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關鍵詞 ] 休克；液體復蘇；診斷；治療

[中圖分類號] R722　[文獻標識碼] A　[文章編號] 1672-5654（2014）10（a）-0152-02

[作者簡介] 李榮梅（1972-），女，漢族，云南宣威，大學本科，副主任醫師，主要從事兒科臨床工作。

休克是兒科常見的危重癥，患兒通常因各種病因引起有效循環血量急劇減少，導致全身微循環障礙，器官血流供應不足，進而引起代謝障礙和細胞損傷的病理過程，其死亡率較高[1]。目前，液體復蘇作為休克救治的重要療法已得到公認，但采用何種液體復蘇方法臨床上仍無共識[2]。而休克根據臨床特征又可以分為代償期和失代償期，臨床上觀察早期干預治療可以有效的提高休克治療效果[3]。本文分析小兒早期休克的診治經驗和治療要點，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

我院2013年3月—2014年3月收治的休克患兒70例,所有患兒均符合中華醫學會兒科學分會急救學組制定的兒科感染性休克診療方案中的診斷標準[4]。其中男41例，女29例，年齡1個月~4歲不等，<1個月8例，1~6個月22例，7~12個月15例，1~4歲25例。其中，低血容量休克38例，感染性休克32例。基礎疾病：肺炎20例，顱內出血5例，新生兒缺氧缺血性腦病22例，先天性心臟病5例，膿毒血癥8例。根據患兒臨床表現將休克代償期患兒 42例作為早期休克組，休克失代償期患兒28例作為中晚期休克組。休克失代償期判斷標準如下[4]：患兒血壓下降加重，收縮壓<該年齡組第5百分位或<該年齡組正常值2個標準差，即1~12個月<70 mmHg,1~10歲<70 mmHg+(2*年齡)。

1.2 治療方法

參照中華醫學會兒科學分會急救學組制定的兒科感染性休克診療方案[4]。首先根據患者病因給予病因治療。并給予積極的液體復蘇治療。首先快速靜脈滴注生理鹽水或膠體液15~20 mL/kg，30~60 min內滴注完畢，若患兒存在心功能不全則應控制在5~10 mL/kg·h，然后根據患兒情況給予30~50 mL/kg液體維持輸注6~8 h。有明確低血容量因素的可以給予全血或部分血液成分輸入，存在代謝性酸中毒的給予糾酸治療。擴容后可以根據患兒情況選擇性應用多巴胺或多巴酚丁胺治療。

1.3 觀察指標

觀察記錄兩組補液量、穩定時間、住院時間、治療效果及不良反應發生情況。

1.4 療效判斷

痊愈：經治療后，患兒休克糾正，液體復蘇治療后患兒癥狀體征消失，無重要臟器功能障礙；好轉：經治療后，患兒休克糾正，原發病得到有效控制，重要臟器功能恢復；無效：經治療后休克未糾正和（或）重要臟器功能障礙未恢復甚至嚴重和死亡[5]。

1.5 統計學方法

采用spss 13.0統計軟件分析，計數數據比較采用χ2檢驗，計量數據以（x±s）表示，實施t檢驗。P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組患兒補液量、穩定時間和住院時間比較

早期休克組補液量顯著低于中晚期休克組，穩定時間和住院時間顯著短于中晚期休克組（P<0.01），見表1。

2.2 兩組臨床療效比較

早期休克組痊愈28例，好轉8例，無效6例，總有效率為85.71%，中晚期休克組痊愈6例，好轉6例，無效16例，總有效率42.86%，早期休克組總有效率顯著高于中晚期休克組（P<0.01），見下表2。

2.3 兩組患兒并發癥及死亡情況比較

早期休克組發生肺水腫3例，心力衰竭2例，死亡3例，并發癥發生率為11.90%，死亡率3.14%，中晚期休克組發生肺水腫8例，心力衰竭7例，死亡4例，并發癥發生率為53.57%，死亡率14.29%，早期休克組并發癥發生率均顯著低于中晚期休克組（P<0.01），兩組死亡率比較無統計學差異（P>0.05）。見表3。

3 討論

休克是兒科常見的危重癥，需給予及時有效的治療，否則引發多器官功能障礙甚至死亡。血容量減少、心排血量降低和微循環障礙是休克發生、發展的基本環節[6]。而有效循環血量不足引發重要器官灌注不足繼而出現多器官功能障礙是休克患兒的主要死亡原因 。目前，臨床上根據患兒有無血壓下降和是否存在臟器功能障礙將休克分為代償期和失代償期。休克代償期一般僅表現為器官低灌注狀態，失代償期則通常出現臟器功能障礙。休克的診斷目前主要參照中華醫學會兒科學分會急救學組制定的兒科感染性休克診療方案中的診斷標準[7]，在具備原發病臨床表現基礎上，符合以下6條中的3條即可診斷為休克：①意識改變：表情淡漠，煩躁不安或萎靡，意識模糊，昏迷或驚厥；②皮膚改變：皮膚蒼白，口唇及趾端發紺，皮膚出現花紋，四肢厥冷；③心率、脈搏改變：心率脈搏加快，外周脈搏細數；④毛細血管再充盈時間≥3s；⑤尿量<1ml/kg.h；⑥代謝性酸中毒。

相關文獻[8]稱，86例代償期患兒經積極早起抗休克治療，8h內70例治療成功。預后情況良好，與本組休克代償期患兒治療結果相符。本研究選擇的70例休克患兒其中休克代償期患兒 42例作為早期休克組，休克失代償期患兒28例作為中晚期休克組。兩組患兒均給予積極的治療，從兩組觀察指標來看，早期休克組補液量顯著低于中晚期休克組，穩定時間和住院時間顯著短于中晚期休克組，而早期休克組總有效率顯著高于中晚期休克組。表明休克患兒應盡可能的早期救治。對于處于代償期的患兒輸液量較失代償少，但患兒穩定時間和住院時間均優于失代償患兒。另外從兩組患兒并發癥發生情況和死亡情況來看，早期休克組并發癥發生率均顯著低于中晚期休克組。在休克早期進行積極救治患兒預后也較好。

在休克治療方面，及時、充分的液體復蘇被認為是逆轉病情、降低病死率的關鍵措施[9]。一般來說液體復蘇分為快速輸注、繼續輸注和維持輸注三個階段[10-11]。快速輸注：選擇2:1等張掖20mL/kg,30~60 min內輸注；繼續輸注：根據患兒首批快速輸液后反應，繼續每批10~20 mL/kg靜脈輸液，2~3次，直至基本糾正休克；維持輸注：根據患兒情況給予30~50 mL/kg液體6~8 h。改善患兒微循環同時針對原發病病因給予有效的治療。當然在液體復蘇過程中應密切觀察患兒心率、血壓、脈搏、毛細血管充盈時間及尿量等，根據患兒情況適時調整治療方案[12]。

綜上所述，液體復蘇是治療小兒休克的重要手段，早期診斷并給以及時的液體復蘇可以有效改善休克患兒預后，提高治療效果。

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參考文獻]

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[3]金益梅,黃愛蓉,何時軍.小兒感染性休克死亡相關危險因素分析[J].中華醫院感染學雜志,2013,23(10):2382-2384.

[4]楊衛國,何顏霞.不同液體療法在治療小兒感染性休克中的作用[J].臨床兒科雜志,2010(1):18-20.

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[6]霍習敏,王曉冬,康磊.小兒膿毒性休克容量復蘇應用的臨床研究[J].中華危重病急救醫學,2014,26(4):253-257.

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[9]Ahmad SA, Mujawar Q, Al Othman M,et al. Clinical profile of bronchiolitis in infants younger than 90 days in Saudi Arabia[J].J Emerg Trauma Shock,2014 ,7(1):49-52.

[10]張秀梅,孫雨葳,夏燕亮，等.生理鹽水聯合白蛋白液體復蘇治療小兒休克療效的探討[J].中國急救醫學,2007,27(5):475-477.

