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篇1
（一）實施鄉村教師支持計劃，對于解決當前鄉村教師隊伍建設領域存在的突出問題，吸引優秀人才到鄉村學校任教，穩定鄉村教師隊伍，帶動和促進教師隊伍整體水平提高，促進教育公平、推動城鄉一體化建設、推進社會主義新農村建設、實現中華民族偉大復興的中國夢具有十分重要的意義。[國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015―2020年）的通知〔2015〕43號]
（二）從2015年起，“國培計劃”集中支持中西部鄉村教師校長培訓。繼續實施“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目，采取頂崗置換、送教下鄉、網絡研修、短期集中、專家指導、校本研修等方式，對中西部地區鄉村中小學幼兒園教師進行專業化培訓。繼續實施“國培計劃”――示范性項目，加強培訓團隊建設，探索培訓新模式，為各地開展鄉村教師培訓培養“種子”、打造“模子”、探索“路子”。[教育部 教師[2015]10號文件]
（三）“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目
中央財政支持中西部省級教育、財政部門組織實施“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目，按年度分批遴選項目縣，主要面向鄉村中小學和幼兒園教師，進行2-3年的周期性培訓，持續提升鄉村教師能力素質。
實施置換脫產研修，建立鄉村教師培訓團隊；實施送教下鄉培訓和教師網絡研修，建立鄉村教師專業發展支持服務體系，形成區域與校本研修常態化運行機制；實施短期集中培訓，支持村小和教學點教師、鄉村幼兒園教師和鄉村校園長培訓。
二、“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目中縣級發展中心職責分解
在國培計劃有關文件中，明確規定采取頂崗置換、送教下鄉、網絡研修、短期集中、專家指導、校本研修等方式，對中西部地區鄉村中小學幼兒園教師進行專業化培訓。同時也明確了縣級教師發展中心的各項職責。
（一）送教下鄉活動
由省級統籌，項目縣組織，高等學校、縣級教師發展中心、鄉鎮片區研修中心協同承擔，以本地教師培訓團隊為主體，整合全省（區、市）專家資源，分學科組建送培團隊，開展送教下鄉培訓。縣級教師發展中心在此項活動中的職責為：
1.制定縣級送教下鄉培訓計劃和實施方案。2.積極整合本地培訓資源，建立院校中心教研鄉校四位一體送教體系。3.建立高水平送培團隊，制定激勵政策，按1：30標準建立縣培團隊。4.落實培訓經費，保證經費的合理使用。5.健全制度，落實職責。 6.加工生成性資源。7.進行過程監管， 績效評估。8.發掘先進和典型經驗，宣傳推廣。
（二）網絡研修，鄉村教師工作坊
遴選具備“國培計劃”遠程培訓資質的高等學校和教師培訓專業機構承擔網絡研修任務，組織實現網絡研修任務承擔機構與項目縣對接，每縣對接1家機構，支持雙方協同開展2-3年周期性培訓，建立縣域教師網絡研修社區，形成區域與校本研修常態化運行機制。
網絡研修包括網絡研修和校本研修整合和教師工作坊研修兩類培訓
1.按省市要求，制定計劃方案。2.完善制度，明確職責，建立激勵和約束機制。3.加強中心建設，建立協作機制。4.建立縣級網絡研修社區。5.建立縣級培訓者隊伍，加強校長培訓。6.經費落實7.開展跨校區研修。8.做好資源庫建設。9.過程監管，績效評估。10.發掘先進推廣宣傳。
（三）置換脫產
遴選培訓成績突出的高等學校、網絡研修績效居前的國培遠程培訓機構、能發揮示范作用的縣級教師發展中心和校本研修特色明顯的中小學幼兒園協同承擔，組織高年級師范生頂崗支教，置換出擬承擔送教下鄉和網絡研修培訓任務的中小學幼兒園骨干教師教研員，進行為期4-6個月的脫產研修，各地可跨年度分段實施。培訓主要包括院校（機構）集中研修、縣級教師發展中心和中小學幼兒園“影子教師”跟崗實踐、返崗培訓實踐和總結提升等四個環節，跟崗實踐時間不少于1/3。須建立工作坊，將網絡研修貫穿始終。省級教育行政部門要組織專家統籌設計課程，合理配置理論課程與實踐課程，系統整合網絡研修課程，堅持教研類課程與培訓類課程并重，培訓類課程須涵蓋送教下鄉培訓、網絡研修和校本研修的實施方法與技能。高校集中研修，影子跟崗實踐，返崗實踐，總結提升四個階段。
1.建立協同機制。2. 遴選優質學員，實行（四級協同）局、鄉、校。3.組織置換。4.建立優質資源庫。5.總結宣傳，激勵卓越成長。6.經費落實。7.組織影子培訓。
（四）鄉村教師訪名校校訓
分批組織本省（區、市）教學點教師到一線或東部中心城市高水平院校，村小教師到本省（區、市）省會（首府）或東部中心城市高水平院校，進行為期10天左右的集中培訓，針對教育教學突出問題，采取專題講座、案例研討與名校觀摩等方式，幫助教師開闊視野、更新理念、提升能力。
1、專題講座、案例研討、名校觀摩；
2、15天跟崗實踐研修，提升課堂課堂教學能力。
三、縣級教師發展中心的任務綜合匯總
搭建平臺提供資源，組織研修實地指導，線上線下活動助學，培養骨干建設團隊，開發資源提煉特色。
四、優秀縣級發展中心的要求：
篇2
文獻標志碼：A
文章編號：1009-4156（2013）08-073-02
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2012-2020年）》（以下簡稱《綱要（2010-2020年）》）明確指出：“把提高質量作為教育改革發展的核心任務。樹立科學的質量觀，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。”在“國培計劃”項目實施中，必須緊密結合基層教育的實際，堅持按需施教，精心組織實施“國培計劃”各學科的任務，幫助廣大參訓教師教育教學能力提升和專業發展，為發揮“種子”作用奠定良好基礎。
一、高度重視國培教育的重要性
充分認識實施“國培計劃”項目的重要意義，是做好“國培計劃”的大前提。通過認真學習全國教育工作會議文件和《綱要（2012-2020年）》的精神以及一系列關于教師隊伍建設的文件等，聯系實際開展討論，細心領悟、深刻理解實施“國培計劃”項目的必要性。必須認識到“在構建終身教育體系下，人的學習形式不再是一段性的，而是伴隨終身的”。實施“國培計劃”，是為貫徹中央文件精神而啟動的關乎教育發展的重大項目，是以實際行動重點支持中西部地區農村中小學和幼兒園骨干教師，培養一批“種子”教師，以點帶面，發揮國家級教師培訓的示范引領、雪中送炭和促進改革的作用，從根本上提升教師隊伍的專業素質，真正提高教育質量的重大舉措。充分認識“國培計劃”的重要性必須與強化國培質量意識高度結合，始終把“為學員教育教學能力的提升與基礎教育發展服務”作為培訓工作的指導思想。在統一認識的基礎上，培訓院校要精心組織，具體分工，各部門結合實際，制訂出切實可行的實施計劃，大家通力協作，密切配合，狠抓落實，切實在提高“國培計劃”質量上下功夫。
二、認真進行培訓需求調研與分析
為了確保培訓質量，項目實施辦公室應在精心籌備的基礎上，抽調研修經驗豐富的教師組成專門的調研隊伍，深入基層學校、幼兒園調研摸底。主要采用問卷調查和座談討論的方式，同時輔之以個別走訪的形式進行。一般來說，經過十多年新課程改革的洗禮，絕大部分基層學校的教師們都具有良好的發展潛力，具有一定的教育理論和教育實踐的間接經驗。但是由于他們處在相對閉塞的農村，和外界接觸少，普遍對先進教育理念，對義務教育課程標準的理解和實施等方面都還存在不足，如對教育教學的新理念理解不深；課堂教學模式呆板，形式化普遍；知識能力結構不盡合理，教育、教學研究能力薄弱等。因此，培訓的著力點應該是幫助參訓教師摒棄陳舊落后的教育教學觀念，充分吸收新理念、新技能，促進教師專業化發展。
在此基礎上，應根據調研情況，采用四段培訓模式，即：第一階段，集中培訓；第二階段，影子實訓；第三階段，反思展示；第四階段，返崗實踐研修。專題研究確定“國培計劃”培訓不同學科應開設的課程，按照需求導向的原則，精選課程的基本內容，制定可行的實施方案，盡可能滿足學員基本的學習需求。例如，在渭南師范學院“國培項目”緊張而又充實的反思展示階段，每位學員的展示匯報課都閃耀著新課改的光芒，真正體現了同課異構的教改新思想。
三、精心凝練培訓主題，創新培訓形式
培訓的主題與形式和培訓質量息息相關。為把提升教師隊伍的專業素質、切實提升教育質量放在可靠的基礎上，必須確立需求導向、問題導向、實踐導向的總思路，精心凝練培訓主題，注重更新教育教學理念，以提升教師的專業能力為主線，以解決教育教學過程中的實際問題為抓手，著力提升學員的專業素質，在打造高水平的培訓質量上狠下功夫。
傳統的培訓形式不僅教師反感，而且效果不好。實踐證明，專題報告（開設專題講座及學術報告）、影子實訓（讓學員在真實的教育教學情境中觀摩學習）、實踐反思（匯報講課、反思總結）等新的形式學員比較滿意。在整個培訓中以同課異構、專題研討、集中輔導和自主學習等活動為基本形式，內請外聘，示范引領，將院校內的集中研修與走出校門與一線教師優質示范課的觀摩、試教相結合，引領學員不斷學習、實踐、反思，促進研修成果的生成，為學員今后的教學研究提供理論與案例依據。
從實際運作的情況看，培訓內容豐富，形式多樣，既有專家教授的學術講座、專題報告，也有校外觀摩學習、課堂教學實錄評析，更有學員微型課的展示、案列分析、小組討論、經驗分享、說課磨課以及基于問題的行動研修等。如在影子實訓階段，影子教師在課堂上耐心地鼓勵學生積極提問，大膽質疑；真誠地傾聽每位孩子的發言；微笑地面對每位學生；主動“蹲”下來與孩子們一道探究知識……這無不體現了課堂上以“學生為本”的教育理念，同時他們特有的課堂語言魅力和流利的普通話，流暢的粉筆字，流水般的教學過程，以及課堂上的教育機智一次次地激起了學員內心感應，也使大家感受頗深。
四、積極組建優秀培訓團隊
積極組建優秀培訓團隊，促進了“國培計劃”質量真正得以提高。依托優勢學科，積極組建優秀培訓團隊，這既是實現國培目標的原動力，更是提高國培教育質量的核心問題。為此，在選拔任課教師人選上，必須“打破傳統封閉的院系教研組織機構，組建不同功能性質的教師團隊”，積極落實“雙導師”責任制，為參訓學員配備高校專家和一線指導教師。完善首席專家負責制，優先遴選教育部和省“國培計劃”專家庫成員，重點推薦一線優秀教師和教研員。確保一線優秀教師和教研員在培訓項目師資團隊中的比例不少于50%，省域外專家比例不少于30%。
實踐證明，優秀的培訓教師，讓學員學到的不僅是理論知識與技能，更是職業操守和職業自豪感。所以，選拔德藝雙馨型的教師，事關重大。為此，要積極創造條件，努力建設一支專業性、理論性、實踐性和創新性強的教師隊伍，使他們“在教育教學行為上有共同的目標和規范，他們之間相互協作、溝通組成正式群體”。這個團隊目標一致，且有明確的職責分工，積極向上，是一個不斷學習、不斷創造、共同分享的團隊。實踐證明，群策群力，確立共同愿景是提升培訓質量的一個有效途徑。
篇3
一、項目整合設計，培訓下行走向
認識：骨干研修（置換研修、種子教師培訓、提升工程）
全員研修（教師工作坊、網絡研修、校本研修整合）
校本研修（省級送教到縣達到名師示范，縣級送教下鄉指導校本研修）
研修一體是前提，初期由教師管理股牽頭，教研室儀器站繼教中心三部門共同編制培訓規劃，共同制定年度計劃，共同設計活動方案，共同組織活動開展。團隊建設是關鍵，建立團隊資源庫，選聘首批培訓庫，依據文件制訂切實培訓管理方法。課程體系是核心，以制度引領，優選途徑，依據標準要求，形成課程體系。縣級經費是保障。
行動：實行省縣鎮校四級聯動，層次化管理團隊，切實做好培訓下行。落地為支持提升校本研修，直擊課堂教學問題，一線教師協同研究，縣級主責學校主修，診斷示范研課磨課，培養區域團隊校級骨干。
通過“送教下鄉”和“鄉村教師訪名校”等項目，選擇縣直學校――鄉村片區進行橫向對接試點，實施創新教、學、研組織形式、三級教師（入職型、合格性、成熟型）培養項目、豐富“試點項目”五大培訓項目的資源建構和優配方式的實踐形態。
通過“培訓團隊置換脫產研修”，充分發揮省、縣兩級培訓師的引領作用，在各鄉鎮進行縱向“教、學、研、做”四位一體的鄉村教師學科教學能力提升行動。同時，通過兩級培訓師的傳帶，引導鄉村教師進行課標、教材、學案等系統性學習。
二、機構支持體系，服務專業發展
教師通過學校研修社區成為團隊骨干再跨校研修成為優秀培訓者。
借力國培，立足區縣，整合資源，培養隊伍，創新機制搭建體系育縣域指導團隊，聚外部資源，抓全體研修，帶團隊業績。實行海陸空的全面支持體系。建立36 個縣站，120個校站。按全縣中小學專任教師30：1比例遴選中小學教師培訓團隊參加置換脫產研修培訓，選派對象為省市縣名師、特級教師、學科帶頭人和教研員。培訓團隊要緊緊圍繞承擔網絡研修、送教下鄉和校本研修等培訓任務，積極參加院校集中研修、跟崗實踐、返崗培訓實踐和總結提升等四個環節的培訓，全面提升自身的教育教學能力和培訓能力，用兩年時間為我縣打造一支“干得好、用得上”的縣級教師培訓團隊。
三、統籌三類培訓，引領常態研修
規劃二三年培訓持續性培訓，用置換育種子，送教下鄉網絡研修促常態，通過訪名校校園長培訓抓重點，統籌送培送教，協同機構高效，探索成熟方案，精細研磨過程，注重資源建設。
