一樣的螞蟻實驗的文章。

其次，在文本閱讀教學中，單元整體教學可有效實現同類型、同一主題文本之間的橫向對比，幫助學生選擇正確的語言運用方法。如，蘇教版第十二冊第一單元，囊括了一系列景物描寫的文章：《記金華的雙龍洞》《三亞落日》等。雖然同為寫景文章，但表達方法卻存在較大的差異：前者以游記的形式呈現出來，采用移步換景的寫作方法；后者借助擬人、比喻等多種修辭手法，對景點進行細致描繪。教師可要求學生選擇一種自己感興趣的寫作手法，描寫自己周圍的一個景點。

二、關注個體差異

單元整體教學還要對學生實際情況進行整合，設計具有針對性的教學方案。由于學生成長環境的不同，他們的學習能力、閱讀興趣以及思維習慣也不同。教師應充分尊重學生的個體差異性，最大限度地整合成教學資源。在語文教學過程中，教師應鼓勵學生提出問題。教師應根據學生所反饋的信息，掌握學生學習的難點，并調整教學重點，推動語文教學進程。

如，蘇教版十二冊第三單元的教學目標是通過詩文的學習，帶領學生了解我國四大經典名著。由于小學生閱讀四大名著原著存在一定難度，教師可選擇該類書籍的青少年版，要求學生對比閱讀，進一步發現兩者之間的差別。例如，將《西游記》中的“三打白骨精”與原著進行對比閱讀，讓學生深入淺出地感受文字的魅力。這樣可激發學生對原著的閱讀興趣，為日后的閱讀創造條件。

此外，教師可結合學生學習能力的差異性，合理地調整探究內容。如，教學蘇教版第十二冊《螳螂捕蟬》一文，教師可指導學生通過多種閱讀方法去完成文本的閱讀，然后分組討論，鼓勵學生發表自己的見解，激起生生、師生之間的思維碰撞。

三、拓展知識體系

教師通過“整體感知―重點運用―情感升華”的教學流程，將教材內各單元的教學過程劃分成導讀教學、探究教學、延伸教學、整理教學四大板塊。導讀教學旨在對單元內知識要點進行提煉，嘗試整體感知并提出問題；探究教學則對單元各文本內容進行欣賞，進而學習文本的寫作手法；延伸教學即引導學生閱讀相關文本，掌握詞語的用法，豐富個人積累，以達到一定的閱讀量；整理教學是學生完整地展示個人收獲的重要過程，也是教師掌握教學效果的環節。

如，教學蘇教版第十二冊第二單元，我制定了詳細的探究方案。該方案包括重點識記單元生字詞；掌握單元難理解詞語并做好注釋；組內朗讀全文，并由組員互相評價；用精練的詞語總結該單元三篇文章的主要內容；整理單元內文章的寫作背景并做好筆記。這樣，讓學生帶著問題進行閱讀和理解，。

篇5

語文教學必須要實現從“教課文”向“教語文”的轉身，潛入文本的核心內容，從文本的語言文字形式入手，在全面感悟、深入體驗情感的基礎上而得“意”，從作者運用祖國語言文字表情達意的方法策略上以得“言”，從而追求言意兼得的教學境界。“教語文”的視角就是從文本的語言形式入手，引領學生解開文本語言的密碼，撩開遮擋在文本表層的面紗，讓學生在這一過程中熏陶情感，習得學習方法，提升語文能力。

一、“教語文”就要淡化文本的內容，重品味文本語言

文本的語言文字是一種符號，但在具體語境下能生發出富有生命的氣韻。教學中，教師應該引導學生咬文嚼字，感悟文字的弦外之音，從而提升學生的言語生命質量。教材中，文本的一些語言看似平淡無奇，實則匠心獨運。教師應該著重引導學生對文本語言自身的質感、意蘊進行悉心體悟。如，蘇教版教材《半截蠟燭》一文，小女兒最后通過“嬌聲”的語言成功地將蠟燭轉移，保全了情報，讓伯納德夫人一家成功脫險。而“嬌聲”一詞看似普通，然而用在此處卻意味十足。教師引導學生感受，讓學生發現了這一詞語在表達中效果的：首先，“嬌聲”一詞符合這一年齡段女孩子特有的個性特點，體現出用詞的精確性；其次，這個詞語的使用打消了德國軍官的提防意識，為成功轉移蠟燭奠定了基礎，體現出用詞的貼切性；最后，這一詞語的使用與下文中德國軍官想起自己的女兒形成了有效的邏輯聯系，使語言文字彼此之間產生了聯系，體現出用詞的衍生性。