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1.著眼教師個體，使研修組別層級化

為使課例研修落到實處，我們根據教學年限、教學能力、教學成果等方面將教師進行分層培訓（如圖1），分別為組、起航組、搏浪組、遠航組、領航組五組，并確定每一組教師研修的主要任務和目標。

2.著眼課堂本真，使研修重點具體化

“課例”是教師直面教學共同分享的“平臺”，是教學理論和實踐的中介。1研修小組成員以課例為載體，在教學行為的不斷跟進中，獲得解決問題的策略和深刻反思的體驗，相互學習，經驗分享，提升音樂教學能力。因為音樂教學課例研修內容多，重點不同策略不同，教學的難易程度也不同。根據研修組別的教學經驗我們制定了相應的研修目標和內容，明確研修課的主要模式，使課例研修更加具體、有針對性。

如，組的教師都是1-3年的新教師，他們研修的主要是歌唱活動，歌唱活動在所有音樂課型里是屬于比價容易把握的教學，它的模式比較簡單。同時，要求組教師能上好模仿課，上模仿課能讓青年教師站在更高的起點上，少走彎路。我們將本園優秀音樂課例錄像、網絡上優秀音樂課例以及名人名家的優秀課例收集在資源共享庫中，供青年教師搬課。通過他們細細地“品”，慢慢地“磨”不斷提高自身的音樂教學能力。又如，遠航組的教師屬于縣教研新秀獲獎教師，我們對他們的要求就有別于其他組，他們研修的重點是集體舞教學。集體舞教學在幼兒園音樂教學中可以參考的范例較少，需要教師獨立思考，逐步探索它的教學內容、教學策略。因此，遠航組教師的集體舞教學研修形式多為微格研修和專家引領的形式。

3.著眼縱深發展，使研修內容專題化

所謂專題研討是指幼兒園根據當前教師存在的某種具有共同價值取向的問題或某個音樂課型等確定專題，這些專題有預案、有目標、有過程、有反思。每學期大教研和分層教研根據專題預案中的目標、內容、形式和實施要求有計劃、有步驟的開展系列教研活動。如：上學期研討的專題為音樂欣賞，我們制定了全園的音樂欣賞大專題策劃和各分層組的小專題策劃。先在教研大組集中學習理論、邀請專家講座、開展頭腦風暴等活動，再由各分層組根據本組幼兒年齡特點進行一課多研等課例研討，最后各組在全園作展示。這樣大組學習、小組研討、集中展示，使我們的音樂課例研修專題學習得以落實，不斷提高了教師的專業知識和教學水平，促進其專業成長。

二、音樂分項，力顯“多效”價值

“教學有法，教無定法，貴在得法。”對音樂教學能力不佳的教師來說，建構一套合理的、科學的、適宜的音樂教學各課型的教學模式，為他們的教學提供一個參考，是我們課例研修的一項主要內容，也是提高教師教學能力的有效方式。

1.收集多元教學素材，豐富音樂課程資源

本著促進幼兒健康發展的原則，我們嘗試從多方位去發掘和拓展幼兒音樂活動的資源，有外國名曲、流行歌曲、民族樂曲、民間兒謠，也有本土漁文化的民謠等等。并將音樂經過分析、刪減、剪接成為我們開展課例研討的素材。如利用俄羅斯名曲開展的韻律活動《莎莎》，利用流行歌曲《甩蔥歌》編排了韻律活動《蔥小弟》，節選民族樂曲《歡沁》開展的集體舞《歡樂鼓》等等。同時收集了許卓婭、陳蓉、王秀萍等全國特級教師編寫的優秀教案集，也匯編了我園的優秀課例，并將資源進行了分類、篩選，建立了多個課例資源庫，有集體舞資源庫、音樂游戲資源庫、音樂欣賞資源庫、奧爾夫音樂資源庫等等。根據不同分層組研修重點要求每學期收集并研修四個教學活動，并在組內推廣落實。

2.探索音樂教學模式，利于教師借鑒參考

對于同一個課例，不同教學經驗的教師演繹的效果也有所差別，教學經驗豐富的教師往往能充分挖掘音樂的價值，使幼兒樂意學，并學有所獲。這種經驗被提煉成教學模式，就變成了可復制的經驗，對于經驗不足的教師來說，就有一個很好的參照。為此，我們借鑒、融合了傳統音樂教學和和王秀萍的經驗還原教學，并以這兩大理論體系為支撐，以多元智能為依據，進行多元音樂教學模式的研究與探索。以歌唱教學為例，我們依據歌唱材料的分類，對不同類型的歌曲進行分析、嘗試、反思、創新，總結出各類歌唱教學課例的基本環節，提煉多元歌唱教學模式。

3.歸納音樂教學策略，提升課堂教學實效

在音樂教學實踐中有效實施教學策略，吸引幼兒參與，把握教學目標，提高教學效益，是非常重要的。在課題研討初期，很多教師的教學秩序混亂，有的出現教學活動無法進行下去的情形。分析其問題，主要在于教師不能有效的運用教學策略。

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課例研修的一般流程是“三課兩反思”模式，即學習/設計/教學/反思——再學習/再設計/再教學/再反思——繼續學習/繼續設計/繼續教學/繼續反思，并在學習中總結、提煉、升華。它分為三個階段：第一階段具體任務是備課說課；第二階段具體任務是上課觀課；第三階段具體任務是說課議課；課例研修不同于常規教研活動的聽課評課活動，而是有比較系統的研修活動過程。

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為了實踐并探索一條行之有效的“分層研修”的培訓模式，首先要了解教師現狀，幫助教師梳理自身專業發展的水平與能力，制定合理的成長規劃方案，并扎實理論、提高技能，從思想上、制度上保障課題工作的順利開展。

1.健全制度，營造音樂研修氛圍

為創設良好的研修氛圍，我園從規章制度入手，結合分層研修實際情況，革新了分層研修、師徒結對、三優考核、課例研修等《教師分層培訓系列制度》，從培訓時間、培訓內容、培訓方式、培訓獎勵等方面進行明確規定，從宏觀上調控研究過程，最大程度地發揮教師們研究的主觀能動性。

2.合理定位，構建音樂研修組別

我們根據教師教齡、教學能力、音樂專業技能、所獲榮譽、科研水平等各項指標，通過教師們自我定位、領導考核等方式把全園教師評定為一至五星級，分別為組、起航組、搏浪組、遠航組、領航組。每個星級的教師組成相應的研修小組，根據各組發展目標，分層培訓。

3.調研訪談，把脈音樂教學現狀

實施分層研修前對教師的音樂專業水平進行調查分析，它能為研究者有效而合理地開展研修指明方向。調查的內容包括教師對音樂課程的認知程度、對音樂教材的理解、對音樂教學策略的掌握等。調查的形式主要包括：集體或個人訪談、問卷測試、課后測試等，根據統計出的有效數據進行合理的分析。

二、研修分步，開展全面遞進培訓

通過對教師教學的現狀分析，我們制定出每一個層次的培訓內容和目標，選用適宜的培訓模式，形成“連環跟進、螺旋上升”的培模式。

1.訓賽活動常規化，扎實基礎

為使教師的教學能力盡快提高，分層培訓實施以后，每組制定相應計劃，定時定點開展理論學習、專業技能考試、課例研討等活動，使訓賽活動常規化、規范化。如每學年的分層音樂教學考核，組教師學習錄像上好模仿課，啟航組教師參考教案上好達標課，博浪組教師自編教案上好優質課，遠航組教師發揮特長上好示范課。

2.研修重點具體化，各有所長

音樂課程教學內容多，重點不同策略不同，教學的難易程度也不同。我們以課堂教學為核心，以課例研修為載體，根據各組的教學經驗制定了相應的研修目標和內容，明確研修課的主要模式，使音樂課例研修更加具體、有針對性，不同層級教師發揮自己的特長。如我們要求組教師能上好模仿課，上模仿課能讓青年教師站在更高的起點上，少走彎路。我們將本園優秀音樂課例錄像、網絡上優秀音樂課例以及名人名家的優秀課例收集在資源共享庫中，供青年教師搬課。

3.研修內容專題化，全面提升

根據當前教師存在的某種具有共同價值取向的問題或某個音樂課型等確定有預案、有目標、有過程、有反思的研修專題。每學期大教研和分層教研根據專題預案中的目標、內容、形式和實施要求有計劃、有步驟的開展系列教研活動。如：音樂欣賞專題研討制定全園的大專題策劃和各分層組的小專題策劃。先由教研大組集中學習理論、邀請專家講座、開展頭腦風暴等學習活動，再由各分層組根據本組幼兒年齡特點進行一課多研等課例研討，最后各組在全園作展示。通過大組學習、小組研討、集中展示，使音樂教學研修專題學習得以落實。