以“助力教師常態研修，服務學生有效學習”為宗旨，堅持“師德為先、能力為重”，以縣級教師培訓團隊培訓、網絡與校本研修培訓、送教下鄉培訓為主要培訓形式，建立高校+研修網+縣教師發展中心+縣教師培訓骨干團隊+縣優秀中小學的培訓體系，構建通城縣域內教師專業發展服務體系，形成全縣中小學教師校本研修常態化運行機制，增強教師的職業認同感和獲得感，提升教師信息技術應用能力、教育教學能力和專業發展能力，促進山區教育均衡發展。
三年預設主題：
第一年主題――工作觸發學習 嘗試解決策略
聚焦縣級教師培訓團隊建設，遴選團隊成員，并組織成員參加脫產置換培訓、名師培養等一系列培訓活動，打造培訓團隊。圍繞一線教師在教書育人中的重難點問題，觸發教師的興趣，由教師選擇基于自身工作場景（大班教學、小班教學、包班教學和復式教學等）的需要，運用信息技術，探索適合自身的解決策略，形成優化課堂教學課例資源包和轉變學習方式微課資源包。在名師工作坊中通過梳理重難點，分析重難點、提供示范解決策略、設計研修活動計劃等培養全縣學科坊主研修領導和指導力，并在縣級學科坊中進行實踐，引領全縣學科教師重點開發微課資源包。
第二年主題――互聯網聚智慧 匯聚解決策略
聚焦重難點，充分發揮縣級教師培訓團隊的主體作用，通過國培建立的網絡研修社區，采取任務驅動、示范引領、成果導向等模式，匯聚一線教師智慧，繼持續引導參訓教師準確把握教學重難點、有效突破重難點，并能就不同層次學生對重難點的學習方法進行有效指導。積極參入全國優化課堂課例資源庫與轉變學習方式微課資源庫建設，實現跨縣、市、省的資源共享，為教師日常工作提供具體到單元的優質教學資源支持。
第三年主題――創新改變課堂 形成解決策略
以優化課堂教學與轉變學習方式為目標，結合我縣中小學教育教學實際，以學校為單位，推廣信息技術支撐下的以學為主教學模式，充分利用過去匯聚而成的優質課例與微課資源，在鄉村，特別是村小與教學點普遍實踐適應包班教學和復式教學條件下的教育教學模式，促進我縣教育教學改革和教學質量提升。
四、提供組合資源，促進混合學習
篇4
農村學校的教師難得外出學習、培訓，“國培”是一次絕好的自我學習、提升機會。出發前，我在想，一定要認真學習，不要辜負了國培，浪費了一個難得的培訓指標，要帶著任務、帶著目的去學習，要向教育專家學習，學習新的教育理論、教育理念、教育思想；要向發達地區的學校學習，學習他們新的教學方法，學習他人的教育智慧、教育技巧；要向環境學習，多觀察、多思考，多分析，開闊眼界、開闊視野。因此，我定的學習目標是：學習新的教育理論、教育理念、教育思想；學習先進的教學方法；學習別人的教育智慧。
二、學習時間
在集中研修學習、總結反思學習、跟崗學習階段，學習任務重、內容多、時間緊，學習時間具有“兩黑”特點，一是早上起床時天黑；二是學習結束時天黑。
集中研修學習、總結反思學習階段，在貴州師范大學寶山校區學習，學習時間為早上8：00——12：00，下午14：00——18：00（或18：30）。跟崗學習階段，跟崗的學校離我們居住的貴州師范大學寶山校區較遠，早上到校，上班高峰期堵車嚴重，需1-2小時才能到達，必須6點鐘起床，6點半出發。下午5點半放學，下班高峰期，返校時天已黑。因此，國培學習的學習時間特點是一日兩頭黑。
三、學習方式
跟崗學習階段，學校實行“推門聽課”制度，跟崗學員在校區內可以自由聽課，不局限于指導教師的課，給了我們學習上很大的方便，我們可以聽任何一位教師的課。因此我們跟崗學習階段的學習方式，一是“跨學科”聽課，本人在跟崗學習階段共聽了數學、語文、英語、思品、歷史、地理、生物7個學科教師的課。二是“跨學段”聽課，我不僅聽了初中學段教師的課，同時還聽了高中學段教師的課。三是“跨學校”聽課，本人在跟崗學習階段，為了學習更多的、更好的教學方法、教學理念、教學思想、教育智慧，不僅在跟崗學校聽課，同時跨校區到別的學校進行聽課學習，如到“花溪區實驗第二學校”、“貴陽市七中”、“貴陽市十九中”、“貴陽市二十八中”等學校聽課學習。
四、學習收獲
集中研修、跟崗學習、總結反思三個階段的國培學習，本人收獲有六個方面：
1、“熱情”。本人跟崗學習的學校是貴陽市十四中，他們對跟崗學員十分熱情，主要反映在三個層面上。
（1）領導層面：10月9號下午，我們分配到十四中的22位學員在化學學院秦院長、顧老師的帶領下于下午2點鐘一同到達十四中校門口，十四中校長閻校長與學校部分中層干部組織學生在校門口佩戴夾道歡迎，迎接我們到綜合樓三樓學術報告廳，介紹我們跟崗學員與指導教師一一對接。隨即舉行了“2013年師大國培貴州省中小學骨干教師脫產研修置換十四中開班典禮”。在開班典禮上，閻校長作了一個多小時熱情洋溢的報告，詳細地介紹了十四中的基本情況，使我們跟崗學員對十四中有了一個全面的、詳細的了解，閻校長還向我們學員表態，我們學員在學校可以進行推門聽課，可以聽任何一位教師的課，任何教師都會熱情接待，同時，從進入十四中起，就將我們跟崗學員當做十四中的一員，我們跟崗學員十分感動，感到了他們對我們的熱情、溫暖，使我們有賓至如歸的感覺。
為了迎接我們國培跟崗學員，后勤處早已作了安排，專門為我們跟崗學員騰出一間他們的教師娛樂室作為我們學習、休息的活動場所，并及時給我們準備了飲用水以及垃圾桶、掃把等生活用具，同時考慮到我們跟崗學員聽課期間的娛樂問題，后勤處還給我們聯系了象棋、乒乓球、籃球的借還程序。教科處吳主任及時給我們發了聽課記錄、教師聯系方式、課程表等，對我們學習、生活上的關心非常到位，并吩咐有什么困難及時與他聯系，盡量想法解決。他誠懇的的話語、態度使我們感到了他們的熱情和真誠。
（2）教師層面：我們跟崗學員到了十四中后，十四中的教師見到我們都主動與我們打招呼，沒有因為我們是外來學員而冷落我們。我們的指導老師，與我們學員對接后，與我們向老朋友一樣交流，無話不談。我們每天聽完課后都要進行長達一個多小時的交流、溝通。
（3）學生層面：學生見到我們跟崗學員，都熱情地叫“老師好”。我們到班上聽課時，學生主動要求給我們拿凳子，給我們介紹班上學生情況和教師情況，積極給我們推薦上課教師。如，有一天我們幾位學員在七（2）班聽了一節數學課后，原計劃下一節課到另一個班聽語文課，學生熱情地拉著我們的手，挽留我們不要離開，繼續聽下一節課，并且說：“下一節課是英語課，是位女老師，年輕，漂亮，課上得非常棒，不聽，您會后悔的喲”。我們被學生的熱情所感動，不得不改變原計劃。以上三個層面都反映了十四中師生熱情好客的傳統美德，值得我們好好學習。2、“敬業精神”。在十四中跟崗學習階段，體驗到了十四中領導、教職員工的敬業精神。他們的敬業精神值得我們好好學習。十四中的敬業精神反映在三個層面。
（1）領導層面，十四中閻校長是一位女校長，看上去50 多歲，精明、干練，在管理上，不僅抓學校干部管理、教師管理，且對學校大小事務都親自過問、直接安排，一抓到底。每天第一個來到學校，最后一個離開學校，以校為家。學校規定下午6點鐘學生離校，6點半拉匝關燈，7點鐘關校門。一天，6點半閻校長正準備離校時，在監控室里檢查發現，教學樓一至五樓的教室里還逗留有學生，有的在學習，有的聊天，有的在打鬧，均無教師在場。她看到后，立即召集中層干部逐層清理學生，并記錄了逗留學生的班級、人數，共68人。第二天在教職工大會上，嚴厲通報此事，并對教職工進行了一次嚴肅的安全教育，她說：假如沒有發現，7點鐘校門關閉、全校拉匝關燈，教室一片漆黑，學生正處于青春期發育階段，處于性萌動期，學生在教室內出了問題，誰負責？誰負得起責？借此事對全校教職工上了一堂安全教育課、責任課，進一步敲響了安全警鐘。這個事例體現了領導層高度的事業心、責任感，體現了領導層的敬業精神。
（2）教師層面，上課之前、課間休息時間，在教師坐班室里，我們跟崗學員看到的景象是教師忙忙碌碌，有的在備課、有的在批改作業、有的在上網查資料，有的在為學生解答問題，沒有見到老師聊天、網上玩游戲、斗地主、看電視劇等現象，十四中的老師課間總是來去匆匆。
（3）工作人員層面。十四中的門衛人員也非常敬業，嚴格把好大門關。有一天，早上我在貴陽市七中聽課，中午直接乘車到十四中，剛好中午1點，我進十四中大門，門衛人員要我出示證件，我忘記帶了證件。我說，我是國培跟崗學員，教科處吳主任說如果忘記帶證件，在門衛處簽字就可以進去。門衛人員說，你在門衛處等等。于是我就在門衛處坐著等，一直等到1點40分我的同事到校拿出證件才進入校園。這些事例都體現了十四中教職員工的敬業精神，值得我們學員認真學習。
3、“新課改理念”。在跟崗學習階段，我聽了多個學科、多位老師的多節課堂教學，他們雖然教學風格不盡相同，教學智慧各異，但他們有一個共同的特點，教學過程中都不同程度的體現了“以學生為主體，以教師為主導”、“把課堂還給學生”的課改新理念。在課堂教學中，教師把大量時間還給學生，讓學生自主學習、合作學習、探究學習，讓學生在學習過程中自己發現問題、分析問題、自我評價、自我修正、自我解決問題。教師在課堂教學中只起組織、引導作用。課堂教學充分體現了新課改的教育理念。
4＼“課堂情景導入技巧”.課堂教學，情景導入至關重要。一節課的課堂導入，情景的創設有多種方式，好的情景創設不僅能調動學生的學習積極性、激發學生的學習熱情，而且能刺激學生的探究欲望，持久吸引學生的注意力。如筆者觀摩的一節課“神經系統的結構和功能”的情景導入：
同學們，我們來做一個游戲好不好？你們會“猜拳”嗎？你們會玩“剪刀、石頭、布”嗎？你們會玩“一只青蛙兩條腿，撲通一聲跳下水” 的游戲嗎？現在你們兩位同學為一個小組自由選擇游戲，時間為5分鐘。教師話音剛落，學生就迫不及待的開始了游戲。5分鐘到后學生停止游戲。教師提問一位玩“剪刀、石頭、布”游戲的學生。
師問：你在游戲中是勝多還是負多？
生答：有勝有負，勝略多于負。
師問：怎樣才能獲勝？秘訣是什么？能與大家一同分享嗎？
生答：在這個游戲中，不僅要手快、眼快、口快、耳靈，還要腦筋反應快，要分析對方的心理活動，猜對方出什么，然后自己相應出手才能獲勝，稍微配合不好就會輸。
師問：在游戲中，你那些器官參與了活動？
生答：眼、口、手、耳、腦。
師面向全體學生，問：你們的體驗和他相同嗎？
生答：相同。
教師：在這些游戲中，正如剛才這位同學所體驗到的，要眼、口、手、耳、腦多個器官同時配合、協調才能獲勝。這些器官的協調、配合都是在神經系統的調節下完成的。那么，神經系統是怎樣調節我們各個器官的呢？你們想知道這個奧秘嗎？今天我們就一同來探究——神經系統的結構和功能。
教師根據學生活潑好動的年齡特點，聯系學生生活，利用學生感興趣的游戲活動導入新課，激發了學生的學習熱情，使學生帶著問題進入學習狀態，體現了教師高超的課堂導入技巧。這種情景創設方法給我留下了深刻的印象，值得我好好學習，認真體會。
5、“推門聽課”。在跟崗學習階段，我到多個學校聽課學習，這些學校的一個共同特點都是實行推門聽課制度。有的學校，如貴陽市觀山湖區金陽實驗一中，學校作出明文規定，上課教師不得以任何借口拒絕他人聽課，誰拒絕，領導找誰的麻煩。并明確校長、副校長、中層領導、普通教師每學期推門聽課的最低課時數，由教務處專人負責查堂記錄。推門聽課作為學期考核、學年考核、評先選優、進級、晉職、外出學習的重要參考依據。邰校長說，2012年，她聽課368節，一年內平均每天一節課。
篇5
受學科背景單一、工作任務繁雜、高考升學壓力大等諸多因素的影響和制約，校長們的知識結構是不完整的，也是不完善的，普遍缺乏教育學、心理學、教育哲學、教育管理學等理論的系統學習與占有，因此上不到理論的高度，用理論來闡釋教育現象、指導教育行為、揭示教育規律。這次校長高端研修的首要目標就是充實校長們的理論體系，引導校長們拿起教育理論這件利器來運營自己的學校，來改進自己的學校，來提升自己的學校，來促進自己在校長崗位的專業成長。迄今為止已聽取領導、專家、學者的專題講座50次以上，網絡學習超100學時，尤其是教育界泰斗級的大師陶西平、顧明遠、林崇德的報告令我們回味無窮，受益匪淺且將終生銘記。大家都清楚明白：沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，是低效或無效的實踐，是不可能產生高收益的實踐。校長的高端研修就是要解決理論武裝問題、理論運用問題。通過學習研修，校長們普遍感受到了頭腦被洗禮的喜悅，普遍察覺到了理論的強大支撐力量，知識結構、認知結構得到了很好的改善和充實。
二、找到了追趕目標
一類是要追趕的學校目標，一類是要追趕的校長目標。本次高端研修的兩個模塊就是解決此問題的：一是“影子校長”實踐，先后深入到北京的10多所相關中學去當“影子校長”，全方位、零距離、多角度解剖北京市的名校，北京市高中學校的組織變革、課程改革、教學組織形式創新給我們這些“影子校長”以極大的視覺、聽覺沖擊和內心震撼，高中學校校長們深厚的理論功底、改革的勇氣和魄力、學校改進行動的效果凸顯給我們這些“影子校長”留下不可磨滅的印跡。我們湖南省省級示范性高中的校長們看到了自己的差距，激發了彌補差距的動力，找到了自己應該追趕的學校目標和校長目標。二是學校考察交流，先后深入到北京、上海、江蘇、湖南近30所學校考察學習，人大附中、北京101中學、北京十一學校、北師大二附中、北京二中、北京牛欄山中學、北京大峪中學、北京昌平一中、華東師大二附中、上海建平中學、蘇州中學、蘇州十中、揚州中學、南京師大附中、湖南師大附中、長沙長郡中學、衡陽市一中、澧縣一中等名校深厚的學校文化、鮮明的辦學特色、優良的辦學傳統、卓越的辦學成就給每位校長上了一堂又一堂生動而且深刻的教育示范課，使校長們發現了自己的短板，萌生了克服短板的強烈沖動，找到了自己學校及本人應該追趕的學校目標和校長目標。差距是最好的追趕催化劑，發現差距且真心認識差距是產生追趕動力的源泉，知“恥”可能后勇，明“恥”才能進步。校長們找到了追趕目標，這應該是首屆高中校長高端研修班的最大收獲吧!
