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篇1
盡管自1913年克伯屈(W.H.Kilpatrick)公開批評蒙臺梭利教育法以來，對蒙臺梭利教育法的質疑之聲從未停歇過，但時至今日，蒙臺梭利教育法依然在世界各地的學前教育機構中被廣泛運用。蒙臺梭利教育法之所以有如此巨大的魅力，是與其教師獨具特色的教學行為有密切關系的。
教師的教學行為是指教師引起、維持以及促進學生學習的所有行為。幼兒園教師的教學行為大致可以分為言語行為和非言語行為兩類。在我國的以蒙臺梭利教育法為特色的幼兒園中，教師在蒙臺梭利倡導的“工作”語境下組織教育活動，其教學行為呈現出典型的蒙臺梭利教育法特色。本文通過對以蒙臺梭利教育法為特色的幼兒園中教師教學行為的個案研究，分析其教學行為的獨特性。
一、研究設計與資料整理
1 研究對象
研究者選取了H市一所以蒙臺梭利教育法為特色的幼兒園中的H教師為研究對象。該園園長和教師均認為本園得到國際蒙臺梭利協會(AMI)的授權，教師均接受過相關培訓，是嚴格按照蒙臺梭利教育法的要求工作的。H教師1993年從幼兒師范學校畢業后，先在普通幼兒園任教5年，后被調到這所以蒙臺梭利教育法為特色的幼兒園任教至今，有豐富的蒙臺梭利教育法的實踐經驗。
2 研究方法
本研究采用現場觀察法。尊重H教師的意見，研究者以非參與者的身份，從2009年3月至2009年11月，通過筆錄的方式，對H教師每天(節假日除外)上午8：30～10：30在活動室內的所有教學行為進行觀察記錄。此外，研究者還根據研究需要，對H教師、與其配班的教師、園長和H教師所在班級幼兒的家長等進行訪談，以獲得相關資料。
3 資料整理
為便于研究，研究者對觀察記錄和訪談資料進行初步編碼，如“09-3-7觀察”表示2009年3月7日對H教師的觀察記錄，“09-3-9訪談”表示2009年3月9日對H教師的訪談，“09-5-6教師訪談”表示2009年5月6日對其他教師的訪談。
整理觀察記錄發現，H教師在活動室內的教學行為呈現明顯的緘默特色，常常耐心等待。即使是直接干預，其著眼點也在協調幼兒的行為，而非直接命令和說教。研究者決定從緘默、等待、協調三個維度分析H教師的教學行為。
二、H教師的教學行為分析
1 緘默
(1)只做不說
H教師緘默行為的一種表現是只做不說，示范引導。
在幼兒開始“工作”前，H教師常常進行行為示范，既不單純語言說教，也不邊做邊說。例如，在為幼兒展示感官區味覺瓶的“工作”時，H教師先將水倒在一個小碗里，把小勺放在碗里涮干凈，然后將碗里的水倒掉。之后，H教師拿起一個味覺瓶，打開瓶蓋，用滴管吸出瓶里的液體放在小碗里，蓋上瓶蓋，用小勺舀起碗里的液體品嘗，嘗完后將味覺瓶放在一邊，最后將小勺涮干凈。(09－3－20觀察)從開始展示到結束，H教師沒說一句話，只是每做一個動作后都略加停頓，并觀察幼兒的表情與反應。
又如，幼兒多多端起托盤走到另一位幼兒陽陽的工作毯前，低頭看看，然后從工作毯上跨了過去，繼續向前走。H教師來到多多面前，將她領回陽陽的工作毯邊。然后，H教師從工作毯旁繞了過去，停下，回頭微笑地看著多多。多多也學著H教師的樣子從工作毯旁繞了過去。她看了看H教師，H教師笑著對她點了點頭。(09-3-23觀察)對多多從工作毯上跨過去的動作，H教師沒有用“回去，從工作毯旁邊繞過去”之類的指令性語言進行干預，而是緘默地示范正確的方法，讓多多意識到剛才從工作毯上跨過去的做法是不對的，并用微笑鼓勵多多的正確行為。
只做不說，示范引導，是H教師有意為之的。H教師說：“教師操作時緩慢、有節奏，才能展示清楚。我一般只做不說，目的是讓幼兒看清我的動作。幼兒觀看教師的動作時，教師一說話，幼兒就看教師的臉而不是看教師的動作了。”(09-5-5訪談)
(2)不做不說
H教師緘默行為的另一種表現是不做不說。觀察為主。H教師在為幼兒展示完某項“工作”后，便讓幼兒自己操作。她在一旁觀察，不說一句提示性話語，為幼兒提供自由、安靜、不受干擾的環境，讓幼兒自由“工作”。例如，菲菲把香蕉皮剝掉，將香蕉放在案板上，抬頭看看身邊的H教師。H教師微笑著點點頭，菲菲便拿起水果刀開始切香蕉。(09-5-4觀察)這是師幼之間緘默互動的表現。“一般來講，都是教師先展示，再交給幼兒操作。之后教師就在一旁耐心觀察，看幼兒是否掌握了。在幼兒操作的過程中，教師是不會介入的。”(09-5-5訪談)
研究者觀察到，H教師在幼兒“工作”時盡量保持緘默，而在需要傳達信息時，常用面部表情代替語言與幼兒溝通，微笑成為H教師傳情達意的主要手段。當幼兒完成某項“工作”時，H教師一個表揚的眼神就可以給幼兒莫大的鼓勵與肯定：當幼兒在“工作”中表現出猶豫、不自信時，H教師會以微笑鼓勵；當H教師幫助幼兒糾正“工作”中的錯誤后，也會對幼兒報以微笑，鼓勵幼兒嘗試。例如，當多多跨過陽陽的工作毯后，H教師將多多領回原位并示范正確的方式，隨后停下來微笑地看著多多。H教師的微笑不僅可以消除多多因意識到做錯事而出現的緊張情緒，而且可以縮短師幼之間的心理距離，對幼兒的健康發展有利。
2 等待
等待是指H教師發現幼兒在“工作”中遇到困難時，不是急于引導、幫助或干涉幼兒“工作”，而是為幼兒留下足夠的時間和空間，讓幼兒自己發現問題、解決問題、表達意愿。
(1)不催促，不打擾
H教師的等待行為最常見的表現是：跟隨幼兒的節奏，不催促，不打擾，體現了對幼兒的尊重。在日常教學中，H教師不對所有幼兒作統一要求，也不限制幼兒完成“工作”的時間，更不要求幼兒按照教師的速度“工作”，而是尊重所有幼兒，讓幼兒有足夠的時間去自由思考，按自己的方式和速度操作，大膽、主動地表達自己的需求和見解。例如，早上8點50分，姍姍選了擦桌子的“工作”。她用濕海綿從左到右，由上到下很有耐心地將桌子擦了一遍，又用沾有肥皂的刷子以打圈的方式擦拭桌子，接著用濕海綿將桌上的肥皂沫擦掉，然后洗掉海綿上的肥皂沫，繼續用濕海綿認真地擦拭桌子，之后又一次將海綿上的肥皂沫洗掉，再一次
擦拭桌子。她重復了4遍清洗海綿擦桌子的動作，直到將桌子上的肥皂沫全部擦拭干凈為止。最后她用毛巾擦干桌子上的水。這時是9點52分。姍姍共花了1個多小時來擦桌子。(09-5-7觀察)在姍姍擦桌子期間，H教師沒有催促她、干預她，而是讓她自由完成擦桌子的“工作”，充分體現了跟隨幼兒的節奏，不催促，不打擾的特點。
(2)耐心觀察
H教師的等待不是毫不作為，而是耐心觀察，為適時適度的巧妙指導奠定基礎。H教師說：“只有對幼兒進行細致觀察，才能判斷出何時需要給幼兒以啟示或幫助。”(09-5-5訪談)
H教師一是注重對個別幼兒的觀察，二是注重對全體幼兒的觀察。從上述案例中均可看出H教師注重對個別幼兒的觀察，如觀察到菲菲完成切香蕉的準備工作后，H教師微笑著示意菲菲繼續工作等。在全體幼兒都投入“工作”時，H教師通常會坐在活動室門旁的椅子上，腿上放著一本厚厚的記錄簿。她時而抬頭看看活動室內正在“工作”的幼兒，時而低頭快速記錄。有時H教師會將目光聚焦在活動室一角，觀察后采取一些必要的行動，如走過去收掉一些數字卡片等，然后默默回到原處繼續觀察記錄。(09-5-5觀察)可見，H教師非常注重對全班幼兒活動狀態的細心觀察，會在必要時給予適宜支持，以確保幼兒順利“工作”。
3 協調
雖然H教師在幼兒“工作”時一般會緘默、等待，但是當幼兒在“工作”中迫切想做卻又不知該如何做、想表達卻又表達不清時，H教師還是會給予幼兒啟發、激勵和幫助，以激發、維持幼兒“工作”的積極性。這就是協調。
(1)“請”字當先
每當H教師需要引導幼兒的行為時，總是“請”字當先，言簡意賅地適度指導，體現對幼兒的尊重。例如，在協助彤彤完成插座圓柱體的“工作”時，H教師一直“請”字當先。“請你取這個。”“請”字當先不僅是H教師的習慣，而且也是該園其他教師的行為準則。訪談中許多教師表示他們時時都會“請”字當先。“我現在最大的一個習慣，就是每句話都說‘請’。以前我雖然在心里時刻提醒自己，但有時也不是每句話都會說‘請’。現在我幾乎每句話都會先說‘請’。而且我會蹲下來和幼兒說話。以前可能不會總是蹲下來和幼兒說話。現在這都已經成習慣了。”(09-5-5教師訪談)
(2)適時適度
在以蒙臺梭利教育法為特色的幼兒園，教師的直接干預一般很少，在不得不干預協調時，教師會選擇恰當的時機，把握好協調的度。H教師是一位有著十多年蒙臺梭利教育法實踐經驗的老教師，其協調行為往往適時適度，能取得良好效果。
如上所述，H教師在幼兒“工作”時一般會耐心觀察。當她發現幼兒需要幫助時，會適時采取適宜方式給幼兒以適度幫助。例如，凡凡在完成穿珠“工作”后要將工作材料放回原處，但因為托盤沒端好，所以珠子撒了一地。凡凡端著托盤驚慌失措地看著H教師。H教師走過來說：“沒關系，我們把它撿起來。”H教師蹲下來撿珠子，但凡凡仍站在原地沒動。H教師又說：“請和我一起撿，好嗎?”凡凡點點頭，蹲下來和H教師一起撿珠子。這時H教師則停下動作。微笑示意凡凡自己撿。(09-5-7觀察)可見，H教師的協調行為及時又適度，既及時緩解了凡凡的緊張情緒，又適度鍛煉了其自主能力。
等待和協調均是H教師教學行為的主要特征，兩者并不矛盾。H教師往往會在觀察等待的基礎上，因人而異，適度協調幼兒的活動，有時是及時協調，有時則是延遲協調。H教師說：“要先觀察幼兒的差異，不要急于幫助幼兒。有的幼兒經過嘗試會獨立完成某項‘工作’。當某個幼兒已經能輕松完成一項工作任務時，教師可以引導其嘗試更高難度的任務，以再次激發幼兒的工作興趣。”(09-5-5訪談)例如，棟棟在進行插座圓柱體的“工作”。他先將十個圓柱體全部從插座中拿出來。再把十個圓柱體插到相應插座中，成功完成“工作”。在反復5次成功完成“工作”后，棟棟開始東張西望。這時，H教師走過來對他說：“對你來說。這組插座圓柱體已經很簡單了。你要不要試一下稍微難一點兒的‘工作’呢?”于是，棟棟將這組材料放回原處，選了另一組材料繼續“工作”。(09-5-25觀察)H教師沒有在棟棟第一次成功完成“工作”后就進行協調，而是等到棟棟第五次成功完成“工作”并有所厭倦時才協調其活動，既滿足了棟棟嘗試的欲望，增強了其自信心，又激發了他挑戰更高難度任務的熱情，可謂恰到好處。
篇2
一、《食品安全與衛生學》課程圖書選擇及教學背景探索
該課程所使用的教材是由史賢明主編于2003年3月出版的《食品安全與衛生學》。該教材編寫的內容涉及面廣、內容較新穎、結構較合理、每一個章節的學習目的明確、重點突出，比較全面和系統地介紹了食品安全中存在的主要問題及預防措施，并根據食品的生產、貯藏運輸以及銷售的整個食物鏈進行安全控制的理念，對每一個環節的危害因素進行了全面系統的闡述，并提出了相應的預防、控制措施以及解決的辦法。另外，本教材又對消費者關注的“轉基因食品的安全性”和“食品的良好生產規范”等話題進行了詳細的論述，該教材在最后對食品安全的控制、方法以及對國內外最新的研究進展做了詳細的闡述，并且簡明扼要地介紹了相關的法律、法規條例及其相關的管理機構。
二、《食品安全與衛生學》課程教學改革研究的內容
1.教學改革的重要性。食品在國內乃至國外是非常重要的行業之一，它涉及到的是食品的生產、開發、管理、運輸以及銷售等各方面的知識技能，且與我們的日常生活關系密切。《食品安全與衛生學》課程的教學研究主要以教學內容和教學方法的改革為主，將現有的教學模式轉向實踐應用型模式，根據社會的不斷發展，科學技術的不斷進步，重組新的教學內容，改革教學方式方法，以教師為主導，學生為主體，理論聯系實際，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的實際能力[5，6]。另外，通過對本門課程的教學改革，不但能夠讓學生了解并掌握食品安全與衛生相關的理論基礎知識，促進食品工業的可持續性發展，在食品加工過程中以最大程度保留天然食品的營養成分，不斷提高加工食品的營養，改善我國居民營養狀況[7]，同時還可提高食品的衛生質量，滿足消費者的需求。通過對該課程的學習，重點是讓學生對于食品安全的范疇和基本概念有一個清晰的認識，了解食品安全隱患源、檢測鑒定手段、評估方法、管理法規的制定等，為未來進一步學好其他的專業課打下扎實的基礎。
2.教育學生養成良好個人衛生習慣，食品安全從自身做起。個人衛生是指良好的健康習慣，如洗澡、著裝整潔、經常洗手等。良好的個人習慣是保證食品安全的必備條件，食品在加工全過程中的每一個環節，從原料的驗收、加工、存儲、運送、銷售等環節都需要有良好個人衛生的健康員工進行操作，在安全的溫度下保存食物和使用安全的水和原料；學生在接觸生熟食品時及進行溫度測量時必須戴手套，必要時需重新洗手，預防交叉污染；告誡學生食品安全無小事，一切從自身做起，并向周圍的人們進行宣傳介紹，理論結合實踐，激發學生熱情。
三、《食品安全與衛生學》課程教學改革的主要方案
1.理論教學的改革。首先應建立教學模板，用啟發式教學方式授課，漸漸丟棄滿堂灌的教學方式，將該門課程的理論基礎知識從教學的主要內容出發，建立多種教學模板，根據理論基礎、實際的應用狀況、存在的問題、課堂授課方法，來啟發學生學習新知識、新內容，開拓學生分析問題和解決問題的思維能力。另外，利用多種教學工具（粉筆、PPT、電教視頻等），來取代傳統的理論授課方式：在理論教學的基礎上，本課程的實習試驗可從三個方面進行安排。首先，可組織學生參觀一些食品企業，盡可能讓學生參加食品安全生產實踐，使學生了解食品在加工過程中所產生的安全隱患，分析產生隱患的原因，并初步制定預防和控制措施。其次，通過組織學生到食品加工廠或食品流通場所進行調查研究并取樣，進行農獸藥殘留、添加劑超標使用等的分析，引導學生進行風險預警和安全性評價。