三、研修分式，促進教師全面提升

分層研修全面實施后，為使研修全面開花、全員參與，根據教師專業成長的實際需求，我們開展了研訓一體化培養模式進行，很好的促進教師的專業成長。

1.自主申報考核課，逐層提升課堂教學能力

每學期幼兒園會倡導全體教師申報音樂考核課。在教師自主申報的基礎上，統一編排考核課的教學時間、考核人員，在考核期間，每位教師必須參加研修7個教學活動的觀摩、評析，并上交評析意見。對考核中不合格教學活動，由研究團隊進行重構，并進行反敗為勝課例的研討，直到考核合格；對考核優秀的教師進行獎勵。音樂教學研修在全園持續、深入地推進了4年，促使每一位教師通過親身參與教學改進和研究活動，來體驗音樂教學的快樂，明確自己教學改進的方向。

2.師徒結對互助課，快速提升反思評價能力

隨著分層研修的全面展開，我園教師群體的教研氛圍逐漸形成并呈現良好態勢，師徒結對“1+1”教學互助課應運而生。所謂“1+1”教學互助課即教師本著自主、自愿的原則組成教學研究小組。我園以師徒結對中的師徒和分層教研組長2～3人為互助組的形式開展。互助課針對教師申報的音樂考核課，在申報教師個人行為上對其進行教案分析―教案重構―教學研討―方案修改―再次上課―總結反思的過程。通過互助組教師之間面對面、手把手的評價、指導，幫助青年教師快速成長。

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針對以上問題，我校嘗試課題研究引領下的主題式教研活動。把課題研究的問題作為教研組研修的主題，試圖通過開展系列化的主題式教研活動，逐步破解課題研究中的問題，完成課題研究的任務，從而在系列化主題研修活動中實現促進教師專業發展的目標。下面結合近三年來我校幾個課題研究，談談主題式教研活動的實踐操作經驗。

一、制訂課題方案，充盈主題選擇和提煉的“源泉”

一個完整可操作性強的課題研究方案包括研究背景的闡述、研究概念的界定、研究目標的提煉、研究內容、研究過程的設計及研究分工，歷經專家的開題論證和課題組的多次研討。一份完善的課題方案就是一枚“指南針”，解讀課題方案，從中選擇和提煉出主題，便可尋找教研的“源頭活水”。

（一）源自研究背景的“炙熱點”。教研組可針對課題研究背景的難點、熱點問題，提煉研修主題。如四年前我校申報了一項市級課題――《以生為本的小學語文課堂教學評價研究》，當時還沒有刮起“生本課堂”這一陣教育改革風潮，可參閱的文獻資料不多。我們基于研究背景中教師評課視角“偏離學生”的現狀，提煉出我校教研組活動的主題――《關注學生學習狀態，提高課堂教學的有效性》，后來經課題組討論，課題題目調整為可操作的《關注學習狀態的小學語文課堂評價研究》。

（二）源自研究目標的“著力點”。課題方案中研究目標的設定是教研組活動的有效“著力點”，找準它，課題研修主題就自然誕生了。如課題《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》中，我們提出如下的研究目標：1.通過對閱讀練習設計，提煉出一套適合我校實際需求的閱讀練習集；2.依托課例研究，積累典型的閱讀教學練習設計案例；3.探索出指向閱讀能力的練習設計的可操作模式；4.通過本課題的研究，促使教師重新審視自身的閱讀練習設計理念。根據第一、三項目標，分別提煉出教研組研修大主題：優化練習設計，提高閱讀實效。

（三）源自研究內容的“空白點”。課題的研究內容提示教研組活動的導向，好的研修的主題可以來自課題研究內容的“空白點”。如我校一位骨干教師研究的一項《小學品德與社會中“地理素材”教學實踐研究》，針對地理素材研究的“空白點”提煉出街道品德教研組的研修主題：積累素材，服務課堂。又如我校2000―2001年低語組教研活動主題，就是源自小課題《故事引領，發展中低年級學生語言》研究的內容“故事引領，發展語言”。

（四）源自研究過程的“生成點”。通過序列化教研活動，主題的研討逐漸深入，還會生成新的主題。如高段語文組根據小課題《單元整組教學的實踐研究》定的研修主題是“整體設計，有效提升”，但在研究過程中，又生成新的操作性更強的研修主題：1.單元導讀課研討主題：關注起點，有效引導；2.單元總結課研討主題：有序梳理，有效提升。

總之，課題實施方案是課題組立足學情，多次研討，專家論證后深思熟慮寫成的，就像研討主題提煉的“原始森林”，處處充滿研討的生機。

二、制訂研究計劃，提煉與分解主題

研修主題明確后，需要對它進行分解與梳理，將主題分解成幾個循序推進的子主題。課題研究計劃的制訂為分解主題提供研修的“軌道”。如根據課題《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》制訂的研究計劃，將“優化練習設計，提高閱讀實效”這一大主題分解為兩個階段：

（一）第一階段分層練習，提高閱讀實效。將之具體細化為可操作性強的子主題：1.星級作業，分層練習；2.課內閱讀一頁紙專項練習設計；3.課后閱讀加餐分層作業設計。

（二）第二階段指向閱讀，有效練習。可分解如下：1.指向閱讀能力的練習設計（又可分解為提取文本信息、整體感知文本、語言積累運用、解釋評價文本的練習）；2.指向閱讀方法的練習設計（又可分解為摘錄批注式、統整歸納式、聯結推論式、圖表歸納式）。

根據細化的主題，教研組長要系統策劃學期教研組活動。如以下的學期教研活動序列：

案例1：“指向閱讀，有效練習”高語組學期教研活動策劃

主題序列化的教研活動立足學情和現狀分析，以課例研討為有效載體，在同伴研討中分享智慧，在課堂實踐中反思，借鑒他人成功經驗。這樣的教研組活動策劃從理論到實踐，又從實踐中汲取“營養”滋潤自身，煥發出的是團隊真正合作、個體自主反思的有效研修的激情。

三、設計研究過程，促進主題的互動與深入

學校有關制度規定，落實課題研究有幾個必走流程：課題組成員討論研究方案――邀請專家開題論證――階段行動研究（結合課例）――一次中期匯報，梳理課題成果――后續改進行動研究（結合課例）――整理研究成果――撰寫結題報告。市區級課題的開題論證和結題指導由教科室牽頭落實，小課題在教研組組內論證。

（一）開題論證：主題的互動從籠統到明確。來自課題的研修主題剛開始可能是模糊籠統的，但課題開題論證時，課題組成員通過與專家的對話，對研修主題的認識從籠統到明確。如幾年前我校申報了課題《減負背景下中高年級有效性作業設計的實踐研究》，開題論證時，專家指出本課題研究的內容過大，可操作性不強，于是我們根據專家的意見做了如下調整：

1.調整研究內容使主題細化，研討更深入。（1）以分層作業設計為核心輻射全課題研究；（2）研究作業形式和指向性目標。建議作業設計的指向性是閱讀能力：獲取信息、形成解釋、做成評價、整體感知及產生文學體驗的能力。考慮文體指向不同的閱讀能力，學生的真實起點、教材特點、閱讀過程、方法的體驗。

2.調整研究方法使主題明確，更具有操作性。（1）設計分層作業，通過前后測數據對比，檢測學生語文素養與學業成績，驗證作業設計的有效性；（2）設計作業序列表，嘗試設計一頁紙作業并逐步積累；（3）針對閱讀題進行質量分析對比評價。

（二）課例研究：主題的互動從理論到實踐。課例是課堂教學的真實再現，課例研究是行動研究的重要形式。主題式教研活動憑借行為跟進式的課例研討，設計集體備課活動、展示研討活動、反思總結活動等活動步驟。每個環節如何設計教師的參與點，讓教師真正融入研修活動？精心策劃每次教研活動，得先將主題分解成幾個可操作的課堂觀察視角，并給每位教研成員一定的研修任務。

1.分點觀察，點式評課。主題式研修的關鍵是引發教師對教學實踐的反思，明晰原因，然后通過行動研究，改進教學行為。怎樣使每一次研修都成為教師成長的加油站？應嘗試角色分工，分點評課。如在主題為“精選內容，有效語用”的高段語文教研組活動中，我們嘗試“點式評課”，即將課堂觀察視角分為兩組“教學內容的選擇、語用的有效性”，并設計以下A、B兩份觀察記錄表：

2.全體參與，主題解讀。課題研究引領下的主題式研修的關鍵是引發教師對教學實踐的反思，明晰原因，然后通過行動研究，改進教學行為，提煉教學策略。怎樣使每一次研修都成為教師成長的加油站？應設計參與式任務。如以下是課題《基于不同文體的教學價值的研究》子主題“感悟型文本教學價值”的教研活動現場，展示的課例是《給予是快樂的》，每位老師就“給予”這個關鍵詞畫簡筆畫，并簡短地進行解讀。