三、學到了道法術措
高端研修班就是讓校長們坐下來、靜下來、慢下來，思考教育、思考學校、思考自己的管理行為，明白教育的道理、原理(道)，找到教育的規律和法則(法)，掌握管理學校、改進學校、提升學校的技術技能技巧(術)，不斷推出促進學校發展進步的舉措(措)。不論是專家的指點還是名校長的實踐經驗分享，不論是影子校長還是理論研修，不論是論壇沙龍還是崗位實踐，都是為了學到學校教育的道法術措。學習道法術措是慢功夫、是農業、是需要等待的，校長工作的本質之一就是慢下來踱方步去領悟，讓學校在自己的掌控之中，讓學校運行在法制化、制度化、規范化、科學化的軌道上，讓自己的學校朝著“現代化、信息化、國際化、生態化”的目標邁進。
四、強化了研究意識
高端研修班倡導校長們寫論文、編著作、做課題，目的就是增強校長們的研究意識，在問題中研究，在研究中解決，在解決中提質。研修期間，校長們撰寫了各類論文百余篇，或交流、或發表、或評獎，顯示了較強的學術功底;編寫了《重塑課堂——超越分數的教學案例與評析》等專著，且入選了華東師范大學出版社的大夏書系書目，展示了較強的學術價值;“學校內部管理制度優化的行動研究”“校本課程的開發與實施研究”“集團化辦學的制度擴散研究”等10多個實踐研究課題已進入終期研究階段，有望獲得研究成果。高端研修的過程就是研究的過程，通過研修，校長們的研究意識大大增強，研究氛圍日益濃厚，研究能力逐步提升，研究成果不斷涌現，為湖南高中校長爭了光，為湖南高中教育爭得了榮譽。
五、提升了實踐能力
本屆高中校長高端研修設計了兩次重要活動，一是到參加研修的校長所在學校進行崗位實踐指導;二是撰寫崗位實踐研究報告，引領校長學有所用，學以致用，在自己的校長崗位上亮實招、出實效、出成果。北京師范大學組織專家學者和優秀的高中校長深入湖南師范大學附屬中學、長沙市長郡中學、長沙市望城區一中、長沙縣一中、瀏陽市一中、瀏陽市田家炳中學、長沙南雅中學、衡陽市一中、永州市一中、邵陽市隆回一中、寧鄉縣十三中、澧縣一中等學校，對校長的辦學方略和舉措進行實地指導，校長們獲益良多。指導校長們撰寫實踐研究的開題報告、結題報告和崗位實踐研究論文，引導校長們在崗位上反思、在實踐中反思，在實踐中成長、在崗位上成長，40多篇崗位實踐研究論文即將匯編成冊，成為崗位實踐能力提升的成果奉獻給大家。
六、涌現了優秀校長
來自三湘四水的40位校長都是各地高中學校的優秀校長代表，有的理論修養好，有的實踐能力強，有的理論、實踐兼修;有的使學校發生了改變，獲得了長足的進步，有的將學校帶向優秀，贏得了贊譽，特別是涌現了黃月初、夏育華、毛善新、李素潔、魏建軍、鄧玉明、曾廣清、陳嵩、胡群武等堅持研修、在研修班影響力大、貢獻突出的校長群體，他們將成為湖南高中的“種子校長”，懷惴著高端研修的成果，帶動一批湖南高中校長共同譜寫湖南高中教育的新篇章。這就是高端研修的功效，湖南“教育家型”校長將從他們中開始產生。
為了使湖南省“未來教育家”高端研修工作順利推進且產生更大成效，結合參加研修的校長們及本人的研修實際，特向湖南省教育廳提出如下建議：
一是加強頂層設計。應按照教育家、教育家型校長的培養目標對整個高端研修進行系統的頂層設計，對辦班目的、辦班地址、研修的承辦單位遴選、校長的研修行為管理、研修成果呈現方式、研修的考核評價、校長返崗后的后續管理及研修成果運用等均要有明晰的設計和套路。
二是加強課程設計。通過課程框架構建、課程內容選擇、課程研發、課程編排、課程實施等一系列課程設計和行為實現研修的目標，上多少理論課、多少實踐課、影子校長當多長、教育考察弄多久、聘請哪些專家來授課、網絡研修如何進行等與課程密切相關的因素均要進行系統設計，課程設計好了，研修就成功了一半或是基本成功了。
三是嚴格學員管理。學員的出勤要求、學習要求、作風要求、成果要求都要有制度約束和標準約束，對表現好的及時表揚，對表現不好的堅決糾正。校長是學校的引路人，對校長高端研修班的學員管理要做到嚴格、嚴肅、嚴明。
四是嚴格考核管理。對研修班學員、研修實施單位(高校)、研修組織單位(省廳)均要進行嚴格考核評價，充分發揮評價的診斷、調節功能，使高端研修始終沿著制度化、規范化、科學化、實效化的軌道前行。內部評價不了的事情可以引進第三方(專業團隊)進行考核評價，評價硬了、實了，研修的效果才能保證。
五是鞏固研修成果。首屆高端研修結束后，要及時總結，鞏固研修成果，一是成立第一批湖南省高中名校長工作室(工作室首席校長從40位學員中遴選產生)，且將地域相近、研修志趣相投的校長們繼續匯聚起來，以名校長工作室為龍頭，帶動更多校長繼續從事校長工作研修;二是發展一批名校長工作室基地學校，讓名校長工作室的研究成果輻射到更多學校，帶動更多學校獲得新的發展;三是鼓勵校長運用研修成果，將自己的學校帶向卓越，讓湖南省有更多學校在全國有影響力，讓湖南省有更多校長在全國基礎教育界有話語權，真正涌現出一批教育家型的高中校長。
篇6
新任園長；園長培訓；對策
自《幼兒園園長專業標準》（以下簡稱《標準》）出臺以來，幼兒園園長專業化問題成為幼教領域討論的熱點。該標準對制訂幼兒園園長任職資格、培訓課程等提出了具體的要求。為全面推進《標準》的落實，認真審視新任幼兒園園長崗位任職資格培訓存在的實際問題，我們對西安市2015年連續兩期園長崗位任職資格培訓進行調查，在現狀分析的基礎上，提出改進培訓的對策建議。
一、研究設計
（一）研究對象
為全面了解園長參加培訓的意愿及需求，獲取較為可靠的數據，本研究依托陜西省中小學校長幼兒園園長培訓中心平臺，對2015年7月參訓的西安市某區幼兒園新任園長任職資格培訓班的102名園長和2015年12月參訓的西安市幼兒園園長崗位任職資格培訓班62名園長進行調查，共發放調查問卷164份，實際回收162份，其中有效問卷160份，問卷有效率97．5％。在接受調查的園長中，男女園長比例是1：16；在任職年限上，1－2年的占參訓人數的59％；3－4年的占參訓人數的23％；有近20％的在接受任職資格培訓時是擬任園長。大專及以下學歷園長占總數的35．7％；本科學歷園長占總數的62．2％；碩士及以上學歷僅占總數的4％；專業技術職稱方面，具有幼兒園二級職稱的園長占總數的8％；具有幼兒園一級園長的占31．6％；具有幼兒園高級園長的占12．2％；無職稱的占47．9％。所學為學前教育專業的占72．4％，19．3％園長所學專業為非學前教育專業；8．2％的園長所學專業是非師范類。說明新任幼兒園園長的學歷水平中等，近半數園長沒有評定職稱。
（二）研究方法與數據處理
本研究采用問卷調查法和訪談法進行調查。調查問卷為自編問卷，是基于《幼兒園園長專業標準》要求的五項基本理念、六項專業職業導向及《陜西省中小學幼兒園教師和校園長培訓工作水平評估標準體系》根據項目分析編制而成。問卷內容包括幼兒園園長基本情況、培訓評價、培訓需求調查等內容。為了彌補問卷調查法的局限，研究者還訪談了10位參訓園長。最終調查數據采用EXCEL2010和SPSS17．0軟件進行統計分析。
二、研究結果與分析
目前，園長“任職資格培訓”作為國家指令性的政策規定，已經成為新任或擬任園長必備的“持證上崗”培訓項目。根據本次調查的西安市兩期園長任職資格培訓班培訓滿意度調查結果顯示：滿意度降次排序為項目管理團隊服務態度與質量（83．9％）、主講和指導教師水平（82．3％）、研修方式方法（72．6％）、培訓課程體系建設（70．9％）。說明在項目執行的過程中，研修方式方法、培訓課程體系建設等方面尚需進一步改善。
（一）新園長自身專業發展能力有限
1．新園長處于角色沖突階段
新任園長在任職初期，必然要面臨從普通教師到管理者的角色沖突問題。“社會心理學認為角色學習是解決角色沖突的有效方法，即通過觀念的培養、知識的學習、技能的訓練等提高角色技能［1］。”因此，以參加崗位任職資格培訓形式進行的角色學習是幫助新任園長解決角色沖突、緩解職業困惑的有效途徑。但是，目前的任職資格培訓在目標設置上，仍以滿足園長們短期內“持證上崗”需求為主，忽視了這一階段園長專業發展的核心任務，即最大限度的降低角色沖突，實現角色轉換。
2．新園長職業認同感較低
職業認同感是一個管理心理學概念，用來描述當工作環境發生變化或是自己從事的職業或研究領域受到威脅時，產生的不穩定、不安全感覺。在一項關于新任園長職業認同情況的調查中，80％的新任園長承認自己在成為園長后，面臨了更多困難；64．7％的新任園長認為園長的實際工作與任職前的認識存在較大差異；42．4％的新任園長認為自己現在工作的幼兒園并不理想；63．5％的新任園長感受到了來自社會和家長的壓力，認為工作難度日益增大。以上調查顯示，新任園長整體的職業認同感偏低。
3．新園長缺少教育管理經驗
在調查擔任園長方式問題上，48．9％是通過授權方式擔任；28．5％通過競聘方式產生；民主選舉產生僅占6％；其他方式產生占16％。說明多數園長不是通過民主方式產生，75％的新園長在任園長職位以前沒有擔任過副園長、保教主任等領導職務，也沒有教育管理學習的相關經歷，這樣的現狀在一定程度上造成了新任園長職業困惑，一旦走上管理崗位，其管理能力往往力不從心。這也暴露出目前幼兒園園長的選拔和資格準入制度還存在一定的缺陷，尚需進一步完善。
（二）培訓組織管理機制不健全
陜西省規定：“對所有新任和擬任校長（園長）進行不少于300學時的任職資格培訓。幼兒園園長任職資格培訓，主要內容涉及履行崗位職責必備的基礎知識和基本技能，課程設置以“應知”、“應會”為重點，采用“學前教育科學模塊、學前教育領導與管理科學模塊、文化學模塊”綜合的培訓模式。”［2］目前，無論是民辦還是公辦幼兒園園長都對參加任職資格培訓的熱情頗高。但是，在培訓師資、培訓模式、課程設置等方面仍存在以下問題。
1．培訓師資隊伍缺乏管理
師資隊伍是培訓的核心，建設一支合格的培訓師資隊伍是提高培訓質量的重要保障。自2011年教育部公布“國培計劃”首批培訓專家庫以來，一些“國培計劃”、“省市”優秀專家成為培訓市場中的稀缺資源，與此同時，培訓師資隊伍出現了以下問題。一方面，優秀專家為了完成不同層次項目的講授任務，疲于應對而無暇顧及不同層次的專業發展差異，造成培訓內容的針對性不強；另一方面，沒有邀請到優秀專家的培訓機構為完成既定的培訓計劃，只能降低標準聘請一般的培訓教師，在培訓中臨時更換培訓教師的情況時有發生，培訓效果勢必受到影響。因此，如何有效統籌培訓專家資源，進一步規范園長培訓的師資隊伍結構是培訓管理部門亟待研究的問題。
2．培訓模式缺乏融合
