引論：我們?yōu)槟砹?3篇英國本科畢業(yè)論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

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本科畢業(yè)論文是高等院校教學計劃的重要組成部分之一，是實現(xiàn)高等院校專業(yè)培養(yǎng)目標和要求的重要環(huán)節(jié)。2000年頒布并在全國高等院校實施的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》（以下簡稱《大綱》）中指出：“畢業(yè)論文是考查學生綜合能力、評估學業(yè)成績的一個重要方式?！睂W生而言，畢業(yè)論文是檢驗其運用專業(yè)知識能力、分析問題能力和學術(shù)能力的標準之一。而對學校，畢業(yè)論文的質(zhì)量是衡量高等院校教學質(zhì)量的重要指標之一，也是檢驗學校行政能力的良好手段。因此，無論是學生、老師還是高等院校的行政管理部門都需對畢業(yè)論文工作給予高度重視。

一 制定適合本專業(yè)特點的畢業(yè)論文實施細則，全局宏觀把控畢業(yè)論文寫作

在《大綱》中，明確了“畢業(yè)論文一般應(yīng)用英語撰寫，長度為3000～5000個單詞，要求文字通順、思路清晰、內(nèi)容充實、有一定的獨立見解?！边@一要求僅僅只明確了英語專業(yè)本科畢業(yè)論文的字數(shù)、撰寫語言和綱領(lǐng)性要求。而畢業(yè)論文究竟應(yīng)該怎么寫、寫什么，學生還需要更為具體的細則來作為準繩。對本科畢業(yè)論文寫作而言，每個學校的畢業(yè)論文實施細則就是學生進行畢業(yè)論文寫作時的詳細指南。畢業(yè)論文實施細則一般要求各專業(yè)根據(jù)自身實際情況，列明論文進度安排、選題范圍和要求、撰寫語言、最低參考文獻數(shù)量等部分。一旦細則出臺并能嚴格執(zhí)行，學生可從中了解本科畢業(yè)論文撰寫的詳細步驟和要求，學校也能從宏觀上根據(jù)細則把控畢業(yè)論文寫作的進度和質(zhì)量。

以進度安排為例，畢業(yè)論文作為學術(shù)論文的一種，是對某個科學領(lǐng)域中的學術(shù)問題進行研究后表述科學研究成果的理論文章。由于本科生的研究深度欠缺，因此本科畢業(yè)論文需要學生將自己的研究建立在大量閱讀前人理論、研究和著作之上。英語畢業(yè)論文除中文文獻之外，還需要學生閱覽大量的外文文獻。這一過程是集翻譯、理解、分析、歸納、總結(jié)的一個綜合過程。所以在制定英語專業(yè)的畢業(yè)論文的進度安排時如能把整個論文進度提前，將有益于學生的研究。同樣，選題作為論文的重頭戲，一旦選定研究方向，切入點找得好，學生論文自然寫得也順暢，不會出現(xiàn)寫不下去、需要重新選題的情況。所以在制定進度安排時也可以適當延長選題的時間，讓學生能找準切入點，有時間將論文寫作的準備工作做充分，從而從源頭上提高論文質(zhì)量。

二 制定符合本校實際情況的畢業(yè)論文審核及責任預警機制，實時調(diào)控畢業(yè)論文質(zhì)量

《浙江省教育廳關(guān)于加強普通高等學校畢業(yè)設(shè)計（論文）工作的通知》（浙教高教〔2004〕137號）中指出：“畢業(yè)設(shè)計（論文）的質(zhì)量也是衡量各校教學水平、進行學生畢業(yè)與學位資格認證的重要依據(jù)。各高等學校要充分認識這項工作的必要性和重要性，建立嚴格的管理制度?！碑厴I(yè)論文的質(zhì)量一方面體現(xiàn)在學生研究問題和解決問題的能力及專業(yè)知識的聯(lián)系和運用上，同時也體現(xiàn)在導師的指導和學校的監(jiān)管上。只有三方共同努力，才能分別從不同的角度協(xié)作，從整體上提高畢業(yè)論文的質(zhì)量。因此，制定符合本校實際情況的畢業(yè)論文審核及責任預警機制就成為了提高論文質(zhì)量最好的助推劑。

在選題和結(jié)構(gòu)方面，可以建立從論文指導老師到論文小組再到專業(yè)的三層審核工作，層層匯報、層層負責的預警機制，充分運用專業(yè)老師的學術(shù)嚴謹性和權(quán)威性，而學校作為管理單位可以起到總體監(jiān)督、避免重復選題的作用。而在語言嚴謹性和格式規(guī)范性方面則可以充分調(diào)動學生的自審能力，在專業(yè)和學校給出一定要求和參考模板的前提下，激發(fā)學生自查和互查的能力，互相取長補短有所學習和借鑒，從源頭上做好質(zhì)量的保證，同時也可以大大提高專業(yè)導師在語言和格式方面的后續(xù)審查效率。學校管理層面以表格工具的形式走程序化管理線路，做到所有重要質(zhì)量監(jiān)控環(huán)節(jié)執(zhí)行情況都有據(jù)可查。

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語言是民族文化的產(chǎn)物，在語言中高度凝聚著民族文化精神。這種文化意蘊最集中、最顯露地體現(xiàn)在詞語理據(jù)上，即體現(xiàn)在詞的音義或名實結(jié)合的理由和依據(jù)上。英語也是如此。從詞語理據(jù)中人們可以觸碰社會生活的方方面面，洞察一個民族深刻的文化內(nèi)涵，亦能培養(yǎng)優(yōu)秀的審美情感。實踐證明，在英語學習中，學生對了解詞語的歷史和來源表現(xiàn)出了極大的興趣和熱情。英語教學中，若能重視詞語理據(jù)研究，透視詞語理據(jù)中潛藏的文化內(nèi)涵，以此作為一個有效的工具，帶動英語詞語教學的改革和深化將是一件創(chuàng)新之舉。英語老師在詞語教學中應(yīng)該扮演知識傳播者和文化闡釋者的雙重角色，通過詞語理據(jù)教學使學生達到掌握詞語和理解文化的目的。本論文在分析“handkerchief”一詞的詞語理據(jù)基礎(chǔ)上探討英語詞語教學中可以引入的詞語理據(jù)教學的方法。