二、“教語文”就要淡化學習的結果，而聚焦學習方法

語文新課標指出：加強閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽，及時進行方法的提煉和習得。在實踐操作過程中，教師可以引導學生從文本構思的框架、段落結構的安排、遣詞造句的風格、描寫說明的技巧入手；也可以以閱讀方法為切入點，提出統領性的問題，理解關鍵詞的表達效度，對主要內容進行提煉概括，讓學生習得方法，從而觸類旁通。例如，在教學《山谷中的謎底》一文時，教師引導學生嘗試以不同的方式和視角解讀“彎曲不是屈服和毀滅，而是為了生存和更好地發展”：一是邏輯聯系法――雪松適時地彎曲，既保全了自己，在贏得生機的同時也獲得彈出積雪的能量；二是案例闡釋法――越王勾踐臥薪嘗膽最終能復國；三是名句印證法――大丈夫能屈能伸，退一步海闊天空。

在這一案例中，教師引導學生以不同的方法對文本的核心語句進行深刻地體悟解讀，學生在感知品味的過程更習得學習的方法，可謂一箭雙雕。

三、“教語文”就要淡化教師的精彩，而注重培養學生能力

學生是課堂教學的主體。閱讀教學中，課堂的精彩源自于語言能力，即聽說讀寫的能力。教師應該借助教材文本，為學生聽說讀寫的言語能力提供有效的歷練平臺。在教學設計中，只有這樣才能真正實現從“內容分析”向“語言能力”的突圍。例如，在課堂教學環節中有意識地設置相應說的練習，讓學生通過文本內容的復述、焦點問題的辯論、不同角色的轉述等方式學會從文本中提取信息，從而為自身的言語積累和表達欲望奠定堅實的基礎。而寫的訓練，則是在傾聽、表述、閱讀的基礎上進行的綜合性言語實踐，是學生主體對材料進行整合、歸類和提煉的過程，是最為鮮明直接的言語實踐活動。因此，閱讀教學應該樹立閱讀與寫作雙重本位的理念，讓學生在學會閱讀中獲取寫作的營養，從而將讀寫有效落實在閱讀教學之中。如，在教學《九色鹿》一課時，特級教師薛法根老師就在總結提升時，進行了以下教學――評一評：你們對九色鹿和調達各有怎樣的評價？結合文本內容談談自己的看法；讀一讀：激情朗讀凸顯人物形象的典型語句，深化自我的體驗感悟；寫一寫：如果調達能夠幡然醒悟，他將會怎樣自省，請嘗試寫一段話。

篇6

縱觀蘇教版教材，題材廣泛，內容豐富。要讓語文課堂突出“語用”，就需要教師抓住不同學段學生的學情特點，有效進行語言訓練。

如《蒲公英》一課，面對三年級的學生，教師如何抓住文本特點，引導學生感悟文本蘊涵的人生道理呢？

師：蒲公英種子隨風自由飛翔，太陽公公看到了，它想對蒲公英種子說話，你們聽……（課件展示太陽公公的動畫，并播放它親切的話語）

師：同學們，能聽懂太陽公公的話嗎？

生1：我聽到了太陽公公告訴蒲公英的種子們，不要到沙漠、湖泊中去，應該到黑黑的泥土中去。

生2：我聽到太陽公公說話時的語氣不一樣，太陽公公說“別”“也不要”時語氣重了點；而在說“只有”“才”時聲音特別響。

生3：太陽公公用不一樣的語氣，目的就是要讓蒲公英的種子們記住它的話。

師：是啊，太陽公公善良地告訴蒲公英的種子們，就是希望它們能快樂地找到生根發芽的地方。

師：如果你是太陽公公，為了讓蒲公英的種子們找到好的“家”，你還會對蒲公英的種子們說些什么呢？

生4：孩子們，別落在石頭峭壁上，也別落在干涸的泥土里。只有到了青山綠水的土地上，你們才能生根長葉。

……

在以上教學環節中，教師充分考慮到三年級學生的認知基礎和第二學段的目標，將語言訓練滲透到文本的學習中，借助情境引導學生與文本對話，使學生在對話中感受文本的情感。同時，教師抓住文本的特點，有效引導學生模仿文本進行語言表達，巧妙突出了“語用”。