2.開設綜合性、設計性實驗。開設綜合性、設計性實驗，開拓學生思維。開設綜合性、設計性實驗是《食品安全與衛生學》課程教學改革的一個重要內容，是開拓學生的知識面、培養創新及動手能力的重要環節。根據各校實際情況可以開設食品質量綜合性實驗或一般家庭飲食安全的調查分析設計性實驗。食品質量的鑒別試驗可以由學生來選定鑒別的食品，學習該食品的質量標準，測定方法，并對該選定食品進行測定，對食品質量進行評價。通過上述試驗不僅可以培養出學生查閱食品安全相關文獻的能力，而且還可培養學生獨立解決及分析問題的能力。
3.案例教學。對本課學生而言，案例教學也是《食品安全與衛生學》教學中很重要的教學方法之一。任課教師在課堂教學中，可傳授國內及國外食品安全與衛生的一些案例，讓學生了解發達國家在食品安全與衛生管理中的相應措施，使學生對國內乃至國外的食品安全與衛生有比較全面的了解和認識。在教學過程中，教師可收集最新發生的國內外食品安全事件，將這些事例結合理論應用到課堂講授中。通過實際案例分析，使學生能夠正確認識食品、食品質量、食品衛生、食品安全、食品毒理和食品安保的概念和內涵。
4.視頻教學。任課教師可以通過某些優秀的視頻資源，在課堂中播放給學生。如“轉基因生物與食品安全”、“謹防禍從口入———食物中毒防護知識”、“食品添加劑”等，通過視頻播放不僅可豐富教學內容，引起學生對食品安全的廣泛關注，而且能提高學生對本專業的學習興趣。
5.考核方式。本課學生考核一般分為兩部分，首先是對教師教學質量的考核，其次是對學生學習質量的考核。在以往的傳統教學過程中，大多數采用的是考試方式，這種方式雖然比較簡單，但是由于過于單一，學生在考試前為了應付考試往往都是死記硬背，期末搞突擊，不能有效、充分地復習和掌握所學的知識；如果僅以寫論文或綜述的形式來考核，不僅不能夠促進學生學習的積極性，而且無意中教會學生從網上粘貼復制，相互抄襲，根本達不到考核的目的。因此，加大考核力度，注重對學生素質和能力的綜合培養是目前教學改革的關鍵[8]。筆者認為考核可以按照閉卷考試占40%、課堂討論形式占20%、食品安全衛生實驗設計占30%、上課考勤占10%的比例進行，通過這種考核方式達到對每一位學生進行全面評價的目的。這種考核方式更加科學，更有利于增進學生對本門課程的興趣。《食品安全與衛生學》課程，主要闡述了食品中可能存在的有害因素的種類、來源、性質、數量、污染食品的程度、對人體健康的影響以及此影響的發生、發展和控制的規律，為防止食品受到有害因素污染的預防措施等。通過對本課程的學習，培養學生從預防的觀點出發，掌握食品污染物的種類、來源及預防措施，掌握食品安全衛生的評價程序與方法，了解各類食品在加工和儲藏過程中的安全與衛生問題以及一些基本實驗技巧和方法，使學生學會應用所學的理論知識來分析解決所遇到的實際問題，為今后的獨立工作奠定堅實的基礎。
參考文獻：
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【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）02―0057―08
在線教學在師生分離的狀態下開展，要促使在線教與學真實、有效發生，確保學習質量，涉及的因素很多，但教師無疑是關鍵因素。教師不僅是在線教學的組成部分，更是在線教學有效開展的必要條件。不同的在線教學設計和教學組織形式，都是特定教學設計思想的現實映射，同時也對執行教學的教師提出特定要求。
一、“引領服務式”在線教學的內涵闡釋
（一）兩種學習模式的比較
基于網絡的在線教學歷史并不長，基于網絡應用的普及，國內在線教學的真正發展始于21世紀初。英國學者簡?奈特（Jane Knight）女士（E―learning Center創始人）將在線課程分為“內容核心”模式和“溝通核心”模式兩類，分別對應自主式學習模式和引領式學習模式。[1]自主式學習模式的重心在于開發高質量的學習內容，強調教學內容的數字化和網絡化，以提供豐富的學習資源、滿足學習者的需求為基本理念；引領式學習模式更關注學習者的網絡學習行為，重視教學過程的數字化和網絡化，側重各種學習活動的設計，鼓勵學習者參與討論、積極思考，以培養學習者的學習、應用和分析能力為價值追求。它們在教師參與度、學習設計和課程內容方面都有比較明顯的不同。
在自主式學習模式下，教師的作用主要在于課程內容的開發，學習者擁有充分的學習自由；而在引領式學習模式下，教師既注重前端的課程設計，也注重對學習者在線學習過程的參與，[2]通常采用組班學習，學習者僅有有限度的學習自由。也正因為引領式學習模式對教師參與學習過程有所要求，在線教師成為在線教育領域的“新”職業。英國開放大學專門開發了針對在線教師所需掌握技能的課程，幾乎所有從事遠程教育的機構都對新教師進行為期數月或數周的系統性崗前培訓[3]。
自主式學習模式以學習內容的豐富和呈現方式的精致見長，強調通過網絡提供滿足學習者多樣化需求的學習內容和資源。以系列名家講座視頻以及網絡精品課程為代表的我國網絡課程主要偏于這一類。[4]引領式學習模式并不進行內容的重復開發，以教科書或電子書為教學資源，重視學習活動以及過程性的多元綜合評價設計。
自主式學習模式沒有學習進程的統一規定，以每一個個體都是“理性學習人”為假設前提。引領式學習模式則以教師設計好的學習任務為主線，對于在線學習過程有明確的人力和時間的投入要求，常采用固定周期式大同步小異步教學設計[5]，師生、生生之間的交互性學習活動成為在線教學活動的主體。
（二）“引領服務式”在線教學內涵與設計創新
內容是課程的核心，但并不是有優秀的內容就能自動促使學習發生。根據哈佛和麻省理工學院關于“2012年7月到2014年9月間，68門MOOC課程的數據分析”，注冊課程后沒有任何后續學習的人數從第一年的37%上升至第二年的47%，edX平臺上11門重復開課的課程，第二次比第一次參與人數平均下降43%[6]。這一研究數據充分證明缺乏有效的教學組織，沒有教師的全程引領與深度參與，無異于將在線教學簡化為單向的信息傳播活動，不僅高估了學習者的自主性，還誤解了有效教育與學習的根基。[7]
雖然新技術的出現會改變人類記錄和表達“事實”的方式[8]，但教學交互的本質并不會因為技術與教育的融合而消解，教育的主體無疑是人，人與人之間的交往以及互動交流是教育存在的先決條件[9]，在線教學必須將教師和教學的交互本質納入在線教學過程，而教學的交互，不是一種泛化意義上的群體流，必須落實到針對每一個個體的觀察、設計、溝通、評價、反饋和調整活動中。有學者堅信，在“以人類互動為中心的更為傳統的教育觀念在因特網上普遍化”時，這樣的在線教學“將有利于受教育不足人群的參與，并且可以普遍提高人口的文化水平”[10]。
當然，對于來自受教育不足人群的學習者而言， 除了客觀存在的外界不利因素外，這部分學習者自身也無可避免地存在著學習能力、學習意識以及學習動力的相對不足[11]，事實存在的能力差異使他們更需要教師全程全面服務式的個別化引領和輔導。所以，針對我國遠程開放學歷教育的學習者，融合自主式學習模式在課程內容方面的優勢，并深度引入服務理念和服務要素的引領式在線教學，已經在教學改革探索實踐中逐步應用和嘗試，我們稱之為“引領服務式”在線教學。“引領服務式”在線教學強調學習進程控制和教師全程深度參與，以周為學習進度單元，以按課程劃分的在線班級為教學組織單位，以學習者個體為異步服務對象，以學習活動為支架，以過程性多元綜合評價為推手，為每一個學習者提供定制化服務。通過教師有針對性的差異化引領服務，在幫助學習者獲得知識、提高能力的同時，逐漸強化學習者自主學習和協作學習的能力與素養。
“引領服務式”在線教學絕不是簡單回歸傳統教育的“班級授課”，而是充分利用網絡和數字化通信技術的優勢，在教師教學能力的影響范圍內，最大限度實現差異化、個別化的“學有所教”，是信息時代引發的富有創意的突破與進步。
二、基于在線教學個案的觀察與考量
“引領服務式”在線教學要求教師密切關注和深度了解每一位學習者（通常一位教師所服務的學習者數量有限），以學習者的視角，通過選擇學習內容和設計在線交互活動以及評價反饋，規劃并調整特定時間內整體學習進度和個體學習進程；借助課程論壇與即時通信工具，為每一位學習者主動推送各項學習服務，引領幫助學習者實現預期的學習目標。
這一設計是否能切實落實到教師的具體教學行動上？會不會在運作過程中出現偏差？我們嘗試以課程個案的在線教學全程為觀察分析對象，以判斷教師的在線教學狀況以及存在的問題，并希望發現有助于提高教師在線教學能力的相關策略。
（一）研究方法
采用個案研究法，通過具體課程的相關數據、各種交互情形記錄、在線輔導內容和教師個別訪談，分析教師的教學思維傾向和具體的在線教學行為。
（二）研究過程與內容
選擇某開放大學的一門課程，對該門課程88個班級的49名輔導教師的在線教學行為進行跟蹤分析，同時全程參與該課程每次的線上線下教研活動，并對其中7位教師進行個別訪談。相關數據和內容分析來源于學習平臺和教師提交的教學檔案，統計時間截至2015年8月17日。
這門課程學習時長為8周，學習者超過3，000人，平均每位教師負責61名學習者。課程設計強調內容與溝通并重，教師全程在線引領輔導，有明確的教學進度和作業評價反饋要求，學習平臺與即時通信軟件互為補充，要求教師主動與每一位學習者保持密切聯系，每周關于學習方面的交互（不限形式）不少于1次。
1. 教師的基本情況
這門課程的49位教師來自該開放大學全省辦學系統，中青年教師占絕對多數（見表1）。接受個別訪談的7位教師中，4位具有中級職稱，2位具有高級職稱；4位年齡在30-39歲，2位年齡在40-49歲，1位年齡在50歲以上。
表1 49位教師基本情況
[年齡＼&29歲以下＼&30-39歲＼&40-49歲＼&50歲以上＼&4.69%＼&52.42%＼&29.12%＼&13.77%＼&職稱＼&初級及以下＼&中級＼&高級＼&10.35%＼&57%＼&32.65%＼&學歷＼&本科及其他＼&碩士畢業及在讀＼&49%＼&51%＼&]
2. 教研活動情況與集中反映的問題
因為教師分散在全省各地，所以通過QQ群建立日常聯系是團隊運行的重要手段。這樣做額外的好處是除了四次正式的教研活動外（見表2），還能通過QQ群就常見問題以及相關信息開展日常教研互動。雖然每次教研活動的主題都預先并清晰明確，但每次教研活動的討論熱點最終都會歸結到兩個問題：一是現在科研壓力非常大，科研考核要求高。而在線教學任務太重，要求太高，和普通面授教學相比有很多改革創新之處，可不可以將在線教學改革的工作代替部分科研考核（納入職稱晉升考評之中）？二是在線教學的工作量應該怎樣計算，才能體現在線教學的特點，符合大家在實際工作中的付出？幾乎所有教師都對學習者的學習狀態持不滿態度，認為學習者不配合、在線教學太難順利開展的占多數。
在接受訪談的7位教師中，5位教師認為“帶1個學習者要做這么多事，哪來時間精力”？ 7位教師都表示“8周30個學習者折算下來差不多就算12-16個課時的工作量，學習者又不配合，教師已經是非常努力了”。
教師們的問題與討論并不令人意外，雖然教學實踐的意義并不一定小于，但眾所周知，職稱晉升的核心條件是學術研究能力考評，如主持了什么等級的課題、發表了多少核心期刊論文，有明確細致的條款規定，至于教學業績與職稱晉升之間的關系，除了教學工作量飽滿和沒有教學事故外，基本沒有更進一步的細節要求。更關鍵的是職稱與個人績效收入緊密相連。
在這樣的外部評判機制下，學術研究能力成為衡量教師地位與價值的最重要的依據[12]，也是校內教師績效考核的重要指標。教師真正用于教學設計、反思與研究的時間和精力都非常有限。
還有重要的一點，目前國內對于教師在線教學工作量的核算制度尚不完善，因為傳統的課時數計算法用于在線教學時無法直接兌換折算，通常根據對作業批改量和交互量的估算，在傳統課時數的基礎上打折。但“服務”本身難以物化衡量，又需要貫穿于師生教學交互全程，如果以達到同等教學效果為衡量標準，采用“引領服務式”在線教學的教師所耗費的時間和精力遠遠超出正常課堂教學所需。現實的工作考評制度不僅不能激發反而會抑制教師的教學服務熱情。
3. 在線教學進度的過程控制
在49位教師的在線教學小結里，都有關于固定周期中大同步小異步的設計，根據集體教研的結果，分別在第一、二、四、六和八周規定了融于學習活動的形成性考核任務（即作業），并且預設了不同學習者可能會有不同進度的解決方案。
但學習者在線完成各項學習活動和任務的時間數據顯示（見表3），幾乎沒有一位教師能嚴格遵循最初的教學進度設計，預設的解決方案在實施中集中表現為教師主動或被動地不斷更改每一次考核任務的完成時間，反復向后延長。
表3 形成性考核任務進度完成情況
[形成性考核
任務進度＼&第一周＼&第二周＼&第四周＼&第六周＼&第八周＼&如期完成
的比例＼&64.21%＼&40.79%＼&51.33%＼&17.85%＼&84.67%＼&完成時間
的更改＼&1-6次＼&2-5次＼&2-4次＼&1-3次＼&1-2次＼&最長延至
第10周＼&最長延至
第10周＼&最長延至
第10周＼&最長延至
第10周＼&最長延至
第10周＼&]
在課程結束后的最后一次教研活動中，有超過 2/3的參與教師認為教學任務的時間限定無法在過程中落實，有15位教師認為有明確的時間限制非常不利于解決學習者的工學矛盾。接受訪談的7位教師不同程度地不理解為什么要限定作業的完成時間，擔心會與“人人時時處處可學”的宣傳口號相違背。