目前，任職資格培訓主要采用集中培訓與研討、返崗實踐研修、匯報交流三類培訓模式。在一項“根據需求程度選擇培訓形式”的問題中，調查結果按照降次依次排序為幼兒園現場觀摩（3．35）、主題論壇與經驗交流（3．28）、專家講座課程進修學習（2．92）、返崗實踐研修（3．09）。這說明，類似“幼兒園現場觀摩”、“主題論壇與經驗交流”、“返崗實踐研修”一類的實踐培訓模式，以更為直觀的方式把學習放到具體的、有意義的現實情境中，使新任園長形成較為積極的職業形象認知，成為更受參訓園長們歡迎的培訓形式。但是，任何培訓模式都不能稱之為最好的培訓模式，每一種培訓模式都既有優勢，又有其局限性，上述各種模式之間并沒有形成相互支撐。
3．培訓課程設置缺少標準
目前，各級各類培訓機構對園長崗位任職資格培訓的課程主要是參照《全國幼兒園園長任職資格、職責和崗位要求（試行）》、《幼兒園園長專業標準》以及《陜西省關于改進和加強中小學校長幼兒園園長》中有關任職培訓提出的專業要求設置的。西安市某期園長崗位任職資格培訓班集中培訓與研討的課程安排情況。從培訓內容涉及的領域看，主要包括教育領域、管理領域、領導領域課程共19個專題。由于缺少權威性的培訓課程標準，園長崗位任職資格培訓的課程設置隨意性較大，缺乏系統整合。
（三）培訓制度不完善
1．園長資格制度不完善完整的園長資格制度應該包括園長資格考試制度、園長資格證書制度和持證上崗制度，其中最核心的是園長資格證書制度，是園長專業化的基本特征，也是園長專業化的必要條件。但是，目前上級教育行政部門還沒有就園長資格證書制度提出明確要求，園長不是都在考取了園長資格證后才能上崗，特別是在一些民辦幼兒園，園長“無證上崗”或者明知需要考證而不去參加培訓考試的現象依然存在。
2．培訓研究制度滯后
深入的研究成果能夠為園長培訓活動提供指導和支持。隨著《標準》的貫徹與落實，大批“國培計劃”、“省培計劃”先后實施。但是，與園長培訓的實際需求相比，培訓研究、培訓課程的資源開發明顯不足。筆者以“園長任職培訓”為主題，檢索了中國期刊全文數據庫、CNKI學位論文庫，發現有關園長培訓的研究論文不足20篇。盡管中小學校長培訓研究可以為園長培訓研究提供借鑒，但是，在素質教育與應試教育矛盾沒有很好解決之前，中小學校長培訓研究本身更是一項復雜的系統工程，可供園長培訓借鑒的研究成果比較有限。
3．實踐實訓基地缺少遴選辦法
陜西省要求“園長培訓課程中實踐性課程原則上不少于50％，文化拓展課程不少于20％［2］。”這說明實踐性課程已經成為培訓的主要內容。那么，實踐實訓基地的遴選工作必然對最終的培訓效果起到至關重要的作用。參加崗位任職資格培訓的園長多數是新任或擬任園長，主要缺少的是實踐管理經驗，所選的實踐實訓基地要以能夠提供交流、情景模擬、角色扮演、學校管理現場診斷的優秀幼兒園為基本條件，使園長們能夠在類似的實際工作環境中得到啟發。目前，陜西省只出臺了《中小學教師國家級、省級培訓實訓基地管理辦法（試行）》，還沒有對中小學幼兒園校園長培訓的實踐實訓基地出臺相關的遴選或管理辦法，也沒有明確已經授予實踐實訓基地的權利與義務。在這種情況下，多數培訓機構都是根據培訓課程設置情況自行確定的，存在主觀性、隨意性較大等問題。
三、建議與策略
基于新任園長任職資格培訓的問題，對調查結果從新任園長專業發展、培訓組織管理、培訓制度建設三個方面進行思考，以此梳理出改進培訓效果的措施。
（一）新任園長專業發展方面
1．實現角色轉換
“角色轉換是指個體因社會任務和職業生涯的變遷，從一個角色進入另一個角色的過程。［1］”《標準》對園長的60項專業要求主要是針對園長的不同職業角色提出的。雖然學前教育與中小學教育存在很多不同，但幼兒園園長與中小學校長一樣應該集教育者、領導者和管理者三種角色于一身。新任園長必須明確這三重基本的角色定位，在掌握園長職業的地位、性質及其職能基礎上，完成角色轉換。如果將所選樣本的培訓課程內容劃分為三個學習領域，即領導力課程、管理課程、教育課程，對應非常、比較、基本、不四個層次，以4、3、2、1進行計分。根據重要性程度，降序排列為“領導課程”（3．68）、“管理課程”（3．29）、“教育課程”（3．13）。根據平均分，三類課程的得分都在3分以上，說明園長們認識到角色轉換的重要性。
2．明確專業自我
借鑒美國學者凱爾克特曼（Kelchtermans）1994年提出的包括自我意象、自我尊重、工作動機、工作滿意度、任務知覺、未來前景等六個方面在內的教師專業自我概念［3］，以明確幼兒園園長的專業自我，實現角色轉換。園長專業自我包括：自我意象———對“作為一個園長我是誰”的認識，即園長對自我在領導過程中形象的認識；自我尊重———園長對自我在工作中的專業行為被接納和自我價值被認可；工作動機———園長進行職業選擇并長期堅守崗位的動力；工作滿意度———園長對自身工作境況的滿意度；任務知覺———園長對自身工作內容的理解；未來前景———園長對幼兒職業生涯工作境況和未來發展的期望。誠然，新任園長不可能僅僅通過短時間內的任職資格培訓，完成上述的專業自我過程，但是，這提示我們，在幫助園長學習專業標準中模式化、程序化的專業要求的同時，更應關注新任幼兒園園長的心理成長以及專業精神的發展，這對于新任園長明確專業自我，實現職業認同具有重要意義。
3．學習教育管理課程
對于很多幼兒園園長來說，能夠從普通教師中脫穎而出，成為管理者和領導者證明了園長在擔任教師時已經具備一定的專業能力。但是，新任園長在教師階段積累的專業能力僅適用于“教學領域”，而擔任園長后急需的“管理知識”和“領導知識”卻知之甚少。只有具備了一定的專業基礎和強烈的知識重構意識，才能實現從“教學專業”向“管理專業”、“領導專業”的轉換。針對這一現狀，在幼兒園教師培訓中開設一個無門檻的任職資格培訓，讓一部分有志于從事幼兒園管理的教師提前學習部分教育管理課程，不是為擬任園長提供“上崗證”，而是讓他們明白園長的崗位職責，幫助他們在“教育者”與“管理者”和“領導者”身份上做出適合自己的職業選擇。
（二）培訓組織管理方面
1．組建復合型師資隊伍
通過專兼結合的方式來組建復合型園長培訓的師資隊伍。其中，專職師資主要負責培訓的組織、管理工作；兼職師資主要負責課程講授。目前，培訓師資主要包括以下四類：一是地方高校或教科所中對教育理論和學校管理問題有深入研究的專家；二是熟悉國家教育政策及發展戰略以及地方教育發展現狀的教育行政官員；三是具備先進辦學理念和豐富管理經驗的優秀幼兒園園長。最后，在培訓市場上還活躍著一批已經從專業技術崗位上退休，但仍然有能力從事培訓服務的專家教授，他們以個人身份進入培訓市場，作為培訓師資的有益補充，為培訓事業做出了巨大的貢獻。這樣的師資隊伍既可以有效地解決不同類別課程的講授任務，又可以有計劃地對培訓專家需求進行合理的安排和有效調控。
2．多元融合培訓模式
目前，園長培訓已經形成的幾種相對固定的培訓模式都有其優勢，也各有其局限性。其中，安排專題講座課程，可以使培訓機構根據參訓學員的共性需求確定培訓內容，是師范院校、教師進修學校等培訓機構開展全員培訓時經常采用的一種培訓形式；現場觀摩則是以優質幼兒園為基地，為參訓園長提供生動的管理實踐教學；主題論壇與經驗交流可以就幼兒園教育與管理方面的熱點與難點問題進行分組討論；工作坊是一種專業引領和專業分享平臺，一般是以一名某個領域富有經驗的教育專家為核心，引導參訓園長共同探討某個話題，這種開放式的學習交流形式，立體化地實現了對新任園長的專業發展路徑導引；在影子培訓中，把參培園長放到真實的幼兒園管理場域中，通過細心觀察專家園長的日常領導和管理行為，使新任園長在較短時間內獲得大量的辦園思想、理念、制度、方法等方面的間接經驗。因此，采用以專題講座為主，以現場觀摩、主題論壇與經驗交流、工作坊、影子培訓等實踐模式融合為輔助的方式開展培訓，更能夠取長補短，實現培訓的針對為輔和實效性。
3．制定培訓課程指導方案
任職資格培訓的培訓對象是幼兒園新任園長或擬任園長，培訓目標是為幫助園長樹立正確、科學的辦園思想，培養履行職責必備的思想政治素質、品德修養、知識結構和管理能力。近年來，隨著民辦幼兒園急劇增長，園長崗位任職資格培訓需求逐漸加大。盡快制定幼兒園園長崗位任職資格培訓的課程指導方案以及課程標準，是擺在教育主管部門及各培訓機構面前的一項亟待解決的任務。力圖通過規范化的、系統化的課程指導方案和課程標準，使參訓園長達到：形成正確的幼兒園管理工作的理解與認識；具備相應的幼兒園管理專業知識，掌握基本的幼兒園管理方法；具備幼兒園管理工作的基本能力，具有相應的管理策略；具備反思教育與管理實踐能力，認真總結辦園思想和管理經驗，有效促進幼兒園的發展。
（三）培訓制度建設方面
1．出臺規范性培訓制度
《標準》的實施意見部分指出：“幼兒園園長培訓機構要根據園長專業發展階段的不同需求，完善培訓方案，科學設置培訓課程，改革培訓模式和方法［4］”。目前，結合西安市園長崗位任職資格培訓的實際現狀，應從培訓課時、培訓師資、考核評價等方面明確有關園長任職資格培訓的規范性要求，初步構建起省、市、縣三級三類培訓體系，實現遴選與培養、管理與使用一體化的園長管理體制和運行機制，規范園長職業資格考試制度，形成新任園長資格培訓的規范市場。
2．建立培訓研究制度
省、市、縣三級培訓機構要做好訓前的培訓需求分析和訓后培訓效果跟蹤調查工作，與參訓園長共同確定培訓方案，在當下的培訓格局中，應盡快成立中小學校長（園長）培訓研究機構，以中小學校長專業標準和幼兒園園長專業標準為基礎，就中小學校長和幼兒園園長各階段的專業發展問題展開研究，滿足不同層次、類別、崗位園長的培訓需求，實現以研促訓，研訓一體化。
3．建立實訓實踐基地庫
盡快建立由教育主管部門和培訓機構共同遴選實訓實踐基地庫。其中，“教育主管部門負責遴選出一批優秀的企事業文化單位作為文化拓展培訓實踐基地；培訓機構負責遴選出一批優秀中小學和幼兒園作為實訓實踐基地［5］。”基地遴選時要注意根據培訓對象的不同層次，有針對性的選擇實訓基地。首先，所選企事業單位必須特色鮮明，在管理模式方面具有引領示范作用。其次，所選學校在文化建設、團隊建設、教育教學等方面的精細化管理有一定的經驗，具有展示、借鑒和示范性。再次，所選園長自身參與過中小學、幼兒園園長返崗實踐研修或影子培訓等實踐培訓活動，具備較強的實踐指導能力和研究能力，熟悉實踐培訓流程。最后，教育管理部門對所選實訓基地實行動態管理，根據基地開展實訓的情況，進行績效考核，給予表彰或批評。
作者：楊帆 單位：陜西學前師范學院
［參考文獻］
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［2］陜西省教育廳，陜西省財政廳．關于改進和加強中小學校長、幼兒園園長培訓工作的意見［EB／OL］．
篇7