一、詞的理據(jù)理論

詞的理據(jù)（motivation）是語言中表示事物、現(xiàn)象、觀念的詞的構(gòu)成依據(jù)，就是一個詞用這樣的音節(jié)或這樣的語素而不能用那樣的語素來構(gòu)成的道理和依據(jù)，它說明詞義與事物或現(xiàn)象的命名之間的關(guān)系。[1]通俗地說，詞的理據(jù)是指某個詞稱呼某事物的理由和依據(jù)。根據(jù)詞的音、形、義以及歷史特征，詞的理據(jù)分為擬聲理據(jù)、形態(tài)理據(jù)、語義理據(jù)、邏輯理據(jù)和詞源理據(jù)等。

語言作為社會產(chǎn)物，從詞匯到句法、從段落到篇章，各個層面無不折射出一個民族的絢麗文化。而詞匯，作為語言的基本使用單位，與一門語言的民族文化傳統(tǒng)、價值觀念的關(guān)系尤為密切。英語詞匯中外來詞匯占95%本科畢業(yè)論文格式，可見歷史上英語大量引入外來詞。歷史上的英國曾經(jīng)被講法語的諾曼人入侵，因此大量的法語詞涌入英語當中中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。后來一些文化人以講拉丁語為時尚，又有大量的拉丁語涌入，這就造成了許多英語詞匯擁有悠久的歷史和豐富的詞語理據(jù)。例如，英語中一些動物的名稱與它們的肉的名稱不一樣，像牛是“bull”而牛肉是“beef”，豬是“pig”而豬肉“pork”，羊是“sheep”羊肉是“mutton”等，這是因為當年諾曼人征服了英國之后，成了英國的貴族，他們強迫英國人種田放牧，他們自己享受勞動的成果，因而動物的名稱就保留了英語的名稱，而動物的肉都到了法國人的餐桌上，英國人享受不到，肉的名稱就保留了法語名。因此，了解詞語理據(jù)，就可以了解詞匯所蘊含的豐富多彩的歷史文化，也能準確了解它的意義。

二、從詞的形、義探究“handkerchief”一詞

“handkerchief”一詞從詞的構(gòu)成方式來講是復合詞，是由hand、ker和chief合成的。“ker”是“包”、“蓋”的意思，“chief”是“頭”的意思，“chief”是從中古法語“chef”借用來的。“kerchief”來自古法語“couvrechief”，字面意思是“蓋在頭上的東西”，即“頭巾”。在古時候，kerchiefs是婦女們系在頭上的一塊布料飾品[2]。后來，時興把“kerchiefs”拿在手里，于是英語詞就加上了“hand”，變成了“handkerchief”?，F(xiàn)在又往往把它放在口袋里，于是又成了pocket handkerchief。讓人感到有趣的是，今天當我們說到a pockethandkerchief的時候，我們講的是一件古時候頂在頭上、后來拿在手中、現(xiàn)在裝在口袋里的東西。一塊小小的手帕卻經(jīng)歷了如此復雜的歷史過程，不得不讓人想到一句話：英語的“每一個詞曾是一首詩，并且最初都是一副畫”。[3]

三、從習俗文化分析“handkerchief”一詞

“handkerchief”一詞的文化內(nèi)涵可以追溯到古代：希臘人在18世紀以后就常在欣賞音樂時揮舞起手帕；瑞典人常把手帕握在手中作為飾物出外散步以示悠然自得。羅馬人在白色襯衫里放一塊手帕只是為了擦汗，而不是擤鼻涕。在中國，手帕的歷史又是如何呢？我國先秦時就出現(xiàn)“巾”，至東漢，“巾”的一種演變?yōu)槭峙痢h樂府長篇敘事詩《孔雀東南飛》中有“阿女默無聲，手巾掩口啼”之句，此處的“手巾”其實就是擦眼淚的手帕。在中國，擦手、拭汗、擤鼻涕、包裹小物件、作女子的裝飾品和定情物等都是手帕的主要用途。自明朝起，結(jié)為好姐妹的女子被稱為“手帕姐妹”。在中國本科畢業(yè)論文格式，手帕作為愛情的信物已歷史悠久。明代著名文學家馮夢龍，在他的通俗小說集《警世通言》、《醒世恒言》、《喻世名言》中，描繪了許多唯美的手帕傳情的愛情故事。中國西北農(nóng)村還流行著互相愛慕的青年男女互換手帕的習俗。[4]

四、詞語理據(jù)對外語教學的啟發(fā)

在外語教學中，詞匯教學是一個重要內(nèi)容，詞匯量的掌握程度對學生學好一門語言起著舉足輕重的作用。傳統(tǒng)的外語教學注重單詞讀音和用法的講解，而沒有從詞語理據(jù)角度剖析單詞的文化內(nèi)涵，因而對大多數(shù)學生來說，學習單詞顯得枯燥無味，無法激發(fā)學習興趣和熱情，從而影響學習外語的效果。美國心理學家塞西在一項實驗中發(fā)現(xiàn)：兒童對于詞語涉及的相關(guān)信息量了解越多，回憶量就越大。該實驗說明，記憶的有效性和詞語的理據(jù)性之間存在一種正向的長程相關(guān)。[5]因此，在外語的單詞教學中，可以適當引入詞語的理據(jù)教學法，活躍課堂氣氛，增加學生知識面，激發(fā)學生的學習積極性。

首先，可以從構(gòu)詞法角度學習單詞。正如“handkerchief”一詞是由hand、ker和chief合成的復合詞一樣，詞的構(gòu)成法有多種多樣，包括轉(zhuǎn)類法、合成法、拼綴法、縮略法等。以拼綴法為例，即對原有的兩個詞進行剪裁，取舍其中的首部或尾部，然后連成一個新詞。當我們學習“smog”這個單詞時，它的意思是煙霧，我們發(fā)現(xiàn)它既像煙又像霧，的確，它就是英語單詞煙“smoke”的前半部加上英語單詞霧“fog”的后半部拼綴而成的，了解了它的構(gòu)詞規(guī)則我們不僅可以牢牢記住這個單詞，還在無形中掌握或復習了另外兩個單詞。

