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1．2．1教學方法在2013年第2學期的教學過程中對3個班同樣的授課內容采用不同的教學方法進行教學，授課方法主要有理論講授、電教、案例分析、自學、分組推論5種，每次授課采用1種～5種方法組合。
1．2．2評價工具青少年學習倦怠量表由吳艷和戴曉陽教授于2007年編制。該量表以Maslach工作倦怠問卷為基礎，可對青少年的學習倦怠情況進行評估。該量表是自評量表，包括身心耗竭、學業疏離和低成就感3個緯度，共16條目。采用5點評分方法，即“非常符合”計5分，“有點符合”計4分，“不太確定”計3分，“不太符合”計2分，“很不符合”計1分，分數越高，表明青少年的學習倦怠越高。此調查問卷的信度為0．732～0．858。
1．2．3施測課程結束后將上述量表一次發給被試者，以班級為單位集體施測，統一主試和指導語，當場發放和收回問卷。為避免被試由于顧慮影響答卷的客觀性、真實性，答卷采用匿名方式。
1．2．4統計學方法調查完成，主試回收問卷，剔除無效答卷后對測試的資料用SPSS19．0統計軟件進行統計分析，計量資料采用t檢驗，以P＜0．05為差異有統計學意義。
2結果
使用教學方法數量(1種～5種)與青少年學習倦怠總分相關性研究結果教學方法組合數量與青少年學習倦怠之間的相關系數為r=－0．789，P=0．001，顯示二者存在顯著負相關關系。
3討論
3．1《護理倫理學》教學過程中學生容易出現學習倦怠的原因學生出現學習倦怠的原因與學生對倫理學的理解存在偏差，認為倫理學就是給他們講道理，沒有現實意義，同時很多學生認為該門課與將來的執業關系不大，學生在學習過程中不重視。因此，在教學過程中必須使學生懂得《護理倫理學》課程的重要性，學習該門課的現實意義。在教師授課過程中對該門課程的重要性、學習的意義結合現實案例，組織學生討論，改變學生的學習態度，對該門課的學習非常重要。
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第二，“實踐型”法律碩士不能很好地滿足社會實踐要求。法律碩士的設置，原本是為了解決我國法律實踐人才的稀缺，但從近些年的實際情況來看，法律碩士并沒有很好地解決我國社會實踐對法律專業人才的需求問題。眾多單位和行業反映，法律碩士盡管有其一定的交叉學科的優勢，然而在向社會輸送專業“法律知識”產品時尚顯稚嫩。從法檢系統、律師事務所、公司企業等實踐單位對于法律碩士的反饋來看，法律碩士普遍存在法學理論功底不深、法律思維方式欠缺以及法律信仰不堅定等缺陷。而實踐中出現的這些問題一方面說明了法律碩士并不能很好地滿足社會實踐需求，另一方面也凸顯了對法學碩士的需求。在現代社會中，法律是一種專業化程度高且實踐性、獨立性強的職業，需要在大學教育基礎上進行系統的專門職業培訓后，才能進入其職業，擔負起職業所要求的職責。法律碩士此等困境也正是說明法律學科是一門需要長時間專門訓練的學科，沒有長年累月的法律理論熏陶，僅僅是通過國家司法考試，是不可能形成縝密的法律思維和具備堅定的法律信仰的，也不可能成為優秀的法律專業人才。此外，法律碩士的實務性訓練也沒有達到預想效果，大多數實踐性的教學僅僅停留在表面形式之上，很難幫助學生取得先機。
第三，法科研究生人才“假性過剩”現象嚴重。一方面，法科類研究生招生規模一直在擴大，就業形勢卻十分嚴峻，《中國大學生就業報告》（就業藍皮書）顯示法學本科就業率連續3年墊底，法科人才供過于求，造成形式上的“人才過剩”現象；而問題的另一面卻是過度擴張培養的法科研究生并不能滿足社會日益增長的對創新型、應用型法律人才的需求。從公司企業等用人單位的普遍反映看，我國法科研究生教育存在諸如缺乏現代法治精神，法學教育與社會實踐脫節、學生的實踐能力不強等問題。這種現象凸顯了我國法科研究生教育與實踐的錯位，也在一定程度上說明了法學碩士和法律碩士的培養定位存在問題。具體就法學碩士來說，其主觀上“理論型”培養的定位，必然會導致法學碩士人才的過剩。法學碩士理論型定位，是為高校、科研單位儲備優秀的教學科研人員，但對于此種需求的具體情況（如人才需求的容量、結構、層次等）沒有深入了解，使得培養教育與社會實踐之間存在脫節。從當前我國法學碩士的培養情況來看，每年法學碩士的招生規模與法律碩士的招生規模基本相當，而社會對實踐型人才的需求與對理論型人才的需求則不成比例，實踐型人才的需求遠遠大于理論型人才的需求，如果法學碩士堅持單一“理論型”培養定位，就必然會導致大量法學碩士與社會需求脫節，法學碩士“人才過剩”。
二、反思：法學碩士打破單一“理論型”培養定位之必然性
法科研究生教育定位上的“理論型”與“實踐型”區分，反映了人們對于事物認知的傳統觀念，即“非黑即白”、“非此即彼”的認知理念。然而正如美國學者伯爾曼所說，“新的時代將是一個‘綜合的時代’，在這個時代里面，‘非此即彼’讓位于‘亦此亦彼’，不再是主體反對客體，而是主體與客體交互作用，……只有這樣，才能有效地克服滲入了一切分析形式的二元對立思維模式，才能在更高水準上達到辯證的綜合。”法學高等教育也應有此精神，要辯證地看待職業性與學術性、理論型與實踐型，不能過分強調兩者之區別。當前我國法學教育存在諸多的困境，不僅從法學培養過程中可以發現，也可從社會實踐中得到證實。針對這些問題，考慮到當前我國法學碩士與法律碩士長期并存的現狀，以及社會對實踐人才與理論人才的需求結構的不同，我們認為有必要打破單一的“理論型”定位，在注重理論的同時注重實踐性教育，強調法學碩士的培養定位多元化，在健全法律人格的基礎上開展多元培養定位。
第一，符合法學碩士教育實際情況。注重法學碩士培養多元化，符合當前我國法學碩士的教育實情。首先，從法學碩士生的意愿來看，學生們對自己的職業規劃有著不同打算，許多法學碩士生都是朝著實踐部門進發。對于這些法學碩士生，應該鼓勵他們多元化發展，加強實踐學習以便更好地走向實踐崗位，追求自我價值最大化。其次，從法學碩士的培養過程看，鼓勵法學碩士多元化定位培養也是符合實情的，法學碩士一方面會去進行深層次理論上的學習，在導師的帶領下進行科研活動，另一方面大多數法學碩士生也要參加社會實踐活動，而且實踐時間并不短。最后，這也符合法學碩士就業需求。單一的理論型定位，并不利于法學碩士的就業，因為社會對于理論型人才的需求是有限的；現實情況是大多數法學碩士最終都會走向實踐崗位，如果僅僅強調“理論型”人才培養定位，大多數法學碩士將很難適應社會需求。
第二，能更好地滿足社會實踐要求。作為一種社會活動，研究生教育產生于社會對專業知識和專門人才的需求。專門人才與社會需求之間的差距，是促成研究生教育發生的動力源泉。法學碩士教育也應該回應社會實踐的需求，而今天的社會對于法律實踐人才的需求是巨大的，遠遠大于對理論型人才的需求。當前，法律碩士不能很好地滿足社會實踐的需求也在一定程度上凸顯了社會對于法學碩士的需求，法學碩士教育應該正視這個需求。相對于法律碩士，法學碩士在許多方面都具有優勢。法學碩士學習法律一般都超過六年，其法學理論功底較法律碩士更為深厚，且經歷長期的法律氛圍的熏陶，具備縝密的法律思維以及堅定的法律信仰，這些優勢都使得法學碩士在實踐中具有天然的優勢反映了相關用人單位對法學碩士和法律碩士的選擇意向）。法學碩士的教育，應該打破單一的“理論型”定位模式，強調多元化培養，加強法學碩士的實踐性培養，以符合社會實踐要求。
第三，符合法學學科應用性和理論性雙重本質屬性。法學學科是一門理論性很強的學科，但同時也具有實踐性的本質屬性，霍姆斯說“法律的生命從來不在于邏輯，而在于經驗”。從某種程度上也說明實踐性是法學本質屬性之一。法律從其起源、發展到最終的目的，都與實踐有莫大的關系，可以說法律本質是實踐性的。學習法律知識，固然要重視理論學習，但也要具有實踐性的屬性和使命，我們不能脫離社會實踐去研究純法學理論，更不能用脫離實踐的法學理論來指導實踐。“法之理在法外”，我們應該清楚地認識到學習法學理論是為了滿足社會實踐的要求，其最終的目的是為了滿足社會發展的要求。法學碩士是掌握法律知識的專業人才，強調其多元化培養符合法學應用性和理論性的雙重本質屬性。第四，符合高等教育“理論型”與“實踐型”相融合的趨勢。19世紀至今，人類經歷了從農業社會向工業社會以及知識社會的巨變，高等教育從關注人的理智發展、滿足學者“閑暇的好奇”到適應社會特別是經濟發展的需求，從遠離社會的“象牙塔”到游離于經濟社會的邊沿再到走入社會的中心，其適應性在逐步增強。具體從理論型與實踐型教育的發展趨勢看，以二戰為分水嶺，二戰前的研究生教育，強調兩者截然區分，理論型研究生“只進行純知識、純學理的探求”，而實踐型研究生則主要為社會經濟發展服務。然而，二戰后的研究生教育，在經歷單一的學術性獨霸天下的時代和職業性逐漸顯現直至居于主流的時代后，進入理論性與職業性的共生融合時代。從兩者最初的矛盾沖突到后來的和諧共處，是研究生教育適應社會經濟發展的表現。法學碩士研究生教育也應該順應此趨勢，加強兩者的融合，在理論扎實的基礎上注重實踐性培養。
三、出路：法學碩士應在健全法律人格基礎上實行多元化定位
高等法學教育非常重要。法治的完善、社會的進步、法治國家的理想等一切都根植于社會生活中的現實需要，都是法學研究生教育發生的邏輯前提。“因為這一切的實現不僅需要完備的法律制度，更需要實現該制度的主體，……法治的實現有賴于法律家群體的才能。”從這個意義上說，法學院對于法學人才的培養定位很重要。對此，我們認為法學碩士培養定位要辯證地看待，既要認識到培養定位的確定，有利于幫助學生進行自我定位，學生質量的提高，能對社會需求起到結構化調整的作用，也應看到定位的開放性與多元性，不能僅僅依據公權力、學校單方面的主觀定位，還要兼顧學生的主體意愿、社會現實需求等因素。對于法學碩士的培養定位，應在保證具備健全法律人格的基礎上，鼓勵個體差異化發展，實現自我價值最大化。