我校始建于2019年11月，位于于田縣托格日尕孜鄉托格日尕孜村，東傍紅色教育基地庫爾班·吐魯木紀念館，西靠托格日尕孜鄉片區工廠，北臨315國道。學校占地面積約80586m2，建筑面積24388m2，學校因地制宜，取勢而建。。學校總體規劃和設計合理，是一所完全寄宿制初級中學。所轄3個鄉鎮，在校生2257名，目前我校共有51個教學班。建有音樂教室、微機室、書法室、心理室、舞蹈室、錄播教室、圖書閱覽室、生物、物理化學等多功能實驗室等24個專室。極大滿足了師生的生活、學習需求。
二、校園文化
1、精神引領
我們辦學以傳承庫爾班·吐魯木精神為核心，秉承“創可持續發展學校、育可持續高攀學生、辦人民滿意教育”的辦學宗旨，追求“傳承紅色基因、打造活力校園”的辦學理念。學校以“立德、求真、感恩、奮進”為校訓，在工作學習實踐中逐步形成了“愛國、文明、誠信、仁愛”的校風，“厚德、嚴謹、博學、奉獻”的教風，“勵志、勤奮、求實、超越”的學風。同時也成為師生的精神引領。
2、環境文化建設
我們學校是于田縣民族團結示范學校，結合庫爾班·吐魯木精神，圍繞“立德、求真、感恩、奮進”展開了我校的文化建設。一進校門四個教學樓引入眼簾，南教學樓“立德樓”，東教學“求真樓”，西樓“感恩樓”，西北方向“奮進樓”，正確的辦學理念、濃郁的校園文化引領學校的內涵發展，我們將辦學理念內化為內容豐富、形式多樣的教育教學活動。
三、具體做法：如何實現辦學理念“傳承紅色基因、打造活力校園？”
1、促課改，打造高效課堂。
學校不斷深入推進課程改革，借助國培項目組提供的教師專業理論研修平臺等便利條件，建立了以科研為先導，以課程為核心，以培養學生良好習慣為重點的工作機制，探索出“輕負擔、高效率、高質量”的有效教學模式。我們多次組織教師教師到其他學校學習課改經驗，本學年，同聯誼學校于田縣cec希望學校開展教研教改、校本課程、、同課異構等互動5余次。結合學校實際進行了重組及整合，明確這些模式的共同點：
第一，強化自學；
第二，強化學生課堂的主體地位；
第三，強調“自主、合作、探究、展示”是新課改所倡導的最重要的學習方式；
第四，重視導學案的設計等。
第五，我們本著“把課堂還給學生”的理念，進行了合理分組，組建四人小組。形成了自己的課堂教學模式——“四步導學”法，即學習目標、導學提示；自主學習、小組合作；交流展示、點評精講；練習鞏固、補救達標。
在此基礎上，數學課堂依照“變教為學、先學后教，以學定教”的教學理念，堅持“學為主體、教為主導、練為主線、當堂達標”的教學原則，做到因材施教、因學施教，最終達到簡約化教學。語文課堂教學在增加學生的閱讀量為目的基礎上，按照“語文雙主題”教學模式開展教學，以單元為主題，按照單元整體預習課、基礎閱讀課、拓展閱讀課等課型來教學。英語課堂教學以生成句型——練習句型——應用句型——形成語言為一條主線。我們注重模式，但不“模式化”。不同的學科，不同的課型，不同的課時，可以在此基礎上有它的變式。我們將來的努力方向就是達到模式學科化，實現學科個性化。
2、開展特色活動，豐富校園生活，提高學生素質。
學校堅持搞好陽光體育、大課間活動、社團活動等，并對大課間活動進行了周密部署，保證讓所有學生動起來。30分鐘大課間進行學生陽光廣播體操活動，特色突出，效果良好。
學校根據老師特長成立了8個社團，每周五下午16：30—17:20活動一小時，有素描、水彩畫、書法、足球、籃球、舞蹈、合唱、音樂、象棋等，進一步豐富了師生的課余活動，2020年在于田縣教育局組織的師生書法比賽中獲得學生組二等獎。
學校每學年都要舉辦籃球賽、拔河比賽、演講、誦讀、講故事手抄報等多項活動，豐富多彩的校園活動極大的激發了學生的愛國熱情，陶冶了情操，提高了學生的綜合素質。
四、存在問題
辦學經驗的總結和資料的積累，教師的專業引領和教育教學改革的力度還存在不足，教師流動性太大，專業性教師缺乏，尤其是語文教師，每周的教研活動老師投入性不夠，因保密工作學校電腦不能用U盤和聯網，使得老師的教學效率和積極性有所下降。我們將在今后的工作中，進一步加強隊伍建設，進一步改善辦學條件，使學校的各項管理工作更加規范化、科學化。努力提升我校教育教學水平。
五、辦學成效
在上級的正確領導下，在社會各界的大力支持下，在全校師生的共同努力下，我校的教研教改、社團活動、自主化管理等特色工作得到于田縣教育局的肯定。今年6月份教育局組織全縣中小學書記、校長、德育主任、教務主任等來我校觀摩。
雖然我校建校不到一年時間，但這十個月以來，我校各項工作取得了豐碩的成果。我校先后榮獲“于田縣民族團結示范性學校”、“于田縣教育教學工作先進集體”等榮譽，正努力把我校創建為全國性的民族團結師范學校而不斷努力。
篇8
農村教師；教師培訓；培訓效果
近些年來，隨著“普九”任務的順利完成和薄弱學校改造計劃的順利進行，農村學校的辦學條件得到了根本性的改善，農村學校的硬件設施顯然已經不再是制約農村教育取得進一步發展的薄弱環節。相應的，如何改善農村教師隊伍素質、加強農村教師隊伍建設逐漸被提到各級政府和教育部門的日程上來，成為進一步推動農村教育教學質量提高和發展的首要問題，這也從側面愈加凸顯了教師素質對于促進教育發展的決定性作用。在職培訓作為提升農村教師素質的主要方式和途徑，通過切實加強和改善農村教師培訓來提升農村教師隊伍的整體水平，促進教育公平、城鄉教育均衡發展、實現中華民族的偉大復興就具有十分重要的意義。
一、加強農村教師培訓工作的重要性和必要性
“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”。教師素質的高低決定了教育向前發展、綜合國力提升的穩定性和持久性。農村教育作為國家現代化發展中的薄弱環節，雖然在近幾年得到了較大的進步，但與城市教育相比仍有較大的差距。提升農村教師素質是推動城鄉教育均衡發展、縮小城鄉教育差距、實現教育公平的重要舉措。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》、《鄉村教師支持計劃（2015－2020）》等一系列相關政策的出臺，凸顯了農村教師培訓過程中所存在的一些問題的同時，也反映了當前加強農村教師培訓工作的重要性。此外，我國現階段基層教師有1700萬人，而農村教師就占總數的3／4，如此龐大的農村教師群體，其水平如何，直接關系著未來我國農村教育發展的前景［1］。因此，加強和改善農村教師培訓對于推動我國未來農村教育發展、實現教育公平以及社會和諧穩定具有重要的意義。就農村教師群體本身而言，隨著我國教育事業的整體發展以及我國對教師入職門檻中學歷方面要求的提高，目前農村學校教師的學歷合格率基本達標。但是，在此現象背后也應看到，多數農村教師取得最高學歷的方式為函授、自學考試、廣播電視大學等［2］，通過這些方式獲取學歷的教師大都沒有接受過系統的教育理論和專業訓練，教師的質量和素質是否得到相應提升值得商榷。而且，為了方便獲得學歷證書，教師大多傾向于選擇文科性質的專業，與其實際教授的科目相差甚遠。與此同時，農村學校中普遍缺乏必要的網絡資源，圖書館中圖書陳舊且不對教師開放，加上教師工作時間長、負擔過重，使得農村教師素質和教學能力始終處于停滯不前的狀態，無法適應當前新課程改革的要求。此外，據調查顯示，農村地區尤其是邊遠貧困地區學校中的大部分教師尤其是青年教師對于參加培訓的需求和愿望強烈。且不論其參加培訓的最終目的如何，就長遠來看，這部分教師最終會成為推動我國教育事業發展的貢獻力量。因而，從發展的角度看，加強和改善農村教師的培訓工作就成為進一步提升農村教師隊伍整體素質、加強農村教師隊伍建設的主要方式和途徑之一，具有其必要性。
二、當前農村教師培訓中存在的問題
自2010年國家啟動實施國家級培訓計劃，并建立起相應的國家、省市、區縣、校本四級教師培訓體系以來，國家投入了大量的人力、物力和財力來支持教師培訓，尤其是農村地區的教師培訓工作的正常開展。毋庸置疑，農村教師培訓工作在取得了長足發展的同時，也暴露出了許多亟待解決的問題。本文主要從三方面進行闡述。
（一）培訓經費少、機會小，觀念淡泊
自農村義務教育“一費制”和“以縣為主”的教育管理體制實施以來，大幅度削減了縣級教育行政部門用于農村教師培訓的經費，經費短缺成為當前制約農村教育進一步發展的瓶頸。盡管國家的相關政策規定了農村中小學教師培訓經費以財政撥款為主，多渠道籌措，但是由于農村地區本身受其地域條件、經濟發展程度等因素的限制，加上城鄉二元體制下城鄉教育之間的巨大差距，使得農村教育經費籌措困難，縣級財政收入無法保證用于教師培訓的經費的正常支出。由于這樣的物質條件的限制，近幾年來相當一部分的教師培訓學校（院）被撤銷，即使勉強維持的大部分的縣級教師進修學校（院）也因缺乏必要的教學設備、圖書資源和專職的高素質的培訓師資團隊，難以正常開展工作，這就使得農村教師培訓轉由各級師范院校承擔。而各級師范院校不足以承擔如此龐大的師資培訓任務，就導致農村學校教師外出培訓的機會少之又少。另一方面，受高考指揮棒的影響，農村中小學大多注重升學率，縣級教育行政部門多以本地區學校的中、高考達線率作為“政績”，因而縣財政收入和教育資源多向農村學校、尤其是重點學校集中，而對于縣級教師進修學校（院）則重視不夠，加上相關主體在一定程度上也缺乏對教師培訓的正確認識，使得縣級教師進修學校（院）培訓師資短缺、質量不高，圖書和網絡等學習資源建設落后，在農村教師培訓方面所能發揮的作用微乎其微。而且，城鄉二元體制格局下城鄉教育資源之間的巨大差距，加上農村地區，尤其是邊遠山區，由于交通、信息、經濟等條件的限制，使得大多數農村學校在教師招考方面陷入“走得出去，引不進來”、青黃不接的困境。當前農村學校教師隊伍中顯性流失及隱性流失現象嚴重———有責任心、工作能力強的教師要么跳槽到其他行業，要么將農村學校作為“跳板”，通過縣城學校招聘考試流入縣城；留下來的那部分外流無望的教師基本上是抱著混日子的態度從教，對自身的專業發展和學校整體教學質量的提高漠不關心。因此，對于工作認真、責任心強的教師而言，沉重的教學負擔使其根本無法顧及到自身的專業發展和素質提升；而對于那些混日子的教師而言，要么是消極參與、應付上級，要么是找人代替自己培訓，致使農村教師培訓效果一般，難以達到預期的目標和期望。
（二）培訓過程形式化，教師參與度不高