其次，從詞根、詞綴角度即詞的形態(tài)理據(jù)分析單詞是單詞教學可資運用的有效方法。有些單詞具有相同的詞根或詞綴中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。通過掌握一個詞根或詞綴可以同時記住一組單詞，提高了學習的效率。比如“able, ably, enable, disable”這組單詞中都包含“abl”這個詞根。當學生在學習過程中遇到一竄具有相似形態(tài)的單詞時教師可以引導學生，為什么這些單詞都包含相同的字母竄，這些字母竄對詞義是否有影響？在上述的這個例子中，詞根“abl”表示“能力”的意思，上述四個單詞是由“abl”組成的不同詞性、不同含義的單詞。

最后，從詞的演變過程即詞源理據(jù)角度學習單詞尤為重要。詞源理據(jù)總是記錄著詞匯產(chǎn)生、變異和發(fā)展的脈絡(luò)，蘊含著紛繁復雜的文化信息。比如上文我們提到的“handkerchief”一詞不僅有復雜的音、形變化，還濃縮著古今中外的文化景觀，了解它的詞源信息，就像上了一堂歷史文化課一樣生動有趣。而且，某些詞語或表達法的產(chǎn)生源自一些真實故事或神話傳說本科畢業(yè)論文格式，這會使學習者在詞匯學習中了解許多文化背景知識，進一步加深了對詞匯的理解、記憶和運用。例如“scapegoat”意思是替罪羊，語出《圣經(jīng)·舊約》。按照古代猶太教的習俗，在每年贖罪日（Day of Atonement）的清晨，把兩頭山羊牽到圣所神壇（altar），由主祭抽簽，一頭羊獻給上帝，一頭羊交給死神。貢獻給上帝的山羊是祭品，另一頭羊則是替罪羊。在贖罪的過程中，大祭司把雙手按在替罪羊的頭上，訴說自己和民眾所犯的罪，表示以色列人民的所有罪過都由替罪羊所承擔，然后將這頭象征性的代人受過的可憐的山羊放逐到荒涼的曠野中去。“scapegoat”就是一頭“帶走了猶太人一切罪孽的羊”。了解了單詞背后的故事，會激發(fā)學習者更多的興趣，加深對單詞的記憶。

五、結(jié)論

語言是文化的載體，詞語理據(jù)傳承著語言的文化氣息。外語教學應(yīng)將語言理據(jù)研究的陳國應(yīng)用于實際，以最大限度地增加學生的語言輸入量，激發(fā)學生的學習積極性和主動性，提高學習外語的水平。詞語理據(jù)教學也體現(xiàn)了教師在外語教學中的創(chuàng)新意識，從詞語理據(jù)研究角度改進傳統(tǒng)詞匯教學方法，可以增加課堂教學的知識性、趣味性，提高教學質(zhì)量和效果。

參考文獻：

[1]陸國強.現(xiàn)代英語詞匯學[M]. 上海：上海外語教育出版社，1999.

[2]王啟龍，鄧小詠.英語語匯源趣[M]. 貴陽：貴州教育出版社，1990.

[3]Funk, Wilfred. Word Origin andTheir Romantic Stories[M].

[4]李芬蘭.手帕-傳情的使者[J].社會科學家，2005（5）.

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一、我國教師職前培養(yǎng)模式

我國比較成熟的職前教師培養(yǎng)模式主要有兩種，即：本科生階段的職前教師培養(yǎng)模式和研究生階段的職前教師培養(yǎng)模式。

師范專業(yè)的本科生既要學習相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)知識，還要學習教育學、心理學以及教學論等教師教育類課程，并參加教育實習，撰寫本專業(yè)畢業(yè)論文。

研究生培養(yǎng)階段主要有4+2教育模式，4+1+2教育模式等。4+2模式由北京師范大學率先實施，之后相繼被華東師范大學以及其他高等師范院校效仿并在其基礎(chǔ)上加以改進，取得了較為可觀的成績。在該模式中學生入學后，前4年與其他綜合性大學培養(yǎng)本科生的過程基本相同，本科學習結(jié)束后，對決定從事教師職業(yè)的學生按照一定的程序進行選拔，選擇綜合成績優(yōu)秀的學生進入研究生學習階段，再用2年的時間學習教育教學技能，順利畢業(yè)的將取得教育碩士學位?！?+1+2”教育模式以華東師范大學為先導，是指在本科師范生畢業(yè)之前選拔出志愿從事教師職業(yè)的優(yōu)秀學生到中學工作一年，也相當于以教師的身份在中學進行一年的實踐訓練，之后再回校進行2年的研究生學習，這種模式克服了“4+2”培養(yǎng)模式實踐較短的弊端。

二、發(fā)達國家采用的培養(yǎng)模式及特點

發(fā)達國家對職前教師培養(yǎng)模式進行了較為深入的研究，其探索成果對世界教育事業(yè)做出了很大貢獻。以下將對發(fā)達國家的3+1，3+2等教師職前培養(yǎng)模式進行簡單的介紹。

1.3+1模式

“3+1”模式起源于英國。鑒于英國大學的普通專業(yè)學制一般為三年，教育專業(yè)和教育學院可以招收本科畢業(yè)生，進入為期一年的研究生培養(yǎng)階段。一年中學生要學習專業(yè)課程、教育學的相關(guān)課程、進行教育實習。在完成以上學業(yè)后可獲得研究生文憑，又稱為“研究生教育證書課程計劃”，該證書是本科生畢業(yè)后受過教育培訓的證明，但不能證明其在學術(shù)方面已達到研究生水平，是社會承認的可以聘任教師職位的資格。按此模式培養(yǎng)的教師主要到中小學任教。

2.3+2模式

3+2模式在法國職前教師培養(yǎng)模式中占主導地位。大學前兩年主要進行專業(yè)基礎(chǔ)知識和教學法的訓練。經(jīng)過兩年的學習并取得普通學校文憑者才可參加師范學院的預選，通過篩選者可在大學第三年的學習中獲得由法國政府提供的5萬法郎津貼。第三年學習合格者，才能獲得大學學士學位。之后的教師教育由大學和師范院校共同承擔，學制規(guī)定為兩年，即“3+2”模式。第一年主要為資格考試做準備，大學相關(guān)機構(gòu)針對資格考試的專業(yè)理論部分開設(shè)課程，除少量教學法之外，主要涉及學科知識；第二年的學習任務(wù)較多，有專業(yè)實習、職業(yè)教育、論文等，其中，專業(yè)實習分散到每周進行。