3.團隊認領，小組展示。課例研究中課堂觀察評課是關鍵，如何發揮團隊的智慧？在“借助學單，促有效閱讀”課例研究中，先就主題分解三個課堂觀察點：“助學單設計解讀、助學單效果呈現、怎樣在助學單中滲透閱讀方法。”將教研組成員按年級組分成三組，每組認領一個觀察點。主題評課時小組討論后，以”招貼畫“的方式展示評課（如下圖）。

（三）專家引領：主題的互動從膚淺到深刻。教研組活動策劃中如何圍繞主題進行理論的有效指導？我校以課題研究為載體，圍繞主題邀請專家進行專題講座，使教研活動從實踐到理論，從膚淺到深刻。如在區級小課題《故事引領，發展中低年級學生語言》的引領下，圍繞“故事引領，發展語言”這一主題進行學期教研活動時，邀請區教師發展中心董曉群老師做《閱讀，讓學生插上隱形的翅膀》課外閱讀指導專題講座，對課題組老師在課外閱讀中如何利用故事的語言，發展學生的言語智慧有深層次的指導，這樣的理論指導無疑是“及時雨”。又如區級課題《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》面臨“中原期”――閱讀練習的設計如何推陳出新，指向閱讀能力？課題組又請來董曉群老師做《課堂練習：實現語言與精神同構共生的快捷鍵》專題講座。董老師從教材的獨特解讀，對閱讀課現狀歸因的透徹分析，到課堂練習設計的精辟論述都讓人耳目一新。把脈課堂練習設計，聚焦閱讀能力的提高，提出七個“指向”，從理論高度到實踐操作深度，為我們提供了很好范例或可操作的方法。專家的引領使主題教研活動從實踐走向理論，又將理論運用實踐中驗證。

（四）中期匯報：主題的互動從零亂到整合。借力課題研究的主題式教研組活動不僅有針對性的研討主題，最重要的是主題研討始終是教師自發、自覺的研究行為。如果舉行課題中期匯報活動時，教研組就會精心策劃研討活動，整理前期研究的相關資料，盤點研究成效。如課題《故事引領，發展中低年級學生的語言》，教研組活動展示了精品課例，在同行的互動評課和專家點評中提煉出故事引領，發展語言的簡約策略：1.憑借故事“語言鏈”發展學生的語言能力；2.尋找故事的“空白點”，發展學生的語言能力；3.探索文本與語言的“撞擊點”，發展學生語言。這樣主題研修具有層次性的提升。

四、提煉研究成果，促進主題的延續與突破

通過課題研究成果的提煉，教研組的研修主題在同伴互助中得以延續和突破。如在提煉品德課題《小學品德與社會中“地理素材”教學實踐研究》成果的基礎上，研修主題從“積累素材，服務課堂”延續到“巧用素材，服務課堂”，又延伸至“運用現代技術，優化素材呈現方式”。又如我校高段語文組在《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》課題成果的基礎上，將原來的研修主題“優化練習設計，提高閱讀實效”延續為助學單設計的專項研修。

總之，課題研究背景下的主題式教研活動，主題研討有計劃、有成效、有突破、有跟進，解決教研組活動主題針對性不強、缺乏連續性和生成性等問題，我校的校本研修逐步走上主題式教研組活動的“軌道”。同時主題式教研活動助力課題研究，使課題研究走出無過程或過程不扎實的啞鈴狀態，促使我校課題研究成果的精品化和具有連續性特色。

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關景雙專家的講座《主題式課例研修》，以課例為載體的校本研修的專題講座，使我對課例研究的目的有了進一步的明確，課例研究是為了改進教學，發展自我，為自己而研究，也是研究自己。它是老師在職學習的一種方式，將教師們的研究進修和日常教學實踐緊密聯系起來。它研究的形式主要是以課為載體，研究過程中強化合作交流，研究的關鍵是要有主題、有基點、有方法、有改進。 我們可以怎么做呢？關景雙專家給我們作了具體說明：第一，主題生成、 解讀與示例。第二，行動教育、學習與操作。第三，課例研修、選擇與持續。第四，用筆說話、表達與寫作。第五，主題研修、價值傳播。讓我深知：校本研修要從事務布置到有主題的研討，用教師的經驗解決教學中的問題。要把理念做出行為方法，把自我做出個性風格，用學習積累為師底蘊，用研修求證教學效益。最后他在給大家的建議中再次強調：學了就有思路，做了就有方法，寫了就有底蘊。

吳積軍校長的講座《教研員如何組織校本研修活動》，講了教研員在校本研修中的作用，給我們指明了道路，讓我們明白了自己肩負的重任，明確了校本研修的重要性。他指出：教研員在指導校本研修工作中要心中有規則，手中有技術，腦中有智慧。要講步驟，講技巧。一定要圍繞教學，聚焦課堂，讓老師時時刻刻能夠感受研修給課堂教學帶來的變化和進步。

經過關景雙、吳積軍等專家的專題講座和培訓，使我更深一層的了解到校本研修不是簡單的備課、聽課、評課，而是要促使每位教師上好每一堂課，促進教師的專業發展。作為教研員如何通過學科專業方面的有效引領促使教師的專業發展，成了擺在我們面前的一個重要課題。我覺得自己應做到學習者、組織者、培訓者、研究者多重角色的轉換。

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另一方面，由于“課例研究”是貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中，教師要全過程的參與，就必須首先研究教材、吃透教材，否則就無法與人交流。這就迫使教師對教材的知識體系、編寫意圖、編排特點、學習的重難點以及需要解決的問題等都進行研習，這樣才不至于走偏、落伍。而這種外在的壓力，也促使教師不得不主動學習，久而久之，養成學習習慣，形成“學習自覺”。這樣，課例研究有了內驅力，就會取得實效。反過來，又推動參與者投入更高的熱情參與，形成教師持續發展的動力源。

二、通過理論梳理，提高學習力

課例研究需要先進的理論和豐富的實踐經驗做支撐，教師若缺乏理論底蘊，在進行自我反思、課堂^察、課例研討時，就只停在經驗層面上，難以對課堂中發生的問題做出理性分析和深刻反思，使課例研究效果大打折扣。

在明確主題選擇課例實施之前，教師要圍繞課例研究主題對相關文獻進行查詢、收集、梳理，針對教學內容開展文獻研究，針對課例研究主題和方向進行理論學習。課例研修中，要結合課例的實踐廣泛閱讀文獻，并加以分析和整理，從中提取有價值的信息，以供在課例研究實踐過程中參考。參與教師充分利用整個學習過程，就能豐富自身理論知識，提升自己的收集、處理、分析、研究等能力。當然，學習理論要圍繞主題進行，要讓理論學習與實踐有效鏈接，這樣才能為執教教師的備課提供問題解決的策略，也才能為觀察課例、研究課例的教師提供理論支撐和分析問題的觀點。

三、強化分工協作，增強凝聚力

課例研究是教師研修團隊的共同行為，教師個體的專業成長不是通過教師個體的自我修為或者自然成熟而實現的，而是在教師群體中與其他教師充分的互動、溝通以及協作、分享中逐漸實現的。

開展課例研究，成員們通過合作、互動、交流，凝聚團隊的智慧，提高課例研究的價值。每個參與者都具有多重身份，既是組織者又是學習者，也是教師群體學習過程的設計者、促進者和學習效果的加工者。觀察者是設計的參與者，執教者是課堂觀察維度的制定者，他們都是研修的受益者。在課例研究中，教師通過課堂診斷、觀察反思、交流探討、實踐改進等活動，利用這個合作平臺，經歷同事之間的對話、合作、交流，通過同一個活動主題把組內成員緊密團結起來，人人有任務，集體共成果，既助推教師自身專業化水平的提高，又促進個人和整個研修團隊的共同成長。

四、關注行為跟進，提升發展力

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一、課是觀察老師教育教學行為的細胞

在這里，對于促進教師的專業發展來講，為什么大家往往對“課”的研究情有獨鐘？首先，課堂教學是教師最熟悉的教育教學現象。教師生活的主要形式就是備課、上課、反思課，總結課。其次，教師們最最關心的，就是如何上好課。這是教師的看家本領。第三，課是觀察教師教育教學行為最直接、最客觀的“直接源”。第四，課如其人。課最全面、集中地反映了授課教師的個性、能力、魅力、品德與知識素養。我們看到的教師的每一節課，都是集中反映了教師素質。研究與反思課，就是研究與反思教師這個“個體的人”。正鑒于此，課堂的改進、完善與提高，必然促進教師整體素質與專業素質的提高與發展。