（一）培養定位：健全法律人格基礎上的多元化定位首先，法學碩士應該具備健全的法律人格。我們認為一個優秀的法律人才首先要具備健全的法律人格，不管其今后從事什么樣的工作，都必須以此為基礎。健全的人格教育，是法學院履行社會責任、成為“令人尊重的法學院”的前提。無論是學術型還是職業型法律人才，最重要的素質是具備法律人的職業倫理與道德。健全的法律人格，應該包括三個方面，即法律學問、法律思維和法律信仰。關于法律學問，孫曉樓先生曾說過“我以為法律人才，第一要有法律學問；其次是法律道德；其三是社會常識。”法律知識是法學碩士生所必須具備的前提素質，也是區分法學碩士與其他專業乃至法律碩士的重要標準，其本身的特點決定法學碩士應該具備較為深厚的法學理論；說到法律思維，必須清醒地認識到，法律是一門專業性非常強的學科，沒有經過專門的訓練是不可能應對好法律問題的，因此，“像法律人一樣思考”是非常重要的；至于法律信仰，需要強調的是，擁有健全法律人格的法律人應該是擁有法律信仰的。當然，法律信仰不僅僅是一種理念、一句口號，更重要的是要落實到行動上。這就要求我們培養的學生，未來在成為政府公務員以后，要學會依法辦事，依法行政；作為一名法官、檢察官或者律師，應當恪盡法律職守，認真辦理每一件案件；作為一名普通公民，應當依法理性表達法律訴求，依法解決面臨的矛盾糾紛。此外，法學碩士生還應該承擔起傳播法治，讓更多人認識法治意義的任務。其次，在健全法律人格基礎上定位多元化。法學碩士的培養定位，一定程度上也在考驗法學院究竟應該具備什么樣的作用和功能，是培養學術型人才，還是社會實踐型人才？從現代社會來看，法學院的功能應該是多元化的，任何單一的定位都可能既不符合社會實踐也不足以引導社會向前發展。正如國際法律中心（ILC）在《時代變遷中的法學教育》中強調的“法學院，被視為多功能的中心，他們可以開發鞏固法律體系所需的人力資源及其理念；他們可以確定研究及智力成果開發的方向；他們可以解決從到刑事司法領域的各類問題；他們可以將土著語言作為法律執行的工具以促進其發展；他們可以幫助其他機構培訓法律助手；他們可以為公民在學校的普法教育提供物質和精神上的支持以及幫助媒體更為智慧地對待法律；他們還可以為需要取得特許技能的法律職業者組織或者幫助其組織高級的專業法律培訓。”對于法學碩士的培養定位也應該多元化，一方面，現代社會對于法律人才的需求是多元化的，既需要學術型人才，也需要實踐型人才。高校、科研院所等單位需要理論型人才，公司、律所等單位對于實踐型人才十分渴求。從發展趨勢來看，傳統上對人才類型需求單一的單位，現在對人才的要求也逐漸豐富起來，律所、公司等單位在青睞實踐型人才的同時，也注重理論人才的儲備，高校、科研單位等對實踐型人才也十分感興趣。另一方面，這也是對個體差異性的尊重。個體對于事物的看法、喜好是不同的，我們不能按照一個預先統一不變的標準去要求具有差異性的個體。法學碩士在進入碩士階段學習后，其將來的方向應與其興趣能力掛鉤，而不是預先設定。實現法學碩士在健全法律人格基礎上的定位多元化，是尊重個體差異性的表現，這樣才能夠真正做到因材施教、各展其長，實現個體才能最大化、價值最大化。圖1給出了法學碩士的1＋N定位模式。
（二）培養方式：以健全人格為基礎的多元化培養
1．課程設置：法律倫理教育與專業課并重如前所述，法學院應強調人才多元化培養，但前提是保證人才輸出質量，首要的是健全法律人格的培養。法學碩士健全法律人格的培養至關重要，包括法學知識、法律思維和法律信仰。首先，在法學知識方面，社會對于法學碩士首要的期望就是具備深厚的法學理論功底，在法學碩士的培養過程中，也一定要加強法學理論的學習，設置必修的專業課就是幫助學生加強法學理論學習。同時，開設大量的選修課，讓學生有大量的選課空間，能夠按照自己的意愿去選擇適合自己的課程。我國高校對于法學碩士生的專業課程設置并不是十分合理，應該參照其他國家、地區高校先進經驗加以改進。其次，在法律思維方面，法律思維就是要求學生“像法律人一樣思考”，從法律人的角度去認知世界，這是對法學知識的更深層次的要求，法學碩士的培養應該開設一些法律思維培養的課程，重點培養學生的法律思維能力。最后，在法律信仰的培育上，法律信仰不能抽象化，而應該落實到具體的社會實踐之中，將抽象的法律信仰轉為具體的行為規則。如課堂上的角色模擬，讓學生體驗法官、律師、檢察官等不同法律人角色，從而更好地把握法律信仰的深意。
2．教學方式多樣化法學碩士的課程教學應該多樣化，不應局限于課堂老師講課。研究生的培養說到底還是要落實到具體的教學之中，而教學的方式很大程度上影響著教學的效果，進而影響培養目標的實現程度。當前，許多老師迫于評職稱、評優等現實壓力，都偏重于科研而輕視教學，對于授課沒有很多興趣。教學的方式非常單一，基本上是以老師的講授為主，還停留在本科教學的套路上。對于能夠調動學生積極性的一些教學方法，如案例教學、分組討論、角色模擬等方式，都視而不見或全然不會；教學過于以自己為中心，授課的內容多半是根據自己最近研究內容來定，方式更多的是個人演繹，很難保證學生聽課效果。為此，有必要創新教學方式，在教學過程中以學生為中心，突出學生的聽課效果，廣泛地運用討論式教學和案例教學等新型教學方式。在這一方面，澳大利亞的法學教育非常有借鑒意義。當代澳大利亞法學教育方式的一個重要方面就是從以教師為中心轉向以學生為中心。他們強調教學應該以學生為中心，教學的方法應該是學生能夠感興趣的、能激發學生學習的動力的方法，注重傳授學習的技巧和能力，認為這個遠遠重要于學習知識本身。通過學生積極參與學習的方式，學習的效果得到保證，老師只是起到輔助作用。這種以學生為中心的教學方案，不僅僅應體現在課堂之上，還應體現在教材的設計、教學課程的安排、教學場地的布置等各方面，真正做到一切為了學生。
3．學校教育與社會實踐相結合法學具有很強的應用性，法學教育不應該局限于學校，還應擴張到學校之外，加強學校教育與社會實踐的聯系。這樣既能讓學校教育有更加堅實的實踐基礎，也有利于學生的全面發展。法學碩士中選擇從事實踐性事業或者對此有興趣的學生，可以利用社會實踐的機會，進一步加強對實踐的了解，以便更好地走向崗位，或者通過實踐來判明自己是否適合實踐之路。理論指向與實踐指向的研究性教學在教育過程中交融在一起，互相影響彼此促進，理論研究有利于實際問題的準確發現和合理解決，為學生的未來孕育發展潛力；而實踐指向的探究又有助于理論研究的深入，為理論難題的破解尋找對策。實踐與理論相互補充，彼此呼應。此外，我們在強調學校教育與社會實踐相結合的同時，也要體現在對于法學碩士的評估上。當前我國高校對于法學碩士的評估存在形式化、單一化和片面化的問題，大多數評估手段還停留在所修課程的期末成績上，沒有發揮評估的激勵作用和讓學生發現自我的目的，相反很多學生為了評估刻意迎合。一個優秀的評估系統應該更多地激勵學生反思未來職業道路、優缺點，指導學生獲得相關的學習機會；激勵并引導學生在整個法學院學習期間逐漸進行復雜的工作，積極承擔更多的責任。為此，我們應該從多方面對學生進行評估，以促進學生自我發現、自我激勵為目的。
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山東政法學院新聞專業的培養目標比較清晰，即培養德、智、體、美全面發展，具備系統的新聞傳播理論、扎實的新聞采編技能，具有扎實的語言文字功底和寬廣的知識面，具有一定法學素養，具有一定國際視野，具有創新精神，實踐能力和適應能力強，“新聞”與“法律”相融通的應用型、復合型新聞專業人才。
山東政法學院要求學生具備一定的法學知識，掌握我國有關新聞、宣傳工作的基本方針、政策與法規，了解世界和中國法治建設的基本情況，具有以法學視角和基礎理論觀察分析社會問題的能力。
新聞專業法學概論課程目前存在的問題
就新聞專業法學概論課程而言，山東政法學院將其作為專業必修課，分量較重，但目前來看，這門課程仍然存在一些有待完善的地方。
(一)授課教師基本為純法學專業出身，對新聞學了解有限，教學的針對性不強
山東政法學院法學老師多，其中不乏名師，對于法學概論這門課，講起來有“牛刀殺雞”之感。然而，作為一門主要針對非法學專業學生開設的課程，真正講得有針對性、有效果，使學生有所收獲，絕對不是一件簡單的事情。因為，這需要授課老師熟悉這些非法學專業，包括理論和實踐。然而，這種要求在很多情況下難以實現，每一門學科都有自己的知識體系，要求法學老師再去專門花時間學習這些內容，實在不太現實。退一步講，即使理論能補得上，實踐問題也難以解決。因此，幾年以來，學生普遍的反映是，老師講的離自己的專業內容較遠，缺乏針對性，往往什么都講，但又感覺掌握不了真正的東西。
(二)指定教材偏重理論，內容艱澀，且缺乏專業針對性
山東政法學院針對非法學專業指定的法學概論教材為中國人民大學出版社出版，由谷春德和楊曉青主編的《法學概論》，目前使用的是修訂第四版，2015年8月出版。應該說，這是目前國內法學概論教材中最新的一個版本，理論色彩較淡，體系較為清晰，行文簡明扼要，學生接受起來難度相對不大。整體上說，是一本很不錯的教材。
然而，不可忽視的是，即使是這樣一本高質量的教材，對于理論仍存在難以“簡化”、“易化”的問題，處理方式更多還是停留在文字簡略方面而非內容上的通俗化表述。在專業針對性方面，由于其通識化教育的定位，自然無法照顧到新聞專業學生的需求，加之課程時間有限，從近期的教學情況來看，學生普遍感覺從中收獲不大。
(三)教學大綱基本依據指定教材設定，過于機械，更缺乏專業指向性
山東政法學院非法學專業法學概論課程的教學大綱，一直是由法學院老師制定，由于上面提到的原因，教學大綱基本成了指定教材的“簡化版”。在課時分配上，各部分內容平均用力，這樣雖然看起來比較均衡，但沒有考慮到專業學生的需求，對于與學生專業關系比較密切的內容，沒有時間詳細展開，而對于與專業沒有太多關聯的內容，則受限于大綱要求，難以大幅簡略。可以說，目前的教學大綱系由于制定者不了解專業學生需求或無法把握這種需求而制定，在制定后又反過來限制了授課老師對于課程內容的靈活調整，確需做出適當調整。