三、國外教師職前培養(yǎng)模式對我國教師職前培養(yǎng)模式改革的影響

1.更新教師教育理念

隨著信息化時代的到來，學生可以通過多種途徑方便地獲得知識，比如網(wǎng)絡(luò)、媒體等，而通過教師講授獲得知識是有限的，尤其是在廣度上，因此，課堂教學不再只注重教師的講授，“填鴨式”教學被逐漸摒棄，學生不再只是被動地接受知識，而是以求知者的主體形象參與到教學活動過程中。教學評價也有所改變，不再僅以分數(shù)來衡量學生，開始重視形成性評價，重視學生在學習過程中形成的思考問題的方式、實際操作能力、情感態(tài)度與價值觀的形成，逐步形成終結(jié)性評價與形成性評價等多種評價方式共存的教學檢驗策略。另外，放眼全國，終身教育理念已深入人心。

社會的發(fā)展和變化對教師提出了新的更高的標準，教師的培養(yǎng)要分層次、逐步培養(yǎng)，師范性學校在教師培養(yǎng)上，應(yīng)考慮將職前教育、入職教育和在職培訓有機地結(jié)合起來，切實考慮如何充分利用各種教育資源，以達到最優(yōu)化的教育效果，確保學生在今后的職業(yè)生涯中能夠自我提升。

2.加強教育課程比重，注重教育實踐訓練

我國在教師職前培養(yǎng)中教師教育類課程學時占總學時的比例遠低于世界平均水平。開設(shè)的教師教育類課程較少，且教學方法、教學內(nèi)容等相對落后。因此，應(yīng)增加教師教育類課程的比重，進行教學模式和教學內(nèi)容的改革。同時，教育實習是師范生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，目前我國本科師范生的實習時間一般為6-8周，相對較短，因此，應(yīng)延長教育實習的時間，注重教學技能訓練和教育實習，全面提升學生的教學技能。

3.構(gòu)建多樣化的人才培養(yǎng)模式

我國地域遼闊，民族較多，不同地區(qū)教育發(fā)展水平存在著明顯的差異，要使基礎(chǔ)不同的高等師范院校實現(xiàn)教育教學的統(tǒng)一改革與整齊劃一是不現(xiàn)實的。因此，可以因地制宜，構(gòu)建不同的適合各地的教師培養(yǎng)模式。就一些國家重點師范院校和一些師范專業(yè)成效較為突出的綜合性大學而言，可以適當延長其培養(yǎng)年限，例如以北京師范大學為代表，越來越多有條件的大學采用“4+2”模式培養(yǎng)研究生學歷的中小學教師就是很好的探索。

職前培養(yǎng)是培養(yǎng)優(yōu)秀教師不可小覷的重要環(huán)節(jié)，我國應(yīng)積極借鑒國外先進的模式，結(jié)合自身特點，不斷探索適合我國國情的教師職前培養(yǎng)模式。

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    一

、本科層次小學教師培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀國內(nèi)~b／l,學教育專業(yè)培養(yǎng)模式總的來說可分為以下四類：一是“綜合”培養(yǎng)模式。國內(nèi)以南京曉莊師范學院為代表，國外以美國、日本為代表，其培養(yǎng)方案偏重于綜合，強調(diào)小學教師應(yīng)具有任教小學主干學科的能力，實行的是全科型培養(yǎng)模式。二是“分科”培養(yǎng)模式。分方向招生，但不否定綜合。以首都師范大學為代表，該校側(cè)重于分科培養(yǎng)，設(shè)置的專業(yè)方向多，與小學課程基本對應(yīng)，該校設(shè)置的小學教育專業(yè)分為中文、數(shù)學、英語、科學、信息技術(shù)、音樂、美術(shù)七個方向。三是“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”培養(yǎng)模式。兼顧了綜合性和方向性，尊重學生的選擇。國內(nèi)以湖南師范大學為代表，國外以法、德兩國為代表，除了要求學生把語文和數(shù)學作為執(zhí)教學科課程的兩門主課外，還要求他們廣泛地選修其他課程。四是“大文大理型”模式。在綜合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，分大文大理型教師進行培養(yǎng)。

    二、發(fā)達國家本科層次小學教師培養(yǎng)的特點1．專業(yè)、多元的培養(yǎng)機構(gòu)與模式。美國小學教師的培養(yǎng)由綜合性大學的教育學院和文理學院開設(shè)的教育專業(yè)來承擔，本科階段為四年。英國培養(yǎng)小學教師的機構(gòu)為大學教育學院、高等教育學院和藝術(shù)中心，師資培養(yǎng)模式可分為兩類：一類是四年制的“教育學士學位”課程；另一類是一年制的教職業(yè)專門課程，接受各種專業(yè)的第一學位(相當于學士，除教育學士外，一般為i年)取得者，對其進行為期一年的教職教育和教育實習。法國回 !：里!培養(yǎng)小學教師的機構(gòu)是大學師范學院，學院招收至少受過i年高等教育且獲相應(yīng)學位者，學制兩年。日本在綜合性大學的教育學部、教育大學、學藝大學或短期大學培養(yǎng)本科學歷的小學教師，實行定向型與非定向型相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式。

    2．綜合化、彈性化的課程設(shè)置。小學生好奇心重，總會問一些看似簡單其實蘊涵很深道理的問題，這就要求小學教師要有廣泛的知識。發(fā)達國家在課程設(shè)置方面都相對多樣化、彈性化。美國在前兩年的通識教育課程中涉及的學科相當廣泛，數(shù)學與母語是基礎(chǔ)，人文知識、自然科學知識都廣泛涉獵，會提供很大的選擇空間給學生，希望把小學教師培養(yǎng)成通才型人才一德國要求教師至少必須具備執(zhí)教兩門相關(guān)學科的能力，在修業(yè)階段要學習廣泛的所選專業(yè)知識和社會科學等方面的知識。從發(fā)達國家課程設(shè)置方面我們可以看 普遍強調(diào)綜合性，具有彈性，學生可以通過多種方式選修到自己感興趣的學科，也重視通識課程的設(shè)置。如美國通識教育課程占總課程的40％，日本占37．7％，德國占33．3％。