二、抓住學習過程，關注語言，巧妙學習“語用”

要構建“語用”課堂模式，需要教師增強課程意識，敢于沖破傳統閱讀教學中注重內容理解、文字解讀的束縛，大膽采用借課文教語文的方式，讓學生在語境中形成語言文字能力。如《船長》一課，我突破傳統借助情境來渲染人物的方法，通過關注言語形式，喚醒學生內心深處的情感，從而巧妙學習“語用”。

師：夜霧朦朧中的一聲巨響，睡夢中的乘客被驚醒了，震蕩中的大船會是怎樣的一個場景？（出示：“頃刻間，所有的人都奔到甲板上，男人、女人、孩子，半裸著身子，奔跑著，呼喊著，哭泣著，海水猛烈地涌進船艙?！保?/p>

師：請認真讀讀，你能從文字中感受到什么？

生1：當時場面非?；靵y，氣氛異常緊張，死神隨時會來臨。

生2：乘客非常的驚慌，不知要怎么辦才好？

師：如果我將這句話改一改，你們再讀一讀，能發現什么？（出示：“頃刻間，所有的人都奔到甲板上，其中包括男人、女人和孩子，他們半裸著身子，有的在四處奔跑著，有的在不停呼喊著，還有的在絕望地哭泣著，海水猛烈地涌進船艙?！保?/p>

生3：感覺有些啰嗦，現場緊張又慌亂的情景沒有快速表達出來。

生4：費勁。原文雖然短小，但是讓人感覺窒息、短促。

師：是啊，原文里的句子都寫得特別的短。雖然很短，卻能震碎人心，我們仿佛也快透不出氣來了。誰能把這種慌亂急促的感覺讀出來！

……

以上教學環節，教師通過設置對比句，抓住學習過程中存在的“語用”訓練點，讓學生通過對比、感悟還原事件發生時的危機情境，從而讓學生感受到小說所描寫的環境，體會到特定情境中短句的妙用，習得語言表達形式。

三、結合教材實際，直面文本，凸顯“語用”價值

直面文本，就要結合教材實際，挖掘教材中適合學生語言訓練的關鍵點，從而讓語文訓練無痕地滲透到課堂教學中，凸顯“語用”的價值。

篇7

在教育教學上，師傅追求“和美”。在引領我們學員時，師傅同樣是以“和美”的思想在教導我們。她經常說：“你們不僅僅要了解‘和美’，還要關注更多的教學風格。你們可以博采眾長，并融合自己的特色形成自己的風格，因為‘和美’的內蘊之一就是‘和而不同’?！睅煾稻褪沁@樣以一種“和美”的思想給予我們學員更多自由發揮的空間，讓我們在語文這片天地里自由地馳騁，快樂地翱翔。

記得2011年6月16日，我嘗試了《自己的花是讓別人看的》一課的教學。上完課后，師傅給予了評價：“教學構思新穎獨特，但上課時人要在課中，找到課的感覺?！睅煾档脑捴杏泄膭钜灿幸螅冉o了我繼續磨課的信心，又指引了我今后努力的方向。以前，我也常聽師傅說：“作為一名教師創造課境很重要。一堂好課應該是人課合一，人在課中，課在人中，達到人與課的‘和美’?！?/p>

那“和美課境”究竟是怎樣的呢？一直以來，我只是覺得這應該是課的最高境界，大概和武俠小說中描繪的武術最高境界“無招勝有招”有異曲同工之妙。當師傅對我的課做出點評后，我努力嘗試著想進入這種課境，但總覺得遙不可及。雖然在師傅的著作中對“人課合一”從理論上有了一定的了解：教師自己要融入課文，融入課堂，達到人、文、課的自然和諧；同時，教師還要親近、寬容地走向學生，組好課堂上的“場”，讓主體和客體融合在一起，讓師生之交變得“美”。但理論畢竟是理論，與實踐總隔著一段距離，如何將書本上學到的付諸實踐呢？工作室的學習活動讓我有幸親歷了師傅磨課的過程，才知道原來“人課合一”不光是課堂上下功夫。