二、課例是優秀教師教育創造性的集中體現

確立了課在教師專業發展中的獨特價值之后，我們必須要回答的第二個問題就是：什么樣的課才具有研究價值？這里有兩種課堂：一是常態課，就是發生在常規教師的課堂的課。二是優質課。這就是優秀教師創造的具有典型示范意義的課，我們稱之為“課例”。“課例”往往體現了優秀教師先進的教育理念、教育方法與教育風格，是優秀教師創造性的集中體現。一個優秀教師留下的教育財富，除了他培養的優秀學生之外，最重要的就是他創造的優秀課例。這些“課例”對于廣大教師來講具有示范、引領與借鑒價值。正因為如此，廣大教師對“課例”特別感興趣。但是，必須強調指出的是：優秀教師創造的課例，并不能直接照搬于任何教師的課堂。這是因為“課如其人”，而人與人都是不同的。這就像任何一位卓越人物的優秀品質都可以供別人學習借鑒，但他所創造的優秀業績并不能供別人復制一樣。那么，在這里，優秀教師的“課例”對于一般教師的專業發展而言，其價值到底意味著什么？一言以蔽之，就是研究、學習、體悟和借鑒優秀教師創造的優秀課例背后蘊藏的教育教學規律。

三、遠程研修就是為教師提供一種研究課例的范式

遠程研修可以為教師們提供一種學習、借鑒、實踐優秀課例的范式。其過程大概包括三個部分：（一）一堂好課是如何形成的？（二）按照一堂好課產生的范式，教師在同伴引領和專家指導下，進行課的設計，即“磨課”；（三）運用“磨課”的辦法，研究、設計、實施、反思自己的課。前兩個步驟在集中研修期間完成，后一個步驟在開學后的校本研修中進行。

在這里，我想強調指出的是，“磨課”如何才能真正促進教師的專業發展？這就不能不談到著名語文特級教師于漪老師的“三次備課”思想。第一次備課，就是教師個人的獨立備課，成果是形成第一個教案；第二次備課，就是在教師個人獨立備課的基礎上，學習借鑒優秀教師的課例，成果是形成第二個教案；按照第二個教案上課后進行第三次備課，即對自己的教育教學效果進行反思，然后形成第三個教案……。于漪老師就是借助這樣的教育智慧，不斷反思和提升自己的教育教學實踐，成為一位卓越的語文特級教師的。這就是我們進行“磨課”流程設計的經驗模型。

按照這個“磨課”流程，開展教育教學活動，為什么能夠促進教師的專業發展？這里有以下三個關鍵環節：（1）獨立“研課”。現在，有兩種不好的傾向，一是分工備課，搞所謂成果分享；二是不動腦筋，直接照搬別人的教案上課。這兩種做法，都是簡單的拿來主義，而沒有經過自己大腦的加工。必須堅持教師的獨立備課，充分調動自己的智慧與潛能，俗話說：要先知道自己有多大斤兩。其價值在于，把自己的教育教學智慧潛能充分釋放出來 ，激活自己的專業發展活力。只有如此，才能不斷促進自己的專業發展。（2）與同行對話。包括與優秀教師的“課例”對話、與同伴對話。這個環節的要害在于尋找自己與優秀教師或同伴在課的設計上存在差距是什么？或者理念上，或者方法上，或者知識儲備上……找到了這些差距，才能找到自己專業發展的方向與目標，找到自己專業發展的著力點。（3）實踐反思。包括上課之后的自我反思和同伴研討。這個環節的意義在于尋找自己的教學預設有哪些沒有實現？為什么？尋找自己在教育教學中有哪些意外的成功？為什么？尋找下一步教育教學改進的方向。

綜上所述，“磨課”流程是形式，蘊含其中的價值對話是關鍵。可以說，第一個環節是對自我的“觀照”，第二個環節是對同行的“觀照”；第三個環節是對實踐的“觀照”。在這里，所謂“觀照”，就是對自我和他人行為背后的價值的觀察與省思。只有出現了這種自覺的觀察與省思行為，才能有教師主體專業發展的可能性。正因為如此，在遠程研修中，我們判斷教師專業發展的標志性成果，最重要的并不是教師們的“磨課”成果――教學設計方案，而是對上述三次觀察與省思的記錄。透過這些記錄，我們能看到教師專業發展的著力點――理念改進、方法借鑒、知識提高、能力發展……。

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1、研究課例，提高課堂教學效益。

2、深入實踐，提升教師的素質和實踐智慧。

3、持續發展，促進學生有效學習。

4、經驗重組，促進骨干教師回學校后對校本教研的縱向發展。

三、培訓內容

培訓內容以“新理念、新課程、新技術、師德修養”為核心。具體分為以下三大板塊：1、新理念；2、理論與技能；3、課堂實踐。

1、新理念

了解社會和時代對教師的要求，進行教師職業道德、心理培訓，提高參培教師的職業修養，促進進教師的成長。

2、理論與技能。

針對數學學科的特點，進行現代教育理論、相關學科知識、課堂教學技能、課堂觀察技術、現代教育技術等內容的培訓，提高參培教師理論文化素養，開拓視野，確立現代數學教學觀念，增強理論思維水平和自我發展能力。

3、課堂實踐。

學員深入到各個學校，通過課堂案例的深入剖析和研究，了解學校的教育教學常規，跟隨指導教師聽隨堂課，在指導教師的指導下備課、說課、評課，每人至少上一節研究課。

四、研究方法

利用課堂觀察技術，改進行為的行動研究為主要方法。以“問題”為中心，將課堂中的問題轉化為專題，整合相關資源對問題進行有效解決。

五、研究途徑

（一）專題研究課

采取“行動教育”模式開展工作，專題研討“教師大比武”的各種課題。以課例為載體，強調專業引領和行為跟進，通過骨干班學員共同研究，來改進教師的課堂教學。

第二階段的專題研究課主要從以下幾個步驟開展研究：

1、由“區教師大比武”上交的初賽中選拔出研究的課例；

2、分成26個培訓班學習小組，配備導師，并和參加賽課的教師隨機抽簽形成“學習共同體”；

3、針對抽取的課例研究并圍繞主題，學科組進行集體研討，形成同課異構研究方案；

4、“學習共同體”根據研討內容，撰寫課堂教學反思，上傳博客圈；

5、由學員組長召集組員對活動進行總結，指定推薦組員就每次活動進行專題綜述。

（二）課堂問題研究方法途徑

以“區數學教師大比武”的課例為研究載體，研究這些課例中發生的事件或存在的現象，以科學的態度、運用科學的方法及教育學、心理學原理，進行認真的調查、研討、分析，力求探求事件或現象背后的本質原因，從而改進課堂中的教師行為以及與課堂相關的組織管理行為。

1、多形式經驗重組。倡導團隊研究，形成“骨干教師學習共同體”，共同體由三方面的人員組成，一為教培中心根據“教師大比武”產生的26名總決賽參賽選手及其本校的學科教研組，二為在區參加培訓的“市骨干教師數學七班和八班”共102人分成的26個團隊，三為選取的區數學學科帶頭人、骨干教師為該共同體的導師。由“學習共同體”抽取課題后進行優化組合，進行校本研修，圍繞課題進行上課及以上課為中心的教學設計、說課、評課、撰寫教學反思等校本研修活動，突出“市骨干教師培訓”研究的團隊合作。

2、分片區經驗重組。把“市骨干教師數學七班和八班”共102人分成的26個團隊，分配到教培中心根據“教師大比武”產生的26名總決賽選手中形成不同的團隊，并結合學段，進行隨機分組形成不同的“共同體學片”。

3、培訓要求。骨干班成員和賽課教師形成的“共同體”提前一周在教培中心進行賽課課題抽簽，然后在準備階段由“骨干教師學習共同體”進行集體研磨。賽課課題的年級原則為現在所教學的年級，特殊情況也可由教師自主選擇，但上報教培中心學科教研員處備案，最后賽課的成績計入骨干教師的過程性學習成績。

4、評價辦法。嚴格按照評價標準，對“學習共同體”提供的課例，采用專家組評價和大眾評委評價相結合的辦法，根據真實情況公正、公平、公開地實行簽名評價。學校要組織教師以群眾評委的身份參與聽課評價。