    3．培養(yǎng)機構(gòu)與小學的緊密合作。發(fā)達國家在本科學歷小學教師的培養(yǎng)中都很重視與當?shù)匦W緊密合作。美國在教師專業(yè)化的推動下，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展學校這一教師培養(yǎng)模式。這種模式以公立中小學為基地，以社區(qū)和學區(qū)為背景，一般由一所大學的教育系或教育學院與大學所在學區(qū)的一所或多所小學建立合作關(guān)系，為教師提供職前臨床實踐和職后專業(yè)發(fā)展的機會。 這種培養(yǎng)模式十分注重師范生教學實踐能力的培養(yǎng)，可以說是由大學教師和一線小學教師一起培養(yǎng)師范生的。英圍自20世紀80年代以來，小學教師培養(yǎng)模式也逐漸“以學校為基地”的模式為主。這一模式的主要特點還是師范院?；蚓C合大學與小學緊密聯(lián)系，師范生不僅要學好相應(yīng)的大學課程，還要花大量的時間和小學生接觸，感受小學的教學氛圍。

    4．重視教學實踐能力的培養(yǎng)。小學教師專業(yè)課程設(shè)置包括通識課程、教育課程、專業(yè)課程。縱觀發(fā)達國家小學教師培養(yǎng)不難發(fā)現(xiàn)，他們都非常重視教師專業(yè)化的培養(yǎng)，重視教師教學實踐能力的培養(yǎng)。美國小學教育專業(yè)的實習在整個課程設(shè)置中占很大的比例，在教育專業(yè)學習的兩年期間每學期都要在小學實習．前三個學期要分別從學前班、幼兒園一直實習到五年級，師范生一周有兩天時間都在小學，最后整個學期選一個年級實習。實習期間非常正規(guī)，幾乎與正式教師一樣，要準時到校、統(tǒng)一著裝、參加家長會等。德國的小學教師在完成理論學習后通過國家統(tǒng)一考試合格后才能申請進入到見習階段，見習階段時間很長，而且有非常嚴格的考核制度。

    5．健全、完善的教育法律法規(guī)。發(fā)達國家教育立法較早，至今發(fā)展的已經(jīng)比較完善了。德國最早頒布了有關(guān)師范教育的法令，1763年普魯士的《全國學校規(guī)程》規(guī)定，教師錄用必須先參加考試取得執(zhí)照才能從事教學。 日本是教育立法最完善的國家之一，日本的文部省每年都要對教師培養(yǎng)資格制度進行探討和修改。例如，2008年3月教師資格法規(guī)再次修改，規(guī)定持有普通證書和一級資格證書的現(xiàn)職教師必須在規(guī)定的期限內(nèi)，在各大學課程里修完30個小時以上的資格證書更新講習課程，獲得結(jié)業(yè)證書，申報各地教育委員會。此項政策要在2009年4月開始正式實施運用。0此外，發(fā)達國家對教師資格制度也有嚴格的要求。英國1975年頒布的《繼續(xù)教育條例》規(guī)定，合格教師必須在修完“教育學士學位”“教師證書”課程且考試合格才取得證書。德國對教師資格證書制度更有著嚴格的要求，德國獲得教師資格證書要通過兩次考試。第一次是國家教師資格考試，考試內(nèi)容包括畢業(yè)論文、筆試、試講，考試合格者可申請實習教師職位。第二次考試是在實習教師結(jié)束見習之前在其見習學校進行，所在學校要對學生的實踐能力作出評價，第二次考試非常嚴格，合格了才可以獲得資格證書。

    三、對我國本科學歷小學教師培養(yǎng)的啟示1．課程設(shè)置綜合化、多樣化是小學教師培養(yǎng)的趨勢所在。

    課程體系一般由通識課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分組成。從發(fā)達國家課程設(shè)置可看出，他們通識課程開設(shè)的范圍非常廣泛，有很多供學生選修的科目，而且重視學科的交叉設(shè)置，為師范生成為小學教師所需的廣博的綜合文化知識打下堅實的基礎(chǔ)。專業(yè)教育課程非常重視實踐能力的培養(yǎng)，有效促成教師專業(yè)化成長。我國通識課程內(nèi)容相對狹窄，有些師范院校的教材、觀點陳舊，書上的有些內(nèi)容與現(xiàn)實生活相脫節(jié)，實踐性不強。因此，要拓寬基礎(chǔ)課，鼓勵師范生跨學科選修，擴大師范生的知識面。學科專業(yè)類課程分化過細，綜合類課程設(shè)置較少，忽視師范生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。其次，教育類課程內(nèi)容普遍抽象，缺乏實踐性，要重視教師實踐能力的培養(yǎng)。

    2．注重實踐能力的培養(yǎng)是提高教師整體素質(zhì)的必由之路。

    目前高師院校的實踐課程一般由教育見習和實習兩種形式構(gòu)成。見習一般安排在第三、第四學年上下學期，時間一般在一到兩周左右，實習一般安排在第四學年的最后整個學期。見習一般都有帶隊教師，但師范生人數(shù)較多，一般都是一個班十幾個人擠在一起聽課，形式單一，師范生大多覺得無聊。實習的時間剛好面臨畢業(yè)，不少高校強調(diào)抓畢業(yè)生就業(yè)率，而對畢業(yè)生的實習沒有很明確的要求，愿意實習的學生進行實習，不愿意的都在備考或找工作。學校沒有統(tǒng)一安排，沒有有序地進行管理，更沒有科學的考核方式，這樣往往讓實習制度流于形式，導致部分師范生在進入小學時不能夠很快勝任教師工作。因此，要切實有效地提高教師整體素質(zhì)，必須注重實踐能力的培養(yǎng)，在教育實踐課程方面要進一步完善和落實教育見習、實習制度，進行量化管理。

    3．大學與小學建立長期合作關(guān)系是教師專業(yè)化的有效手段?？v觀發(fā)達國家小學教師培養(yǎng)可以看出，培養(yǎng)機構(gòu)都非常重視與周邊小學的長期合作，有很多院校都是由大學教師和小學一線教師共同培養(yǎng)師范生的，有很多國家的師范生的師范專業(yè)課程一半時間都是在小學進行的，師范生對小學的情況包括小學每個年級的年齡特征都有很深的了解。這一點對國內(nèi)小學教師的培養(yǎng)有很大的借鑒作用。國內(nèi)的師范院校大多都有自己的附屬小學，可很少有學校把這種附屬小學很好地利用起來，更別說周邊的小學了。見習和實習都是統(tǒng)一時間進行的，師范生人數(shù)很多，很難在一個或兩個學校里統(tǒng)一進行。因此，要聯(lián)系周邊的所有小學，與他們建立長期的合作。實習或見習的人數(shù)也可以錯開，可以讓師范生班級與小學班級結(jié)對子，一個師范班級對一個小學年級，讓大學的教師和小學的教師一起對師范生進行培養(yǎng)。一周設(shè)置規(guī)定的時間在結(jié)對子的班級課堂上，聽小學教師上課，協(xié)助小學教師解決小學生實際問題，讓師范生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。這樣對大學而言，既可以保證師范生的實習質(zhì)量，也可以讓本學院的大學教授更好地了解小學情況，把理論知識轉(zhuǎn)化成實踐。對小學而言，在職教師也可以快速地了解教育前沿問題，在教學實踐中遇到的困惑、疑難能及時地進行咨詢，更好地提高教學效率，也可以有更多的機會到大學深造。