《跨越百年的美麗》這篇課文不僅篇幅長，還很難教學。師傅毅然向高難度挑戰。

2012年2月16日21：50，我收到了師傅發來的短信：明天上午在605班試教《跨越百年的美麗》，有空過來聽一下。

第二天聽課后心頭怦然一震！這篇課文還可以這樣教啊！可是，師傅并不滿意，她覺得學生對這篇課文的學習興趣還不夠濃厚，學習積極性還沒有充分調動起來。于是，對第一稿進行了調整，又開始了第二稿的嘗試……

當我再次聆聽師傅執教《跨越百年的美麗》后，又覺眼前一亮，心中不禁感慨：每次聽師傅的課都會有意想不到的驚喜啊！在師傅自身的高要求下，一堂好課又出爐了。這次磨課過程，我看到了教學中的師傅：課前充分準備，大量閱讀關于居里夫人的資料；課中不斷磨礪，精益求精；課后及時記錄下教后感，對課堂教學進行深入細致的剖析……

篇8

（1）不是老師的主講堂，而是學生的主講堂。

（2）不是一言堂，而是百家爭鳴。

（3）不是靠死記硬背的積累，而是靠主動積極的思維和與之相伴的情感體驗。

（4）不是被動的接受式，而是主動的探究式。

（5）不看老師講得是否精彩，而是看學生學得是否主動，以學定教。

一

我們理想中的轉型課堂是和諧自由的課堂，學生真正把學習變成自己的事情，自主自發地參與課堂，教師只是陪伴者與點撥者?？梢姡岣邔W生的自主學習能力是課堂轉型重要的培養目標之一，那么學生應具備哪些自主學習能力呢？

1.讓學生會“讀”――培養自主學習的主動性。

教師指導學生閱讀遵循從扶到放的原則，根據不同年級學生的特點，循序漸進，提出學習要求，抓好三點：（1）預讀。用于課前預習，即“先學后教”，學生提前自學，了解教材基本內容：發現知識疑點，注上標記。為避免預讀放任自流，教師可提供預習單，讓學生依據預習單去讀書。（2）精讀。課中，在教師講解點撥的基礎上，學生主動參與閱讀，深入思考，抓住重點，突破難點。（3）串讀。針對學生的薄弱環節，要求學生串聯閱讀同類型內容，有利于學生將知識線組成知識網，將所學內容融會貫通，運用自如。

2.讓學生會“思”――激發自主學習的敏銳性。

思維是培養自主學習能力的襁褓，語文教學應該讓學生從以下三方面學會思考：

（1）善于帶著預習中的問題思考；

（2）善于從同學的發言中啟發自己思考；

（3）善于多角度思考同一個問題。

3.讓學生會“問”――強化自主學習的深刻性。

學生能夠發現問題，提出問題是他們好學深思，學習主動性充分發揮的表現。縱觀日常教學，讓學生質疑的環節往往設置在新課課題出示的環節，例如：《推敲》一課，學生的質疑往往是：誰推敲？推敲什么？最后推敲出來了嗎？這些質疑在課前質疑，孩子早已了然于心，這樣的質疑只是為了迎合教師的教案，并不是對文本真正思考后產生的質疑。

4.讓學生會“說”――提高自主學習的延拓性。

傳統課堂教學“一問一答”的模式，隨著學生主動性及獨立性的增強，逐漸變為互問互答式。教師不再是課堂提問的壟斷者，而是點撥者，啟發學生說思路，然后借助多樣的課堂組織形式，如個人陳述、同桌互說、小組討論、大組交流，等等，讓學生暢所欲言，不僅使團結協作、個性展示等人文精神在合作學習中得到張揚，還促使思維方法得到訓練，觀察、思辨、口頭表達能力得到提高。