培訓機構作為教師培訓任務的承擔主體，是影響教師培訓質量的關鍵因素。當前，隨著國家和各級政府對教師培訓重視程度的增加，各級培訓機構在教師培訓的形式上都有所創新，形式也逐漸趨于多樣化，由先前的“專家上面講、教師下面聽”轉變為專家講座、工作坊的建立、影子實踐學習（主要指參觀、學習特色學校的教學方法與辦學經驗）與網絡研修等多種形式相結合，一定程度上大大提高了教師培訓的實效性。但是，伴隨著教師培訓不斷趨于常態化，教師培訓機構逐漸將教師培訓工作視為一種事務性工作，培訓過程中缺乏激情與創新，致使培訓效果下降。具體而言，部分培訓機構（這里主要指地方師范院校）雖然會在培訓前期將《教師培訓需求調查表》（以下簡稱《調查表》）以郵件的方式下發給農村教師，但對于《調查表》的回收并不重視。培訓課程方案的制定也往往只是培訓機構根據以往的培訓經驗而單方面決定，并沒有參照《調查表》上相應的教師需求，農村教師的培訓需求在某種程度上被忽視。在培訓過程中，雖然培訓機構會邀請一些專家、中小學優秀教師前來授課，但部分培訓教師往往只是敷衍了事、積極性不高，正如一位參加培訓的教師所言，“我前幾年在其他地方參加培訓的時候就聽他講的這些內容，現在他講的還是原來的東西”。盡管建立工作坊、影子實踐、網絡研修等可以作為有效補充，但由于培訓師資專業和水平的限制，很多情況下不能很好地調動農村教師參與的積極性，教師之間的互動和交流匱乏，使得培訓往往只是走走過場，這就導致很多培訓“上面講得熱火朝天，下面聽得東倒西歪”。培訓過程的形式化，農村教師的參與度不高，很大程度上削弱了培訓的效果，農村教師的業務水平和專業素養很難得到真正提高，也使得農村教師對于當前教師培訓工作的真實性和有效性產生了質疑。
（三）培訓效果一般，缺乏考核機制
據調查，農村教師培訓多以短期培訓為主，而短期培訓的主要內容和目標主要集中在更新知識、了解教改信息等方面，培訓效果遠不如長期的明顯。且在培訓過程中，培訓內容多以理論灌輸為主，培訓過程也趨于形式化，加上部分農村教師參加培訓的目的僅僅是為了放松，因而很難調動起農村教師參與的積極性，使得培訓效果不佳。而在培訓結束返崗后，由于缺乏后續的跟蹤指導和專業支持，有的教師基本上還是沿襲原來的教學方式，無所改變，有的教師雖然在短期時間內教育理念、教學方式、工作態度和方式有一定程度上的改觀，但是在學校大環境以及周圍其他教師的影響下，隨著時間的推移，培訓教師的教學方式和理念又逐漸回到原來的狀態。總體而言，農村教師培訓效果難以凸顯，很難帶動農村學校教育教學質量的提高。另外，就部分縣級教育行政部門來講，并沒有建立起對培訓教師完善而又有效的考核機制，各學校的考核工作依據學校負責人的意見自主進行，所以有的學校對外出培訓的教師沒有制定相應的考核辦法；有的學校僅僅是讓教師做一節匯報公開課，并根據匯報內容進行簡單打分或者是直接寫一份總結報告，僅此而已。這也是導致農村教師培訓效果一般的重要原因之一。而對于承擔教師培訓任務的機構而言，由于缺乏對農村教師培訓需求的特殊性考慮，加上在某種程度上缺乏對教師返崗實踐后的跟蹤指導，農村教師在返崗后不能很好地將培訓過程中所學到的相關理念和做法運用到自身的教育教學實踐當中，從而影響了教師培訓的效果。
三、改善農村教師培訓的路徑探討
（一）加強縣級培訓學校（院）建設，健全農村教師培訓的經費保障機制
必要的經費投入是改善農村教師培訓的根本保障。當前，隨著國家對農村教師培訓的重視，經費投入也在逐年增加，并逐步向農村教師傾斜。對于邊遠貧困地區的農村學校，尤其是小規模學校而言，教師培訓問題主要集中在培訓機會較少方面。因此，一方面要加強本地縣級教師培訓學校（院）的建設，另一方面也要建立健全相關的經費保障機制，從而有效保證農村教師的培訓機會，改善農村教師培訓。2002年教育部發出的《關于進一步加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》中提出，“要切實加強對縣級教師培訓機構的領導，各省（自治區、直轄市）要把加強縣級教師培訓機構的建設作為貫徹《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》精神，落實基礎教育適度優先發展的一項重要舉措。”［3］因此，縣級教育行政部門要轉變觀念，充分認識到教師培訓工作的重要性，在保證農村義務教育投入的基礎上，將教師培訓提到工作日程上來，設立專項資金以保證農村教師培訓工作的正常、有序開展；其次，要切實加強縣級教師培訓學校（院）的建設，改善其辦學條件，引進必要的網絡和圖書資源，加強培訓師資隊伍建設，以滿足農村教師發展的需求，真正做到為農村教師專業發展創造條件。《鄉村教師支持計劃（2015－2020）》提出：“要把鄉村教師培訓納入基本公共服務體系，保障經費投入，確保鄉村教師培訓時間和質量。省級人民政府要統籌規劃和支持全員培訓，市、縣級人民政府要切實履行實施主體責任。”［4］所以，各級教育行政部門應充分考慮到農村地區的特殊性，建立健全相應的經費保障機制，并在經費使用上實現公開化、透明化；在實施“以縣為主”的農村義務教育管理體制的基礎上，建立起由中央、省、市、縣共同分擔的有效機制，并對農村邊遠貧困地區實施政策傾斜，有計劃地組織實施中小學教師全員培訓；對于農村小規模學校而言，縣級教育行政部門要將培訓名額直接下放給校長，保證小規模學校教師同中心校、縣鎮學校教師在參加培訓上有同等的機會。
（二）積極發揮各個主體的作用，建立健全培訓考核機制
農村教師培訓過程中所存在的問題由來已久，單靠國家和政府層面的支持還不能很好地解決現實中存在的問題，因而有必要從農村教師培訓具體相關聯的主體角度入手，協調各個主體的積極力量，共同推動農村教師培訓的良性發展。農村教師培訓具體關涉到培訓機構、培訓教師個人以及送培學校三個主體，因此，要提高農村教師培訓的效果，可以從這三方面入手。一方面，各級培訓機構要樹立“以教師為本”的培訓理念并突出農村教師的特殊性［5］，按照科學性和實用性相結合的原則，轉變以往重復、低效的教師培訓及其運作模式，走精準化和專業化之路。具體而言，培訓機構在培訓前期要做好對教師的培訓需求調查，根據調查結果科學規劃教師培訓機構的培訓目標和課程方案設置，并加強執行力度；將教師返崗實踐的后續跟蹤指導納入培訓課程范圍之內，并給予必要的專業支持；加強培訓機構師資隊伍建設，培訓師資隊伍既要有一批掌握現代教育理論、具備較高學術水平的高校和科研單位的專家學者，還要聘請一些熟悉教材、深入中小學課堂的一線優秀中小學教師，除此之外，對那些積極性不高、講授內容陳舊的授課教師采取批評教育和強制退出的做法，以不斷提升培訓機構的師資水平，保證培訓質量。在培訓過程中，除了要提供人文的管理與服務以外，在培訓方式上還要注重學員的感知和體驗，實行參與式培訓，并形成多樣化和靈活性的教師培訓模式，將集中培訓、校本培訓、遠程培訓相結合，避免流于形式；此外，針對農村教師工作負擔過重、壓力過大等現實問題，在培訓內容方面應適當關注農村教師的心理健康教育，以保證教師的身心健康發展。另一方面，要積極發揮教師個人的主觀能動作用，轉變以往的“培訓就是出去放松放松”的錯誤觀念，充分認識到教師培訓對于促進自身專業發展及學校教育教學質量提高的重要性。因此，在培訓開始之前，教師要根據自己的實際教學經驗，總結出自身在教學中的不足和困惑，并制定相應的培訓計劃和目標；在培訓期間，除認真完成各項培訓任務外，能夠在與其他教師交流研討的過程當中學習和總結他人的經驗；在返崗實踐后，在加強自我學習和反思的基礎上，樹立起必要的自信、積極的自我認同，根據自身特點和學校實際條件踐行所學知識和經驗，進而影響到其他教師。同時，農村教師要在更新自身原有的被動參訓觀念的基礎上，善于發現自身存在的不足，樹立終身教育的思想觀念和正確的專業發展觀，充分利用縣級教師培訓學校（院）和本校的網絡和圖書資源、把握學習機會，將自身的專業發展同學校的未來發展聯系起來，充分發揮個人的主觀能動性，從而有效提升培訓效果。最后，送培學校在選派送培教師上，要打破以往“論資排輩、親戚鄰里優先”的傳統做法，優先考慮農村學校音、體、美等緊缺學科教師和工作積極性較高、有責任心的青年教師，以改善當前農村學校緊缺學科缺員與學校教師整體工作積極性不高的窘境；要努力營造良好的學校文化氛圍，在培訓教師返崗后，鼓勵教師相互學習和交流，并逐步形成學科內二次培訓的有效機制，以帶動其他教師，提升學校整體的教育教學質量；學校管理層要充分給予教師更多的專業自主和精神層面的激勵，真正把培訓過程中看到的、學到的應用到實際教學當中；其次，要把教師的培訓和職稱晉升結合起來，并建立和加強相應的考核機制，以提高教師培訓的實效性。
（三）加大農村教師校本培訓力度
當前的教師培訓多以集中培訓為主，而且培訓時間較短、培訓地點距離農村學校較遠。雖然培訓費用一般由學校及培訓機構承擔，但路途遙遠、舟車勞頓使得多數農村教師面對僅有的培訓機會望而卻步。此外，我國邊遠貧困地區的農村學校大多處于教師缺乏、結構失衡的狀態，而送培學校在多數情況下會優先選擇學校中的優秀教師。這些教師一方面對培訓的需求度較高，但另一方面，為了保證學校的教學進度，加上這些教師除了正常教學以外，一般都會擔任額外的行政工作，這就使得農村學校優秀教師陷入兩難的境遇，不得不放棄參加培訓的機會，而校本培訓恰恰能彌補這一不足。2000年教育部關于印發《中小學教師繼續教育工程方案（1999－2002年）》及其實施意見的通知中強調“中小學是教師繼續教育的重要基地，……各中小學都要制定本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓”［6］，這是我國首次提出“校本培訓”的概念。校本培訓作為教師繼續教育的一種重要形式，也符合我國農村學校偏僻、分散、培訓經費較少、教師工作任務重的現實。因此，加大學校校本培訓力度是改善當前農村教師培訓工作的重要任務之一。在具體實施過程中，要建立起當地教育行政部門、培訓機構和教師任職學校三方聯動機制，在充分考慮本校教師培訓需求的基礎上，共同制定培訓內容和課程方案；培訓內容要與農村教師的實際教學相符合，注重實用性；教育專家、外校優秀教師來校講學與本校教研組、學科內的教師交流等多種形式相結合；采用靈活、合適的考核方式，例如教師課堂教學展示、參與學校其他教師的聽課與評課、撰寫培訓總結等方式，不斷提升教師的業務水平和教育教學能力。
總之，農村教師培訓中所存在的問題并非單靠縣級教育行政部門和學校就能解決，因此，各級教育行政部門和學校必須高度重視教師培訓工作的重要價值和意義，協調各方面的積極力量，建立起多渠道經費籌集機制，為提升農村教師隊伍的整體素質創造條件，明確教師培訓工作的相關責任主體，加強經費保障和管理機制，并建立起相應的培訓考核機制，切實提高農村教師培訓效果，推動我國農村教師隊伍建設，促進我國農村教育大發展。
作者：張文斌 周曄 單位：西北師范大學教育學院
參考文獻：
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［2］郭正，趙彬．農村義務教育教師培訓現狀及改善策略［J］．現代教育管理，2010（2）：65－67．
［3］教育部．關于進一步加強縣級教師培訓機構建設的指導意見［EB／OL］．［2002－05－01］.