篇5

在一個開放的全球經(jīng)濟體系中，國家間的競爭是綜合國力的競爭，歸根結(jié)底是國際化人才的競爭。高等教育國際化是培養(yǎng)國際化人才的重要途徑，鑒于此，許多高校紛紛確定了國際化的人才培養(yǎng)目標。

一、國際化財務(wù)管理人才培養(yǎng)的意義

作為一個專業(yè)化和國際化程度較高的專業(yè)，培養(yǎng)國際化財務(wù)管理人才將成為財務(wù)管理專業(yè)未來發(fā)展的重要方向。財務(wù)管理專業(yè)教育的國際化主要是基于以下原因。

（一）經(jīng)濟全球化的需要

進入21世紀第二個十年，經(jīng)濟金融全球化呈現(xiàn)出如下新特征：新一代信息技術(shù)將進一步突破時間和空間的限制，國際商品和金融市場迅速擴張，市場交易手段和方式不斷創(chuàng)新，交易量迅猛增長；市場競爭越演越烈，全球并購活動頻繁，跨國公司在全球范圍內(nèi)生產(chǎn)經(jīng)營和配置資源；WTO、IMF等國際經(jīng)濟組織在世界經(jīng)濟貿(mào)易和金融領(lǐng)域?qū)l(fā)揮越來越重要的作用。這種全球化的浪潮對我國企業(yè)經(jīng)營的金融市場環(huán)境、籌資和投資活動將產(chǎn)生極大的影響，如何尋求機遇、規(guī)避風險，將是財務(wù)管理人員應(yīng)當面臨的重要課題。經(jīng)濟全球化和金融自由化趨勢要求高校更加注重對國際化財務(wù)管理人才的培養(yǎng)，培養(yǎng)通曉國際會計準則和事務(wù)，同時具有較強實踐能力的財務(wù)管理專業(yè)人才。

（二）高等教育國際化的需要

在經(jīng)濟全球化和區(qū)域一體化的背景下，高等教育國際化與“終身教育”、“以學生為中心”一起成為21世紀世界教育的三大發(fā)展趨勢。世界許多國家都把高等教育國際化作為本國發(fā)展高等教育的一項重要舉措，通過各種方式促進本國高等教育的國際化。2010年7月29日，我國頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》，明確指出要“適應(yīng)國家經(jīng)濟對外開放的要求，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”。

（三）財務(wù)管理專業(yè)建設(shè)的需要

自1998年教育部在《普通高等學校本科專業(yè)介紹》中將“財務(wù)管理”列為工商管理學科下的一個本科專業(yè)，并于1999年開始招生以來，我國高等學校財務(wù)管理本科專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)模不斷擴大。在經(jīng)濟金融全球化和高等教育國際化背景下，國際化人才的培養(yǎng)將成為我國高校財務(wù)管理專業(yè)建設(shè)的重要任務(wù)之一。

二、國際化財務(wù)管理人才的內(nèi)涵

國際化財務(wù)管理人才屬于國際化專業(yè)人才之一，目前我國對國際化專業(yè)人才并沒有一個比較統(tǒng)一和固定的標準。

2003年亞洲大學校長論壇提出，國際化專業(yè)人才是“能夠掌握一門以上的外語，能夠利用某種工具或途徑進行跨國交流與服務(wù)，并且在某一專業(yè)、層次、領(lǐng)域內(nèi)具有一定的專門知識或能力，基本通曉國際行業(yè)規(guī)則的人才”。

國內(nèi)學術(shù)界就國際化專業(yè)人才的內(nèi)涵界定進行了廣泛的研究，取得了豐碩的成果。第一，從能力素質(zhì)方面對國際化專業(yè)人才進行界定；第二，從文化知識背景、技能要求及素質(zhì)結(jié)構(gòu)等方面界定；第三，強調(diào)國際性。盡管學術(shù)界對“國際化專業(yè)人才”眾說紛紜，但普遍認為，國際化專業(yè)人才是指那些具有國際化意識和胸懷以及國際一流的知識結(jié)構(gòu)，視野和能力達到國際化水準，在全球化競爭中善于把握機遇和爭取主動的專業(yè)人才。

國際化財務(wù)管理人才應(yīng)具備以下六個方面的素質(zhì)和技能。第一，擁有寬廣的國際化視野、獨到見解以及強烈的創(chuàng)新探究精神；第二，擁有財務(wù)管理領(lǐng)域相關(guān)技能，以及很強的國際化知識結(jié)構(gòu)體系；第三，熟練掌握國際財務(wù)金融慣例和規(guī)則；第四，積極參與國際財務(wù)金融活動；第五，掌握現(xiàn)代信息技術(shù)，擁有很強的現(xiàn)代信息處理能力；第六，擁有超高的職業(yè)道德和心理素養(yǎng)。

三、高校財務(wù)管理人才培養(yǎng)模式現(xiàn)狀及存在的問題

人才培養(yǎng)模式是指在一定的現(xiàn)代教育理論、教育思想指導下，按照特定的培養(yǎng)目標和人才規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學內(nèi)容和課程體系，管理制度和評估方式，實施人才教育的過程的總和。它主要包括人才培養(yǎng)目標和實現(xiàn)方法與手段，其中實現(xiàn)方法與手段又包括課程體系與教學內(nèi)容、教學方式與手段、教學管理與評估三個方面的內(nèi)容。

自從20世紀90年代以來，北京大學、清華大學等一批重點大學提出了建設(shè)世界一流大學的目標，把培養(yǎng)具有國際視野和全球意識的高素質(zhì)復合型人才作為基本人才培養(yǎng)目標。國內(nèi)其他高校的財務(wù)管理專業(yè)也陸續(xù)采取措施加強國際化財務(wù)管理人才的培養(yǎng)。