二

那么，培養學生自主學習能力的途徑有哪些呢？

1.興趣入手，自主學習。

興趣是最好的老師。激發學生思考興趣，讓學生活躍在積極思考的世界中是實現自主學習的首要條件。

例如：教師在執教蘇教版六年級下冊《半截蠟燭》一文時，確定的教學重點是引導學生抓住人物的動作、神態、語言及心理活動，想象伯諾德夫人一家是怎樣與德國軍官巧妙周旋的，并從中體會人物的精神品質。教學中，先通過師生對話進入故事情境，體會故事的緊張驚險。接著引導學生抓住伯諾德夫人的動作、語言及心理等體會她的機智與冷靜。然后放手讓學生自學“杰克”和“杰奎琳”與德軍周旋的段落。因為課堂時間有限，所以讓學生自主選擇學習內容，讀書、思考、寫批注，最后組織交流。整個學習過程中，學生的主動性得到了較大發揮。

2.分工明確，合作學習。

合作學習現在已成為語文課堂上常見的學習方式。但有時教師只注重了課堂教學組織形式的變化，忽視了對學習內容的設計和主題的構建。有的合作運用時沒有把握好“度”，分工不明，時間倉促，課堂秩序較亂；有的合作所提問題過于簡單，無合作價值，有畫蛇添足之感，這種趕時髦的做法是不可取的。

合作學習應該是學習語文知識，形成語文能力的過程，應該是聽說讀寫的實踐過程。在實施小組合作學習時，應注意以下兩點：

（1）教師不僅要在備課時精心設計合作學習的內容和形式，還要在課堂教學中準確及時把握住那些生成合作學習的契機，這是課堂教學生命活力的充分體現，也是提高小組合作效率的關鍵。

（2）合作學習首先要有合作成員對合作問題的獨立思考研究，有了這樣的前奏，才可能在合作時針對問題，各抒己見，并通過思維碰撞、激發火花，互相啟發，實現拓寬思路，開闊視野，取長補短，共同成長的目標。

3.把握契機，探究學習。

篇9

教師引導學生對課文第五自然段進行朗讀，這一自然段采用了第二人稱寫“我”與“山中的朋友們”打招呼，把“我”與“山中的朋友們”之間那種深厚情誼淋漓盡致地表達出來。教師針對根據文中的特點，為了讓學生深入體驗“我”與“山中的朋友們”的情誼，教師可以創設情境，先讓學生欣賞山中美麗風光的圖片，并輔以娓娓敘說，讓學生進入一種與友人交談的境界；接著引導學生采用默讀、輕聲讀、高聲朗讀、分角色朗讀，也可以采用指名讀、男女生對讀、配樂美讀等多種形式，充分調動學生眼、口、手多種感官協調運作，促使學生沉浸于跟山中的“朋友”打招呼之中，對文中的“清涼的山泉”、“ 梳妝”、“汩汩的溪流”、“唱和”、“飛流的瀑布”、“氣勢”、“陡峭的懸崖”“寧靜”、“湛藍”等這些詞句，教師應詳細地引導學生對哪些字詞應該讀重音，哪些應該讀輕聲，哪些應該讀得輕快些，哪些讀得抒情些，學生在教師這種有目的、有層次的引導下，自然產生了一股急切想專注、充滿感情朗讀的愿望，學生一旦朗讀起來就會倍感親切、熱情。通過學生深入朗讀之后，教師可以適時提出：“為什么說這山中的一切，哪個不是我的朋友？從中你能體驗到作者與山中‘朋友’怎樣情懷？”此時，學生品讀課文內涵的愿望就會更加強烈，從而使教師達到培養學生語感，實現讓學生進行充分表達的目的，教師引導學生通過揣摩課文重點詞句，讓學生再一次模擬當時情境與山中“朋友” 打招呼，學生就會充分進入文章所描繪的如詩如畫的意境中，強烈體驗到那種詩一樣的韻律和情懷，感受了作者描繪的美好境界。

二、揣摩品悟詞句，建構個性研讀

教師引導學生立足于文本，深入文本之中，讓學生多角度地解讀文本內涵，緊扣文本重點、傳神的詞句進行反復品味、揣摩和研讀，細讀文本語言的精妙之處，讓學生從文本字里行間感悟深刻的思想內涵，激發學生積極發表個性化見解，形成個性化的閱讀品悟，體驗作者運用優美的語言進行表達以及采用的表達方法，理解和掌握作者運用語言的高超技巧，實現個性化的閱讀教學目標，同時，進一步提高學生的敏銳感悟能力，達到深入文本、探索文本的意蘊和真諦，培養學生閱讀情感、思維以及探究的個性能力。