(四)在法學教育應有的實踐環節，法學概論課程基本缺失，學生沒有直觀感受“實踐中的法”的機會，影響了教學效果
山東政法學院法學概論課程教學大綱設定的全部是理論學時，沒有設計實踐學時，學生學到的只是“書本上的法”，而對于同樣重要的“實踐中的法”則沒有機會接觸學習。從課時設計來看，48課時不是很多，但也應留出幾個實踐課時，至少應讓學生有直觀接觸、觀察實踐的機會。目前這種完全偏重理論講授的課程設計，影響到了學生對法律的理解和感受，他們現在具有的法律意識和法律觀念，基本上還是“形而上”的。
(五)對于學生課程的評價，基本以最終的紙面考試為主，平時考察難以實施，也沒有提供一個多樣化的評價途徑供學生選擇
山東政法學院新聞專業將法學概論定位為專業必修課程，在學分設計以及考試方式上都十分重視。就目前的考試形式來看，雖然也設計了平時作業、隨堂提問等考核評價機制，但由于缺乏更為細化的指標性依據，這些評價機制基本無法發揮真正的作用。對于學生來說，最為重要的就是期末的正式考試。這種考試統一設計試卷，統一考試時間，學生往往可以集中復習加以應對。然而，考過之后，再無印象。應該說，這種機制有合理性，但對于大學生來說，筆者認為是弊大于利。大學重在“開拓學生視野，訓練學生思維”，僵化的考試指揮棒，難以達到這一目標，亟需調整。
調整完善新聞專業法學概論課程的初步設想
在討論法學概論課程教改之前，有一個問題必須澄清，即如何處理好法學概論課程與新聞傳播法課程的關系？
山東政法學院新聞專業在開設法學概論課程的同時，還開設了新聞傳播法課程，目前主要是新聞侵權內容。二者關系如何定位？如何協調？筆者認為，兩門課一為基礎，一為專門方向，互為補充，不可偏廢。具體來說，在課程設計方面，法學概論需要系統講授，新聞傳播法可以采用專題方式講授，不必拘泥于教材，以體現其發展的前沿性。可以說，法學概論是從整個法學高度來建構新聞專業學生的法學視野，而新聞傳播法則從特定角度展示專業性、前沿性問題。
(一)優先選用跨法學和新聞學專業的復合型教師教授法學概論課程
人的因素永遠是第一位的。對于一門課來說，授課老師是最為關鍵的。政法院校開設的新聞學專業，其設計的與法學結合的出發點就決定了其需要復合型教師，既要懂法律，又要懂新聞。鑒于法學專業的基礎性、長線型學科特點，最好是法學專業出身，又專門學習過新聞的老師，如果還有媒體法律事務實踐經驗，則更佳。
應該說，上述這種復合型教師是比較稀缺的，但也絕非如大海撈針一樣困難。一個可行的選擇，就是到開設新聞法等類似專業博士點的學校去尋找。比如，中國傳媒大學多年來一直設有傳媒政策與法規方向的博士點，屬于傳播學的一個研究方向。當然，在選擇時，筆者更建議再進一步審視其本科碩士專業背景，優先考慮法學專業出身的博士。
(二)組織力量，編寫針對新聞專業學生的法學概論教材
對于大學教育而言，教材雖不像中小學階段那樣重要，但仍不失為一個重要的學習工具。特別是對于本科階段的學生來說，教材對于建構其理論體系，掌握基本概念、方法，仍具有不可替代的作用。加之課堂教授時間有限，教材就成了學生學習、復習的一個重要幫助。
目前山東政法學院采用的《法學概論》教材，在體系上還是值得借鑒的，下一步編寫教材，重在內容方面的調整。一是進一步簡化、形象化法的基本概念和理論，可以采用問答式行文方式，關注學生最關心、最有疑問的問題。二是在部門法方面，做出結構調整，突出新聞專業相關的內容。比如在憲法部分，應著重對言論自由展開論述，在民法部分，著重對新聞侵權進行表述，等等。三是適當增加中外比較的內容，開拓學生視野。新聞職業具有國際性，教材應對此有所反映。對于西方的一些觀點、理論和實踐，在批判的基礎上予以比較分析，在開拓學生視野的同時，也訓練了學生的思維能力。
(三)重新調整教學大綱，原則是更為簡略，更為靈活，提高其指導性，弱化其約束性
教學大綱首先不能成為教材的“簡化版”，否則就失去了其存在的價值。教學大綱也不能拘泥于教材，因為教材可能需要經常修訂，大綱則應相對穩定。因此，這也就需要其更為簡略和靈活，著重于基本知識點的把握，特別是與新聞學專業相關的知識點方面，應予特別強調，不能泛泛而論；在具體教學內容和時間進度方面，則應減少約束性規定，給授課老師更大的發揮空間。
(四)增加實踐課時，給學生一個直面法律實務的窗口，提高教學效果
法律是解決現實社會問題的，只有理論知識與社會的實際問題相結合，才能培養學生解決實際問題的能力。對于新聞專業的學生來說，法學概論課程是否有必要開設實踐課時？這個問題在一般院校或許還可討論，但對于政法院校來說，答案是肯定的。
一般法學專業學生的實踐課程主要包括法院旁聽、司法考試和法律實習(到法院、檢察院、律師事務所等單位)等課程。考慮到新聞專業學生的特點以及法學概論課程整體課時有限，實踐課時可以控制在10%的比例左右，以48課時來算，也就是四五個課時。這幾個短短課時，可以考慮做如下安排：一是參觀當地法院，與主審新聞侵權的法官座談，旁聽新聞侵權案件庭審過程；二是參觀當地主流媒體，與其法務人員及外聘律師座談，如已參觀過媒體，也可邀請其法務人員或外聘律師到校座談。
在專門的實踐課時之外，在理論課時部分，授課老師還必須有意識地提高案例教學所占比重，要學會“講故事”，通過通俗的故事揭示艱澀的法律原理，這實際上是一種更為可行的提高學生分析問題能力的方式，同時也會吸引學生，提高教與學的效果。
(五)設計多樣化的考核評價方式供學生選擇，鼓勵學生根據自身特點發揮自己的才能
考核評價是學生學習的一個重要指揮棒，優化的原則，就是多樣化，讓學生可以選擇。比如學生可以選擇參加紙面考試，也可以選擇提交課程論文，或者提交實踐調查報告。我們應鼓勵學生采用更為主動的考核方式，自己動手，或查找資料，或深入實踐，在其中鍛煉自己的學習研究能力、分析問題能力、適應社會的能力。
在隨堂提問方面，也可以多樣化，一是提問重點知識掌握情況，二是在案例討論中看學生分析問題的能力，三是在啟發式教學時，看學生的互動情況。當然，這需要有一個制度安排，即要按照學生名單，在整個課程教學中逐一落實，使每個學生都參與其中，否則此項考核無從進行。也就是說，對學生來說，這是一個必選項，而非可選項、加分項。毫無疑問，這增加了授課老師的工作量，也使學生產生了壓力，但這也恰恰是提升教與學雙重效果所必需的。
結語
筆者認為，可以引用華南師范大學張軍老師的觀點，從一個更為廣闊的視角，再審視一下整個法學教學存在的問題。
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但是這樣一種將世界觀與方法論等同起來的觀點，忽略了指導人們的世界觀所具有的一般性，即如果要使其成為具體性的方法論還要經過科學的轉化，從而使其轉變成特殊性的環節以適應改造世界的需要，做到一般性與特殊性的有機統一，這樣才有可能成為貫穿人們的實踐過程、起指導作用的方法論。其次，傳統哲學教科書認為，哲學是一種關于自然、社會和人類思維發展一般規律的物質世界觀。它追求的是世界的始因，通過把自然、社會和人類的思維都消解還原為物質的方式，試圖建立一種世界萬物都統一于物質的世界觀理論。在這樣的世界觀理論下，支配人們活動的是自然物質的運動變化規律，自在物質的實體性和客觀性在此得到了空前的強調。這樣一種世界觀雖然可以精確地描繪物質世界的運動，但是如果在人的實踐活動中，也把這樣的世界觀當成方法論來指導實際工作，就會忽視主體的主觀能動性，忽視人以及人的世界與客觀物質世界之間的復雜關系。究其實質，這種世界觀是敵視人的世界觀，在其中人被當作物，人的一切都會作為無關于本體論的無意義現象，像雜草一樣從這種無垠的廣袤之中被徹底清除掉。最后，傳統哲學教科書把哲學理解為辯證唯物主義和歷史唯物主義，認為歷史唯物主義是辯證唯物主義在歷史領域的應用。哲學是既唯物又辯證的，強調唯物是相對于黑格爾哲學中的唯心而言的，強調辯證是相對于舊唯物主義哲學的直觀而言的，但這是經典作家對馬克思哲學思想所進行的理解，而不是基于馬克思本人的思維方式所進行的理解。依據這種理解，他們把哲學當成是通過簡單地對黑格爾和費爾巴哈哲學所進行顛倒、結合而形成的哲學。因此，綜上所述，基于形而上學思維方式的這種對世界觀和方法論的理解，在人類的實踐活動中，使得作為實踐活動主體的人只實現了對事物“真值”的追求，而忽略了人在實踐活動中的目的是對“真”、“善”、“美”的統一性的追求。
新哲學對哲學作為“科學的方法論”的理解
馬克思曾在《關于費爾巴哈的提綱》第一條中指出，“從前的一切唯物主義(包括費爾巴哈的唯物主義)的主要缺點是:對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解”，而不是把它們當作感性的人的活動，當作實踐去理解，也就是說不是從主體方面去理解。因此，“和唯物主義相反，能動的方面卻被唯心主義抽象地發展了，當然，唯心主義是不知道現實的、感性的活動本身的。”［4］對對象的理解不能只從客觀的或者主觀的方面去理解，而要從主客觀相互統一的基礎上去理解，從實踐上去理解，這是哲學的本質特征，也是哲學的“主義”所在。因此，為了和傳統教科書中的哲學相區別，我們稱其為新哲學。它要求我們要立足實踐，即實踐思維方式和實踐邏輯，去重新理解哲學作為“科學的方法論”這一命題，從而使哲學的教育走出困境，在現實的活動中突顯哲學的本質特征。傳統哲學教科書以形而上學的思維方式對哲學作為“科學的方法論”所做的理解，存在著種種缺陷。而新哲學是就其區別于古代本體論哲學和近代認識論哲學而言的，它是應用實踐思維方式和實踐邏輯來對哲學是科學的方法論所進行的理解。首先，它認為哲學作為一種系統化的“思想”，是在顯層態上從實踐理解而形成的世界觀即實踐的世界觀，這是學說的“形”。它不同于傳統教科書的物質世界觀，而是指“以實踐思維方式和實踐邏輯為根本特征的世界觀，是立足于實踐的本性和規律、從實踐理解屬人世界的總的看法和根本觀點。它是哲學從實踐理解、把握屬人世界———實踐存在的理論成果和表現。”［2］194