（一）高校財務(wù)管理人才培養(yǎng)模式現(xiàn)狀

我國高校在培養(yǎng)國際化財務(wù)管理人才的途徑和內(nèi)容上有所不同，例如西南財經(jīng)大學會計學院引入英國和加拿大財務(wù)管理職業(yè)資格考試來培養(yǎng)國際化人才，西安交通大學管理學院則通過國際交流與合作來實現(xiàn)國際化。目前，我國高校財務(wù)管理專業(yè)在國際化人才培養(yǎng)模式取得了如下的成績。

第一，制訂國際化財務(wù)管理人才培養(yǎng)目標。新形勢下，我國許多高校將國際化作為財務(wù)管理本科人才培養(yǎng)的目標之一，如清華大學培養(yǎng)“面向世界的具有廣闊國際視野的高層次人才”，北京大學培養(yǎng)“具有國際視野的、在各行各業(yè)起引領(lǐng)作用的、具有創(chuàng)新精神的領(lǐng)導型人才”。東北財經(jīng)大學會計學院將“國際化”確立為財務(wù)管理本科辦學特色，大連民族學院提出要培養(yǎng)“有較強外語能力和溝通能力，通曉國際規(guī)則的國際化、高素質(zhì)、應(yīng)用型的復合型財務(wù)管理人才”。一些普通高校財務(wù)管理專業(yè)的培養(yǎng)目標中也出現(xiàn)“國際化”、“國際視野”或“全球化”等詞語。

第二，開設(shè)國際化的課程。我國高校財務(wù)管理專業(yè)均開設(shè)了一定比例的雙語課程，使用國外原版教材，中文講授或中英文交替講授，一些重點高校還開設(shè)了全英文課程。淘汰陳舊落后的課程，增開了具有國際化內(nèi)容的課程，如國際關(guān)系學、國際問題研究、國際政治、國際法、國際經(jīng)濟、國際金融、國際貿(mào)易、國際文化研究、國際史、國際財務(wù)管理、國際會計等，這些課程反映了國際社會、政治、歷史、法律、文化、經(jīng)濟、貿(mào)易、金融等方面的發(fā)展狀況，使學生能接受全方位的國際化教育。此外，許多高校加大了引進國外優(yōu)秀財務(wù)金融類教材的速度，各出版機構(gòu)翻譯出版了一批具有較高質(zhì)量的國外大學專業(yè)教材，高校在教學中選用國外翻譯教材甚至原版教材的比例大大提高。

第三，組建國際化的師資隊伍。在“引進來”、“走出去”的國際化發(fā)展戰(zhàn)略下，許多高校一方面邀請國外學者來本校講學和開展科研活動，另一方面派出財務(wù)管理專業(yè)教師到國外進修、講學和科研。此外，一些高校鼓勵教師參加國際學術(shù)會議，與國外高校、研究機構(gòu)和企業(yè)開展項目合作，進行科學研究，迅速地提高師資隊伍的國際化水平。

第四，采用國際化的教學方式和手段。財務(wù)管理專業(yè)教師不斷提高教學手段的現(xiàn)代化程度，采用多樣化的現(xiàn)代教學方式提高教學質(zhì)量和水平。一般高校都具備了多媒體教學條件，一些高校還開辦了網(wǎng)上教學、財務(wù)金融實驗室。部分高校推廣案例教學，通過對各類案例（尤其是最新國外財經(jīng)案例）分析與講解，加深學生對理論的理解。一些高校通過開設(shè)各類財務(wù)管理實務(wù)課程，鍛煉學生的動手能力和實踐操作水平。

第五，建立教學和人才質(zhì)量評價系統(tǒng)。目前高校普遍建立了教學和人才質(zhì)量評價體系。第一，通過定期聽課、開座談會、集中交流、學生評教等方式，對教師的備課、授課、作業(yè)、考核、指導實驗或?qū)嵺`、指導（輔導）畢業(yè)論文等方面進行常規(guī)監(jiān)控；第二，高校財務(wù)管理人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價主要來自于教育部門和社會三個方面，評價內(nèi)容主要包括課程合格率、各項競賽獲獎率、科技創(chuàng)新能力、就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量、用人單位評估等方面。

（二）高校財務(wù)管理人才培養(yǎng)模式存在的問題

由于我國財務(wù)管理專業(yè)開設(shè)時間較短，在人才培養(yǎng)模式方面還存在這樣那樣一些問題，如重知識輕能力、重理論輕實踐、課程體系設(shè)置不合理等等，與國際化財務(wù)管理人才培養(yǎng)目標不相適應(yīng)。

第一，培養(yǎng)目標定位過高。目前多數(shù)高校財務(wù)管理專業(yè)確定的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)能在企業(yè)、事業(yè)、機關(guān)等相關(guān)單位從事實際工作和教學、研究工作的高級專門人才，這與我國本科教育所處的環(huán)境不相吻合，存在定位較為廣泛和過高的問題。目前大學本科教育正從“精英教育”向“大眾教育”轉(zhuǎn)化，財務(wù)管理本科畢業(yè)生逐步成為一般的專業(yè)人才，而不是精英人才。此外，本科期間所學的專業(yè)知識比較有限，實踐經(jīng)驗不足，難以滿足高級專業(yè)人才的能力要求，而能直接從事財務(wù)管理相關(guān)的教學和科研工作的學生，更是少之又少。

第二，未建立系統(tǒng)的國際化課程體系。我國高校財務(wù)管理課程體系國際化還處于各自為政的境況，尚未形成系統(tǒng)的國際化課程體系，尚未開展國際化課程教師資格認證，導致部分國際化課程教學效果不佳，影響國際化財務(wù)管理人才的培養(yǎng)質(zhì)量。一些高校雖然開設(shè)了數(shù)門國際化課程，例如開始了國際財務(wù)管理、國際會計準則、國際結(jié)算、國際金融、國際投資學等課程，增加了現(xiàn)有課程的國際內(nèi)容，但這些課程和內(nèi)容之間缺乏邏輯銜接，呈碎片堆積狀況；課程名目混雜，邊界不清；內(nèi)容重復或遺漏。