以上數據與現象都反映了長期以來在遠程開放學歷教育中存在的嚴重忽視教學進度要求與設計的現象。教學進度與人的認知特點緊密相關，人類對新知識的認知―理解―接受―運用，是一個循序漸進的過程，早有研究證明同樣的教學內容會因為不同的教學進度而產生不同的教學效果[13]，雖然統一的課堂教學進度一直因為不能充分適應接受能力不同的學習者而被批評，但在線教學大同步小異步的周期設計正好可以彌補這一不足。所以，我們認為教學進度的要求是“引領服務式”在線教學的標志性特征之一。
“人人時時處處可學”的本意是教育機會公平和教育資源共享，是對終身學習和學習型社會建設的宣傳性概括。從國外的經驗來看，這一理念主要應用于數字化圖書館、學習資源庫等非正式學習領域和企業、政府等組織內部的業務培訓，而在正式學習領域都有明確而嚴肅的教學進度要求[14]。在線教學中與教學進度相對應的作業完成時間設定，正是為了檢驗在這個時間段內學習者是否及時學習以及是否已經學會，并可以根據學習者個體的情況做出適當調整。但如果普遍不按進度完成或者所有的學習任務到最后截止時間一起完成，正可以推斷出這種教學設計還沒有被師生普遍接受，在線學習可能并沒有真實發生或者學習效果并不理想，教師的在線輔導與引領服務可能還沒有落實到位。
4. 在線交互設計與實施情況
為了便于與學習者保持緊密聯系，提供全方位服務，該門課程采用學習平臺與即時通信軟件互為補充的辦法，主動推送教學信息，強化日常教學交互，建立了一系列在線交互途徑。我們發現，在實際教學過程中， QQ因為普及、便利和功能強大被廣泛運用，學習平臺的短信功能也非常受教師歡迎，但使用郵件和微信的學習者幾乎可以忽略不計。學習平臺上，可能受到QQ普遍使用的影響，論壇交互很不活躍。交互的內容相對單一，QQ群中絕大多數是圍繞作業的提醒和催促以及一些簡單的技術性問題解答，其余基本屬于情感交互，有關專業問題的講解釋疑與交互性活動設計的初衷差距甚大；論壇中的發回帖在數量和質量上也存在明顯差異（見表4和表5）。
在對教師基于學習平臺的在線輔導數據進行查詢時，我們發現，49位教師在每個班的在線時長差異非常大，最短的僅14分鐘，最長的可達396小時。同時，我們還發現，在線時間長的，并不是發回帖數量多的，而發回帖數量多的，也并不是發回帖字數多的（見圖1）。在對7位教師的訪談中，他們分別提到QQ的零技術門檻和即時交互常常會令他們忽略對學習平臺上論壇的使用，總是在瀏覽平臺時發現問題就立即和學習者QQ連線，停留在平臺上的時間其實是在和學習者QQ交互。這一點證明了使用QQ對學習平臺在線交互的影響，同時也說明師生間的交互可能還停留在淺層信息交流層面，因為QQ的信息即時性特點并不利于系統的學術性輔導交互。
圖1 在線時長與發回帖總字數對比
在第三次教研活動中，有超過1/2的參會教師表示有相當數量的學習者非常不歡迎短信和電話這兩種溝通方式，認為影響他們的正常工作和生活，但同時幾乎所有的教師都認為學習平臺的短信功能非常有利于師生之間的信息溝通與聯系。這也促使我們更進一步思考如何針對不同學習者個體提供不同的服務路徑。
接受訪談的7位教師中，有兩位嘗試了開課初的破冰活動、課中的小組QQ視頻討論活動以及課末的班級合影合成活動，雖然認為學習凝聚力增強了，但更覺得投入精力與結果不成比例。
5. 在線輔導與作業評閱
該課程已經擁有按進度呈現的完備學習資源，含電子教材、系列授課視頻、小課件和基本教學活動設計，因此教師很重要的一項工作是通過活動的開展增進學習者與學習資源之間的緊密頻繁交互。但由于目前教師在線教學的工作量是以學習者形成性考核的完成情況為基準計算的，因此在整個追蹤過程中我們注意到，對學習者作業的關注成為絕大多數教師的主要輔導內容，無論是論壇、QQ交流，還是短信、電話聯系，焦點都是提醒、督促學習者按時提交作業，但對于作業的批改與反饋教師的表現各有不同（見 表6）。
在每次教研活動中，不少于3/4的參會教師都對作業評語及反饋不以為然，主要原因是學習資源中已經有相關作業內容講解，寫了評語學習者也不看。7位接受訪談的教師也都從不同角度表達了對于在課程資源已經充足的情況下如何開展在線輔導的疑惑，感慨師生分離與學習者的不主動，似乎只有作業可以成為唯一抓手。
最后一次在線教研活動中， 5位教師分享了與學習者拉近距離的解決方案， 1位教師對課程內容本身提出了有建設性的調整建議。
我們在統計與分析上述數據的過程中發現，年齡和職稱對于教師差異性的行為沒有影響，在活躍、相對活躍和不活躍的教師中分別有不同年齡段和高中低職稱的教師。
（三）研究小結
以上數據與實例反映出的問題可以歸納為以下幾點：
1. 固有的教學思維與傳統認知導致教師尚未真正理解“引領服務式”在線教學的內涵，教師還沒有充分意識到對教學進度的嚴格把關和實質性學習交互對提高在線教學質量的意義所在。
2. 引領服務理念與外部考評制度存在內在緊張，外部評價所引發的教師個人發展定位與引領服務理念不相適應，現有的工作量考核制度不能激發教師的在線教學改革熱情。
3. 教師的在線教學能力與引領服務的專業要求相去甚遠。
如果說服務與教師的工作責任心緊密相連的話，那么如何做好引領教學就與教師的教學能力密切相關。教師缺少與學習者的在線交互，很重要的一個原因是很多教師還“不會”在線教學，更“不會”開展個別化的引領設計與策略選擇。主要表現在：
1. 在師生分離的網絡環境中，教師對學習者在線學習過程的參與程度差異較大。
2. 在線教學是一項專業性非常強的活動，也是一種新出現的教學活動，現有教師（不論年齡和職稱）的經驗無法給予足夠支持，如果沒有有效的研修培訓機制和有力的外部政策引導，教師們并不能清晰、自主地認識自己的工作內容。
3. 離開了實體課堂封閉的物理環境和講授式的教學方式，絕大多數教師面對缺乏自主學習意識的學習者顯得束手無策，單一的作業引領策略蒼白無力。在略顯蒼茫的網絡課堂里，如何吸引學習者并把他們“黏”住，絕大多數教師需要補課。
三、“引領服務式”在線教學中教師
思維轉換與能力提升策略
教學能力是一種需要教師自主建構的實踐性能力，教學能力的每一次提升都包括從心到行的全面調整。但這是一種“知易行難”的挑戰，教師的成長具有高度的個人生活史特性[15]，來自于家庭、社會、受教育經歷和最初的工作要求等的所有生活歷史內容，都是影響教師思考與行為的重大事件[16]。現在的教師從年齡上看，絕大多數在受教育過程中僅接受過單一的傳統課堂教學，更何況截至目前，在線教學仍屬于新生事物，“引領服務式”在線教學設計需要一個推廣、普及與內化的過程。
（一）定期舉行教育思想討論，促進教學理念與教師角色轉變
在線教學本身不是目的，“教”是為了“學”，教師線上的引領和服務只有借助于與學習者的交流和溝通才有可能真正促進學習的發生，因此教師首先要回歸教書育人的本位職責。在分離的時空中育人，在線教學完全是一種創造性活動，教師的作為不再限于教課輔導，教師需要花費大量時間和精力學習新的教學設計等知識并學會吸引學習者。
行源于心，教師穩定而深層的教學設計理念和自身的角色定位[17]會成為教師發展的內在動力。定期進行思想碰撞和交流辯論可以促進教師深入理解“引領服務式”在線教學的內涵，自覺強化自身對在線教學要求的認同感。
（二）以在線工作坊的形式開展教師培訓
工作坊（workshop）是一種以解決應用性問題為重點的學習方式。在線工作坊通常以一名在遠程教育領域富有經驗的主講人為核心，10-20名團體成員分組，在該名主講人指導之下，通過有關在線教學具體主題的資訊分享、小組討論、演示、實際操作、意見表達等活動，探索在線教學過程中各種問題的解決方案。
這種模擬真實情境并討論和分享解決思路與方案的實操性培訓，對于提高教師的在線教學技能和對教學策略的選擇與應用能力有非常強的針對性。如果工作坊采用在線形式開展，會更有利于參加培訓的教師對在線學習形成直觀感受，參訓教師可以揣摩主講人對自己和他人的輔導方式，通過師生角色換位更好地理解學習者所思所想，甚至發現學習者自身還不清晰的學習需求，形成自己的在線輔導方法與風格。
（三）推進教學學術研究，提供有效的論文寫作支持
開展教學學術研究既有利于教師個人成長，也有利于教學質量的持續提高，還可以部分緩解外部評價機制與在線教學要求之間的緊張。高校的教師發展中心可以學習借鑒英國大學教師與教育發展協會的經 驗[18]，嘗試在校內建立教師聯盟，為教師個人提供服務，如開辦暑期學校，成立閱讀小組，對相關熱門文獻進行深入解讀與分析，為成員提供寫作支持，使成員的研究成果能夠以書面形式呈現出來；提供小額資金資助，促進教學成果轉化為研究論文，并支持受資助教師傳播他們的研究成果；舉辦校際交流會議，通過論文交流為同行提供更為廣闊的在線教學成果分享平臺。
（四）教師在線教學行為指南，完善外部考評制度，規范教師在線教學行為
每一位教師都是一個自組織系統，根據系統論和控制論原理，自組織系統的發展完善與評價反饋密切相關。而教師現有發展水平與目標發展水平之間存在“有待跨越的地帶”，可以稱為教師的“最近發展 區”[19]。教師需要在外部評價和反饋的指引下跨越一個又一個“最近發展區”，從事在線教學的教師在這一方面尤為明顯。
在線教學行為指南可以根據目前教師在在線教學過程中存在的主要問題做有針對性的引導，以時間為縱向軸，以行為內容為橫向維度（見表7），明確引領的方式和服務的內容。
表7 在線教學行為指南綱要簡表
[開課前一周＼&完成所有課程內容與在線交互活動方案的設計、修訂以及實施準備＼&熟練掌握學習平臺的各項功能并能做出使用說明（問答模板）＼&獲得所輔導學習者的基本信息，分析基本情況，形成有區分度的輔導方案與服務策略（模板，字數不少于……）＼&通過郵件、短信、QQ、微信、電話等方式與每個學習者建立首次聯系（記錄模板），判斷學習者個體最愿意接受的聯系方式＼&根據每個學習者最愿意接受的方式，分別推送課程學習建議＼&第一周＼&選擇簡潔、明了的方式告知每一個學習者本周學習內容與任務，設計有趣的活動，引導、激勵學習者閱讀/使用學習資源＼&第一時間回復學習者的所有疑問＼&根據學習者的反應，判斷不同學習者可能遇到的問題，通過課程頁面、論壇或QQ群，主動問題講解文本（建議圖文版）＼&及時評閱學習者完成的活動與作業，在鼓勵、肯定的基礎上指出問題并即時反饋（字數不少于……）＼&第二周＼&定向聯系沒有參與學習的學習者，了解原因，理解困難，提供解決方案（聯系記錄）＼&根據上一周學習及作業完成情況，分析學習者狀態，調整輔導策略＼&通過論壇、語音或視頻發起小組討論（時間不少于……），選擇與課程內容相關的熱點話題等，增強課程及教師的吸引力＼&討論活動小結（字數不少于……），對每一位參與者分別做出鼓勵性評價，并給予“分級獎勵”＼&第三周＼&發現學習困難以及缺乏學習動力的學習者，提供定向輔導和遠程協助，幫助其與熱情友善的學習者結對學習 ＼&組織“線下進行線上呈現”的活動任務，展示學習成果后開展同學互評、教師點評并反饋（字數不少于……），對表現優秀者贈送小禮物等＼&……＼&教學階段性小結（字數不少于……），并通過課程論壇或其他交流途徑與學習者溝通＼&第…周＼&……＼&]
指南不僅是教師的在線教學行為準則，也是評判依據，一旦納入教師整體工作績效考評范疇，可以在一定程度上改變現有考評體系單純重視科研與教學獲獎，缺乏診斷性考評、過程性考評的缺陷[20]。同時也能為教師在線教學工作量的核定（含即時通信軟件的使用）提供一個相對科學、合理并可操作的基準，比如為教師提供各項教學活動模板和字數、時間要求，為教師每一周的個別化教學行為核定平均時間。在進程中，學校可以通過與大型網絡企業合作獲得相關交互數據以及學習平臺數據，審核是否符合要求，必要時可以要求教師提供佐證材料。確認教師輔導單個學習者的工作時數后，乘以學習者人數就是教師的在線教學工作總量。
更為重要的一點是，指南可以為教師的行動反思提供參照，教師對自己每一周、每一階段、每一輪的在線教學歷程都可以據此自我評價，反思自己的在線教學行為以及教學策略的適切程度。通過內外部評價與反饋，教師在不斷調整自身教學行為的同時，會逐漸將引領服務的理念內化為自己的思維方式與行為習慣。
每個教師在自己的教學歷程中，都會因為長期的教與學實踐形成內隱的個人化的“實踐理論體系”，“引領服務式”在線教學對于教師既往的個人知識體系是一種挑戰，更是一種完善。在我們目前的個案追蹤研究中，還缺乏細致的對影響教師教學思維與行為選擇的變量的分析，未來以教師個體持續的在線教學行為與能力發展作為觀察和比較研究的對象，也許可以從更微觀的視角發現有意義的影響變量，從而提出有效的教師培訓策略。
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篇4
二、課程參考教材
陳國良.計算思維導論.高等教育出版社.2012
三、教學目標
1．理解“學生選課”例子的E-R模型和關系模型，掌握簡單數據庫系統的建模方法，實現客觀世界到信息世界的抽象。
2．掌握將模型與系統設計進行實現的方法，能夠構建簡單的關系數據庫系統。
3．了解抽象、理論和設計3個學科形態內容劃分的背景和意義。
四、重要概念
抽象、理論和設計三個學科形態的劃分，使原來的大量概念變得有序，從而大大降低了計算學科認知的復雜性。
五、教學重點、難點
教學重點：E-R圖的簡單繪制，計算學科的三個學科形態（抽象，理論和設計）的區別。
教學難點：計算學科的三個學科形態（抽象，理論和設計）的區別。
六、教學過程
第一步回顧計算思維的定義和本質