這種實踐的世界觀不是關于自然、社會和人類思維的一般規律的根本觀點和根本看法，而是通過實踐把整個自然界、社會和現實的人的發展聯系起來，認為實踐是生成現實世界的“道”和“理”與內在規律。它雖然也承認自然界的優先地位，即承認自然界在時間上的優先性和客觀的外在世界即自在世界，但是這個自在世界是“先于人類歷史而存在的那個自然界，不是費爾巴哈生活其中的自然界;這是除去在澳洲新出現的一些珊瑚島以外今天在任何地方都不存在的、因而對于費爾巴哈來說也是不存在的自然界。”［5］因此，新哲學的世界是與人有關的，是在人的主體客體化和客體主體化的雙向實踐活動中形成的屬人世界。這個世界雖然是在自在世界的基礎上產生的，但它卻是人類的實踐對象化的產物，它“絕不是某種開天辟地以來就直接存在的、始終如一的東西，而是工業和社會狀況的產物，是歷史的產物，是世世代代活動的結果”。［6］197因此，用實踐思維方式和實踐邏輯來對哲學所作的理解，才能體現出它是科學的世界觀，在這種科學的世界觀中體現的概念、觀點和范疇才具有科學的方法論的意義，才能體現出哲學“主義”的所在。其次，它要求我們堅持以馬克思本人思考問題的方式和邏輯來理解哲學作為“科學的方法論”，即實踐的方法論。這種方法論是指“以實踐思維方式和實踐邏輯為根本特征的方法論，是立足于實踐的本性、規律和邏輯，從實踐理解屬人世界的方法論，是從實踐去思考把握存在、詮釋評價存在，實現思維和存在統一的方法和邏輯。”［2］198這是隱層態上哲學的方法論，是一種規則性的“思考”，是哲學的“魂”。因此，這種意義上的理解才能體現用馬克思本人的精神來思考問題。所以以實踐的思維方式和實踐邏輯來對哲學作為“科學的方法論”所作的理解，才能在主體改造客體的雙重對象性活動中，體現出主體的主體性，才能明確地表達主體在實踐活動中的價值取向，即追求“真”、“善”、“美”三者的有機統一。#p#分頁標題#e#
在傳統的教科書中，一般強調把世界觀的觀點和理論直接運用到解決現實的問題上，認為哲學的方法論就是對世界觀的直接且不做任何改變的應用。所以新哲學針對傳統哲學教科書中世界觀與方法論關系解釋上的缺陷，做出了全新的闡釋，即實踐世界觀和實踐方法論的關系是對立統一的。二者的對立主要體現在研究對象及其與實際的聯系程度不同上面。實踐的世界觀是從實踐理解形成屬人世界的根本觀點和根本看法，一般要經過向實踐觀念的轉化才能指導實踐活動。實踐的方法論是從實踐理解屬人世界的方法論，是從實踐思考把握存在、詮釋評價存在，是實踐思維和存在相統一的方法和邏輯，在現實的實踐活動中根據這種思考問題的思維方式提供進行研究的出發點和供研究所使用的方法以解決現實問題。從統一性來看，二者的理論前提和理論目的是一樣的，并且在一定條件下實踐世界觀和實踐方法論是可以相互轉化的。一方面，從的生成來看，是“思考”決定“思想”———即所謂的“方法論”決定“世界觀”。因為形成屬人世界的根本觀點和根本看法的前提是從實踐進行理解。這種方法論不在世界觀之外，而在世界觀之中，即只有在人類的實踐活動中學會像馬克思那樣思考，才能形成對人與世界之間關系進行理解的正確觀點，才能實現正確的世界觀對人的實踐活動的指導。另一方面，從對哲學的運用來看，是“思想”決定“思考”———即所謂“世界觀”決定“方法論”。在實踐的世界觀中，一般的理論、觀點，由于它的一般性、抽象性不能直接地指導具體的問題，但世界觀中的概念、范疇、觀點、理論體系具有方法論的意義，從而能夠在的實際運用中體現方法論。所以，作為以實踐思維方式和實踐邏輯為本質特征的新哲學，使我們糾正了以前對哲學中世界觀和方法論的理解問題，使其凸顯出真正的“科學方法論”的意義。
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(二)無過錯歸責原則在歐美侵權行為立法和司法實踐中日益凸顯。而在中華民國民法頒布前后，民法學界研究無過錯歸責原則的論著也大量涌現，這些論著一方面對當時居于主流的過錯歸責原則加以檢討，另一方面則在理論上論證無過錯歸責原則在侵權行為立法中確立的正當性和必要性。過錯責任，亦稱過失責任，指責任之承擔以有故意和過失為必要。近世各國民法法典以羅馬法為根據者，如法、意、德、日等國之民法，皆以過錯原則為侵權行為之根本觀念。《大清民律草案》因在立法時取材于德日民法，歐陸所重視之過錯主義，自然隨之侵入。《大清民律草案》第945條確立的是過錯歸責原則，而《民國民律草案》第246條、①《中華民國民法》第184條，亦陳陳相因，均以過錯責任作為侵權損害賠償之主要根據。除過錯原則外，侵權行為之歸責尚有無過錯歸責原則，“在此主義之下，茍有損害，縱無過失，亦應賠償”。民國民法典雖然在第184條中仍然堅持過錯責任原則，卻在某些特定條文及若干特別立法中，部分地實施了無過錯責任原則，如其中第187條規定:無行為能力人或限制行為能力人，不法侵害他人之權利者，以行為時有識別能力為限，與其法定人，連帶負損害賠償責任。行為時無識別能力者，由其法定人負損害賠償責任。前項情形，法定人如其監督并未疏懈，或縱加以相當之監督而仍不免發生損害者，不負賠償責任。如不能依前二項規定受損害賠償時，法院因被害人之聲請，得斟酌行為人與被害人之經濟狀況，令行為人為一部或全部之損害賠償。第188條規定:受雇人因執行職務不法侵害他人之權利者，由雇用人與行為人連帶負損害賠償責任。但選任受雇人及監督其職務之執行己盡相當之注意，或縱加相當之注意而仍不免發生損害者，雇用人不負賠償責任。如被害人依前項但書之規定不能受損害賠償時，法院因其聲請得斟酌雇用人與被害人之經濟狀況，令雇用人為全部或一部之損害賠償。雇用人賠償損害時，對于為侵權行為之受雇人有求償權。其中第187條第3項、第188條第2項，均為無過錯歸責原則之體現，這兩項規定，即便是德、日民法典中亦無。其中的第187條第3項，主要是“從瑞士及蘇俄之立法例”。而第188條第2項，則是考慮到雇用人之資力通常優于受雇人，故“特由社會政策立場做此種規定”，但“以適用于經營危險事業，而生特殊利益之雇用人為較多”。此外，1931年8月實施的《工廠法》也以變通的方式，確定工人在執行職務受到侵害時雇用企業應承擔無過錯賠償責任。民國時期，在對居于主導地位的過錯原則予以檢討的基礎上，屢有民法學者倡議應在民事立法中擴張無過錯原則。如署名為鏡蓉的作者撰文指出:“昔時觀念，于不法行為之責任，恒視為起于行為人之主觀的過失”，“但在工業發達交通便利之今日，究不足以救濟被害人而維社會公安”，“如電車汽車飛機等企業，在有危及他人之虞，雖未必有過失可言，猶應認為有賠償之義務者，不一而足，非特立特別法規，弊患將不堪設想”。［14］另外，夏勤將過錯責任和無過錯責任進行一番詳盡比較，并據此斷言:從前過失損害賠償責任論，是主觀的，是不適合于現代社會狀況的;現代無過失損害賠償責任論，是客觀的，是以因果關系為責任的根據，是合乎實際情形的，合乎公道的，并且這種主義的援用，在將來的立法精神上，必然要伸張其范圍。［15］《民國民律草案》修訂之前，當時已有諸多學者，針對《大清民律草案》中“無過錯原則”規定之闕如，倡議在今后的侵權行為立法中，應適當擴張“無過錯原則”，尤其是應該在新立法中增加“危險責任”的規定。如燕樹棠建言:“我國民法草案既已采納過錯主義，而于危險主義尚屬缺如，在近今社會現狀之需要，于侵權行為篇，另加條文，規定因危險物品之侵害所發生之責任問題，較為妥當，不宜以過錯主義為侵權責任之唯一根本原則也。”［16］此外，對于經營礦業、工場等大事業致服勞之工人受有損害，或經營鐵路、汽車等危險事業致他人受有損害者，其適用危險責任之情況，亦有學者撰文予以探討。如陶履曾撰文力證礦業、工場之對于受雇人，鐵道、汽車之對于他人、旅客、第三人等發生損害時應該承擔民事賠償責任。［17］《中華民國民法》頒布后，雖然該法關于無過錯責任的賠償規定，已有所添加，但仍有學者認為，其理論支點依然是過錯責任，且大有加以修正之必要。如孫署水認為:中華民國民法對于侵權行為賠償責任之范圍，雖已有相當擴張，惟對于經營危險性事業之企業，及使用危險性器具者之賠償責任，僅于工廠法中關于工人之撫恤請求權之規定，適用結果賠償主義，此外于普通法中未有一般之規定，其保護之范圍，殊難稱周至。
(三)侵權行為類型化剖析在民國民法論著關于侵權行為之理論探討中，對侵權行為的分類，及對各類侵權行為，尤其是特殊侵權行為的剖析，亦成為其理論體系中不可少之一部分。當然，這種類型化之探討，一方面以民國民法第184條至第191條為法條依據;另一方面，就理論來源而言，則大多繼受日德各國侵權行為法學說中的理論元素。具體說來，民國民法學者對侵權行為之分類，通說是將侵權行為分為一般侵權行為、共同侵權行為和特殊侵權行為三種，惟在一般侵權行為與特殊侵權行為之劃分依據及闡解上，又存在著若干分歧:其一是以侵害行為是否為自己之行為將侵權行為分為一般(通常或普通)侵權行為和特殊(特種)侵權行為。①這是一種在當時學界相對主流之分類方法。如梁其林認為，一般侵權行為須為自己之行為，而特殊侵權行為，常因他人之行為或人之行為以外之事實而成立者。等認為，侵權行為，有一般侵權行為與特殊侵權行為之別，以自己之行為，為侵害權利之要素的侵權行為，為一般侵權行為，以自己行為以外之事實為侵害權利之要素的侵權行為，為特殊侵權行為。［戴修瓚之分類方法，與胡氏相同，只是稱謂上略有區別，將其分為通常侵權行為與特種侵權行為。此外，還有其他學者也持此觀點，不過將其稱為普通侵權行為和特殊侵權行為。其二是以過失責任和無過失責任作為區分一般侵權行為和特殊侵權行為的標準。如蔡天錫麟將過失責任主義場合之侵權行為稱為一般侵權行為、結果責任主義場合之侵權行為稱為特殊侵權行為。［5］(P78)而吳經熊則認為承擔過失侵權責任的為侵權行為，將“雖無過失，但為公平起見，亦得令負賠償損害責任”的行為名之曰“準侵權行為”。［戚維新則從過錯與無過錯之角度，除析出共同侵權行為之外，又將侵權行為分為有咎責任與無咎責任兩種。