例如，人教版五年級下冊《橋》教學案例片段：

師：大家初步熟悉課文之后，你們認為文中的老漢是個怎樣的人？

生1：老漢是個沉著冷靜、臨危不懼的人。

生2：老漢是個無私無畏、不徇私情的人。

師：你能文中哪些詞句可以看出老漢在兇猛的洪水面前沉著冷靜、臨危不懼？

生3：文中的“老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。”這句話概括了老漢在危險面前鎮定自如地指揮群眾轉移。

師：為什么把老漢比喻成“一座山”呢？

生4：這時把老漢比喻成“一座山”表現出老漢的威嚴冷靜，與鄉親們在山洪面前“驚慌”“瘋了似的”“跌跌撞撞”“亂哄哄”那種表現形成鮮明的對比，突出了老漢在鄉親們心中的地位。

生5：此時的老漢是人們的靠山，是人們獲得生的希望的靠山。

生6：文中的“老漢沙啞地喊話‘橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！’”這句話也表現了老漢在人們心中威嚴的的地位。

生7：對，在這句話里老漢的口氣十分果斷，在危險面前臨危不懼。

師：老漢是個沉著冷靜、臨危不懼的人，也是個無私無畏、不徇私情的人。他的不徇私情表現在文中哪些詞句？

生1：老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。

師：此時的老漢給你什么印象？你從哪看出？

生2：老漢很兇，從文中的“沖”、“揪”、“吼”、“像一只豹子”這些詞句可以看出。

師：他為什么這么兇？當時心里是怎么想的？

……

學生抓住文本重點詞句研讀與品味中，體驗與感悟文本思想內涵，對文本進行個性化的解讀，掌握作者運用語言的技巧，積累和豐富語言儲備，在閱讀實踐中提升個性閱讀能力。

篇10

其實，“和美語文”的研究經歷了“詩意語文”“兩極之美”“和美語文”三段歷程。2000年，我們啟動了“追尋小學語文詩意課堂境界”的研究，在課堂教學中改變傳統的課堂教學模式，努力追求融“音樂美、繪畫美、建筑美”于一體的詩意課堂，引起了較大反響。但是，在研究過程中，我們發現我們對語文教學的認識不夠全面，語文教學不光要追求陽春白雪的詩意之美，還要有下里巴人的實用之美，即要有兩極之美。有了這樣的認識，我們又啟動了新的研究“追尋語文課堂的兩極之美”。經過一年多的研究，發展了詩意語文課堂教學模式，對課堂教學境界追求又向前邁了一步。2006年，我們在對語文教學進行深度思考后，發現語文教學的最高境界應是兩極融通后的和美之境。2006年，我參加浙江省首屆高訪學者培訓班，“和美語文”第一次以課題形式進行申報。2007年，“和美語文”申報了浙江省規劃課題，進行第二輪研究?？梢哉f，這一系列的研究經歷，推進了我的思考，是我對小學語文教學思考的軌跡。

王冬精：我完全同意您的觀點，回顧近百年的小學語文教學改革史，我們確實因為極化思維的作怪而走了許多彎路，甚至是回頭路。我認為“和美語文”的研究，它的現實意義是很大的。那您能簡單介紹一下“和美語文”的基本教學主張嗎？