五、具體安排

9月17日：上午骨干班成員報到，安排住宿。

下午骨干班教師集中培訓，聽講座。

講座主題《教師職業規劃》或者《課堂教學觀察實施》

9月18日：上午到組建的“學習共同體”分散到各學校聽年級組老師的課，進行課堂記錄。

下午進行課例研究剖析討論，進行校本研修。

校本研修主題《課堂觀察技巧及其觀察量表的制定》。

9月21日：上午到組建的“學習共同體”分散到各學校聽年級組老師的課，進行課堂記錄。

下午進行課例研究剖析討論，進行校本研修。

校本研修主題《課堂觀察學生行為的有效性研究》

9月22日：上午聽“學習共同體”中到區上決賽的賽課教師的試講課，進行課堂記錄。

下午按小組進行校本研修。

校本研修主題《課堂中教學難點、重點突破的策略觀察》

9月23日：上午骨干班教師推選兩位學員上賽課的課題，課堂記錄。其余骨干班老師下年級中上診斷課，導師聽課。

下午“學習共同體”研修、評課研討；

校本研修主題《數學教學同課異構技巧》《課堂觀察教師行為的有效性研究》。

9月24日：上午聽區上決賽的賽課教師的二次上課，“學習共同體”進行課堂記錄。

下午按小組進行校本研修。

校本研修主題《教師對課堂教學的預設、生成及其應變監控觀察》

9月25日：上午集中上匯報課，進行交流總結。主題《理論轉化分享交流》

下午集中討論，修改總結，布置作業，并上傳博客。

六、工作要求

1、市骨干教師第二階段培訓總體上由培訓部進行整體籌劃，小學部進行組織實施，科研室進行策劃指導。

2、學科班主任具體負責“專題研究課”的各項工作落實并制訂工作方案；培訓班班委具體負責“課堂問題研究”的各項工作并制訂研究方案。承擔研究任務的學校、教師、班級等做好協助和服務工作。

3、培訓班班主任和班委首先要做好研究課例的觀察點。觀察點要緊緊圍繞“提高課堂教學效益”這個根本目標。

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為促進教師有效開展線上學習與線下實踐相結合的常態化研修活動，目前提倡的研修模式就是網絡研修與校本研修融合。然而有關研究指出：“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’ 。”因此，有必要反思目前網絡研修與校本研修融合的不足，并總結融合的模式，為網絡研修與校本研修的融合提供可借鑒的思路，促進教師有效開展線上學習與線下學習相結合的常態化校本研修活動。

二、研究背景及現狀

在“國培計劃”示范引領下，我國出現了多種教師培訓模式，其中，校本研修有利于解決教師師資緊缺及集中培訓經費不足的問題，但也面臨著低水平重復問題。而遠程網絡研修因不受時空限制、互動便捷等特點，可有效彌補校本研修的不足。 “遠程學習是教與學的時空分離”，要取得好的學習效果，必須實現教與學的再度整合。

2013年教育部明確提出“要推動網絡研修與校本研修整合”，并于2014年研究制定了《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》，提出“實施網絡研修與校本研修整合培訓”。但有關調查結果顯示，教師參加網絡研修只注重完成任務，并沒有與線下校本實踐相結合，也沒有認識到校本研修與網絡研修的互促關系，“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’”。

三、理論基礎：混合式學習（Blended Learning）

2001年，Colis和Moonen將混合式學習定義為傳統面對面的課堂學習和在線的網絡學習的混合，網絡學習是傳統課堂學習的自然延伸。他們指出混合式學習是一種靈活的課程設計方法，這種方法不受時間和空間的限制，以在線課程的方式為學習者提供便利的同時又沒有完全舍棄面對面交流。混合式學習開始用于學生開展學習，后來被用于在職教師培訓。

四、網絡研修與校本研修融合的模式

通過對相關文獻進行梳理，提出以下三種網絡研修與校本研修融合的方式。

1.由助學者引導并組織的磨課活動

這類研修方式是由助學者，如區縣級研修員、研修輔導員、學科專家等，引導并組織的磨課活動。

這類研修方式的過程大致為：針對教學實踐問題，助學者在研修平臺研修計劃，指定某個教師講課。第一，講課教師在研修平臺上傳教學設計方案，與其他教師在線討論，根據其他教師意見進行修改。第二，講課教師進行現場教學，并將教學錄像上傳至研修平臺，其余教師進行線上觀課并上傳課堂觀察表，助教者組織教師進行在線議課。第三，講課教師根據在線討論情況，再次修改教學設計方案，并上傳到平臺。第四，講課教師依據教學設計完成第二次現場教學，并上傳教學錄像，其他教師進行在線觀n并上傳課堂觀察表，助學者組織教師進行第二次在線議課。第五，所有教師提交研修心得，助教者研修總結。這類研修模式只適合解決課例研究型的教學問題，并不適合磨課。

2.視頻案例研修

馬立、郁曉華、祝智庭（2011）介紹了杭州市上城實驗區的視頻案例研修方案。整個研修活動大體上可以分五個環節：課前準備、課堂觀察、案例討論、行動反思和研究拓展。

3.網絡研修社區支持的應用課題研究型U-S伙伴合作模式

滕光輝（2015）提出的網絡研修社區支持的應用課題研究型U-S伙伴合作（即大學與中小學合作University-School Partnership，簡稱“U-S伙伴合作”）模式：“大中小學和政府共同參與、以網絡研修社區為重要支撐、以應用型課題研究為主要依托、以課例研究為主要形式的在職教師校本研修模式。”但是，這種模式需要有課題項目的支持，否則可能會缺少大學的參與，因此具有一定的局限性。

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課堂是教師提高教學質量的主陣地，也是守護責任、贏得尊重的根本；課堂教學是教師基本的生活方式，更是教師生命價值的體現。不斷提高自己的課堂教學實效，是每一位老師的最迫切的需求。作為一個管理者應該始終相信，學校把教師放第一位，教師才能把學生放第一位；應該想教師所想，急老師所急。因此關注老師們的所急所需就是我們校本研修的首要工作。我們立足校本，植根常態課堂，大膽實踐“四課”并行，建構校本課例研修新模式。此舉重在追求課堂教學的有效性，努力打造具有實驗小學特質的高效課堂。

一、集體備課先行求實

學期初制定計劃，確定好課題與主備人，所定的課題比正常的教學進度至少提前半周。每周四晚辦公的時間為全校集體備課的時間。教師把集體備課的立足點放在課堂具體教學行為的研究上，更關注學生的知識基礎、接受方式、過程方法、情感體驗、知識體系的構建以及課堂可能生成資源的預設等。接著由主備人試上，全年級同學科老師共同參與。這樣的試上是一種嘗試，所以上課的時候，教者更多是在體會教學過程中的感受和學生的反應，而聽者更多的是在觀察課堂實效，思考設計與實施過程的融合、效果及存在的問題。最后是研討，修正第一次集體備課中的偏差。因為安排時間的提前放大了集體備課的效度，也保證了在課堂教學中驗證的時間。

二、校級教研緊隨引領

我校市、縣學科帶頭人、能手資源豐富，為了充分發揮他們的示范引領作用，同時鞭策他們不斷地前行，達到與更多老師“同成長、共進步”的目標，出臺了《濱海縣實驗小學校級教研課活動制度》。校級教研課的人選從上述人員中產生，所選的課題是集體備課時的課題。校級的研修活動都有主題，這種“主題式教研”使研討的指向性更強。與以往校級教研活動所不同的是，我校的《校級教研課活動制度》中明確要求，活動的主體下移，由執教者所在的年級教研組負責，教科室參與并督促。這樣的活動究其本質是集體備課的延伸和拓展。通過聽課、評課活動，促進了教師間的學習與交流，促進了教研組教師之間的團結互助，也促進了教師個性的發展與專業化水平的提高，更促使教師團體協作能力的提升，可謂一舉多得。

三、組內教研常態促進

我校一個年級中同軌的班級較多，最多的達13個班，而市、縣學科帶頭人、能手又都分布在各個年級教研組中。組內教研就成了我們強勢推進的一種活動形式。組內教研課可以不拘形式，如可以針對近期教學中存在的共性問題進行研討等。上課的老師在學期初根據自愿安排好。活動的主要形式是“個人備課—集體聽課—共同研討—總結運用”。這樣的組內教研活動參與的面更廣，為各個能力層次的教師提供了鍛煉的舞臺，搭建了成長的階梯。在交流研討中，教師的研修能力同樣得到了開發，同時能力習得的過程更簡化直接。可以這樣說，組內教研課的常態開展，是校級研討課的有效延展，并與校級教研課優勢互補。