此外，民國時期民法論著，其對于一股侵權行為構成要件之論述，大抵趨同。、蔡天錫麟和戴修瓚均將其分為客觀要件和主觀要件。客觀要件有五:(1)自己之行為;(2)權利之侵害;(3)損害之發生;(4)因果關系;(5)行為之不法。主觀要件有二:(1)意思能力;(2)故意及過失。［洪文瀾則將主客觀要件并為六種，即(1)自己之行為;(2)侵害他人之權利;(3)損害之發生;(4)侵害權利與損害之間有因果關系;(5)阻卻違法之事由不存在;(6)故意或過失。檢視民國時期民法論著之相關論述，在上述構成要件中，以下幾點又須再詳加瀝述:①1．自己之行為。民國時期民法學界一般通說均認為，侵權行為應如一般之行為，為自己有意識之行為;此外，“自己之行為非專指作為而言，不作為亦包含之。惟不作為惟于行為人有作為義務時，始成立侵權行為”;“以他人為機械而為侵權行為時，亦不失為自己之行為”。②對于法人而言，法人之機關，對于其權限內所為之行為，原為法人本身之行為，法人不得不任其責。法人對于董事或職員，因執行職務，所加于他人之損害，與該行為人連帶負賠償之責任。2．因果關系。一般侵權行為之存在，以損害與侵權行為之間有因果關系為必要。關于因果關系之理論，綜合而言，存在三說:即條件說、原因說、相當因果關系說，而在民國時期民法理論中，最通行者，當推相當因果關系說。所謂相當因果關系說，亦稱為適當條件說，“蓋謂某事實，僅于現實情形，發生結果，尚不能遽認為有因果關系，必須在一般情形，依社會的見解，亦謂能發生同一結果者，始得認為有因果關系”。至于不作為與損害間之因果關系應該如何理解。有學者認為:不作為與結果間，不過為準因果關系，非真正之因果關系，不過因不作為以致不得阻止其結果之發生，法律上認為與作為之因果關系有同一價值而已。不作為如何始可認為與作為有同一價值，其要件有兩個方面:其一，須其不作為系損害之適當條件;其二，須違反應作為之義務。［24］3．行為之不法。吳經熊認為，此之“不法”并非是指凡是構成一般侵權行為，于故意或過失侵害他人權利之外，必須再屬“不法”。其實，“不法”之真意，乃是“沒有違法的阻卻”(withoutjus-tification)。當時通說認為，阻卻違法事由包括:權利之行使、被害人之承諾、自衛行為(正當防衛)、自助(救)行為、無因管理。［③戴修瓚和的概括更為全面，認為除上述五種外，尚有緊急避險。4．意思能力。通說認為，意思能力是指行為人足以負擔侵權行為上之賠償義務的識別能力。一般侵權行為之成立，以行為人有意思能力為必要。無意思能力人，包括行為時無識別能力和行為時有精神障礙之人。此外，加害人如欲主張其行為時無意思能力，應負舉證責任。5．故意與過失。關于故意之解釋，戚維新認為:“故意之行為者，即對于構成侵權行為事實之要件，有充分之認識，并豫見其行為有致損害于他人之可能，而仍決意為之。”［23］(P28)而所謂過失，“即應注意并能注意而不注意，或雖料其能發生而確信其不發生是也”。［25］(P20)至于是否為不注意，“則應就其行為時之情況，以社會一般的觀念判斷之”。［26］(P443)至于共同侵權行為，按當時學界通說，可分為三種:狹義之共同侵權行為、共同危險行為，造意及幫助。對于該點之剖析，之見解頗具代表性。胡氏認為，狹義之共同侵權行為，為真實的共同侵權行為，即數人共同不法侵害他人之權利的行為;共同危險行為，針對的是數人共同不法侵害他人之權利，而“不能知其中孰為加害人”的情形，此等共同危險行為，亦為“準共同侵權行為”;而共同侵權行為中的造意人及幫助人，則是“視為共同行為人”。［10］(P153－167)共同侵權行為人就其所造成之損害，應該承擔連帶賠償責任。至于特殊侵權行為，通說主要將其分為以下幾類:第一，公務員之侵權責任。民國民法第186條規定了公務員之侵權責任。公務員于職務上，為國家或其他公共團體，為買賣、承攬、運送、借貸等私法上行為，致第三人之權利受有損害時，由國家或其他公共團體與公務員，連帶負賠償之責。民國民法關于公務員侵權賠償責任之條文，與前二次民律草案基本無異，與日本民法之規定也大致相同。而此款規定，在日本學界卻備受批評，主要緣其沒有涉及國家賠償之相關內容。①王世杰亦撰文對民國民律草案之相應條文予以批評:“民國民律草案對于國家官吏損害人民權利之侵權行為，僅明白規定官吏本人之責任……然國家之賠償責任，固未道及。”［27］在談到此點時也主張，國家亦應有不法行為能力，“國家之行為能力乃至不法行為能力，自一般的法理論言之，實有不能不肯定者在也”。因此，“如其損害系以官吏之行為為原因，依其行為性質如何，或者應由國家直接賠償，無待明文規定，是為當然”。［28］第二，法定人責任。民國民法規定，凡年齡未滿7歲或禁治產人，皆為無行為能力人，8歲以上未滿20歲者，為限制行為能力人。依民法總則規定，其一切行為，皆須得法定人之允許，而所謂法定人者，即有行使親權或監護權之父母或監護人。［25］(P22－23)然法定人之責任，又可別為以下二種情形:(1)無行為能力人或限制行為能力人有識別能力時，由法定人與無行為能力人或限制行為能力人連帶負賠償責任。(2)無能力人或限制行為能力人無識別能力時，由法定人負損害賠償之責。［10］(P165)如若法定人欲免責，則須證明就其監督并未疏懈，或縱令加以相當之監督，仍不免發生損害。至所謂相當之注意，“通說謂其與善良管理人之注意同一意義”。［10］(P166)第三，雇用人責任。民國民法第188條規定，對于受雇人之侵權行為，雇用人與行為之受雇人負連帶賠償責任，然依其但書之規定，雇用人若證明其本人已盡法定義務時，即免除此項連帶責任。關于此條之探討，民國時期相關論著中有以下幾點值得注意:(1)受雇人之界定。通說認為，所謂受雇人，為雇用人使其執行一定工作并受雇用人若干指示之人。但雇傭關系之成立，并不以雇用契約為限，而雇傭關系中之報酬，也不以金錢為限，舉凡世間事物，皆可作報酬品。即勞動本身，亦可作報酬品。此外，一言道謝，一文之志感等精神表示，本無經濟價值，也可作為精神報酬。［29］(2)受雇人執行職務之范圍。關于受雇人執行職務之范圍，其時學界主要有以下三說:第一，以雇用人之意思為標準說;第二，以執行職務之外表為標準說;第三，以受雇人之意思為標準說。認為第一說失之過狹，不足以保護被害人之利益;第二說亦未見其當，蓋有時形式上雖屬于執行職務之范圍，如受雇人為自己之利益為之，亦使雇用人負責，未免過苛。故其認為應以第三說為當。［10］(P170－17)陳瑾昆則采第二說，其意謂:“但凡與使用事項有關系之行為，均可包含。故屬于事項之行為，固不待言，即其附屬之行為，輔助之行為，其他相關連之行為均可”，“至是否系為使用人之利益，并合于使用人之意思，均所不問”。［11］(P120)第四，定作人責任。依據民國民法第189條，承攬人執行承攬事務，倘有不法損害他人者，定作人不負損害賠償責任，定作人于承攬人執行職務時為指示而有過失者，仍應負賠償責任。［2］(P195)該款之規定，在大陸法系各國，除日本外，均無明文規定，然日本系仿自英美法，而民國民法又仿自日本。大陸法系各國對此不設明文規定，蓋認為該項所定之責任，應由承攬人負責，是為當然。在定作人指示有過失的情形下，不啻定作人以承攬人為機械而利用之，準諸間接侵權行為之旨，自應由定作人負責，亦無特設明文規定之必要。［10］(P174)第五，動物占有人責任。民國民法第190條規定了動物致害之侵權責任。其意謂:動物加損害于他人時，使用或占有該動物之人，原則上應負損害賠償責任。關于該條所定動物之意義，王承廉認為，原則上應采狹義，依普通之觀念判斷。故豺狼虎豹等猛獸不包括之，其主要即指馬牛羊雞犬豸等家畜以及昆蟲魚類等一切動物。［30］動物加損害于他人，民國民法學界通說認為，其負責之要件如下:(1)動物加損害于他人時，以該動物有人管領，其行動得予以控制者為限。(2)損害須因動物之“行動”而發生。利用動物為損害他人之工具者，損害系因人之利用“行為”所致，與動物無涉，仍應適用民法第184條普通侵權行為之規定。［30］第六，工作物所有人責任。民國民法第181條規定了建筑物和地上工作物加害之侵權責任。就該條之立法意圖言，蓋以土地上之工作物等，常因設置或保管有欠缺，以致倒毀破損而發生不測之危險，故加重所有人之責任，以便預防危險之發生。至于何謂地上工作物者，王承廉認為，地上工作物指于土地之上以某種目的依人工之建造，而與土地有聯接關系之設備。建筑物乃工作物中之最顯著者，如民法所例示之房屋、橋梁、堤防、運河、溝渠、軌道、電桿、電線、紀念碑、銅像、水管、道路等均屬之。［31］至于工作物所有人責任成立之要件，王氏認為應該包括以下兩方面。積極要件即所有人就其工作物之設置或保管有欠缺，致損害他人之權利者;消極要件即工作物之所有人對于防止損害之發生，已盡相當之注意者，即可不負責任，故亦稱為免責要件。