盛新鳳：“和”這個字有著很豐富的文化內涵，包括儒家的“中和”、道家的“妙和”與釋家的“圓和”。2008年北京奧運會開幕式第一個節目就是“和”?！昂汀弊钤绯鲇诖呵锸凡摹昂屯摗保渲刑岢龅摹胺蚝蛣t生物，同則不繼”，正是所謂的“和而不同”。要把不同的事物加以綜合，形成“和”之態，就要把極化的事物進行融通。所以，“和美語文”以“融通”為關鍵詞構建自己的理念體系?！昂兔勒Z文”雅俗共賞的優課觀是融通之一。閱讀教學“雅而不俗和者寡，俗而不雅則無精神滋養：”太“陽春白雪”，會造成“曲高和寡”，太“下里巴人”，則會流于枯燥、機械，缺乏美感和情趣。雅俗共賞的閱讀教學，正是追求兩極融通的“和美”境界，達到“共賞”的目的以適合各個層次上教師的教和學生的學。既有美感，有可鑒賞性，又有實用性、適切性?！昂兔勒Z文”顯隱結合的學習觀是融通之二。內隱學習符合語文學習的規律，因為語文具有極強的模糊性和不確定性。但語文教學的現狀是忽視了學生的內隱學習，所以在教學過程中，要揭開內隱學習的神秘面紗，充分發揮內隱學習的巨大威力，還應把內隱與外顯兩種學習方式緊密結合起來，相互轉化，相互促進，共同作用于學生的語文學習。 “和美語文”主客相生的師生觀是融通之三。 教師和學生在課堂上的主體角色不斷變換、沖突，直至膠合，使課堂生成一種“有沖突之和美”。 “和美語文”的言意相諧的性質觀是融通之四。“言”和“意”是個相互轉化的過程：由言到意的轉化策略有據言悟意、由言帶意、創言補意，由意到言的轉化策略有由意帶言、循意識言、會意生言，最后達到言意共振的境界。

王冬精：任何一種教學理念和主張，都要經受實踐的檢驗，涉及具體的課堂教學實踐，和美語文都有哪些行之有效的操作程序、操作策略？

盛新鳳：和美語文在實踐探究過程中，建構了一套較為系統的操作程序。如在進行教學設計的過程中，主張遵循“尋點―拉線―豐枝―畫圓”的教學程序進行設計：先找到一個教學支點，再拉出一條教學主線，線要注意延伸性、流暢性，還要在主線的牽引下，上掛下聯，通過對主體語言的聚焦和發酵，加上文本中背景語言的渲染烘托，使課堂的主線變得豐厚飽滿。最后“畫圓”，畫同心圓、開放圓，使課呈現圓融之美。在具體操作過程中，采用內外融通、讀寫融通、講練融通的教學策略，找到最佳融通點，把課內和課外、閱讀和寫作、講授和訓練巧妙融通起來，使兩極要素不斷轉換、相互交織、促進。

王冬精：盛老師，您提煉的這個設計流程我看可以用“點線圓和”來概括。但我還有一個問題：選入小學《語文》教材的課文文體不同，你們又是怎樣根據課文特點尋找不同的融通點的呢？

盛新鳳：文體不同，教學各異，關鍵是要找準不同的融通點。如導讀寫人文章，如何透過人物外貌探究人物內心，使人物形象在讀者視野中“表里融通”，是教學的關鍵。我們可以從描寫人物外表的語言切入，在逐層朗讀、感悟中不斷在學生頭腦中“塑像”，塑有形的外在形象之像和無形的內在精神之像。敘事類文章，往往情、理蘊含在事中，文章通過對事的描繪，說理表情，讀者通過對事的解讀，悟理悟情。此類文章的教學抓手在哪？最佳融通點是“事理融通”，應緊緊抓住事件中耐人尋味的“細節”細讀品味。“一切景語皆情語”，寫景文章，景物之美，必融合了作者情感之美，在教學過程中，“和美語文”主張把感受景物之美與體會作者情感融通起來，找到最佳融通點――情景融通。導讀狀物類文章，透過文本語言文字，既要感受物之“形”，又要感受物之“神”，把兩者巧妙融合在一起，做到形神融通。要讀中悟形，形中悟神。民間故事的特點是用虛構的情節表達人民真實的情感。教學的抓手是抓住融通點―― 虛實融通。詩詞類文章，體會詩詞的意境是教學的重點和難點，此類文章的教學，要在詩詞境與文章外顯的語境之間找到巧妙的融通點，使詩詞境與語境融通。

這幾年，我帶著我的研究團隊，對不同文體的課文教學進行分類研究，總結了一些規律性的東西。我自己也對每類文體的課文都開發了公開課，如《番茄太陽》《燕子專列》《青海高原一株柳》《趵突泉》《文成公主入藏》《如夢令》《三個忠告》《最想做的事》《半截蠟燭》等，這些課例在全國各地公開示范教學，反響比較大，應該說是能很好地詮釋“和美語文”的內涵。