篇9
課題項目：此文系湖南省教育科學規劃辦“十二五”2012年申報的一般資助課題“農村小學生學習幸福現狀及問題解決的實證研究”（XJK012BZXX02）課題成果。
作者簡介：毛設賢（1975―），男，湖南安化人，湖南省安化縣梅城鎮完小校長，中學一級教師，本科，益陽市名校長。
一、發現問題是推進課改向“幸福課堂”的更深處溯行的前提
漫漫課改路，我們走在課改工作的攻堅階段，走到了“深水區”，遇到的已不是浮在表面的顯性問題而是較深層次的問題。為此結合我校課改實際，我們梳理出三個大問題，即：教師轉變教學觀念，觀念決定行動；設計的導學題，要能提出有價值、有意義的問題使知識問題化，不同層次的學生就會生成不同層次的問題；學生帶著不同的問題走進課堂，也就有合作的需求了，從而也就能夠實現真正意義的合作了。只有學生真正動起來，生成的展示問題才有意義，這時的展示才能實現有效性，才會出現質疑、辯論，展示才有探究性。在此基礎上，教師引導學生將“問題知識化”，同時對展示的評價標準也很重要，它決定著展示的效度。
二、探究途徑是推進課改向“幸福課堂”的更深處溯行的基礎
推進課堂改革，我們建立了融合先進教育理念、方法的基本范式――“三三”幸福課堂教學模式，推動課堂教學發生翻天覆地的變化。
何謂“三三”幸福課堂教學模式？就是將“學生是最大的尺度”“學的高峰才是課的高峰”引入課堂教學中，有“序課―學課―結課”三大板塊，主體部分是“三有維度”：有自主學習、合作探究、質疑釋疑三種學習形式；有地位、成功、快樂三種學習狀態；有效率、活力、幸福三種學習效果。此即“三三”含義。教師“關注生命成長，尊重個性特點，激揚課堂活力，打造高效教學”，讓學生在課堂上有學習的權利，有學習的地位，體驗到學習的成功，從而感受到學習的快樂，謂之幸福。也就稱“三三”幸福課堂教學模式。
“三三”幸福課堂教學模式中，“板塊”是結構，每堂課由三個板塊構成。“活動”是方式，每堂課的學科部分由“自主學習、合作探究、質疑釋疑”三個活動塊組成，學生通過多元活動展開學習。“現代教育技術”是載體，教學通過多媒體演示學習要求，學生通過實物展示臺展示學習成果，這現代教育技術是學生學習的“指南針”“施工圖”，是教師導學的抓手，是學科教學活動化的載體。“導”是引領，教師通過講授、點撥、評價、總結等予以引領、提升；“學”是主體，“三三”幸福課堂教學模式真正做到了“教”讓位于“學”。
“三三”幸福課堂教學模式課堂操作上只是一個大致的框架，“大體有、定體無”“有模式但不模式化”，像書法的“帖”一樣，便于老師學習、模仿、借鑒。不同的學段、學科、課型體現不同的特點，即便是同一學段的同一學科，也會因其內容的不同而有所變化。在老師們對模式的核心理念精確把握、在操作上應用自如后，可以不斷尋求突破， 形成自己的風格，極具包容性和靈活性。
三、構建策略是推進課改向“幸福課堂”的更深處溯行的途徑
1在培訓學習中明白“步法”
一是轉變觀念。構建了“縣―鎮―校”立體網絡。派老師外出參加各級教育行政部門主辦的課改培訓；利用教育局主辦的《課改通訊》、網絡、教育教學理論著作等進行廣覆蓋、跨時空宣傳培訓；聆聽學校課改動員大會上的《自主成長的教師才幸福》講話，教師例會聆聽學校名師、骨干教師做課改演講；組織教師自主系統地學習生本教育理論，達到讀書明理、讀書導行之目的。二是明了方法。教科室根據自己執教的兩個一年級班級進行課改常規訓練，后作《磨好常規訓練，構建有效課堂》的講座對教師進行培訓。三是編寫資料。編寫《小組建設》《常規訓練要求》等資料，發放到老師手中，人手一份。四是培訓學生。對各班小組長、組員分別作《怎樣做一個優秀學習小組長》《怎樣做一個優秀組員》的講座，對如何引領學習小組組員開展自主學習、合作探究、組內展示、全班展示進行指導。師生在學習培訓中轉變觀念，明白課改“步法”。
2在領跑垂范中樹立標桿
其一，校長堅持深入課堂，推門聽課，及時總結經驗，鞭策后進，對實施課改不力的教師找其談話，蹲點指導。其二，開展校長聽課周活動。聽課后，即時進行評課和情況反饋。其三，著力提升行政教學力，行政一班人帶班上課，種好“三三”幸福課堂教學這塊“試驗田”。其四，建立健全聽評課制度，要求行政領導深入課堂聽課、評課，更好地掌握第一手課改情況，及時解決課改中存在的問題和困惑，達到指導課改的目的。其五，示范展示。為了給其他年級的教師引路，開出“課改示范課”活動周，學校名師展示課改示范課，教師全員觀摩，人人受益。其六，經驗交流。學校名師、骨干教師在教師例會上作課改經驗交流。這為“三三”幸福課堂教學模式推進樹立了引跑者和方向標。
3在重點研究中清除路障
在推進過程中，我們也遇到了一些問題。對此，我們從不回避，不止步于問題，用研究解決問題。第一，立足原點，完善模式。我們在隨堂聽課中發現老師們的序課只有講故事，形式單一。我們組織教師開展研討，通過研討，大家覺得形式上可以是個人，也可以是合作學習小組；內容上更為廣泛，可以根據學科內容演講、講故事、情景表演、才藝展示、自學檢查、名作欣賞等。第二，緊扣重點，優化模式。我們認識到“會傾聽、會表達、會質疑、會合作”是現代人必備的素質，也是高效課堂的目標，這種課堂的指向不僅是讓學生獲得知識，也是對學生進行情意系統的開發，培養學生生存、生活能力。但是怎樣讓學生“會傾聽、會表達、會質疑、會合作”呢？老師們在實踐中不善操作，于是我們組織了專題講座進行培訓，并且出臺了訓練步驟、方法，自編資料，人手一份，每天進行督查，組織驗評，重點突破。第三，建體組室，推廣模式。一由中心校牽頭，組建“梅城鎮中心校小學數學教師學習共同體”，定時開展活動：學習數學課標，研討數學課例，探討課改實踐。二由夏永恒名師工作室組織省內外教師開展語文研討活動，開發語文資源。三由五、六年級課改教師團隊在教師例會上做課改經驗介紹。四通過召開總結會，總結經驗，撰寫論文，對教師成功實踐進行理論提升、總結推廣。第四，研究課題，深化課改。學校以湖南省教育科學規劃辦“十二五”一般資助課題“農村小學生學習幸福現狀及問題解決的實證研究”為龍頭，細化為以學科開展學習幸福的微型課題研究。第五，搶占高地，提升模式。借安化縣教育局課改辦的領導來校視導課改的機會，請課改辦專家進課堂聽課，指導課改實踐工作。邀請湖南省教育科學規劃辦李倡平、湖南省中小學教師發展中心黃佑生等專家為學校課改把脈，使課改更具豐富性和實效性，讓“三三”幸福課堂教學模式更具時代性、開放性和創造性。
4在評比驗收中堅定方向
學校著力實施三大工程。實施兩項“達標工程”：一是常規訓練驗評。全校37個班參與課改常規訓練驗收評估，納入每月優秀班級評比和目標管理考核。二是“三三”幸福課堂教學模式驗評。行政領導、校級名師、骨干教師參與“三三”幸福課堂教學模式達標考核，并納入目標管理考核。實施兩項“創優工程”：一是創優秀班級。在全校開展“常規訓練”優秀（良好）班級創建活動，兩次各評出18個優秀班級、19個良好班級。二是創優質課。在教師中開展“三三”幸福課堂教學模式優質（達標）課創建活動，評出12堂示范課、32堂優質課、34堂達標課。推動班級、教師個人之間均衡發展。實施“導向工程”，將“三三”幸福課堂教學模式實施水平作為評選感動學校年度人物、優秀教研組、優秀研課組、各級各類評優、職稱評定等重要指標，引導教師積極投身課改。
5在建章立制中確保著陸
（1）健全模式推進管理網絡。學校建立起了校長掛帥，教科室主任主抓，各位行政掛鉤蹲點，教研組長、年級組長、研課組長等齊抓共管的覆蓋全校的立體化、多層次的教育管理網絡，確保教學改革管理全校一盤棋，橫向到邊，縱向到底。
（2）完善模式改革管理制度。學校出臺了《梅城鎮完小教研教改激勵方案》《梅城鎮完小研課制度》《梅城鎮完小學習制度》《梅城鎮完小課改驗評制度》等系列制度，教學管理規范化、科學化、制度化。
（3）制訂跟課改匹配的評價體系。如評價課堂――有《梅城鎮完小“三三”幸福課堂教學綜合評價量化表》；評價常規――有《梅城鎮完小課改常規訓練綜合評價量化表》；評價教研組――有《梅城鎮完小教研組考核辦法》；評價研課組――有《梅城鎮完小研課組考核辦法》；評價教師――有《梅城鎮完小教師教研、教改量化評價辦法》；評價學生――有《梅城鎮完小學生綜合素養、學習能力量化評價標準》。做好這些過程評價，自然得到我們期待的結果。
（4）探索模式改革管理新路。學校組建了七大“共同體”：有以學科教研為主的共同體，如語文、數學、藝技等5個教研組；有以學科研課為主的共同體，如一年級語文、數學等19個研課組；有以教育研究為主的共同體，如學校5個大課題組、10個微型課題組；有以學習研討為主的共同體，如班主任協會和科研教師協會；有以實踐課改為主的共同體，如六年級課改組、五年級課改組等6個；有以標桿引領為主的共同體，如校級名師團隊、骨干教師團隊；有以攜手成長為主的共同體，如名師+骨干教師+潛力教師的成長共同體。著力探索共同體管理和成長的機制，做到一起參與，一起活動，一起考評，有力地推動了學校課改工作的均衡發展。
（5）在輻射引領中提升成果。學校充分發揮湖南省中小學教師培訓基地校的職能，發揮安化縣課改實驗校的輻射引領作用。一是迎進2013年省國培計劃小學英語骨干教師來校進行影子教師跟蹤研修，通過橫向教學研討，開展集體研課、微型課題研討、課改研討、英語教學經驗交流等活動，為影子教師創造一個和諧統一的教研平臺。通過集體研課、同課異教、匯報課等活動，為影子教師搭建教學展示平臺。通過觀摩課改展示課，走進教室聽隨堂課，認真學模研討課，積極參與上課改匯報課，為影子教師搭建學課改的平臺。二是和安化縣梅城鎮栗林學校、雙云完小的特崗教師結對，特崗教師走進我校跟班學習，返崗上匯報課，我校送教下鄉。三是與課改辦領導走進安化縣梅城鎮紫云完小、東華完小、望城完小、栗林學校交流課改經驗。四是與安化縣教育局督導室領導走進安化縣清塘鋪鎮完小、高明鄉完小交流課改經驗。五是受安化縣仙溪鎮完小領導邀請交流課改經驗。六是迎進婁底、桃江、羊角、長塘、大福、坪口等市、縣、鄉鎮領導老師來校學習、交流，使學校課改成果得以提升。
四、總結歸納是推進課改向“幸福課堂”的更深處溯行的加油站
1成效顯著
（1）發展了全體學生。在踐行“三三”幸福課堂教學模式中，學生的精神世界、學習狀態發生重大變化，逐漸變為主動學、快樂學、高效學。同時，在“國家課程”向活動課程、隱性課程拓展的過程中，學生自主教育、自主管理能力得到提升。
（2）培養了幸福教師。一大批教師在“樂德”課程、“三三”幸福課堂教學模式實踐研究中，提升教育智慧，享受著更多教育的尊嚴和事業的幸福。
（3）催生了課改成果。《益陽晚報》以 “特色課改讓百年名校歷久彌新”為題全面推介我校開展“樂德課程”研究的情況和已取得的成果。《湖南教育》以“塑造課堂的‘生命力’”為題全面介紹并推介了我校的“三三”幸福課堂研究及成果。整理的《“樂德”課程，讓每一個孩子享受學習的幸福》成果推薦到省參評，獲一等獎。
（4）提升了教學質量。“三三”幸福課堂教學模式的推進，帶動了全校教學質量的穩步提升。在縣教師學習與資源中心命題，全鎮統一考試中，各年級、各學科的考試成績名列前茅。
（5）引起了各方關注。“樂德”課程的課程體系和“三三”幸福課堂教學模式的構建，受到市、縣領導的肯定，獲得三湘四水教師的好評，受到安化電視臺等媒體的宣傳報道。
2經驗推廣
（1）行政推進和專業指導同等重視。以行政帶頭實踐推動解決動力問題，以專業指導解決功力問題。
（2）掌握技術和學習理念同步開展。以課堂教學實踐課改理念，以課改理念提升實踐水平，構建“理論實踐”科學認知路徑。
篇10
作為一名人民教師，我有幸參加了xx師范大學承辦的小學骨干教師省級培訓研修班的學習。在培訓學習期間中，我克服了旅途的勞累和身體的不適，遵守培訓研修學習紀律，上課不遲到，不早退，認真聆聽專家學者們的專題講座及，同時還與各兄弟學校的一線教師進行了充分的交流。雖然培訓僅有短短的十天，可是感觸良多，收獲也不少。下頭是我的粗淺體會。
一、開拓視野，充實自我
知識是要不斷的更新的。異常是科學發展是很快的，知識更新很快，教材的知識總是具有滯后性，所以盡管教學多年，卻總會在教學中發現知識不夠用，迫切需要獲取相關的新的專業知識。這次的學習，xx院安排的結合小學教學中各方塊知識的重點難點知識的拓展，以及在課堂內外的與教師們與同行的交流探討，對原先模糊不清的變得明晰了，為在以后的教學中能更好地把知識傳授給學生們而欣喜。例如，聽了...教師的...課的拓展后，對動作電位的產生、變化等知識更加明了。聽了...教師的細胞生物學的課后，對不一樣類型的蛋白質的合成和運輸過程更加清晰。...教師的關于種群的增長及調節的授課，再加上課堂的討論，原先有爭議的問題達成了共識。每個教師的授課，都有讓我有所收獲的的地方，很感激這些的教師的認真負責。
二、促進思考，發現不足
每個人每一天的時間都是一樣的多，為什么別人能做得那么好，取得那么好的成績，而我就不能呢？鄒壽元教師也是一線教師，相信在華附的教學任務也不輕，為什么能在教學之余不斷地進行教學研究并取得相當不俗的成績，比如單單是50多篇的論文這一數字就讓我們覺得怎樣可能做到？肖小亮教師也是一線教師，很年輕，可是你看他從帶學生做課外活動到做綜合實踐活動到做課題研究，并出書，所獲得的那么多的各級的獎項等等豐碩的成果不得不令人佩服！也許，正如閆德明教師和肖小亮教師所說的那樣：我只是比別人多一點。對，比別人多一點，多一點思考，多一點的行動，多一點的付出！這就是成功的秘密！做生活的有心人，做教學的有心人，相信每個人都能做得更好！
三、激發信心和熱情