(四)1．損害賠償債權作為一種請求權，其與預防損害請求權①也存在一定的關系。所謂預防損害請求權，“即對于侵權行為尚繼續，或有重復侵權之虞時，有被害之虞之權利人，亦得請求防止”。［5］(P120)民國民法對于侵害權利，僅有事后救濟之損害賠償，尚無事前預防之一般規定。因此對于被侵權人是否擁有預防損害請求權，學說紛歧，大致可別為三說:(1)消極說。法律對于侵權行為，既僅認損害賠償責任而無不作為請求權之明文，自不能認其存在;(2)積極說。權利均有不可侵性，在有被侵害之虞時，自應許其請求除去或防止;(3)折衷說。謂僅限于絕對權始有不作為之請求權。［戴修瓚主積極說，其說略謂:“吾人因法律所保護之權利或利益，必使得實行，且不可侵害，倘有因侵權行為將受侵害之虞者，即得請求預防，并訴請勿為侵權行為(不作為之訴)，故有侵權行為上之損害賠償請求權時，亦必有侵害預防請求權，此乃當然之一般原則，毋庸經法律之明定。”②而、陳瑾昆、蔡天錫麟則在其著作中均采折衷說。如認為，民國民法對于權利之被侵害，得請求除去，或于有被侵害之虞時，得請求預防，惟限于人格權及所有權，而人格權及所有權又均為絕對權，則依類推適用，自惟絕對權始有不作為請求權，相對權則否。陳瑾昆認為:權利在有被侵害之虞時，得請求預防，但僅以絕對權(即支配權)為限。2．損害賠償之當事人侵權損害賠償之當事人，按之民國時期民法學界通說，約可分為債務人和債權人。下面移用之論斷分述如次:第一，損害賠償之債務人，如在一般侵權行為，為行為者本人;反之，在特殊侵權行為，或為行為人，或為行為人以外之人。第二，損害賠償之債權人通常為被害人，但被害人以外之其他幾類人，亦可為債權人。具體包括:(1)為被害人支出殯葬費之人;(2)被害人負有法定扶養義務之第三人;(3)被害人之父母、子女及配偶(請求賠償慰藉費)。［10］(P187)戴修瓚還進一步認為，此處所涉之被害人之子女，亦包含胎兒在內。［3．損害賠償之范圍及方法侵權損害發生之后，賠償范圍應如何確定，又可分為以下兩種情形:第一，當身體、健康、名譽或自由被侵害時，依據民國民法第195條第1項前段規定:“不法侵害他人之身體、健康、名譽或自由者，被害人雖非財產上之損害，亦得請求賠償相當之金額。”該條之規定，實為精神損害賠償，也即慰藉費之規定。①其立法意圖在于慰藉被害人因身體、健康、名譽或自由被侵害時所受精神上之苦痛。損害賠償，通常以賠償被害人財產上之積極的及消極的損害為目的，而該條規定對非財產上之損害亦應予以賠償，此為損害賠償范圍之特殊規定。第二，當身體或健康被損害時，依據民國民法193條第1項規定，除依據一般通則請求賠償財產上之損害，及依據第195條第1項前段請求賠償非財產上之損害外，因此喪失或減少勞動能力或增加生活上之需要者，也有損害賠償請求權。②所謂喪失或減少勞動能力，即其工作能力全部或一部之滅失，所謂增加生活上之需要，例如非服相當之補品方能支持其身體或健康。［10］(P189)至于損害賠償之方法，針對不同的侵害對象，又有若干不同:首先，身體或健康被侵害時，法院得因當事人之聲請，定為支付定期金，但須命加害人提出擔保。至關于提出擔保之方法，法律上并無限制，舉凡物的擔保及人的擔保，均得有效提出。其次，名譽被侵害時，除前述之得依民國民法第195條第1項前段請求精神損害賠償外，依同項后段亦“得請求為回復名譽之適當處分”，所謂回復名譽之適當處分，例如由加害人登報道歉等。［最后，物被毀損時，依民國民法第196條規定:“不法毀損他人之物者，應向被害人賠償其物因毀損所減少之價格。”依據民法通則，損害賠償以回復原狀為必要，而此條規定逕許其以金錢賠償，是為賠償方法之特別規定。所謂毀損，不以有形的毀損為必要，即無形的毀損，例如因事實上或感情上使其物不能供本來之使用因而減少其價格者亦屬之。所謂賠償其物因毀損所減少之價額，如屬一部毀損，固以賠償其毀損部分之價格為已足，有雖毀損一部而致喪失其物經濟上之價值者，自應賠償其物原有之交易價值。此外，除對于現實之損害，可以請求賠償之外，凡因不能使用收益該物而生之損害，亦可請求賠償。［33］
篇6
《清代習慣法：社會與國家》一書由梁治平著，并于1996年由中國政治大學出版社出版，是中國政法大學出版的《“法律文化研究中心”文叢》系列圖書的組成部分，在《清代習慣法》的主題部分，作者共分十個部分對《清代習慣法》相關的問題進行了研究，在研究中，作者不僅對“法”和“習慣法”的概念進行了回顧，并且對“社會”與“國家”的關系、“習慣法”和“習慣”和關系、“習慣法”和“社會”的關系以及“國家法”和“習慣法”的關系進行了研究。在研究中，作者將習慣法的調查報告、清代與習慣法相關的官方檔案以及清代的民間契約書作為研究的原始資料，以“習慣”與“習慣法”為研究的切入點，對“國家和社會”的關系以及相互作用過程進行了研究。梁治平對“社會與國家”問題的研究，不論是研究的方法還是論證的方法都體現出一個法學理論大家所具備的特質，對其研究方法和論證方法的回顧和學習，不論對于法學理論學習、研究還是對于法學論文的撰寫都具有較高的參考價值。
（一）《清代習慣法》研究方法回顧
文獻積累在法學研究中有著重要的作用，甚至有學者提出“法學就是法律文獻學”的觀點，在研究中，需要積累大量與研究對象有關的研究文獻和研究資料。梁治平在《清代習慣法》中對“社會與國家”問題進行研究和論證的過程中，無處不體現出文獻在研究中的作用，而文獻的積累和使用，也是梁治平《清代習慣法》研究方法的重要體現。梁治平在《清代習慣法》中對文獻的積累和使用主要體現在研究對象、研究方法和研究成果等三個方面。
在研究對象的文獻積累和使用方面，梁治平在研究“清代習慣法”的過程中，不僅使用了前北京政府司法部1920前后在全國范圍內進行的民商事習慣調查的基礎上印行的《民商事習慣調查報告錄》，而且還使用了中國第一歷史檔案館以及其他檔案館的清代司法檔案，并使用了大量的清代民間契約文書，這些數量龐大的資料都為梁治平研究清代習慣法提供了堅實的研究基礎，而在《清代習慣法》中，作者也對這些資料進行了充分的使用。
在研究方法的文獻積累和使用方面，在《清代習慣法》的導言中，梁治平就大量的使用了羅伯托·昂格爾、黃宗智、溝口雄三和岸本美緒等學者的研究方法，在《材料、概念與方法》一章，作者更是直接將E.A.霍貝爾概念及方法體系引進到對清代習慣法的研究中。梁治平對研究文獻的應用充分的體現出其對這些研究方法相關的文獻的掌握程度，也反映出研究方法的文獻積累和使用在法學理論研究中的重要作用。
在研究成果的文獻積累和使用方面，在導言一章中，對羅伯托·昂格爾、黃宗智等學者的研究方法的引用的同時也是對其研究成果的使用，在《導言》一章中對梁啟超和梁漱溟的研究成果的引用、在《民間法、習慣和習慣法》一章中對千葉正士的“法的三重結構”以及《再論習慣法》一章中對ArthurHendersonSmith、R.格爾巴特、胡先縉、MartinC.Yang等學者對“面子”的研究成果更是充分的體現出梁治平對既有研究成果的掌握程度，這些研究成果方面的文獻積累對梁治平對清代習慣法的研究提供了充足的論證基礎。
（二）《清代習慣法》論證方法回顧
在閱讀《清代習慣法》的過程中，大量文獻積累和使用不僅為結論的形成提供了堅實的基礎，作者對各種論證方法的熟練使用也使得論證更為嚴謹。作者在《清代習慣法》中使用了大量的論證方法，本文并不一一進行贅述，僅就作者使用較多的演繹證明方法、歸納證明方法和簡單枚舉歸納推理方法進行回顧和說明。
演繹證明方法的使用方面，以《習慣法與國家法》一章為例，作者通過對“小傳統”和“大傳統”這一一般性原理和原則作為論據，對作為小傳統的習慣法和作為大傳統的國家法進行比較論證，并繼而對習慣法和國家法的相互影響、習慣法與國家法的沖突以及兩者的聯結人和聯結點等問題進行了分析和說明。作者在其他章節中還有大量演繹證明方法的使用，這一方法的使用不僅使得論證更易于展開，而且為其結論的形成做了很好的準備，也使的整個論證過程更為合理和完整。
歸納證明方法的使用方面，主要體現在《再論習慣與習慣法》一章中，在該章中，作者在回顧E.Ehrlich、P.Bohannan、L.Pospisil、RoscoePound以及SybilleVanderSprenkel等人對“法”的定義的基礎上對“法”的概念進行了重新定義。除此之外，作者在論證的過程中，特別是在回顧已有的研究成果過程中，也大量的使用了歸納證明的方法。使用歸納證明的方法，通過以已有研究成果為論證的基礎，對一般性的原理或論題進行的論證，使得所論述的原理和論題更為客觀合理。
簡單枚舉歸納推理方法的使用方面，主要體現在《習慣法起源舉例》和《習慣法制度考略》兩章（雖然其他章節中作者依然有使用簡單枚舉歸納推理的方法，但是以這兩章的使用最為廣泛），在習慣法的起源舉例中，作者枚舉了自然、社會變動、智慮者、祖先崇拜、迷信、感情、道德和流傳等8種習慣法的起源，而在接下的“習慣法制度考略”中將習慣法的制度歸納為婚姻、析產與繼承、永佃及一田兩主、典與賣、找貼、會、中人等8個種類，作者通過簡單枚舉歸納推理的方法，有效的解決了在習慣法起源和習慣法制度論證中面臨的困難，對習慣法的起源和習慣法的制度進行了論證。
三、法學研究和論文撰寫過程中的常犯錯誤反思
在閱讀《清代習慣法》的過程中，在被作者的研究方法和論證方法所折服的同時，也對一些廣泛存在的法學研究和論文撰寫過程中常犯的錯誤進行了反思，特別是對當年學術界在法學研究中所形成的思維定勢和論文寫作中出現的錯誤進行了反思。與梁治平作為法學大家在《清代習慣法》中所體現出的豐富的研究文獻積累和嚴謹的論證所形成對比的是，在當前的法學研究和法學論文撰寫過程中常犯的錯誤主要體現在研究對象資料積累不足、研究方法選擇不當和研究結論缺乏堅實的基礎等三個方面。
在研究對象資料積累不足方面，在研究的過程中，在選擇好研究的對象后，需要收集大量與之相關的研究資料，對于法學研究而言，由于法學研究的特殊性，在研究的過程中，不論是使用理工科以及管理學科的調查和統計的方法進行法學實證研究還是進行相關的理論研究都需要積累大量與之相關的研究資料，只有在豐富的研究資料和文獻積累的基礎上才能保證研究結論的客觀性和公允性，而這，卻恰好是非法學本科的法學研究生的短板。
在研究方法的選擇方面，研究方法的選擇需要依據研究的對象而定，在確實研究的對象后，需要根據所需要達成的研究目標選擇合理的研究方法。而對于非法律本科的法學研究生而言，由于缺乏系統的法學理論學習，在進行法學研究的過程中掌握的研究方法相對較少，在選擇研究方法時也缺乏應有的靈活性。
研究結論缺乏基礎，即論證的嚴謹性方面，其本身也是由于研究對象資料積累不足和研究方法選擇缺乏靈活性的直接結果，在法學研究和法學論文撰寫過程中容易出現簡單羅列觀點、論證不合理以及邏輯不合理的問題。
四、法學理論研究及論文撰寫方法的建議
對于當前的法學研究和法學論文撰寫過程中常犯的研究對象資料積累不足、研究方法選擇不當和研究結論缺乏堅實的基礎等問題，應當分別針對這些問題采取相應的措施進行克服。特別是對于當前的法學理論研究和論文的撰寫，更是應當針對這些問題采取相應的措施進行克服，提升自身的法學理論研究能力和法學論文撰寫水平。