同學們還記不記得計算思維的定義，這是華裔美籍的計算思維研究學者周以真教授給出的定義，簡單地說，計算思維就是圍繞計算機科學的一系列思維活動。計算思維又叫構造性思維，以設計與構造為特征。它的本質是抽象和自動化。
第二步 講授新的課程內容
1.介紹新的課程內容主要提綱。
計算學科中的三個學科形態，首先我們要知道它指的是什么，指的是抽象形態、理論形態和設計形態。它反映了人們從感性認識到理性認識，再由理性認識回到實踐的認識過程。我們將從這三個方面進一步學習三個學科形態。
2.引入“學生選課”的例子。
這里給大家引一個“學生選課”的例子，它給出了學生和課程兩個實體，也給出了它們的聯系，要求我們建立一個信息管理系統，實現對學生選課這一信息的管理。其實，在我們剛進入大學，每個同學都會遇到選課這件事情，大家都知道選課是在網上進行的，很方便很快捷。那么大家是否知道選課這件事是如何從現實世界轉移到信息世界，給我們帶來方便的呢。這這個過程就跟我們的三個學科形態相關了，怎么相關呢，其實就是現實世界客觀對象抽象的過程。對學生選課例子的感性認識——抽象形態，對學生選課例子的理性認識——理論形態，對學生選課例子的工程設計——設計形態。
3.介紹抽象形態。
我們人看到的是現實世界，通過人腦認識抽象；就得到概念模型，也就是信息世界；將這個概念模型用計算機能識別的語言進行描述，就得到了數據模型，也就是機器世界。這就是一個現實世界中客觀對象抽象過程。
結合“學生選課”的例子，我們人首先看到并獲取的信息就是學生和課程，它們之間的關系是一個學生可以選修若干門課程,每門課程可以被任一學生所選修。我們第一眼看到并獲取的信息實際就是感性認識，將學生、課程以及它們之間的聯系對應起來，實際上就是將客觀世界抽象為信息世界。
概念模型的定義是：是客觀世界到信息世界的抽象，用于信息世界的建模。其中的主要概念有，實體、屬性、碼、域、聯系等，概念模型最典型的就是數據庫領域的ER模型。ER模型是一種用實體和實體之間的聯系來描述客觀世界并建立概念模型的抽象方法。ER圖是對ER模型的表述，它有一定的規則，實體：用矩形表示，屬性：用橢圓形表示，聯系：用菱形表示，實體之間的聯系：用數字標注在圖上。
小結：抽象源于實驗科學。按客觀現象的研究過程，抽象形態包括以下4個步驟：（1）形成假設；（2）建造模型并作出預測；（3）設計實驗并收集數據；（4）對結果進行分析。通過建立E-R模型和概念模型，實現了對“學生選課”問題的抽象（感性認識）。
4.介紹理論形態。
完成了對客觀世界的感性認識，就應該上升到理論認識。概念模型(E-R圖)不是機器世界所支持的數據模型，僅僅是客觀世界到機器世界的一個中間層次。概念模型還需要轉換成機器世界能支持的數據模型。在數據庫領域中，數據庫管理系統（DBMS）支持的數據模型主要有：層次模型、網狀模型、關系模型、面向對象模型等。我們這里主要介紹關系模型。關系模型：基于關系理論，體現為二維表結構的數據模型每個關系對應于一張二維表。
結合“學生選課”的例子，從ER圖，我們就會得到三條信息，學生信息，課程信息，學生選課信息。從這三條學生信息，課程信息，學生選課信息，我們就得到數據模型對應的這些二維表。到此就完成了理論形態的認識。
小結：理論形態包括以下4個步驟的內容：（1）表述研究對象的特征；（2）假設對象之間的基本性質和可能存在的關系（定理）；（3）確定這些關系是否為真（證明）；（4）結論。在數據庫理論（理性認識）的基礎上，在“學生選課”關系模型的基礎上，建立對“學生選課”問題的理性認識，從而為“學生選課”管理系統的設計奠定了基礎。
5.介紹設計形態。
我們完成了概念模型和數據模型的建立，就應該根據具體的關系數據庫管理系統對該模型進行定義，從而可以由計算機進行處理。這是“學生”數據表的SQL語句。我們再創建課程數據表的SQL語句，學生選課數據表的SQL語句。那么我們就完成了數據庫的建立。
接下來，便可以進行數據的輸入、修改和查詢，從而完成對“學生選課”的管理。一個簡單的查詢：查詢成績在90分以上的所有學生的學號和姓名。SELECT SNO,SN FROM STUDENT,SC,COURSE WHERE STUDENT.SNO=SC.SNO AND SC.CNO=COURSE.CNO AND GRADE>90;系統運行以上語句后，即可在屏幕上顯示所求的結果。
小結：一步一步建立起了一個信息管理系統。設計形態包括以下4個步驟的內容：（1）需求分析；（2）建立規格說明；（3）設計并實現該系統；（4）對系統進行測試與分析。最后借助某種關系DBMS實現“學生選課”應用軟件的編制，而這里我們就用的是SQL server數據庫。這里只是實現了一個簡單的數據庫管理，在實際的工程開發中將是包括用戶交互軟件的開發。
6.介紹三個學科形態的內在聯系。
篇5
1 應用型本科轉型背景
2014年5月2日，國務院出臺《關于加快發展現代職業教育的決定》，提出引導一批普通本科高校向應用技術類型高校轉型，重點舉辦本科職業教育。2015年3月5日，總理在政府工作報告中提出“引導部分地方本科高校向應用型轉變”。2016年3月5日，政府工作報告明確提出“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變”。向應用型轉變”，已成為近年來高校轉型發展的一個熱點。但由于對“到底為什么轉”“轉什么”“轉到哪”“怎么轉”“誰來轉”等問題缺乏深入研究和理性思考，如何回答和破解這一難題成為政府、高校和學界面臨的一項緊迫任務。我校已被省教育廳批準為首批轉型試點院校，各項改革勢在必行。教學方案設計如何改，沒有好的方案與方法，仍在不斷的探索中。
2 我校應用型本科轉型的現狀
我校雖已啟動轉型發展的改革之車，各種改革的指導性文件及制度也相繼出臺，也于2015年部署實施了轉型發展新形勢下的2016版人才培養方案的修訂工作，也已初步成型。對于我校來說，轉型不光要有宏觀的理論指導，更要有具體的培養方案，課程體系，教學內容等配套支持。我校人才培養方案的修訂雖已初步完成，但課程教學大綱，教學內容的相應配套措施還未實施。課程教學體系，教學內容如何轉，如何改，仍然沒有經驗可以借鑒。
3 現有課程體系及內容存在的主要問題
由于我校以前定位的問題，致使課程體系，課程內容還以普通高校本科人才培養方案的培養模式為依據，對本科學生的培養仍然強調“厚基礎，寬口徑”，“重理論，輕實踐”。課程設置幾乎照搬普通高校，學生的學習與就業“兩張皮”。致使學生畢業后面臨與一本、二本的學生同樣的競爭形式，造成簡單工作不愿干，復雜工作干不了，動手能力差，缺乏職業資格證，就業困難等等問題。歸根結底是我們教的內容與社會需要的脫節，課程體系、課程內容需要急需改進。正值我校改革之際，以我校電子信息科學與技術專業為例論述“三位一體”課程體系建設。
4 以電子信息科學與技術專業為例論述課程體系建設
4.1電信專業就業崗位群
2014年國家信息產業部部長吳基傳曾經在信息技術與微電子產業發展研討會上表示，未來10年是我國發展微電子產業的關鍵時期，國家將微電子產業作為重中之重，優先扶植發展。信息技術已是經濟發展的牽動力量，而在關系到一國生死存亡的軍事領域，電子工業更是扮演著舉足輕重的角色。針對于以上背景，近年來相對適合本專業及就業較好的崗位有：
1）信息處理技術；2）專業硬件設計；3）PCB設計與應用；4）嵌入式硬件開發；5）FPGA設計與應用；6）通信設計與應用；7）電子信息專業從教；8）工業生產及自動化；9）創新創業。
4.2本專業學生畢業后可以考取的職業資格證書
1）信息處理技術員資格證書
由省人力資源和社會保障部辦公廳舉辦的全國計算機技術與軟件專業技術資格證書，全國通認，含金量高。
2）電子設計工程師資格證
電子設計工程師認證（Electronic Design Professional Certification簡稱edp）是中國電子學會為了滿足社會對電子設計工程師的需求而推出的一項專業認證。電子設計工程師認證的性質屬于同行認可，社會承認。認證堅持公開、公正、公平的原則，堅持標準、注重能力，追求最大的社會認可度和最終的國際互認。
①目前進行的認證考試主要有兩項：電子設計工程師認證考試；板級設計初級工程師認證。
② 目前進行的初級認證考試主要有：電子設計初級工程師（含初級、助理）；板級設計初級工程師（含初級、助理）。
③2012年開始試行的電子設計中級、高級認證電子設計中級工程師；電子設計高級工程師。
3）網絡工程師資格證
網絡工程師考試屬于全國計算機技術與軟件專業技術資格考試（簡稱計算機軟件資格考試）中的一個中級考試。網絡方面共有三個等級：初級為網絡管理員；中級為網絡工程師；高級為網絡規劃設計師
4）ARM工程師資格證書
ARM工程師資格證書，考試通過后，獲得由ARM公司統一發放的AAE認證證書，行內認可，含金量高
5）通信工程師資格證書
通信工程師職業資格證書是由信息產業部頒發的國家級職業資格證書。
通信工程師職業資格制度的實施范圍及對象：各通信運營企業以及其他企事業單位所有從事通信專業的工程技術人員。
通信工程師職業資格分為：助理通信工程師、通信工程師、高級通信工程師。
6）電子信息工程師資格證
經職業技能鑒定、認證考試合格者，頒發加蓋全國職業資格認證中心（JYPC）職業技能鑒定專用章鋼印的《注冊職業資格證書》。權威證書，全國通用。政府認可，企業歡迎。網上查詢，就業首選。該職業資格共分三級：助理電子信息工程師、電子信息工程師、高級電子信息工程師。
7）教師資格證
教師資格證是教育行業從業教師的許可證。教師資格證考試從2015年開始，不再分師范生和非師范生的區別，想要做教師都必須參加國家統一考試，方可申請教師資格證。
8）自動化工程師
自動化工程師資格證由人力資源和社會保障部頒發。由于自動化工程師的研究范圍廣，應用前景好，因此該職位的就業形勢非常好。此外，其還可以從事教學或是研究工作。
9）創業咨詢師
此證由國家人力資源和社會保障部頒發的《中華人民共和國職業資格證書》。該證書實行統一編號登記管理和網上查詢，全國通用。其可作為招聘錄用、考核晉升、崗位續聘、職稱評定、加薪的重要參考依據。 創業咨詢師目前等級分二級，依據《創業咨詢師國家職業標準》，職業等級，本職業共分兩級，分別為：二級創業咨詢師（國家職業資格二級），三級創業咨詢師（國家職業資格三級）。
4.3“三位一體”課程設置體系
為了突出我校非外語專業的“專業+外語+創新創業技能”的特色人才培養模式，我們外語類課程堅持了幾乎是4年不斷線。為了適應當下大眾創業，萬眾創新的大形勢，專門開設了創新創業類課程。在課時的安排上，本著理論適度，重在實踐，但又不能等同于高職教育，認為此專業實踐類課程比例占總課程的比例在35%左右比較合適，本專業實踐類課程比例占總課程的比例為34.72%。
5 小結
我國部分高校的應用型教學改革已拉開序幕，各個高校都在摸索著前進，試圖找到符合各種特點的人才培養方案。我們學校也已基本完成了各專業的人才培養方案的修訂工作，電子信息科學與技術專業的人才培養方案的修訂，尤其是課程體系的建設，經由校內外專家的審定，都覺得較符合我校應用型高素質人才培養的目標。實踐是檢驗真理的唯一標準，我們以此建立的人才培養課程體系一定會經得起實踐的檢驗。
參考文獻：
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篇6
一、引言
隨著新課標的頒布實施，現今教育的一大特點是提倡學生學會自主學習。我們大家都知道教學活動是師生雙邊的活動，以往的教學過程都是以教師為核心而設計的。學生的學習活動實際上是被教師牽著走，是一種被動的學習，學生的學習興趣低下，學生的創造能力受到壓抑，學生的創新思維得不到伸展。因此，我們應把學習的主動權完全交給學生，引導學生從被動接受知識轉為主動探索知識，變“學會”為“會學”。課堂教學設計中在培養學生的學習興趣和動腦、動口、動手能力上下功夫，讓他們主動參與教學活動，以調動他們的學習積極性和主觀能動性，形成以學生思維為核心，能力為目標，育人為目的的素質教育教學模式。
二、英語教學中培養學生創新思維的指導生策略
英語課堂就是要緊緊抓住“學生全體參與，教師做好引導”的教學理念，同時，教學中教師個性和創造性的表現又為學生發展個性和創造性提供了良好的示范作用。在課堂教學中，學生是教育教學活動的主體角色，既是主角也是配角，既是演員也是觀眾。作為新課標下新時代的英語教師，只有把握這一原則，才能上好每一堂英語課。作為教師，必須利用各種機會讓學生展示其個性和創造性，在課堂教學中，我們應采用“啟發式”、“情景導入式”、“辯論式”、“任務型教學”等學生喜歡的教學方式來調動學生自主學習的積極性，精心設計課堂教學活動，引導學生充滿興趣地自主參與，把教學的重點從“教”轉移到“學”上，使學生變被動為主動，真正成為教學活動的主體。
1、培養自立探究，巧設創新探索機會
①運用啟發式來激發學生的創新思維。啟發式教學是指教師在教學過程中根據教學目的、內容、學生的知識水平和認知規律，運用各種教學手段，采用啟發誘導辦法傳授知識，培養能力，使學生積極主動地學習，以促進身心學習。
案例： 在教授8A Unit 5 Birdwatchers 中的“What do you know about birds？”時，筆者是這樣運用啟發式教學的。
T：Which bird flies to northern countries in summer ？
S： Swallow， swan .