第三，培養(yǎng)模式單一，教學手段落后。我國許多高校的財務(wù)管理專業(yè)在培養(yǎng)目標、教學計劃、教學內(nèi)容等方面“千校一面”，缺乏各自的優(yōu)勢和特長。這種單一的人才培養(yǎng)模式，必然造成“千人一面”，缺乏個性和創(chuàng)新精神，難以適應(yīng)經(jīng)濟社會對財務(wù)管理人才的要求。此外，部分財務(wù)管理專業(yè)教師仍然沿用“填鴨式”傳統(tǒng)教學模式，案例教學、討論教學、模擬教學、多媒體手段、網(wǎng)絡(luò)教學等先進教學方式和手段沒有廣泛使用；教學與實踐脫節(jié)，培養(yǎng)的學生實際分析與解決問題的能力方面存在欠缺。

第四，缺乏科學的國際化人才質(zhì)量評價體系。現(xiàn)有的高校財務(wù)管理教學質(zhì)量監(jiān)控體系是一種封閉的體系，注重對校內(nèi)教師的監(jiān)控，缺乏對企業(yè)、行業(yè)和用人單位參與教學環(huán)節(jié)的監(jiān)控；注重對教師授課的監(jiān)控，缺乏對人才培養(yǎng)方案和課程體系的監(jiān)控；注重終結(jié)性評價，缺乏過程管理和實時監(jiān)控。我國當前對財務(wù)管理人才質(zhì)量的評價多停留在表面上和數(shù)量上，忽視質(zhì)量；評估過程不規(guī)范，評估方式單一；評估結(jié)論不科學；重視外部評價、忽視內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控；評價體系中并未涉及國際化方面，抑或?qū)θ瞬诺膰H化評價偏主觀，缺乏客觀的指標等等。

四、優(yōu)化高校國際化財務(wù)管理人才培養(yǎng)模式的建議

第一，準確定位人才培養(yǎng)目標。人才培養(yǎng)目標的定位，就是要明確在人才培養(yǎng)方向上的選擇，做出取舍。高校要避免“高大全”的目標定位，必須結(jié)合實際情況和辦學定位準確地界定培養(yǎng)目標，比如，除少數(shù)研究型大學外大部分高校可以將財務(wù)管理本科人才的培養(yǎng)目標定位于從事財務(wù)管理的應(yīng)用型人才――即以企業(yè)而不是機關(guān)或事業(yè)單位為顧客，以解決實際問題而不是理論研究或教學為導向。只有這樣明確定位，并在課程設(shè)置、師資配備、教學方式等方面強調(diào)實踐教學和應(yīng)用訓練，高校才能培養(yǎng)出大量符合企業(yè)需要的財務(wù)管理專業(yè)人才，也才能從根本上解決該專業(yè)學生的就業(yè)問題。

第二，引入國際化職業(yè)資格考試培訓體系。目前，與財務(wù)管理專業(yè)相關(guān)的國際職業(yè)資格考試包括：美國管理會計師（CMA）、財務(wù)管理師（CFM）、財務(wù)策劃師（RFP）、注冊理財規(guī)劃師（CFP）、美國財務(wù)分析師（CFA）、特許財富管理師（CWM）、國際認證財務(wù)顧問師（RFC）等，這些職業(yè)資格考試是由不同的機構(gòu)主辦，其培訓計劃和大綱能反映會計、財務(wù)管理、金融領(lǐng)域最新發(fā)展態(tài)勢，實踐性和操作性強。我國高校財務(wù)管理專業(yè)可以根據(jù)學生英文水平和專業(yè)程度，引入相匹配的職業(yè)資格考證體系，實現(xiàn)學歷教育與職業(yè)培訓的對接，使課程體系在結(jié)構(gòu)上與學生的全面素質(zhì)和綜合能力培養(yǎng)相一致，在內(nèi)容上與執(zhí)業(yè)崗位的需要相一致，實現(xiàn)基于優(yōu)勢互補的課程體系下的財務(wù)管理專業(yè)人才培養(yǎng)模式。

第三，促進師資隊伍的國際化。教師作為國際化課程的開發(fā)者和實施者，他們的態(tài)度和觀念直接影響著國際化課程體系的構(gòu)建與實施，他們的知識和方法很大程度上決定了國際化課程的效果及國際化人才培養(yǎng)的質(zhì)量。高校要培養(yǎng)國際化財務(wù)管理人才，首先要有一支較強的國際化師資隊伍。高校應(yīng)繼續(xù)堅持“走出去，請進來”戰(zhàn)略，一方面鼓勵教師出國進修、學習培訓、攻讀學位、合作科研；一方面邀請國際知名學者、專家來華訪問和講學、聘為名譽教授或客座教授（名師）等，開展院際、校際和教師之間的國際交流與合作。

第四，運用國際化教學方式和手段。充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，如錄音、錄像、投影、電視、網(wǎng)絡(luò)、語音實驗室、衛(wèi)星傳輸?shù)冗M行教學。同時，要開發(fā)各種教學軟件，實現(xiàn)教學手段的現(xiàn)代化。在教學中廣泛使用啟發(fā)式、研討式、案例教學等方式，課堂教學以“引導啟發(fā)、問題研究、討論為主，教師講授為輔”，充分調(diào)動學生的積極性，培養(yǎng)學生的實踐能力。采用多樣化的實踐課堂教學方式，如開展多媒體、遠程和個性化財務(wù)實驗教學，通過角色扮演、情景模擬和教師點評等方式，讓學生在虛擬的全球市場環(huán)境中進行籌資、投資等財務(wù)管理活動。

第五，改革教學質(zhì)量和人才評價制度。首先，改進教育教學評價方式，構(gòu)建由學校領(lǐng)導、院系領(lǐng)導、督導專家、學生信息員、教學指導委員會、學術(shù)委員會、學生評教等構(gòu)成的、約束、培養(yǎng)和激勵機制緊密配合的三位一體的內(nèi)部質(zhì)量保障體系；開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價活動；做好學生成長記錄，完善綜合素質(zhì)評價。其次，改進人才評價及選用制度，為人才培養(yǎng)創(chuàng)造良好環(huán)境。樹立科學人才觀，建立以崗位職責為基礎(chǔ)，以品德、能力和業(yè)績?yōu)閷虻目茖W化、社會化人才評價發(fā)現(xiàn)機制。強化人才選拔使用中對實踐能力的考察，克服社會用人單純追求學歷的傾向。

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