首先，應當加強文獻積累。加強文獻積累，具體而言，包括加強研究對象相關的資料以及文獻的積累、加強研究方法的文獻積累和研究結論相關的文獻積累，對于還未確定研究對象的法學研究生而言，主要是加強研究方法方面的文獻積累。
其次，應當加強法學理論學習。對于法學而言，在研究的過程中，既可以從實證的角度進行研究，也可以從理論的高度進行研究，但是要想在法學研究中取得成果，只進行實證研究是遠遠不夠的，在研究的過程中，必須分析現實問題的理論實質，因此，在加強法學理論學習的過程中，應當特別重視部門法學理論、法理學甚至哲學方面的理論學習。
最后，應當加強寫作鍛煉。在法學論文的撰寫過程中，論文的好壞會直接受到作者寫作水平的影響，而寫作水平的提升，除了不斷的進行寫作之外，并沒有其他的捷徑可循。在加強寫作鍛煉的過程中，應當結合文獻積累和法學理論學習，多動筆，唯有此，才能撰寫出合格的法學學術論文。
結語
本文以非法學本科的法學研究生的視角，結合閱讀梁治平《清代習慣法：社會與國家》的體會對法學理論研究和法學論文撰寫進行了初步的研究，在研究中對法學研究和論文撰寫過程中常犯的研究資料積累不足、研究方法選擇不當和研究結論缺乏基礎等問題進行了反思，并針對這些問題，提出加強文獻積累、加強理論學習和加強寫作鍛煉的提升法學理論研究能力和法學論文撰寫水平的建議措施。由于學習法學的時間較短，并囿于當前的寫作水平以及研究時間的限制，文中未免存在不足之處，對于這些不足，期待讀者和同行專家的批評指正，以便在以后進行更為深入的研究。
參考文獻：
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二、工科院校法學案例教學面臨的問題
由于認識到案例教學的重要意義，目前很多工科院校都將其貫徹于法學教學之中，但總體來講還存在著一些不盡如人意之處，影響了案例教學應有功能的發揮，主要問題概括如下：
（一）重形式而輕效果在一些工科院校，開展法學案例教學成為對外宣傳、彰顯創新的有力依據，是否采用案例教學還被作為教學考評的一個量化項目，受此影響，法學案例教學異化為“追趕潮流”之舉。然而這種對形式的過分注重，卻隱藏著對法學案例教學實際效果的忽略。比如，案例教學淪為變相的案例講授，教師依然是主導，從案例選擇、問題設置到結論得出仍受控于教師的指揮，而學生只能處于被動地位，只不過是從“聽講課”變成了“聽案例”。尤其是部分教師不注重典型案例和真實案例的選擇，往往將“格式化”后的虛構案例引入討論，這不但不能調動學生參與的興趣，也無法用實際問題來檢驗學生所學，案例教學的效果可想而知。
（二）不適應工科院校法學教學的特殊需要前已述及，工科院校的法學欲求得生存、發展，必須突出自身特色，發揮自身優勢，因此工科院校法學教學不僅要注重培養學生對法學基本理論、基本知識的掌握，還要利用工科院校多學科、重實踐的文化氛圍優勢，突出對學生應用能力和實踐能力的培養。在這種情況下，旨在檢驗法律職業技能，賦予法律實務工作“市場準入”資格的司法考試就理所當然成為眾多工科院校法學教學的重頭戲，司法考試的過關率也被視為評價法學教學質量的重要指標。但是，很多工科院校的案例教學卻并未很好回應司法考試的現實要求，更多關注學生對抽象法學理論的理解，其存在的價值僅限于解釋和補充說明所講授的理論內容，而非綜合運用法律知識解決實際問題的思維過程，因此極易導致學生產生思維上的惰性以及認識上的誤區，一旦面對司法考試中紛繁復雜的案例情形便不知所措，所以雖名曰“案例教學”，但實際上卻不能適應司法考試中案例分析題的需要，顯然是一種失敗的案例教學。
（三）不利于工科院校學生綜合素質的培養實踐能力和創新精神是衡量學生綜合素質高低的重要標準，體現了教育對社會需要和學生潛能的開發以及個性全面發展的滿足。我國《高等教育法》第5條就規定：“高等教育的任務,是培養具有創新精神的和實踐能力的高級專門人才。”但是，目前不少工科院校的法學案例教學卻與高等教育培養學生綜合素質的要求背道而馳。教師往往在案例教學中占主導地位，學生只需在教師事先安排的思路“誘導”下，對格式化后的“平板型”案例展開定向分析、思考。而且，該過程以書本理論和立法規定為大前提，學生按照三段論式推理，結合案例給出的小前提得出最終的分析結果。不難發現，這種案例教學方式使學生失去了和關系縱橫交錯、事實紛繁復雜的真實案例直接接觸的機會，不利于他們綜合分析能力和實踐能力的培養，而且由于將書本理論和立法規定作為推理的大前提，實際上也消解了學生主動挑戰主流觀點或法律條文中可能存在缺陷的熱情，抹殺了他們的反思意識和創新精神。
三、工科院校實施法學案例教學的基本理念和具體思路
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即使在“依法治國，建設社會主義法治國家”治國方略的確立和“構建社會主義和諧社會”戰略任務提出的當下，在法律體系日漸完善、法學教育日臻成熟的情況下，仍然避免不了在法的運行過程中所面臨的諸多困境和考驗，這些矛盾的出現同樣給法學基礎理論教學提出了課題。
困境一，法理學以哲學為背景進行研究，具有抽象性、概括性的特點，這樣就不免與現實產生距離。法學基礎理論的學習可以為以后其他部門法學科的學習，提供一般規律性的法學方法論的導引作用。但是在司法實踐中，法學基礎理論的導引性就顯得很乏力，各個部門法在解決實際問題時依托立法及司法解釋的運行來完成，反觀法學基礎理論對司法實踐的指導則明顯微弱得多，表現出處理各類問題層面上的滲透力不足。然而，法學基本理論作為一種指導性的學理，其干預力應當在廣度上、深度上都是完整的，但事實是法學理論在指導的深度上只停留在了理論層面，在進入實際操作層面發生了斷層。這就導致了法學基礎理論在作為法律職業準入資格的司法考試中處境尷尬。以每年全國性的司法考試為例，司法考試的應然狀態應當是法律人由理論層面向實踐層面發展的一個關節點，而恰恰在這個關節點處，法理學發生了斷層。從而發生了一種奇特的現象——平時所學習的法學基礎理論知識在司法考試中通常不是標準答案，而司法考試中的參考答案在真正法學理論中又經不起推敲，這一點在法理學中表現尤為突出。擔負選拔優秀法律人才、意義重大的司法考試中的應試法學理論與真正的法學理論之間產生了的巨大沖突。而這種狀況的出現，也值得法學基礎理論教育進行深刻的反思。
困境二，我國法學基礎理論教育起步較晚，無論是在法律文化積淀層面、還是法律價值內涵、技術制度層面都與西方法理學有一定的差距。在教學活動中，許多法律著作通常的寫作模式都是：就一個問題列舉許多西方學者觀點，論述其優缺點，最后提出法理學是怎樣認識的，在批判其他觀點的狹隘性、局限性過程中提出后者怎樣具有超越性。但是，這種觀點無非是以上各種觀點的總結和捏合，并沒有太多的創新和高明，即所謂的“折中說”。誠如學者說：“所謂‘折中說’，即是沒有學說，因為根本沒有自己的觀點。”如果我們的法學教育習慣在這樣一種亞健康的思維模式下發展，總是在批判他人觀點中尋找，在整合他人觀點中獲得成就感，那么，我們的整個法學教育就真的很難步入法律的理想家園。
困境三，法學基礎理論一向被認為是一位表彰權利的勇士，但是在權力面前卻失去了太多的骨氣。法律為政治統治服務本身無可厚非，但是，突破法律所秉承的原則，唯政治統治馬首是瞻，這不能不說是一種悲哀。法學理論中許多優秀的價值理念，完美的技術制度，神圣的精神內核，當與國家的現實情況和政策意向發生沖突時忽然變得蒼白無力；而當政治統治發生需要時，卻動輒任意修改法學基礎理念，影響其價值取舍，撼動其基本根基。在我國法治化進程中，法學基礎理論作為其他部門法的基礎對法治精神的實質內核應當是一種堅持，而不是對政治的一種迎合。法學基礎理論作為各個部門法的基礎在我國法治化進程中應當充當開山鋪路的急先鋒，依法治國的過程是一個克服政治任性的過程，法學基礎理論應當為依法治國尋求更多的理論支撐點，而非為政治的任性提供自圓其說的依據。只有在這樣的過程中，法學基礎理論教學才能步入真正的良性循環。
三、法學理論教學的解決出路
以上，是筆者結合近幾年從事法學教學活動，基于和學生的深入交流、歸納總結的思考所得。這些方面的困惑應該說不僅是對當前法學基礎理論課程教學效果的困惑，同時也是對整個法學教育發展的困惑，更是法學理論教學在法學教育過程遇到的實際問題。有鑒于此，結合法學基礎理論課程自身的培養目標和方向，在今后的法學理論教學活動及學習中，應該作出一一校正，教學手段及方法適時作出適當的調整。
首先，為了解決第一重困境，筆者認為法學基礎理論課在倡導學習運用法律原理的同時，應當注重對法律事實探知能力的培養，加強學生對法律事實調查、搜索、歸納、提煉、分析、認證的能力。這并非是簡單的調查搜集客觀事實，而是法律人運用法律思維去判斷、分析、確認、選擇客觀事實，提醒學生對某一問題得出的結論是以法律事實的探知作為第一手材料的。從現實角度出發，對事實材料背后所蘊含的法律關系進行提煉、認證，最終獲得對事物的法律評價和價值判斷。借以試圖聯結法律基礎學科在理論和實踐之間的斷層，加強法學理論在司法實踐層面的滲透力。考慮到學生實際應用能力的培養，浙江警察學院《法學導論》的授課計劃特意嘗試安排三次實訓課程，分別以讀書報告會、案例分析、主題辯論等方式開展，實訓內容豐富，貼近實際生活，學生參與熱情較高，教學效果反映良好。
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教育要培養面向未來的人才，那么它的指導思想就應走在社會發展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學實踐中存在的偏重于教學知識量的多少，沒有發揮學生主動性、創造性等問題，筆者在前人研究實踐的基礎上，對中學歷史教學改革提出一點設想：把以講授法為主的方法逐步過渡到引導、討論法。
二