T： Can you tell me what swallowis like ？ What is its tail like？
S：It has forked tail.
T： What about its wings？
S： It has long-pointed wings.
T： What does it eat ？
S： It eats insects.
T： Is a swallow good for humans？
S： Yes.
T： What actions should we take to protect them ？
S：….
② 運用情境導入式來激發學生的創新思維，導入快，易于設置探究問題，能最大程度激發學生學習的熱情。因此，基于情景教學是老師們最常用的教學方法，也是學生在輕松氛圍中接受知識的最佳途徑。“情”指洋溢在“境”中的教學雙方，即師生之間的情感交流，“境”是教學環境，既指物理環境，也指教學雙方的關系。情因境生，境為情設，情與境和諧統一。
筆者在教授Birdwatchers 時，通過情景式引入。教師手指窗外，提出下列情景問題。
1. Listen ， can you hear the birds’singing in the tree？
2. Look out of the window， is that bird beautiful ？
3. Look at the cage in my hand ， is this bird happy in the cage ？ Why ？
由此問題引出一個debate Is it good to keep birds in cages ？
通過剛才的情景問答，馬上引出了一個關于“鳥兒關在鳥籠有好處嗎？”的一個辯論。
③通過運用辯論來激發學生的創新思維，通過這種方式 ，筆者認為學生可以各抒己見，互相學習，在辯論中主動獲取知識、提高素養的一種教學方式。在課堂教學中適時運用辯論的教學方式可以極大地發揮學生的創新創造潛能，有助于發展學生的批判性思維、團隊協作精神及觀點表達等語言能力。
筆者對于Birdwatchers 中的辯論論題設計為“Is it good to keep birds in cages？”論題難題適合中學生表達水平，學生的精彩的辯論句子令筆者大為吃驚，以下是學生在辯論中使用的句子。
I don’t think it is good to keep birds in cages， because they can’t fly freely in the sky .
I don’t think it is good to keep birds in cages ，because the cage is not big enough for the birds to live in .Birds will get ill easily in cages .
It is good to keep birds in cages because it is safer for birds to live in birds. Hunters can’t kill the birds in cages.
It’s good to keep birds in cages because people can feed them . They don't need to worry about their food.
課堂教學過程是一個漸進的多層次、多角度的非線性序列，學生在辯論中的創造性和跳躍性思維往往超出教師的預設。
④通過任務型教學方式來提高學生的創新能力。
案例片段一：在教授牛津譯林版8A Unit 5 Birdwatchers 時，在引入本單元時，筆者提前布置讓學生感興趣的與單元相關的任務，即告訴學生，由于環境問題，部分鳥瀕臨滅絕，作為一名學生，如果要想保護鳥類，就要先了解鳥類，筆者于是給學生布置任務讓學生搜索各種鳥類的英文名稱，圖片，以及簡單的介紹和關于鳥類的英語諺語。許多同學積極性高漲，通過網絡資源 ，查詢出許多除了課本之外的許多信息，對鳥類的了解超越了課本知識，擴展學生課外知識，增加學生運用知識的能力的創新。在資料的查詢過程中，他們自主獨立地思索著，獨立地學習，通過這樣的活動，激發他們的求知欲望，增強學習信心和主動學習的積極性，培養學生自己找規律，自己做總結，通過獨立思考，開發智力、發現問題、分析問題、解決問題，真正以“主人翁”的身份積極主動地參與教學活動。這樣激發了學生探究欲望，培養其獨立獲得知識，創造性運用知識的能力。
2、通過在課堂教學中創設創新的環境培養學生的創新能力
創新意識不是與生俱來的，而是經過培養逐步形成的。如何去創設一種適合培養學生創新意識的環境，是我們每個教師都要面對的一個重大問題。因此需要我們創設語言情景，激勵學生的創新意識。為了使學生對每天必上的英語課興趣不減，無論是從課堂問候語到結束語，還是從導入新課的藝術性到創設語言情景的多樣性，一聲親切的問候既能融洽師生關系，活躍課堂氣氛，又能有利于學生創造性思維的形成。
①即興而新穎的課堂問候往往能激發出學生對這節課向往和興趣。筆者經常使用這些真誠的課堂問候語作為一節課的開始，Did you have a good dream last night？ One day no see，how much I miss you ！ Hello， boys and girls！，Shall we begin our class？ Boys and girls ， you look smart today ！
②創設情境的多樣性。教師教會學生部分生詞與部分句型，讓學生自主根據圖片來介紹鳥類。我盡量加上淺顯易懂、不落俗套的句式變換，使用學生能聽懂的詞匯，創設出能緊扣學生心弦的英語教學情景，激發起學生的學習興趣、好奇心和求知欲，教學中我精心設計語言情景，激勵學生的創新意識，喚起他們探求新知識的欲望。談論圖片的時候，用英語思維的習慣開始形成，這就是創新意識。
筆者通過多媒體手段，在屏幕上放映出鳥兒的圖片，視頻，音樂，鳥鳴聲，讓學生感覺到他們身處鳥群中一樣，然后，筆者設計了以下語言情景，
Do you want to fly like a bird？
Why ？
What kind of bird do you like ？
Why ？
教師指著圖中麻雀不同的身體部位，向學生提問：What do we call this part ？ 自然而然地教授新單詞：beak ， neck ， wing ， tail ， leg 和foot .
教師通過問題引導學生根據圖片對麻雀進行描述，由總體感覺到細節描述。例如： What does a sparrow look like ？
Is it big or small ？
Does it have beautiful feathers ？
What colour are the feathers ？
What about the beak ？
Is it short or long？
筆者依次出示其他鳥類的圖片。引導學生對其各自特點進行觀察和描述。
通過語言描述與鳥兒的叫聲，進行一個猜測游戲，讓一個語言能力較強的學生對鳥兒進行描述，其它學生進行猜測是什么鳥類。
The bird has long-pointed wings and a forked tail . It eats insects. You can find them under our eaves.
告訴學生，Birds are in danger ！
讓學生進行討論，鳥類面臨哪些危險。學生們非常聰明活用了8A Unit 4 Wild animals 中保護熊貓的句子，一些同學還創造性地說：We should build more nests for birds. 還有的學生說：Plant more trees and flowers to give birds a good environment to live！ Don’t buy anything made of feathers ！ Stop the hunters from hunting birds！
③ 開拓思維的結束語能讓學生對這節課脫離平庸，得到升華。
一般教師在一節課結束時，經常用這些句子結尾，That's all for today. Time is up. Let's stop here.
在Birdwatchers這課時，我是這樣結束的“Birds are our friends .Saving birds is saving ourselves. Not only be a birdwatcher but also be a bird saver！
課堂教學過程中，孩子們可以進行頭腦風暴的討論，創造性地解決問題，并通過話劇、新聞、音樂劇等等表現形式進行練習，進而發表和評估討論結果。正是在這樣多形式的創意情景教學過程中，孩子們既完全融入英語環境鍛煉了口語，同時又學會了如何與他人進行合作解決具體問題，更能在解決問題的過程中鍛煉、塑造自己的創意性思考及解決問題的能力。
三、通過激勵評價幫助學生樹立學習信心培養學生的創新精神
傳統的英語教學中，往往對學生學習評價就是考試與考查，而考試或考查的分數就成了學生學習成效的唯一評價依據。這種片面性的教學評價對學生的創新能力在一定的程度上嚴重阻礙了學生的全面發展和教學水平提高。在英語教學中，我們有必要扭轉過去單一、片面的評價方式，而且學生喜歡教師用激勵性的語言評價自己，因此老師在課堂上教師應盡量抓住學生的閃光點給予激勵性的評價。
①運用激勵性的語言
英語教師通過激勵評價，可以使學生樹立學好英語的信心和決心，增強學生的創新能力的發展。英語課堂教學中，教師的評價應重點顯示出教師對學生的人文關懷，評價必須堅持正確的人文價值取向。英語課是一堂語言課，要讓每個同學都參與進來，就要多鼓勵，多激勵，對學生犯的錯誤要注意方法巧妙地給予糾正。例如我們可以在課堂教學過程中可以有意的、恰當的使用以下語言對學生進行激勵性評價，當學生回答錯誤的時候可以鼓勵他們：Try harder.或者I think you can do it better，逐步使學生樹立起學好英語的信心。
②獨特新穎的評價方法
筆者在課堂上評價學生，除了運用激勵性的語言進行評價外，還創造性運用了一些新穎的評價方法。
案例：在教學Birdwatcher 時，我對于學生的正確回答的表揚是通過獎勵給學生一張用美麗的千紙鶴折紙， 上面有我的祝福與簽名，讓學生倍感溫馨，讓學生深切體會到老師對自己的關心與鼓勵。由于英語課強調語言交流，心靈交流，我經常還運用肢體語言對學生進行鼓勵性的評價，對于學生的精彩回答，有時我會豎起大拇指，有時我會做一個Ok的手勢，有時我會帶領全體同學一起鼓掌來對同學的回答表示贊揚。有時我甚至會走到他身邊握握他的手。
教師在評價時要善于抓住學生在回答問題過程中所表現出來的思維、語言表達等方面的優點加以表揚，以促進學生創新能力的發展。
四、結束語
新《英語課程標準》明確指出：發展智力，提高思維、注意、想象等能力是中學英語教學的目的之一。教師也應想方設法，創設情景，進行創新思維訓練，提高學生的交際能力。綜上所述，創新一種嶄新的，科學的，能最大限度地開發人腦的智力活動。 英語作為一門語言課，目的在于培養學生的交際能力。英語教學大綱提出：著重培養為交際運用語言的能力。人才素質教育的核心是培養創新能力，培養創新意識是素質教育的要義之一。
參考文獻】
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篇7
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.01.012
一、問題的提出
思維導圖由英國著名教育家托尼?博創立，其強調在教學過程中，運用直觀、形象的思維邏輯順序圖示，將一切能夠聯想到的或重要的知識點進行羅列，呈中心輻射狀分布。“圖示是個體的整塊的系統知識在人腦中記載和呈現的方式。在認知心理學看來，圖式就像是圍繞某個主體組織起來的認知框架或認知結構，其中有許多空位，以便容納新知識。”[1]英國管理學家Dr.Tony Turrill說：“思維導圖可以讓復雜的問題變得非常簡單，簡單到可以在一張紙上畫出來，讓你一下看到問題的全部。它的另一個巨大優勢是隨著問題的發展，你可以幾乎不費吹灰之力地在原有的基礎上對問題加以延伸。”在英國思維導圖已經作為國民中小學的必修課，德國、新加坡、美、日、韓等也在大力推廣思維導圖。
從多元智能角度看，學生繪制化學思維導圖個性化作業，能平衡邏輯思維能力和圖像接受能力，同時開發左右腦，促進學生的邏輯-數學智能的發展，同時需要學生應用色彩、形狀、線條等因素表達出知識間的層次和邏輯關系，能幫助學生將煩瑣、龐雜的知識以形象、直觀的方式進行二次整合，可以鍛煉學生概括、發散思維的能力甚至可以反映出在思維上存在的不足。
二、學生思維導圖作業的實踐
筆者在高三化學復習課中應用學生思維導圖個性化作業引導學生梳理知識和解題，具體做法如下：
1.思維導圖學習階段
通過以思維導圖為主題的化學小報在班級介紹思維導圖的概念、作用和繪制基本過程等，讓學生接受思維導圖，重視思維導圖在高三復習中的重要作用。同時借助班級微信群，分享一些思維導圖案例和繪制技巧的文章，在復習課中逐漸滲透思維導圖的畫法和應用。
2.思維導圖的實踐階段
首先，讓學生通過自己對整章知識點進行總結，并依自己的理解畫出思維導圖；其次，教師批閱學生交上來的作品，對其在思維導圖中體現的思維錯誤進行一定程度的點評。接下來，教師在課堂上抽取一幅典型作品，先讓其作者依圖介紹復習要點，然后大家討論還可以進行哪些補充，教師進行歸納總結，并指出作業中普遍存在的不足。最后，根據課堂復習情況，學生對自己的思維導圖進行修改或重新制作，并適當地在圖中插入一些事例，以幫助自己加強記憶，從而形成個人的復習資料。這樣，整章內容就渾然一體，濃縮為一張思維導圖，知識盲點、能力缺陷也就非常清楚，從而逐步達到“把書讀薄”的目標，復習課效率自然就提高了。
3.學生個性化思維導圖案例及分析