四、隨堂聽課診斷課堂

隨堂聽課是最能看出老師的實際工作態度和教學水平的。教師們大多不愿成為隨堂聽課的對象，因為它帶給人的印象是領導是來故意找茬的，或者是對自己的工作不放心不信任等。教師們的內心是抵制這樣的行為的。在深入調研的基礎上，我們認真思索，經過了與多位老師們交流后，我們將隨堂聽課的目標定位在“服務”兩個字上。最好的管理就是服務，最好的服務就是參與其中，管理者不變的身份是服務者。“管”的唯一目的是激勵人，使用人，成就人；“理”的唯一途徑是順應師生需求，尊重育人規律。管理的出發點和落腳點都是和諧人際關系，形成工作合力。根據我校老師的組成結構，首先每學期初我們會確定隨堂聽課的人選，如工作在五年內的新人，教齡在十年左右的年輕人等，盡量尋找具有代表性的人群。隨堂聽課不定時間，保證能聽到最常態的課。接著我校各學科核心教研組的成員走進課堂，在隨機聽取3次以上常態課之后，集中會診。會診主要從知識的體驗和探究的過程，學生的學習興趣、思維能力和對知識技能掌握的程度，學生的學習習慣等幾個方面，既注重教師的教，更關注學生的學，尤其是學生良好學習習慣的養成。因為我校現行的隨堂聽課是為老師的發展服務的，它也正一步步地為教師們所接受。

現在帶著微笑、激情走進課堂，帶著等待、關愛走進課堂，已成為所有實驗小學人的標識。師生間多了許多默契，學生們的質疑、問答、交流，有時只需一個眼神、一個手勢、一個動作，師生彼此間就能心領神會。課堂的三分之二話語權留給學生，“多激勵、多交流、多提示、多訓練”，“少標準、少代替、少做主”，“四多三少”等方式保障學生成為課堂的主人。這些顯著特征的凸顯，與我們長期堅守課堂，以課堂為主陣地，建構起的課例研修新模式休戚相關。

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課改初始階段，主要開展通識培訓轉變校長和教師觀念。而在課改深化、理念落地課堂的今天，只有分類分層、分學科、分年級、分課型的精細化培訓，才能保證培訓的針對性和實效性。基于此，我們把教育干部培訓和教師培訓兩大類，細分為名校長工作室引領、骨干校長高級研修、校長任職資格培訓、班主任培訓、骨干教師高級研修和學科教師全員培訓六大類32 個項目，其中初中語文、數學教師培訓項目，已細化到年級、單元直至課型。

（一）教育干部培訓

一是對新任的164名小學校長進行以履行崗位職責必備知識和技能為主要內容的校長任職資格培訓。培訓分為集中培訓提升理念、實地考察互助診斷、跟蹤問效考核評價三個環節。二是組織79名具有豐富管理經驗、有較高理論修養和較強研究能力、辦學取得一定成效的中小學校長（名校長、骨干校長），分3批去重慶市南岸區進行為期一周的校長跟崗“影子”培訓，旨在培養教育教學管理專家。三是建立10個名校長工作室，充分發揮名校長工作室在校長隊伍建設中的輻射、引領和示范作用。四是堅持每學期一期的中小學校長論壇制度，樾3そ渙骶驗和啟迪智慧搭建平臺。

（二）教師培訓

按照“集中縣培初中保全員，重在引領校本研修；小學培養種子教師，鄉鎮開展全員培訓”的教師培訓整體思路，分學科、分層次開展形式多樣的培訓活動。如初中語文、數學教師主要開展全員培訓，把全縣的初中語文、數學教師分成若干個班級，每班50人，在進修學校進行短期集中培訓，通過專題講座、自主研修、互動研討、課例觀摩等形式進行全員培訓。小學數學以主題式磨課研課的形式，培訓教研組長，然后教研組長再輻射到其他教師。小學語文教師重在對學校的學科負責人進行培訓，針對小學語文教學中的問題展開研討，進行教學設計與課例觀摩。中小學英語教師培訓依托香港天鄰基金會開展“英語口語坊”專題培訓，中小學美術教師開展以筆會為主要形式的展示交流和研討活動。

二、課題引領 嘗試實驗

我們以縣立項課題“探尋課改理念落地農村課堂的路徑研究”為抓手，探索兩條路徑：一個是縣級教師培訓機構業務引領和組織服務的策略和措施路徑，一個是學校學科課堂改進的研課磨課校本路徑，試圖為我省縣域教研培訓深度融合，服務農村教師專業發展和課堂教學改革探索出一條新路子，為我省進一步深化農村縣域課堂教學改革提供一個行動案例。

實驗行動的思路是：確定47所課改實驗基地學校，緊緊圍繞“課堂教學改革”這一中心，基地校校長―課改項目負責人―學科負責人―學科教師分層組班研修，研修成果及時運用于課堂教學改革，課改實踐檢驗修正研修成果。

行動的第一步是， 47所課改核心校校長齊聚進修學校，用三天時間，圍繞“高效課堂的特征”“如何有效利用評價機制，提高教師參與課改積極性”“高效課堂創建中如何體現育人功能”等六個問題，分組展開深入研討，并在反復的匯報展示與補充完善中達成共識，在校長這個層面，統一認識，生成愿景，為進一步深化課堂教學改革奠定思想基礎。

行動的第二步是，舉辦高效課堂核心校項目負責人培訓班，圍繞高效課堂，進行問題研討與創建高效課堂行動實施方案的制訂，通過自主研修、互動交流與診斷、專家講座與點評等形式，使課改項目負責人對高效課堂創建中的核心問題達成共識，同時通過制訂、完善與研討，對自己本校的高效課堂行動實施方案有一個明晰的認識。

行動的第三步是，舉辦學科負責人高級研修班，組建學科研修共同體。學科培訓分為四個階段：首先在培訓前組織教師進行了互動研討，任務分工，針對所領任務分組進行思考交流，并擬訂初步的小組培訓研修計劃；其次在培訓期間，通過每天的課前互動，課上聽講交流，課后分組研討，對培訓內容充分消化吸收，并逐步完善小組研修計劃；再次在培訓后，參訓教師按照研修計劃，以小組為單位，結合滑縣學科教學實際，開發培訓課程專題，形成對學科教學的深入認識，建立學科培訓初步的課程資源庫；最后選出基地學校，分鄉鎮連片開展培訓研修活動，以專題講座、研課磨課、經驗交流等形式展開，把培訓學習成果嵌入課堂實踐，促進高效課堂的創建。

三、落地校本 進入常態

教師培訓的價值取向定位于教師專業發展，最終成效落地在常態課堂質量提高和學生的發展上。教師外出培訓的時間有限，教師專業水平和課堂教學質量的提升，主要途徑是以校為本的自主研修。基于以上認識，我們把引領中小學校校本研課磨課，作為課改理念落地常態課堂的主要抓手，主要做法總結如下：

一是通過進修學校舉辦磨課研修班和外出送培，為中小學培養種子教師，在校本研修中起到引領輻射作用。

二是通過舉辦校長、主任、學科負責人培訓班，研討校本研修的方案制訂、組織方法以及操作流程等。

三是充分發揮課改核心校的基地作用，組織不同學科的研課磨課研討活動。

篇13

“教師事關重大”，已經逐漸成為我國各級教育行政部門的共識，大規模投入財力物力、旨在教師專業水平提升的培訓項目日漸增多。無論教育行政部門如何重視、資金投入力度多大，決定教師培訓質量的關鍵在于教師培訓項目的實施過程，特別是教師培訓項目的課程內容設置和培訓方式的選擇。“中小學教師繼續教育上海研究中心”自1999年由教育部師范教育司掛牌成立以來，一直致力于探索旨在提高中小學教育教學實踐能力的參與式培訓模式，尤其在最近6年，隨著“行動教育”模式的開發和應用，目前逐步形成了一種基于課例研究的實作式教師教育模式，其操作過程和方法日臻完善，培訓特色和效果已逐漸為受訓委托機構所認可。

一、為何要基于課例開展實作式培訓

(一)課例作為培訓的課程內容的特點

所謂“課例”是一個課堂教學改進的實例，“課例研究”表現為教師研究如何改進課堂教學的過程(即“做課例”)，它有兩個要點：一是以學科內容為載體(即以具體學科的某節課為研究對象)；二是圍繞某個小的教學問題研究如何改進(即研討活動有一個聚焦的研究主題)。因此以課例作為培訓的課程內容，它有如下特點。