小學教師能做研究？在此之前，總覺得是不可能的，聆聽了專家們（如...教師）對教研的詮釋，理解到研究可分為基礎研究和應用研究，而小學教學研究應屬于應用型研究，應定位為解決當下的實際問題，為提高教育教學質量和服務上所進行的研究。定位清晰之后，打消了我的懷疑，原先，中學教師也能做研究的。專家們又“手把手”地傳授地做研究的基本方法。黃牧航教授的“教師從職業化走向專門化”以及李娘輝教師的“生物學的研究方法”的專題講座，為我們打開了做教研的一扇窗，接下來當我們嘗試做課題研究時就可依樣畫葫蘆了。我的信心和熱情被激發出來，是的，要轉變觀念，不要只想當個教師匠，相信，當我們有了信念，堅持做教學的的有心人，我們也能夠做教研，也能夠把教師這一職業做得專業化。
一個人如果總是處在一成不變的環境中，是很容易變成庸散的懶惰的。正如此前的狀態，每一天忙著日常的教學工作，忙著備課上課改作業做試題，周而復始，沒有時間停下來好好的思考，沒有時間對教學進行深層次的思考，沒有總結沒有提煉。感激這次的培訓機會，讓我能重新回到母校，做回學生。在今后的教學中，我將立足于自我的本職工作，加強理論學習，轉變教育教學觀念，進取實踐，促進師生不斷提高。
2021骨干教師培訓心得體會
我有幸成為縣骨干教師培訓班的一員，這也給我供給了這個再學習、再提高的機會。這次培訓資料豐富，形式多樣，有集中培訓、分學科培訓、有學員間的互動交流，專家進行講座。專家的教育教學理念、人格魅力和治學精神深深地印在我的心中。他們所講資料深刻獨到、旁征博引、通俗易懂、生動趣味、發人深省。在此之前，我也曾出去培訓過幾次，但每次都是以聽教師的課堂教學為主，所看到的都是經過了層層包裝的課堂實況。這次聽了他們各具特色的前沿講座，雖然我不能做到照單全收，但他們先進的教育理念、獨到的教學思想、全新的管理體制，對我今后的教育教學工作無不起著引領和導向作用。這次培訓之后，更增添了我努力使自我成為科研型教師的信心，給了我們強烈的感染和深刻的理論引領。下頭是我在培訓中的幾點心得體會：
經過培訓，讓我深刻地認識到必須更新觀念。隨著知識經濟時代的到來，信息技術在教育領域廣泛運用，“教書匠”式的教師已經不適應時代的需要了，這就要求教師既不能脫離教學實際又要為解決教學中的問題而進行的研究即不是在書齋進行的研究而是在教學活動中的研究。必須具有現代教育觀念，并將其運用于教育工作實踐，不斷思考、摸索，朝著教育家的方向努力。以教師為本的觀念應當轉為以學生為本，自覺讓出主角地位，讓學生成為主角，充分相信學生，進取評價學生。
經過此次培訓，我在教學觀上有了必須的轉變，不能為了教書而教書，葉圣陶先生說過：教是為了最終到達不需要教，為了達成這個目標，教學不光是簡單的傳授知識，要重在教學生掌握方法，學會學習，不能只讓學生“學到什么”還讓學生“學會學習”，學生掌握了方法，終身受用，能夠自我獲取知識，除了學習，還要注重啟迪學生的智慧，給學生充分的空間、時間，發揮出他們的想象力和創造力。
經過培訓，讓我深刻地認識到作為一名教師，要堅持不斷地學習，進取進行知識的更新。隨著我國經濟的高速發展，教育現代化工程的不斷推進，當前以多媒體與網絡技術為核心的現代教育技術的迅速興起，正猛烈地沖擊著各學科的教學。在網絡理論下知識突破了原有書本的限制，不再以點的形式出現，而是以流的形式傳遞，使教學觀念，教學主體，教學方法，教學過程和教學形式都發
生根本改變。傳統的“以教師為中心，靠二支粉筆一張嘴”的教學模式，已不能適應新課程“主動、探究、合作”學習方式，傳統觀念下的“師者傳道、授業、解惑”“聞道有先后”的觀點，也將被基于新課程教學提出來的“教育要為學生的終身發展奠定基礎，讓學生學會做人，學會求知，學會合作，學會實踐，學會創新”的理念所代替。教師應與時俱進，適應時代的發展，做好自我的主角定位，充分利用網絡環境，激發學生的求知欲，提高學生的實踐本事，培養學生的'創新精神，促進教與學的改革深化。學習，教學相長、共同提高。
經過此次培訓，我在教學觀上有了必須的轉變，不能為了教書而教書，葉圣陶先生說過：教是為了最終到達不需要教，為了達成這個目標，教學不光是簡單的傳授知識，要重在教學生掌握方法，學會學習，不能只讓學生“學到什么”還讓學生“學會學習”，學生掌握了方法，終身受用，能夠自我獲取知識，除了學習，還要注重啟迪學生的智慧，給學生充分的空間、時間，發揮出他們的想象力和創造力。
經過培訓，讓我深刻地認識到作為一名教師，要堅持不斷地學習，進取進行知識的更新。隨著我國經濟的高速發展，教育現代化工程的不斷推進，當前以多媒體與網絡技術為核心的現代教育技術的迅速興起，正猛烈地沖擊著各學科的教學。在網絡理論下知識突破了原有書本的限制，不再以點的形式出現，而是以流的形式傳遞，使教學觀念，教學主體，教學方法，教學過程和教學形式都發生根本改變。傳統的“以教師為中心，靠二支粉筆一張嘴”的教學模式，已不能適應新課程“主動、探究、合作”學習方式，傳統觀念下的“師者傳道、授業、解惑”“聞道有先后”的觀點，也將被基于新課程教學提出來的“教育要為學生的終身發展奠定基礎，讓學生學會做人，學會求知，學會合作，學會實踐，學會創新”的理念所代替。教師應與時俱進，適應時代的發展，做好自我的主角定位，充分利用網絡環境，激發學生的求知欲，提高學生的實踐本事，培養學生的創新精神，促進教與學的改革深化。經過培訓，讓我能以更寬闊的視野去看待我們的教育工作，讓我學到了更多提自身素質和教育教學水平的方法和捷徑。“愛”是教育永恒的主題，我們明白了怎樣更好地去愛我們的學生，怎樣讓我們的學生在更好的環境。
2021骨干教師培訓心得體會
20xx年x月x日，我有幸參加了xx市中小學骨干教師微課制作培訓。此次培訓學習雖然僅有短短的三天，但對我來說卻是一次難忘的自我提升的學習機會。
這次培訓由線上學習和線下學習兩個部分組成。線上學習也叫網絡研修，主要圍繞師德建設、學科教學本事、教學科研本事以及教育信息技術應用本事等課程。本文主要談談線下集中培訓的心得體會。
這次集中培訓從x月x日開始到x月x日結束，為期三天，主題是圍繞著多媒體課件的理論與實操演練處理技巧，多媒體課件和微課在教學中應用技巧、方法與原則，微課制作的基本理論與實踐演練。
經過這次培訓，我了解到了信息時代下新的教學要求，一些網絡名詞比如：翻轉課堂，微課教學，慕課（MOOC）等闖入了我的視野，讓我深刻體會到：作為新時代的一名小學英語一線教師，應對信息技術日新月異的當今時代，必須提高多方面的知識和本事，并創造性的運用到我們的日常教學工作中去。經過這次培訓，我提升了對PPT的使用技能，了解用CamtasiaStudio（簡稱CS）制作微課的基本方法等。這次培訓讓我深深體會到提高自身的專業素養的重要性，促使我有滿腔熱情的動力去不斷學習。
異常感激這次為我們培訓的三位專家以及所有工作人員的辛勤付出。來自xx市xx區的xx教師和...有限公司的xx教師的講座讓我們更深刻地認識到作為21世紀信息時代下的一線教師，必須適應新的教學要求；xx市中小學名教師工作室主持人xx教師主要給我們分享了教師提升專業素養的途徑，重點強調教師讀書的重要性。這次培訓讓我深深體會到，現代教師要跟上時代的步伐，跟上學生的心理成長，就要從各個方面都有所加強，多方面的知識和本事對此刻教師的要求是必要的。
三天的培訓學習時間雖短，卻收獲滿滿，理論知識和實踐操作相結合。經過這種學習方式，我學到了很多知識，所以十分珍惜這一次的培訓機會，對自我專業成長更是一次質的提升。
培訓返崗后在教學中我將進取嘗試所學用于實踐指導自我的課堂，學習借鑒先進的微課視頻幫忙學生解決實際問題，自我也進取嘗試制作微課并計劃參加教師所推薦的各種微課教學比賽。
篇11
(一)企業項目管理的概念
企業項目管理（Enterprise Project Managemet,簡稱EPM）就是伴隨目標管理方法在企業中廣泛應用而逐步形成的一種以企業等為對象的管理方法和模式。
企業項目管理是一種以“項目”為中心的長期性組織管理方式，其主導思想是“按項目進行管理”，其核心是基于項目管理的組織管理體系。企業項目管理使企業的管理由面向職能，面向過程的管理轉變為面向對象（項目）的管理。
企業項目管理是把任務當作項目，其目的是保證：組織的靈活性，管理責任的分散，對復雜問題集中攻關，以目標為導向解決問題的過程，問題解決方案的質量和接受的可能性，個人及組織的發展機會。
（二）培訓項目管理的內涵
培訓項目管理，就是將項目管理模式引入員工培訓，以需求培訓為目標，以滿意培訓為目的，根據需求立項，根據目標策劃，根據要求執行，根據標準監督與控制培訓過程，通過啟動、計劃、執行、控制、總結等系統運作和集成管理來實現培訓目標，滿足培訓需求。
二、培訓項目管理基本框架和效果評價體系
（一）培訓項目管理體系
（二）構建培訓項目管理工作流程
（三）培訓需求調查
需求調查環節決定培訓方向和目標，是培訓效果是否令培訓對象滿意的關鍵。培訓需求調查必須從企業生產經營實際和發展戰略出發，深入了解職工隊伍現狀，認真進行需求分析。需求調查要堅持客觀性，系統性，全面性，前瞻性，實用性和可行性的原則。確保項目設計的針對性、實效性和科學性，為培訓工作的開展奠定基礎。
（四）培訓項目設計
培訓項目設計方案應在需求調查的基礎上,積極與送培單位共同研究制定，充分體現送培單位培訓需求。方案形成如下：
（五）培訓教師聘用及教材準備
培訓教師是培訓項目團隊的重要成員，是培訓質量和效果的保證。聘用必須堅持“按需選聘，專兼結合，內部為主，優者從先”的原則。
建立培訓教師信息庫，由教學主管負責建立內、外聘專兼職培訓教師教學信息庫，定期進行更新、維護。教材確定和選用以培訓內容為依據，與培訓目標相符合，堅持實用性，系統性，先進性原則。教材應于開班前三天準備就緒。
（六）培訓組織與管理
1．教學管理：教學主管向主辦單位報送培訓方案，最終確定培訓方案。組織安排班主任，落實培訓地點，安排食宿等相關事宜。落實培訓教師。
2．綜合管理：落實就餐、住宿標準及地點，落實教室；定制橫幅、制作席簽；訂購教材、印制輔助教材；落實接站車輛、人員和接站（機）時間。
3．班主任工作：落實任課教師；做好學員報到準備工作；做好開班典禮準備工作；檢查教學場所準備情況；向培訓部部長匯報開班的準備情況。
4．公寓管理：組織安排學員的住宿和就餐地點；準備房間洗梳用具、就餐票據；保證公寓的衛生干凈整潔。
5．學員報到前的準備：資料袋的準備，按學員人數準備好資料袋，將筆記本、文具、教材按學員數裝入資料袋，擺放到教室每個座位上或報到過程中發放；做好接站準備。按學員火車、飛機到站時間，安排好接站車輛；通知公寓管理部、食堂、做好入住、開飯準備；報到標識的準備。在指定地點放置好報到班級的明示標志，上課地點明示標志，大門口貼好報到路線圖；準備好報到表格一份，設計打印一份培訓指南，按學員數放于報到臺。
（七）質量評估與回訪
質量評估與回訪的目的就是對培訓項目的設計，實施及效果做出全面的客觀的判斷。質量評估的目的是為了更好地做好培訓工作，通過反饋對培訓工作進行指導。
質量評估：一是培訓過程中的學員測評。主要是征詢學員對培訓實施、組織、管理、教學方面的意見和建議，以便及時修訂、補充完善，使培訓更能貼近學員實際。二是培訓教學過程控制。主要采取專家聽課方式對培訓教師的教學水平進行評估，并及時反饋。督促教師更好的完成教學任務。三是培訓結束時的測評。主要是全面掌握培訓成果，保持好的做法，尋找差距，分析和完善改進措施。
質量回訪：可根據具體情況，在學員返崗工作一段時間后進行。主要形式有問卷調查法、測試法、訪談法、課堂回顧法、模擬訓練法、績效評估報告、進行職業技能鑒定和座談會等。
三、培訓項目管理研究的實踐和再認識
（一）培訓項目管理的實踐效果。通過項目管理，基層隊伍整體素質進一步提高。
2006年，長慶石油勘探局組織實施“萬千”培訓工程，即培訓萬名一線操作技能人才，培訓千名經營管理和科技人才。培訓中心按照培訓項目管理模式，形成了《培訓項目管理實施細則》，2006年舉辦各類培訓班1122期，培訓22730人，全員培訓率達到72%以上；承擔了中央企業石油鉆井工和金屬結構制作工技能大賽參賽選手的賽前強化訓練，取得了4金7銀、團體第1名和第3名的長慶油田歷史最好成績。
2001年以來，作為油田職工培訓主體實施單位的培訓中心，緊緊圍繞“萬千”培訓工程和“技術大培訓、崗位大練兵、技能大比武”活動，積極推進培訓項目管理的實施，7年累計培訓職工91804人次，全局目前涌現出了50名省部級以上技術狀元，208名局級技術標兵和技術能手，成為長慶石油勘探局快速發展的中堅力量。先后取得了殼牌公司長慶HSE培訓中心和英國愛德思長慶BTEC中心的辦學資質，被中石油集團公司確定為重點扶持發展培訓基地。
（二）培訓項目管理的再認識
1．管理專業化規范化。對每個培訓項目制定了一整套培訓項目設計，成立相對穩定的培訓教師團隊，定點在一處便捷、舒適、學員滿意的基地進行。每開一班都嚴格按照規定的程序和標準運行。
2．縮短與工作現場的距離。指導思想是“實現培訓與生產零距離”。一是根據需求，上門辦班，主要滿足那些工作繁忙不能離開崗位的培訓項目，解決工學矛盾，為學員開辦工余學習班，實現學習工作“兩不誤”；二是改革教材教法，教材跟著現場走，不斷更新充實教材內容，大力推廣多媒體課件，盡量使用聲像、動畫教材和模擬操作訓練，增強課堂教學的現場感；三是注重案例教學，用事實說話，通過師生互動、交流思想、談體會來加深印象，提高培訓效果。
3．按需培訓。堅持滿足現場“缺什么補什么、需要什么培訓什么”的原則，做優秀的培訓服務提供者。如新技術推廣應用、技術等級取證培訓、技能大賽參賽選手強化訓練，目的非常明確，針對性極強。
4．拓寬培訓面。對于一些精品項目、重點項目，項目組可酌情延伸培訓內容，組織必要的參觀學習和拓展訓練，以加強培訓效果。如由坦桑尼亞官員組成的天然氣應用技術及政策研修培訓班，培訓中心在完成了課堂理論教學內容后，還組織學員深入陜北氣田參觀學習；班站長培訓還增加了以團隊精神培養為主題的生存能力拓展訓練。