[案例1]高三一輪復習“生產生活中的氮及含氮化合物”，筆者先布置學生自主復習后整理思維導圖，以下為一個學生的作業作為典型當堂點評：
[案例分析]此學生作業應用了歸納，在對比一氧化氮和二氧化氮的顏色差異后對二者的相似性有毒進行歸納，由硝酸的易分解聯想到同樣因為見光易分解而保存在棕色瓶里的次氯酸，并且將氮氣、一氧化氮、二氧化氮、硝酸的轉化串成一線，對元素化合物知識進行了內在邏輯的梳理，并把實驗室制氨氣的裝置圖畫出來，此作品作為高三化學一輪復習中學生自主梳理知識的方法介紹可謂可圈可點。
[案例2]高三化學復習中學生做題時必不可少的，教師能不能有效講題關鍵在于能否發現學生的思維誤區進行針對性講解，筆者嘗試選擇具有一定難度和思維過程的選擇題讓學生以思維導圖的形式將解題的過程表示出來，教師通過學生的解題思維導圖判斷學生解題思維是否合理。
[題目]某一混合物水溶液，只可能含以下離子中的幾種：K+、NH4+、Cl-、Mg2+、Ba2+、CO32-、SO42-，現取三份100mL溶液進行如下實驗：
①第一份加足量NaOH溶液加熱后，收集到氣體0.04mol
②第二份加入AgNO3溶液有沉淀產生
③第三份加足量BaCl2溶液后，得干燥沉淀6.27g，經足量鹽酸洗滌、干燥后，沉淀質量為2.33g。根據上述實驗，以下推測正確的是（ ）
A.Cl-不可能存在
B.100mL溶液中含0.01mol CO32-
C.K+一定存在
D.Ba2+一定不存在，Mg2+可能存在
[學生思維導圖作業]
[案例分析]此溶液中不含有鎂離子，作為選擇題學生可以選到正確答案，但筆者發現不少學生的思維導圖中體現出不含鎂離子的判斷是通過①加足量NaOH溶液加熱后，收集到氣體0.04mol得出的結論，學生認為題目講收集到氣體0.04mol言下之意是沒有沉淀生成，而這樣理解題意顯然是牽強的，暴露出學生思維的不嚴謹性。正確的推理過程應該是根據步驟③第三份加足量BaCl2溶液后，得干燥沉淀6.27g，經足量鹽酸洗滌、干燥后，沉淀質量為2.33g，可知有3.94g沉淀溶解，判斷原溶液一定含有CO32-、再根據Mg2+不與CO32-大量共存知原溶液不含有Mg2+，同時上述思維導圖也暴露出學生對CO32-、SO42-只能做定性判啵無法通過沉淀的量進行定性計算CO32-、SO42-的物質的量，更無從談起利用電荷守恒判斷K+的存在。
[案例3]化學實驗題中的計算是高考化學中重要的考查方式，讓學生將題干以思維導圖形式梳理出來，更方便理解題意進行計算。
[題目]有某種含有少量FeCl2雜質的FeCl3樣品。現要測定其中鐵元素的質量分數，實驗采用下列步驟進行：
①準確稱量mg樣品（在2～3g范圍內）；
②向樣品中加入10mL 6 mol?L-1的鹽酸，再加入蒸餾水，配制成250mL溶液；
③量取25mL操作②中配得的溶液，加入3mL氯水，加熱使其反應完全；
④趁熱迅速加入10%氨水至過量，充分攪拌，使沉淀完全；
⑤過濾，將沉淀洗滌后，移至坩堝，灼燒、冷卻、稱重，并重復操作至恒重。
試回答下列問題：
……
（6）若坩堝質量為W1g，坩堝及灼燒后的固體總質量為W2g，樣品中鐵元素的質量分數為（請把結果約到最簡）？ 。
[學生思維導圖作業]（6）計算過程如下：
[案例分析]本題的題干轉化為思維導圖形式，對于第（6）步的計算變得一目了然，利用元素守恒觀，樣品中的鐵元素最終全部轉化為灼燒后的Fe2O3中的鐵，難點在于實驗過程中的換算如配制250mL量取25mL進行實驗，不用思維導圖，學生容易疏忽這個細節，通過思維導圖思路變很清晰，簡單計算便可得到答案。
三、學生思維導圖個性化作業評價與反思
思維導圖個性化作業能幫助學生加深對知識的理解，加強知識間橫、縱向聯系。學生在歸納整理知識結構中思考、整合，使自身的知識體系更加系統科學、完善化，這種個性化作業不僅促使他們主動思考，優化自身的知識結構，提高空間智能的發展，同時也容易給學生帶來成功體驗，因為角度可以不同，答案沒有唯一，有利于發展學生的個性[2]。
實踐表明，有效的學生思維導圖個性化作業在實施中要做到：
（1）教師加強示范：平時教師在題目講解或課堂板書中多利用思維導圖，除了能讓學生學習思維導圖的畫法，明白思維導圖的用處，還能優化課堂教學。
（2）學生勤加練習：教師選擇合適的內容布置思維導圖作業，如復習課的知識梳理、計算題或推斷題的解題過程多讓學生用思維導圖的形式展示。
（3）加強師生交流：構建師生互動平臺，教師多做思維方法如聯想法、歸納法、對比法等的指導，啟發學生主動建構，引導學生繪制思維導圖，在教師點評中幫助彌補學生思維的不足。
（4）引導學生反思：教師點評后學生多做反思，如思維的發散性、嚴謹性等，發揮學生思維導圖的最佳效果。
篇8
1.西方歷史記載：蘇格拉底開案例教學之先河
在西方，案例教學的發展可以追溯到兩千多年前的古希臘時代。古希臘哲學家、教育家蘇格拉底（Socrates，前469-399）最初開創，“產婆術”，亦稱“蘇格拉底法”、“蘇格拉底問答法”，原指討論問題的方式，從而開案例教學之先河。蘇格拉底用這種方法引導學生自己思索，自己得出結論的一種方法。引用到高中思想政治課堂生活中來，案例教學法就是依據教學的目的，采用案例組織學生討論，從而鍛煉學生提出問題，分析問題、解決問題的能力，培養學生參與意識和團體合作的精神。他的學生柏拉圖師承了這種教學方法，將他的“問答法”編輯成書，通過故事來闡明道理，從而首創了歷史上最早的案例教學法。
2.中國的歷史記載—春秋戰國時期
案例教學經歷100多年，可以追溯到春秋戰國時期，諸子百家就采用大量的民間事例來闡發事物的內在發展規律，從而啟發學生的思維，與案例教學非常相似。案例教學的相關思想最早是在孔子的《論語》中，“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”1另外，我國史料記載，宋代司馬光《資治通鑒》上起周威烈王二十三年（前403年），下迄五代后周世宗顯德六年（959年），共記載了16個朝代1362年的歷史，歷經19年編輯完成；其以時間為“綱”，以事件為“目”，綱舉則目張，時索則事敘；采用“一事一議”，以事論理的形式，記載歷代較有影響的人物和事件，使讀者得到借鑒和啟發。同樣，明代李時珍《本草綱目》、漢代《皇帝內經》等醫學方面的著作，應用大量的案例，使讀者可以根據案例，了解病癥，對癥下藥。
3.案例教學概念界定
1870年，美國哈佛法學院院長克里斯托弗·哥倫姆布斯·朗德（Christopher Columbus Lang dell）創立案例教學法（case method），被譽為案例教學法的“先驅者”。
朗德爾《合同法案例》（Selection of Cases on the Law of Contracts）前言中說：“被作為科學的法律是由原則和原理構成的。每一個原理都是通過逐步的演化才達到現在的地步。換句話說，這是一個漫長的、通過眾多的案例取得的發展道路。這一發展經歷了一系列的案例。因此，有效地掌握這些原理的最快和最好的——如果不是惟一的——途徑就是學習那些包含著這些原理的案例。”2他要求學生在合同法課堂中，“只閱讀原始的資料即案件（cases），并描述他們各自的結論”。
思想政治課案例教學法是一種教學方法。具體說，思想政治課堂案例教學是指教師精心選擇適合教學內容的案例，依據教學內容和教學目的，運用真實、典型案例，將材料的抽象內容還原為生動特定的生活情境（事件的現場），轉變角色，分析案例，以培養學生分析和解決實際問題的能力的一種教學方法。
二、課前準備——教師課前準備
課前準備是否充分是案例教學能否順利實施的重要保證，課堂上學生高質量的案例討論及師生互動總是與教師課前的精心準備密切相關。教師的課前準備工作沒有固定的模式，本論文選取案例教學中具有典型性的幾項課前準備工作分別進行敘述，有選擇案例、研究案例和制定課堂教學計劃。
1、案例編選
案例是案例教學的載體、運作機制，是案例教學的核心。案例編寫要精練，針對的問題要突出，這是案例教學順利實施的前提，直接影響著課堂教學效果。致力于提升學生分析問題、解決問題的能力、科學探究的方法，培養學生創新思維和參與社會實踐的能力以及互動合作意識。案例設計具體要求如下：
（1）貼近生活：案例選擇要來源于社會現實生活，關注學生生活、貼近學生生活與學生具備的經驗具有相通性，這是教育回歸生活的內在要求。為此，要深入社會、深入生活、深入學生，進行社會調查，在此基礎上精心選擇和編選案例。
（2）啟發性：案例教學的案例既是對實際情況的描述，又蘊涵著問題及解決方式，它是一種問題情境，不僅可以給人以暗示啟發，而且可以給人以理想思考，引導學生由形象思維向著理性思維轉變。學生透過各個案例，深入地觀察、分析和“親身”體驗，進而做出判斷、推理和分析，得出自己對問題的答案。
（3）精煉性：案例的選擇數量適當，所選案例文字不宜過長，否則會帶給學生視覺上的疲勞和意思上的困頓，從而影響教學效果。采用案例教學的目的是讓學生把呆板、枯燥的課本知識轉化成易理解、生動的現實體驗。所以，教師應精細選擇高質量的典型性案例，不應盲目地對案例進行羅列來服務教學。
（4）針對性：案例的針對性即主題明確。思想政治課堂教學更多關注在焦點問題與社會熱點，意在培養學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，從而引導學生正確地認識社會、參與社會、服務社會。所以，教師在選定案例后，應該針對所要達到的教學目標、教學內容，聯系教學實際，考慮學生的興趣愛好及其接受能力來選擇和編選案例。
1、2研讀案例
案例精選之后教師要進行研讀，案例所涉及的知識盡可能多的掌握，教學中教師對案例材料和相關知識準備越充分，教師就越主動。教師必須要對案例資料、包含知識、理論背景進行深層次分析，案例相關材料的收集渠道來源于參考書、論著、報刊、文獻、社會調查等方面，教師知識儲備豐富，才能更好的引導學生討論。具體要思考以下幾個問題：案例反映的知識、重點問題是什么？案例涉及到課本哪些基本知識點，拓展課本之外的哪些知識？案例應該根據教學內容和教學目標設置什么問題？案例依托學生現有的知識和能力進行分析？
1、3制定課堂教學計劃
為了充分利用有限的教學時間，教師在選擇或編寫案例后必須制定相應的教學計劃，制定課堂教學計劃是有效教學的重要保障。首先，教師在腦海中想象案例討論如何進行，包括怎樣開始討論、怎樣進行以及怎樣結束。其次，教師還要預測在案例教學過程中學生可能的反應以及自己的應對方案。最后，教師制定相應的課堂教學計劃。具體來說，課堂教學計劃包括：根據教學目標確定教學的重點、布置學生預習作業、合理分配課堂教學時間、明確課堂提問的順序和討論方向以及如何做課堂總結等。（作者單位：江西師范大學）
參考文獻
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[2] 潘元，王偉廉，高等教育學，福建教育出版社1995年版
[3] David A.Garvin，Making the Case：Professional education for the world of practice[J]，Harvard Magazine.2003（9-10）
篇9
曹同學，來自湛江一個農村的教師家庭。他從大一開始，與無心學習的老鄉混在一起，經常曠課，并且養成不良的生活習慣。由于與宿舍某個同學發生誤會，為了報復那個同學，在某天晚上，他偷了該同學的筆記本電腦。經過派出所民警的調查與取證，他承認了錯誤。經過多方面的考慮，派出所讓他以取保候審的形式暫時繼續留在學校讀書，等候結案。
離開派出所后的第二個晚上，由于宿舍受害同學的強烈反對，加上宿舍其他同學對曹同學以往在宿舍不搞清潔衛生、私自使用他人物品、拖欠電費等不良習慣的厭惡，盡管曹同學真心認錯，但卻無法融入原來的宿舍。曹同學與宿舍其他同學之間仿佛隔了一層厚厚的冰。秉承以人為本、教育為先的理念，我系領導、輔導員老師晚上深入學生宿舍，與曹同學宿舍的同學一起座談。曹同學坦誠向宿舍的其他同學承認錯誤，并通過正確的引導，宿舍的其他同學分析了曹同學造成惡果的原因，也反省自身以往做的不足之處，最后，受害者豁達地原諒了曹同學，宿舍其他同學同意給他一個機會，繼續住在原來的宿舍，并且愿意在往后的日子里，通過監督的措施，幫助曹同學改過自新。曹同學非常感謝同學和老師的原諒和幫助。從那天晚上至今，曹同學與宿舍其他同學和睦相處，并且按時上課和認真完成老師布置的作業。破冰之舉至此畫上圓滿的句號。
案例分析：
（一）心理原因
曹同學出身于一個農村的教師家庭，家庭成員從小給予他很大的希望。從高中開始遠離家鄉，到寄宿學校讀書，由于與無心學習的同學混在一起，學習成績一直不好，但是為了應付家庭成員的期待，開始說謊，報喜不報憂，慢慢養成一種虛榮和懶惰的心態。
大學生錯誤的人生觀和價值觀在一定程度上是長期以來，尤其是初中和高中階段，家庭不科學的教育方式和學校不良的學習風氣造成的，扭曲了其正確判斷事物對錯的標準，誘發諸如好逸惡勞、受挫能力過低、過分敏感地在意別人對自己的評價等不良的心態。
（二）經濟原因
由于大學生活比較自由，沒有像高中時代從穿著、宿舍生活以及用餐上相對統一的規定，大學生群體內容易產生相互攀比，不切實際地追求物質生活的現象。曹同學的家庭經濟一般，在拖欠學費和宿舍電費的情況下偶爾還請宿舍以外所謂的哥們吃飯以及花一部分的生活費在網絡游戲上。家庭無法滿足其消費的欲望加重了他實施盜竊行為的動機。
（三）社會原因
當今社會，隨著市場經濟的發展，貧富懸殊的現象越來越嚴重，讀書無用論以及拜金主義導致了部分大學生喪失了奮斗的欲望，沉溺于游戲，用從虛擬世界獲取的滿足感填補現實的失落。同時，這種浮躁的社會風氣導致部分大學生產生投機取巧、不務正業的心理特征。由于抱著自認為小心行事就不容易東窗事發的投機心態，促使了曹同學實施盜竊行為。
解決方案：
（一）以情動人，以理服人
大學生誤入歧途，一般來說，是由于在某個人生階段受到了不良環境的影響，人生觀和價值觀發生了一定的扭曲，在某種特定的環境下，由于一時沖動就做出違法犯罪的行為。但是，大學生一般是具備一定的法律知識基礎和道德觀念，即便在某些人生階段受到遮蔽，但是在其受到法律制裁的時候，以真情去感化他，以理去教導他，讓他認識和承認自己過去所犯下的錯誤，這是比較容易做到的，而且恰好抓住此時機讓他痛改前非。