首先，課例本身來源于教師的教學實踐，培訓內容比較貼近教師的實踐需要。由于課例是課堂教學改進的學科實例，課例涉及到的學科內容和研究的教學問題往往是教師們日常教學中所熟悉的，一般來說容易引發教師的共鳴，教師們往往感到親切、有話可說。以課例為培訓內容的載體，可以說打破了以往培訓者所獨有的偏向于理論的話語霸權，使得培訓內容直接面對中小學教師的教學一線。

其次，課例來源于實踐卻高于實踐，培訓內容承載著理性成份和理論含量。作為培訓內容的課例，由四個要素構成：背景與主題、情境與描述、問題與討論、詮釋與研究。第一個要素涉及的是研究問題和為何研究它的原因；第二個要素涉及教學中的原始關鍵片段或撰寫者的敘事描述；第三個要素反映的是授課思路和過程背后的觀點爭鳴；尤其是第四個要素，涉及到揭示道理或者總結概括主要觀點，往往把一節課的教學研究結果推廣和上升到一類課，涉及到學科教學和學習理論探討以及對該學科的本體性認識和理解。課例作為培訓內容的載體，倡導的是不同于高校以理論建構為目的的研究，而是一種強調如何應用理論到中小學教學實踐以及中小學優秀教學實踐如何進行理性概括和提煉的“中介”研究。 　最后，課例研究本身反映的是教學改進過程，培訓內容易于遷移到日常教研活動中。“課例研究”實際上是“做課例的過程”，其作為培訓內容展現的是課堂教學研究活動過程，如研究主題遴選和明晰過程、同一教學內容連環多次的改進過程以及過程中使用的課堂觀察和診斷技術、教研組群體合作的研修技能等。把“做課例”過程本身作為培訓內容，給出了教師開展課例研究活動的技術路線和操作模式，易于教師在日常教研活動中從借鑒、模仿到內化地使用，突破了以往培訓者只講“為何這樣做”的道理而很難給出“該如何操作”的技術難點。

(二) “實作式”教師培訓的優勢

“實作式”教師培訓倡導教師在職學習必須通過教學現場的實際體驗與親歷親為，形成對課堂教學的深刻體驗和操作技能，體驗和經歷教學研究的過程和方法，讓教師體驗到教學研究所帶來的愉悅和成就感。提出“實作式”，主要針對目前大多數培訓項目中采用的培訓方式的弊端：“只聽不做”的專題報告式、“只看不做”的現場考察式、“只說不做”的經驗交流式等。當然每種培訓方式也有其優勢，“實作式”并不排斥使用上述培訓方式，關鍵在于如何結合每種方式優勢、以合理的順序安排。

第一，實作式發生于學校課堂教學現場，能夠把培訓活動置于真實的教育情境之中。世界銀行關于發展中國家終身學習的一份報告，曾對較有效的培訓活動和成效低下的培訓活動特征做對比，其中第一個特征就指出，較有效的培訓活動“大部分在學校進行，受訓者在那里進行觀察、協助和教學”而不是“主要在大學、師范學校或教育部進行”。在職教師原有的知識大多是鑲嵌在具體教育情境中的案例知識，實作式培訓把教師學習置于了他們所熟悉的學校教育場景，有利于教師在原有基礎上提高自身專業知識水平。

第二，實作式受到教育教學中實際問題驅動，能使培訓活動直接指向實踐問題解決。兒童和青少年的學習目的指向未來，作為成人的教師其學習目的卻在于直接運用所學知識解決其工作中的實際問題，其特征是以問題或任務為中心的學習。”實作式培訓活動以教師日常教育教學中的實際問題為活動內容，教師們在解決這些問題的過程中獲得了某一主題的知識和技能，更容易激發受訓教師的學習愿望和興趣。

第三，實作式強調教師的“做中學”，能夠使培訓活動分層遞進并逐步深入。教育教學工作是一門實踐性很強的藝術， “教學完全不是由實驗室里產生或在大學教室里學得的整理成的技術和原則的應用而組合的過程”，優秀教師的專業成長不是通過書本閱讀和培訓課程實現的，而是在真實教育環境中、在課堂拼搏中學會教學的。實作式培訓活動特別強調，先由學科導師帶領學員共同解決―個教學中的問題，然后由學員分組獨立解決一個教學問題，這種分層遞進式的“做中學”讓教師經歷了在專業引領與同伴互助中開展教學研究的過程與方法。

二、基于課例研究的實作式教師教育模式流程

基于課例研究的實作式教師教育模式一般由四個課程模塊組成：課例專題報告模塊、課例實作模塊、課例寫作模塊、課例交流模塊，各個模塊的課程內容、研修方式和理念等如表1所示。擔任培訓任務的學科導師由學科教育方面的專家擔任，這類專家不但能熟知課程標準所倡導的教育理念，而且精通本學科的教學內容安排，因為基于課例研究的實作式模式需要進入課堂和老師們一起摸爬滾打，必須對一線課堂教學實踐的現實狀況比較熟悉。學員在整個學習過程中，以三級組織開展研修活動：全班活動――不分學科背景的全體教師參加的專題

學習活動；學科活動一同一學科的全體教師開展具有學科特點的課堂改進活動；小組活動一同一學科的三到五位教師組成學習小組合作完成學習任務。 　 其中課例專題報告板塊采取的是全班集中講授式(所有學員不分學科和學段)，但所有的報告內容均圍繞“課例”這一關鍵詞設置，如《教師如何做課例研究》《課例研究中的課堂觀察與診斷》《課例研究中的研修技能》《課例研究的國際視野與本土實踐》等。這些內容往往以演講者參與開發的學科課例為載體，來表達理念、理論、方法和技術，這些報告中所援引的大量課例本身就是學員后期做課例可以參照的樣板。課例專題報告板塊實際是明確知識的面對面傳授，直接和高效地學習有關課例研究的前期經驗。

課例實作板塊分為兩個階段。首先是學員按照學科分開，在學科導師的帶領下到一所學校共同開展一次有研究主題、分工合作的課例研究。在連續三輪的備課、授課、觀課、議課以及圍繞研究主題的數據收集過程中，該學科學員將和導師一起實踐前期報告中關于課例研究的理念和方法，通常至少需要3天(有三輪授課以及改進活動)。當本學科集體的課例研究完成后，同學科的學員被分成3―5人／小組，根據確定好的研究主題和分工合作計劃，各小組分頭到蹲點學校也實踐三輪授課以及改進活動，并使用各種觀察技術收集研究主題的相關材料(如使用訪談、前后測等)。限于教師并不能完全脫產研修，同組教師需要協調共同時間，一般拖得較長。學科導師在選擇研究主題和選課以及方法層面根據需要靈活指導，并不需要親歷每個小組。課例實作板塊既是前期報告中明確知識在實踐中內化的過程，也是團隊實踐研究中體驗和感悟默會知識的過程。 　接下來就進入課例寫作板塊。之所以要求各個小組“寫作”課例，目的是讓學員把課例研究過程中的觀點和認識梳理出來，并學會如何基于觀察數據和事實組織材料，是默會知識的顯性化過程。因為教師在日常教研活動中，“做”得多而“寫”得少，實質是默會經驗積累多而理性概括和提煉少。撰寫課例報告是幫助教師條理化和系統化經驗的一種途徑，也是教師明確“個人的實踐型教學理論”的契機。這一階段學員參照的是一個通用的課例報告寫作框架，導師主要在觀點提煉方面發揮指導作用，限于學員在職研修的時間精力，寫作的時間段也拖得較長。 　課例交流板塊通常采用答辯的形式，目的是鼓勵教師把課例研究的成果明確地表達出來，對顯性知識進一步概括和提煉。同時，采用答辯形式不但能督促每個小組為回應來自外聘專家、學科導師和其他小組同行的提問而精心準備，也創設了一種相互借鑒、質疑批判的研討氛圍，鼓勵教師跳出自己的思維方式客觀地認識每一個課例研究的成果如何推及到一類課或其他學科。

上述實作式教師培訓活動的流程，既承認了教學作為一種專業活動其中所蘊含的大量默會知識，更著重于培訓者與被培訓者所攜帶的默會知識與明確知識之間的四種轉化方式：明確知識到明確知識的傳授(主要通過課例專題報告)；明確知識到默會知識的內化(主要通過課例實作板塊)；默會知識到默會知識的體驗(主要通過課例實作板塊)；默會知識到明確知識的外顯(主要通過課例寫作和交流板塊)。

三、基于課例研究的實作式教師教育模式的特點