（二）敞開心扉，解開心結
通過老師、家長的正確教導，曹同學認識和承認自己的錯誤后，就面臨要解決與宿舍同學之間的矛盾，要爭取宿舍同學的原諒和接納。通過老師的正確引導，讓宿舍所有同學面對面地坦誠交流，讓每個同學把自己真實的想法告訴大家，如果有矛盾，老師就要在合情合理的原則下，盡量引導其他同學們以博大的胸懷去給接納和幫助一個愿意悔改的同學，同時，所謂一個巴掌拍不響，讓他們也反省自己以往行為的不妥之處。其實，敞開心扉的交流是解開同學們心結的有效辦法。曹同學通過與宿舍的其他同學真誠的交流，最后得到了宿舍其他同學的原諒。
（三）德高為師，身正為范
為了帶動曹同學改正過去的毛病，在那天晚上之后，安排了其宿舍一名品學兼優的同學每天督促他，跟他一起上課，盡量幫助他跟上之前曠課所拉下的學習課程進度。由于所安排的同學在整個班上都是公認的學習楷模，因此，在其鼓勵和幫助下，曹同學再沒有出現無故曠課、私自使用他人物品、拖欠電費等不良行為，而且認真完成老師布置的作業，同時也積極主動地去聯系重修補考課目的任課老師，爭取早日通過不及格的課程。
大學生能否成才，與其所在的環境，特別是經常接觸的朋友，有密切的關系。德高為師、身正為范揭示了我們要盡力地去為學生營造一個良好的學習和生活環境，通過宣傳和報道一些學習楷模，鼓勵這些學習楷模去幫助和感化一些曾經墮落的同學，他們所起到的激勵效果可能遠遠大于課堂上空洞的說教。
經驗啟示：
（一）普法教育進宿舍
大學生雖然有法律基礎課程，但是大班上課的效果往往不好，因此，有必要把普法教育融入宿舍生活當中。專業教師或者輔導員深入學生宿舍，以宿舍為單位，在大學一年級第一學期至少進行二次普法教育的座談，加強學生的法律意識，同時也了解學生在學習上或者生活上所面臨的困惑。
（二）心理健康教育與課堂教學相融合
心理健康教育對大學生成長成才有重要的作用，而大學生大部分時間都在課堂或者宿舍里面，上課教師的言行對大學生良好的思想品德養成有重要的作用。教師在課堂上不僅要傳授專業知識，還需要因勢利導向學生灌輸正面積極的人生態度和艱苦奮斗的工作精神。心理健康教育與課堂教學相融合有利于培養大學生健康的心理素質。
篇10
小學是整個學習過程中打基礎的重要階段，該階段是學生學習能力和習慣培養的重要階段。隨著經濟發展，我國小學的課本中所蘊含的知識結構體系越來越完善，所涉及的內容較為豐富。另外，從小學課本中文體的類型看，不僅包括比較有寫意的散文和小說，還包括寫法較為嚴謹的議論文。從所選擇的文章語言表達方式來看，既有措辭嚴謹的大家之作，也有通俗易懂、朗朗上口的民間作品。教師通過采用合理的言語行為，在有效提升學生審美情操的基礎上，可以熏陶并培養學生的審美意識。
首先，教師要善于利用朗誦的教學方法，在進行詩歌教學時深度挖掘詩歌蘊含的唯美意境。例如，在教學過程中，教師應當進行對詩歌的朗誦，讓學生通過對教師的言語的聽取來加深對詩歌的印象；其次，教師通過對文中和詩歌中關鍵詞的尋找和把握，運用符合語境的言語，幫助小學生快速了解該詩歌的寫作風格和主要想表達的意義，并讓學生融入詩歌的意境中；然后，教師要善于抓住詩歌的中心思想，并善于挖掘隱藏在詩歌背后的思想感情。在語文教學過程之中，通過詩歌之中的文字激發學生的思想共鳴是進行小學語文審美教育的核心階段；最后教師要擅長利用對教學內容的剖析來讓學生體會到語文知識的意境之美。具體地來說，當學生對于詩歌的內容有了一定的了解之后，教師要再進一步挖掘蘊含在詩歌語言背后的情感，深入分析詩歌意境，讓詩歌之中的意境之美在學生的腦海之中再現，讓學生在體會詩歌意境的同時，感受到語文知識的美感。
二、充分利用學生的自身特點來進行言語行為的選擇
除去把握好小學語文課本知識之中的各種教學元素，教師還要在進行小學語文教學中，充分考查學生的實際特點，有針對性地開展教學。由于小學生審美、思維、思考問題的方式還未形成定式，其具有很強的可塑造性，并該階段的學生求知欲望很強，對任何事物都有較大的興趣。在此基礎上，教師可以充分利用小學生想象力豐富、求知欲強的特點，在實際的教學過程中，在課前可以設置問題，供學生思考，課中提出能引起學生求知欲的問題，諸如“這個問題你們應該怎么看呢？”“作者在寫這段話語的時候是什么心態”等問題，充分地調動學生的學習積極性，提升教學效果。在課后留下未講解完的知識作為課后的任務。具體地來說，教師在進行小學語文課堂教學的過程中，選擇能夠調動小學生積極性的話語才能更好地達到教學目標。
綜上，教師在教學過程中，在結合小學生的特點的基礎上，挖掘出語文課本中各知識點的元素，尋找最適合小學生語文教育的方法，并在課堂上采用恰當的語言表達方式，讓學生保持高度的求知欲望，并在欣賞優美課文的基礎上，有效地提升學生的學習效率，從而更好地達到教學效果及發揮語文教師言語作用。
篇11
幼兒園英語教育是以語言教學為主，面對目前很多幼兒園積極引進外籍教師，作為母語或官方語言的外籍教師在教授幼兒英語方面受到社會的追捧，外籍教師在英語教學上的言語行為的運用是否能夠符合幼兒的身心發展規律；教學內容和方法是否適合幼兒的認知特點等等問題幼兒園和家長是無法進行有效的管理和監督。
筆者通過在幼兒園的實踐，注意到外籍教師在實際教學過程中，既有作為母語運用的恰當性與自如性，以及文化的本土性，但有時在活動中教師在正常的教學活動中出現教學的暫停，無法表達自己的內容，語言出現較難的詞匯，與幼兒交流出現困難。就萌生了此研究，在對外籍教師的教學言語的分析研究。
二、研究方法
本文采取目的性抽樣的方法，即按照研究目的抽取能夠為此研究提供信息的研究對象。選取天津市一所大學附屬幼兒園，該園是英語教學示范園。選擇在幼兒園擔任大班教學的三位外籍教師（母語為英語）。三位教師中M教師，J教師來自美國，R教師來自澳大利亞
而教學班級選擇大一班，幼兒年齡在5-6歲之間。大一班與研究者有半年的相處，班內一部分幼兒參加園外的機構學習，英語水平高于本園的另一個大班班級。
研究方法主要有：非參與性觀察法，訪談法，個案分析法。
三、結果分析
本文主要以M教師為例，分析M教師在教師言語行為的特點，并給予建議與對策。 M教師在園擔任大中小班的英語教師，選取在大班的2節課，2節課都為外文圖畫書的閱讀。每節課的時間大約都在30分鐘左右，所以按照弗蘭德斯的互動分析系統的記錄方法，每三秒做一次記錄，每節課的數據約在600個左右，兩節課共有數據1200個，此研究將這些數據選取進行統計，進行分類，總結，統計之間的比重和頻率，從而以量化的形式對外籍教師的言語進行分析，得出其語言的整體特征。
M教師言語行為的數據匯總分析，從M教師的言語行為分析結果來看，得出的數據一共1305個，教師語言共728個，占M教師的總體語言行為數據的55.79%，幼兒語言共399個，占M教師的總體語言行為數據的30.57%。第十類安靜或混亂不做研究。通過M教師的總體數據可以得出在M教師的兩個樣本中教師言語占都一半，這表明教師在課上的語言把控得當，并沒有占據主導地位，而兒童的言語所占30，57%，幼兒的言語行為在課上也占一部分，幼兒在課上主動或被動的言語行為表示教師與幼兒的互動較好。接下來分析教師具體的七類言語行為教師直接影響數據為247個，間接影響數據位481，直接影響與間接影響的比例為1，95：1，說明教師的講解，命令或指示還是多于接受幼兒的情感，表揚，教師提問。第十類安靜或混亂不做研究。根據以上的教學片斷來與FIAS分類標準來看，課堂中教學言語行為主要以教師言語中間接影響的教師講解和兒童被動為主，教師講解主要在全英語課堂中幼兒基本需要教師的講解與手勢的解釋， 而兒童被動性話語較多主要因為在與重復教師的話語，這些話語主要受教師的話語以及動作影響。教師提問與兒童主動性話語也占一部分，教師的表揚與鼓勵出現次數較少，而且表揚的句式也比較簡單，以“good”，“yeah”為主。教師能在課堂進行中發掘出一些潛在的詞匯與知識點，其中有部分的安靜或混亂與教師的性別，語調及課前準備有極大的關系。但總體而言，教學片斷的選用與量化分析的最后結果有一致性。
對于對三位教師的訪談，發現在教師觀上有共同之處：三人都基本認識教師應該是兒童的朋友，在教學上應該共同發展。M教師認為自己在課堂上應該給幼兒帶來歡樂，讓孩子在娛樂中學習，R教師認為自己應該在教學上成為還在感覺人好像出的感覺，J教師認為自己有時候在教學上過于強加孩子的學習環境。但總而言之三位教師都愿意在教學中以激發孩子的興趣為主導，他們也一致認為教育者應尊重幼兒，教師應該是引導者，是與孩子一起游戲的朋友。
對于三位教師的教學言語的研究發現，M教師的教師語言共728個，占M教師的總體語言行為數據的55.79%，幼兒語言共399個，占M教師的總體語言行為數據的30.57%。R教師的教師語言共683個，占M教師的總體語言行為數據的54，72%，幼兒語言共222個，占教學的總體語言行為數據的17.79%。J教師的教師語言共868個，占教學的總體語言行為數據的67.81%，幼兒語言共272個，占教學的總體語言行為數據的21.25%。
四、結論及教育建議
1.開放性的言語互動，建立幼兒為主的語言環境
外籍教師與幼兒的互動性言語是維持課堂氣氛的關鍵，如果以教師控制為主就會抑制幼兒的言語行為，積極地互動式要建立在教師與幼兒平等的對話水平上，在外籍教師全英語的課堂，幼兒有時無法理解教師的語言，教師需要時刻或得幼兒的反應以便做語言的調整，教師積極地給予幼兒主動性的發言機會，去鼓勵他們發言，教師的全英語環境已經為幼兒提供了很好的學習環境，如果在細節上把控幼兒的言語的行為，就更加讓幼兒感到學習的趣味和樂趣。
2.提高教師言語的靈活性，激發幼兒的學習動力
篇12
0 引言
眾所周知，提問是教師在課堂上使用得最頻繁的教學手段之一，他可以幫助教師激發更多的課堂話語（Classroom Talk）。因此國內外許多研究學者早已開展了大量的對教師課堂提問行為的調查研究。總體上來說，國內對教師課堂提問的調查研究要比國外起步得晚些，在西部少數民族地區高校中，將教師的提問行為和學生批判性思維的發展相結合的研究更是寥寥無幾。因此本研究立足于西部少數民族地區高校中，主要調查當前教師的課堂提問行為以及學生批判性思維發展的現狀。
1 研究方法
1.1 理論框架
教師課堂提問屬于教師話語的一種特征，不同的研究學者按照不同的標準將其分成不同的類型。本研究與以往的不同，主要采用Bloom的分類將所觀察到的教師的提問進行分類。Bloom將認知領域的教學分成六個層次：知識（Knowledge），領會（Comprehension），應用（Application），分析（Analysis），綜合 （Synthesis），評價（Evaluation）。其中知識和領會層次屬于低一級認知領域層次（Lower-cognitive level），應用，分析和綜合屬于高一級認知領域層次（Higher-cognitive level）。根據Bloom等人的觀點，屬于知識和領會層次的問題，可以檢查學生對于基礎知識的掌握和理解，他要求學生對所學知識進行簡單的回憶復述。相反，屬于較高一級認知領域層次的問題（包括應用，分析，綜合和評價），可以幫助學生激發，發展他們的批判性思維，因為學生在回答這一些類型的提問時，需要對所學的知識進行加工處理。
1.2 研究的問題
（1）高校英語閱讀教師課堂提問的基本特征是什么？
（2）在本調查中，教師的課堂提問類型有哪些，數量各是多少？
（3）在本調查中，教師的課堂提問能否促進學生批判性思維的發展？
1.3 研究對象及方法
研究對象為西部少數民族地區貴州某高校英語專業1名閱讀教師。歷時3個月，共20個小時。研究方法有：（1）課堂觀察法；（2）訪談法。
2 結果與分析
2.1 教師課堂提問數量及類型
在20個小時的課堂觀察中，研究者共收集到288個問題。并運用Bloom的六個分類將其進行分類，結果得出，教師在課堂上一共提了190個（66.0%）知識型問題，38個（13.2%）理解型問題，11個（3.8%）應用型問題，24個（8.3%）分析型問題，5個（1.7%）綜合型問題，以及20個（7%）評價型問題。在進一步從大層次上分，教師所提出低一級認知領域的問題總共228個（79.2%），而高一級認知領域的問題只有60個，占總數的20.8%。由此可見，教師在課堂上所提出的低一級領域的問題比高一級認知領域的問題要多得多。
2.2 教師課堂提問對學生批判性思維的影響
作者主要從兩個方面探究教師的提問對學生批判性思維的影響：低一級認知領域問題和高一級認知領域問題。
（1）教師的低一級領域問題和學生的批判性思維。根據對數據的分析，教師所提出低一級認知領域的問題總共228個（79.2%）。基于Bloom的分類理論，低一級認知領域的問題主要是要求學生簡單地對學過的知識進行回憶復述。這一類型的問題主要考查的是文章的一些基本信息以及學生對材料意思的理解。除此之外，通過對所收集到的低一級認知領域問題的分析，可以看出，教師所提的這類問題主要是針對單詞，句子結構，以及文章的具體信息，學生從文章中就能夠找到問題的答案。因此，過多地使用低一級認知領域問題并不能夠促進學生批判性思維的發展。但是，這并不意味著這類問題沒有用，在課堂上不用提，因為他可以幫助教師檢查學生對文章的基本理解能力。
（2）教師的高一級認知領域問題和學生的批判性思維。從數量上看：在本研究中，教師在課堂上只提出了60（20.8%）個高一級認知領域問題。根據Bloom的分類這些都和批判性思維能力相關。作者以這四種類型的問題為基礎對學生進行了深度的訪談。通過對訪談數據進行分析，作者發現，大部分學生都認為教師所提出的高一級認知領域的問題太少，不利于他們批判性思維的提高。Almeida在他的研究中也曾指出教師在課堂上所提出的高一級認知領域的問題過少，就無法幫助學生提高他們的批判性思維。因此，從數量上來看，教師有限的高一級認知領域的問題無法促進學生批判性思維的發展。
從質量上來看：通過對課堂觀察和學生訪談的數據上來看，教師對高一級認知領域問題的使用上存在著一些誤用。例如：
T： What kind of life do you prefer "eat-to-live" or "live-to-eat"？
S1： Eat-to-live.
T： Eat-to-live？ En...good. Do you know what the meanings of "eat-to-live" and "live-to-eat"？
Ss：......... （Students translated it into Chinese.）
在上例中，根據Bloom的分類，教師所提出的第一個問題 （What kind of life do you prefer "eat-to-live" or "live-to-eat"？）屬于評價問題。但從教師接下來的提問可以看到教師在使用課堂提問策略時，缺少有效的推理鏈條。所謂有效的推理鏈條，就是需要教師通過一步一步地提問慢慢激發學生的批判性思維，對于某個問題，學生不僅要給出答案，更要解釋原因。根據Fisher對批判性思維的定義，他指出批判性思維的核心內容就是有技巧地對問題進行推理。這就要求教師在提問中，必須注意問題中的推理鏈條，要保持問題間的相互聯系性，一級一級遞進，這樣才能慢慢地激發學生的批判性思維。在上述例子中，教師首先提出了一個評價問題讓學生評價判斷兩種生活方式，但教師卻沒有緊接著讓學生說明原因。相反，教師在提問策略上，轉而提出了一個低一級領域的問題。
3 結論與建議
篇13
關鍵詞 民族；教育；發展
一、民族地區小學教育不一定照搬城市學校教育發展模式
在黨和國家十分重視民族教育的今天，如果民族地區小學教育仍然依照城市學校的模式，全國上下統一用一個標準、一套教材，顯然違背了新一輪課改的精神。那么民族地區小學教育又如何開展？黃果樹大洋小學的做法也許有一些可借鑒的東西。
我校建校于民國廿三年，歷史悠久，早已遠近聞名。因校舍為石木結構，年久失修，加上規模小，直至2001年3月，特申請使用了《李嘉誠基金會西部教育計劃》基建資金七十萬元人民幣修建了配套完備、功能齊全，于2003年9月投入使用的新型學校。
2004年，基本實現“普九”目標后，學校根據新課改要求，重視學生全面發展，大膽改革。（一）除了開足開齊國家規定的課程外，結合當地實際，挖掘地方優秀民族民間具有特色的文化藝術資源，整理編寫《布依族民間文化藝術》校本教材，把布依族優秀民間藝術文化引進課堂，開設民族民間文化課程；（二）引導學生學習操作和品評欣賞民間文化藝術，讓學生體驗到求知的快樂，促進學生自主、合作、探究學習方式的形成，培養他們的自信心和自豪感。學校因此而受到各級各界的重視。國家教育部、貴州省教育廳、省、市教科所（民族局）的領導和專家曾到校視察，聯合國兒童基金會、滋根基金會（海外華人組織）的友人曾到校訪問，對大洋小學的做法表示肯定和贊賞。
二、民族民間文化是民族地區小學可以挖掘的一筆寶貴財富
各民族都有自己別具特色的民間文化藝術，都受到保護、受到重視。2002年10月8日，貴州省教育廳、貴州省民宗委下發了《關于在我省各級各類學校開展民族民間文化教育的實施意見》（黔教發[2002]16號文件），2006年貴州省“兩會”期間，一些代表、委員把民族民間文化保護寫成提案，2013年12月，黨的十三中全會提出的“保護傳統文化”政策。近幾年，各級政府不僅在民族民間文化保護方面有了新的舉措。而且開展了這方面的工作。在這一精神的感召下，在基礎教育課程改革的大潮中，民族地區小學完全可以結合實際，把當地最燦爛的民間文化藝術引進課堂，讓學生從小就學會弘揚和傳承寶貴的優秀民間文化。
2002年10月8日，貴州省教育廳、貴州省民宗委《關于在我省各級各類學校開展民族民間文化教育的實施意見》（黔教發[2002]16號）頒布實施以來，大洋小學按照文件精神，率先把布依族優秀民間文化藝術引進課堂，每周每班安排兩節民族文化課，聘請當地民間藝人到校擔任民族文化藝術輔導員，傳授技藝。2007年大洋小學被貴州省教育科學研究所確定為“十一五”規劃教育部重點課題《在中小學美術課程中進行優秀民族民間美術文化保護與傳承教育實驗研究》的課題實驗學校。在這一背景下，教師們自主研究、采訪、調查、搜集、尋求一脈相承的文化根源，觸動教師的思維習慣和教學能力的提高。與此同時，聘請專家、老師整理編寫三至六年級的《布依民間文化藝術》校本教材，讓學生學習、領會和感悟優秀民間文化的精髓，從而自覺學習和傳承優秀的民間文化。
2008年秋，羅仕慧老師執教的“快樂的布依女孩”恰入其分地滲透了蠟染工藝服飾的教學，他能用自制的課件向學生展示了風格樸質、美觀大方的布依蠟染服飾，孩子們畫出了許多漂亮的身著布依族蠟染裙的布依少女，取得了很好的教學效果。再如我們結合美術欣賞課《剪紙》，有機地融入了民族剪紙藝術，把勤勞、純樸的布依人的民風民俗，都創作成為剪紙作品：身著布依蠟染服飾的布依族大嫂喂年豬，布依族漢子挑年貨等，方寸之間，盡顯布依韻味。
由羅仕鳳老師執教的課題研究課《布依族傳統蠟染裙的認識》將布依蠟染制作及服飾文化恰如其分地引進美術課堂，引發了學生極大的學習和研究興趣。這節課代表大洋小學參加貴州省民族民間文化教育課堂教學優質課錄像評比中榮獲省級壹等獎；同時，我校還編寫了一份《布依織錦工藝流程》教學設計，操作性強，具有很高的實用價值。不知不覺之中，我們的研究已深入課堂。我們還將布依民間文化藝術引進校本課程，伍德超老師執教的《布依民間文化藝術的分類》一課在全區校本課程驗收活動中得到考核小組的高度評價。
2010年3月，大洋小學出色地完成全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題《在中小學美術課程中進行優秀民族民間美術文化保護與傳承教育實驗研究》的子課題實驗研究。2011年3月，羅仕鳳老師指導學生作品在參加“貴州省中小學民族民間文化教育教學成果展示”活動中榮獲省級一等獎2件、二等獎3件、三等獎4件，同時她自己作品在參展中獲一等獎1件、二等獎2件并接受記者采訪。2012年5月，黃果樹大洋小學舞蹈----《斗笠下的布依娃》榮獲多彩貴州舞蹈大賽黃果樹選區一等獎。2012年6月，筆者撰寫《美術課程與布依族蠟染藝術相結合的研究》課題實驗研究報告，榮獲貴州省教育科學院、貴州教育學會主辦的(2012)教育科研論文.教學設計評選活動中一等獎；2012年11月，筆者撰寫《布依族蠟染課程資源開發利用初探》，榮獲貴州省第四屆中小學生藝術展演活動藝術教育科研論文一等獎，次年2月，此文榮獲國家教育部主辦的全國第四屆中小學生藝術展演活動藝術教育論文二等獎；2012年11月----2013年5月，筆者主持課題組教師進行校本課題《美術課程與布依蠟染藝術相結合的研究》的教學實驗研究，在參加首屆貴州省中小學（幼兒園）教學成果獎評選活動中榮獲優秀教學成果三等獎；2013年7月，筆者撰寫《地方文化轉化為美術課程的嘗試性思考》，榮獲貴州省教育科學院、教育學會主辦的(2013)教育科研論文.教學設計評選活動中一等獎。在“優秀民間文化藝術”的學習中，學生積極參與制作表演，學點蠟、蠟畫及圖案設計、脫蠟技巧、評選最佳布依蠟染制作設計師等。筆者認為：在開依文化進校本的進程中，在教師的正確引導下，學生對校本課程不僅有濃厚的學習興趣，更重要的是在走出教室走出校門的學習實踐中，提高了自身的綜合實踐能力，教師和學生共同收集民間故事，探訪布依名人，查詢民風民俗。孩子們用稚嫩的筆觸記述著，創作著，盡管還很膚淺，但他們的交際能力，解決問題的能力，收集整理資料的能力、合作意識、創新意識以及動手操作能力都得到了相應的鍛煉。在老師的指引下，學生逐漸對布依文化產生了濃厚的興趣，他們會有意識的了解布依文化，談論布依文化，并嘗試著設計蠟染工藝……通過校本課程的開發和實施，我校教師“站起來了”、“動起來了”，積極收尋資料，尋訪名人，進行鄉土采風等，開闊了視野，增長了科學以外的知識，增添了無窮的樂趣，學生也真正“回歸生活了”，開始“主動發展”了，于是，校園文化氛圍不再單單是學科知識，更多的是學生在實踐中收獲了。
黃果樹大洋小學的師生認為，民族民間文化是一筆可以挖掘的寶貴財富。
三、開展雙語教學是民族地區小學提高教學質量的好方法
布依族學生從小在母語的環境里生活，用的是母語的思維習慣進行思維，母語是他們表達思想感情最精確、駕馭最熟練的思維工具，用這個工具去學習新適應，
認識新問題，就會取得事半功倍的效果，對于不懂漢語的布依族學生來說，由于語言障礙，在接受單一的漢語言形式的學時，對教師傳授的知識極少能理解和接受。而雙語教學的優勢則在于它充分認識到布依族學生的語言使用特點，使語言思維和語文文字符號相一致，學得快，認得牢，跨越了語言障礙，開起了學生智慧的天窗，充分調動了學生的積極性，從而可以極大地提高教學質量。
貴州布依族是一個有語言有表音文字的民族，布依族教育主要以漢語言教學為主，黃果樹大洋小學剛剛進校門的學生大多數不會使用漢語，過去使用漢語言教學，教學成績并不理想。近幾年來，學校在使用漢語教學的同時，根據學生多數不懂漢語的實際情況，在學校開展布依族語言輔導教學的雙語教學模式，教學質量比過去有了很大提高，學校教師伍德超等4名布依族教師成了“雙語”教學骨干，其中一人參加了省級“雙語”教學師資培訓班學習。
黃果樹風景名勝區大洋小學的探索表明，開展“雙語”教學的確是幫助民族地區小學提高教育教學質量的好方法。
四、開設英語課是民族地區小學教育發展的趨勢
隨著改革開放的不斷深入和經濟全球化的發展趨勢，各民族、各國家之間的交往不斷增加，多掌握一門語言將增強學生今后走向社會的競爭能力。英語作為世界上第二大使用語言，占全球語言工具中的顯著位置。新一輪課改也要求各地因地制宜開設英語課，因此開設英語課將是今后民族地區小學教育發展的大趨勢。
黃果樹風景名勝區大洋小學在一次對升人中學的畢業生進行調查時發現，布依
族少年兒童因為家庭貧困，語言障礙等多方面的原因，學生大多數對學好中學課程缺乏信心，成績不理想，有些少年兒童產生厭學情緒。針對這一情況，學校利用本校羅仕慧老師是師范英語專業畢業的這一資源，率先于2004年開設英語課。學生畢業計人初中，由于在小學打有英語基礎、英語成績突出，受到中學老師的重視，學生普遍增強了對學習的自信心，其他科目的成績也相應上升起來。我校畢業生伍明霞同學升人初中后，英語和數學成績在中學全年級獲得第一名。黃果樹風景名勝區大洋小學開設英語課培養學生自信心，提高學生成績的做法得到上級的好評。
五、聘請女生輔導員是對民族地區小學女童的關愛
2013年9月黃果樹大洋小學聘請安順市知名專家包友剛醫生為女童講解生理健康有關的知識。我校根據布依族女孩愛跟本民族年齡稍大、有文化、有知識的女孩交流的實際情況，聘請當地一位20多歲的女孩（高中畢業）經過衛生部門的一些培訓后到校擔任女生輔導員（伍秀），主要給學生上健康教育課和講解生殖衛生知識，學生普遍反映很好。
民族地區教育落后，究其原因，除了經濟發展滯后，教育投人低，師資力量薄弱，學校布局不合理，教育資源分配不公外，其中一個不可忽視的重要原因就是民族教育沒有真正從少數民族地區和民族地區的特點出發，因人、因材施教，無論辦學體制，教育模式或是教學方法都一貫沿襲城市化的發展模式，使少數民族學生難得進、留不住、學得難。黃果樹風景名勝區大洋小學的做法雖然還處于探索階段，但學校不斷創新的辦學形式，必將煥發出民族教育的生機活力。
參考文獻
[1]《國務院關于深化改革加快發展民族教育的決定》（2002年7月7日）