引導、討論法的具體步驟是：課前，教師根據教學內容設計有意義的主題或帶有爭論性的問題，布置給學生；要求學生閱讀教科書有關部分，并到圖書館利用各種資料，如百科全書、小冊子以及研究資料等，作好上課前的知識準備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關的內容；最后準備一個提綱或報告。教師在認真鉆研教學內容的基礎上，也要準備一份計劃；設計如何開始討論、討論的方法、預計學生回答問題的情況、可能提出的問題、希望學生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡短的發言，幫助學生了解討論的性質、內容和步驟；也可由學生提出問題，其他學生發表見解，教師可隨時補充。教師在討論完畢時，從中發現疑難或者有意義的見解，闡明自己的看法，指出討論中的優缺點。對某些仍有爭議的地方，允許保留意見，而不強迫學生接受。
這種討論式的教學方法能否適用于初中教學？回答是肯定的。初中學生年齡一般介于十一、二歲——十四、五歲之間。著名心理學家皮亞杰在大量實驗研究的基礎上，證明這個階段的兒童可以處理各種可能性和假設，進行抽象的、創新型的邏輯思維，〔5〕“他們的思維水平開始接近并達到成年人的水平”。〔6〕皮亞杰的研究說明：兒童的頭腦不是“白板”一塊，他們是有思維能力的人，經過培養，逐步發展，接近成人。而且，由于兒童對世界充滿好奇心，凡事有疑必問，常常能提出種種天真卻不失哲理的問題。特別在大眾傳媒發達、普及的今天，兒童在接受正規學校教育的同時，通過多種信息渠道，還能獲得大量的知識經驗。在這種背景下，給學生大腦以足夠的、合理的、豐富的、能激起他們興趣的刺激，完全有可能把他們的創造性發揮到最大限度。上海市實驗學校經十多年的實驗，充分證明了兒童創造潛力是很大的。〔7〕對他們的知識水平和智力潛力，教師應充分估計并積極采取引導措施。
上述討論法是由學生獨立參與探究的學習活動，使課堂教學成為師生多向信息傳遞、獲得創造性認識的過程，而非學生單方面接受教師提供的知識。它具有以下優點。
首先，以學生活動為主，可培養學生學習的獨立性。課前準備要求學生認真閱讀教科書，查閱參考書，可養成他們從小讀書的習慣和查找、搜集文獻資料的能力，學會如何獲得知識遠比教給學生知識重要，而且能使學生從被動地回答問題發展為主動提出問題。發現問題、提出問題在人的思維發展中至為關鍵，“思維從疑問開始”。李政道博士也認為：“學習怎樣提出問題和思考問題，應在學習答案的前面。”〔8〕而獨立提出問題的能力能通過這種課型慢慢培養出來。在解決問題過程中，學生因具有強烈的問題意識，思維活動會大大加快，經過思考、提煉，依邏輯關系排列、組合，使松散的知識通過學生加工成為系統并建構成自己的思維方式。總之，學生的學習主動性會大大增強，并從中品嘗到學習的樂趣，不斷積極探求進而推動學習進一步深入發展。這種能力不僅在學校教育階段需要，從長遠來看，對人的一生發展作用甚大。
其次，課上師生間群體性的、自由的交談討論，可促進學生智力和能力的發展。尋求交流，既是學生的本能，又是現代生活的必然要求。更為重要的是，通過與他人思想上交流與合作，個體思維才能合成一個連貫的整體，還可幫助學生擺脫心理的“自我中心狀態”〔9〕而且從別人那里獲得豐富的信息，要經常改變思維角度，能促進思維的靈活性。所以課堂的自由交流，能使學生的語言表達能力、邏輯思維能力和臨場應變能力得到全面訓練。
第三，這種方法有助于培養學生積極的個性心理特征。探究問題需要學生經過動手搜集整理和動腦冥思苦想，腦力和體力高度緊張，這就要求學生有堅強的自信心、耐心和恒心。這種積極的個性心理（非智力因素）可以通過長期訓練形成。
第四，學生主動、積極地學習，能大大提高學習效果。根據學習心理學原則，學生自愿參與的學習過程，會進展迅速且學習內容保持率高。“因為學生將知識組織起來，并能隨時得心應手地檢索知識。”〔10〕在課前準備和討論過程中，大腦中已有的儲存信息，在定向思維不停地刺激下被激活了，沉睡多時的知識被喚醒了，而且以學生活動為主，方法靈活多變，使其大腦皮層始終處于興奮狀態，不易疲勞，學習效果好。此外，學生在非被動情況下更易于記憶學習內容。如果學生每堂課都能在理解中學習，記憶將不再是問題，也不再成為負擔，反過來又為能力培養提供源泉。
第五，課堂上師生平等對話，在和諧、自由的氛圍下，相互交流甚至相互影響，使教師及時了解學生的真實思想成為可能，教學更具有針對性。發現學生幼稚、可笑甚至錯誤的看法，正是教師幫助學生形成正確認識、價值觀念和人生觀，進行思想教育的良好契機，使課堂不但成為能力培養，也是切實進行德育的場所。而有時學生積累的課外知識或突發奇想也會啟發教師，使教學更趨完美。
可見，討論法不但能培養學生的思維能力，還對學生智力、思想品德、個性心理特征的培養和形成發揮很大作用。從實踐角度講，這也是可行的。
北京三級教師朱爾澄數年的教改實踐充分證明了啟發討論式教學方法是卓有成效且大有可為的。朱老師于1989—1990和1990—1991學年度在三中和幸福村中學初一做了學年初和學年末的問卷調查：入學時90％以上的學生希望老師課上講生動的歷史故事；而經過一年的啟發討論教學，到學年末，兩校都有70％以上的學生選擇“師生討論問題”的課型。短短時間內，學生的學習方法由被動接受灌輸到主動討論學習，發生了質的變化，學習興趣有了較大提高。而八中超常班學生對她的教學能“啟發引導積極活躍”一項的評價高達87.9％，說明對這種教學方法的高度認可〔11〕。需要指出的是，朱老師主要的教學學校三中是一所非重點學校，學生并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的啟發、引導、信任和鼓勵下，學生們熱情參與，積極思考，歷史思維水平普遍有了較大提高。
朱老師總能設計些帶有一定難度的問題，放手讓學生思考，鼓勵其創新思維，課上常會出現令人驚喜的情況。比如在講“隋朝開鑿大運河”時，她一改過去的講法，而是出示《中國水系圖》，讓學生觀察出中國水系特點：東部河流多東西流向沒有南北流向——需要開鑿一條南北的河，然后提出“開鑿大運河怎樣最省力？”在學生回答“選擇經過測量的大河之間的最短距離”之后，她繼續啟發道：“還有沒有更好的法子？”在“全班學生思路不通的情況下，由一個學習較差而且是十分頑皮的借讀生打開了同學的思路，認為溝通近于南北流向的天然河流，會大大節省勞力。”〔12〕再如比較“都江堰與鄭國渠哪項對秦國利益可能更大？”的問題，許多學生都從水利工程的功能來考慮。這時朱老師啟發學生換個角度，看戰國示意圖，在學生的沉默中，一個學生意識到鄭國渠位于秦國都城一帶，地處關中，具有重要意義，從而解決了問題〔13〕。類似的教學實例在課堂上幾乎隨處可見。像這樣的學生，我們不能低估他的智力潛能，如果不能被教師發現并引導發展，是十分遺憾的事情。
由于朱老師引導有方，講究教學民主，能充分調動各類學生的積極性，促進了他們思維水平的提高。《評價唐玄宗》討論課的成功即是一例。在學生學完唐朝全部歷史、具備足夠知識的基礎上，老師做必要的引發、講述，學生通過綜合分析，自己得出評價歷史人物的標準：“看他對歷史發展起的作用”，“看他的作為是否符合當時社會發展的需要，是否符合當時人民的利益”〔14〕，進而能辯證地、一分為二地認識唐玄宗在歷史進程中的作用，并得出了封建王朝盛衰興廢的一些規律性認識。這節討論課，訓練了學生用歷史唯物主義觀點、方法去觀察、分析、判斷問題的能力，達到了教學目的，充分顯示了學生的思維水平和潛能。她的實踐也證明了“學生在認識道路上能否取得成績，在很大程度上取決于教師是否相信每個學生的能力”這一研究結果的可信。如果教師們都能尊重每一個學生，正確估計他們的知識水平和智力潛力，多多提供他們主動學習的機會，不剝奪任何學生發表意見的權利，而且能適時、有效地引導、培養學生的思維，有難度、看似高深的問題學生也能迎刃而解，教學目標也就水到渠成。那樣，學生能力的培養就真正落到了實處。
三
不可否認，這種教學觀念的轉變、教學方法的實行不可能一蹴而就，要經過相當一段時間的逐步實踐、摸索和研究。即使在現今從幼兒園—中小學—大學—研究院都以充分發揮創造性為目的的美國也走過一個過渡階段〔15〕。更何況目前在我國歷史教學還受到相當多因素的限制，傳統教學觀念影響仍根深蒂固，教師能力素質亟待提高，教科書編寫尚需改進等等。但培養學生能力是歷史教學的要求和發展趨勢，為遷就目前的客觀條件和學生表現出的實際水平而放棄追求，降低標準，實乃對下一代不負責任。原蘇聯著名心理學家維果茨基堅信：學生的現有水平與最近發展區之間的動力狀態是由教學決定的。只有走在發展前面的教學才是良好的教學。在現有條件下可考慮在一節課教學中采用講授和討論相結合的方法。
課前讓學生預習教材，閱讀教師印發的有關材料和課外讀物，課上教師只需講重點知識，但要精心設計適合學生水平、層次的問題或情境，啟發、點撥、引導學生思維。在這里，教師不僅仍處于教育、教學的主導地位，還要求具備更全面的能力。一個好的教師除具備良好的業務素質外，還應“促進學生自由的、有創造性的人格發展，激勵他們熱情關注人生的意義以及他們自己生活的質量”〔16〕，而不是那些講得或背得最好的老師。理論上如此，實際上學生也喜歡能引發討論的課堂教學。學生的這一轉變和需要應成為教師不斷探索提高、改進教學的動力。
也許有人會提出：這種討論課要花費師生較多的時間和精力，比起講授法它很不經濟。不錯，可殊不知使相當多學生不用多動腦子就能學會一些知識的教學，會使他們的智力處于停頓狀態，不僅不利于學生智力發展，而且還會壓抑一部分智力發展較好的學生。如果一學期只搞一、二次討論課，它的“費時費力”比較很明顯，可經常不斷地采用這種課型，學生的閱讀、查閱工具書、發現問題、組織材料、撰寫報告及課上表達能力會不斷進步，隨著各種能力運用越來越熟練，花費時間會越來越少，各項學習任務的完成會越來越好，越來越快。從長遠來看，討論法不論從時間和效果來看都是很經濟的。因為它能在有限時間里培養學生思維能力、創造能力和動手實踐能力。
這種方法會不會加重學生的課業負擔？平心而論，學生負擔重主要是因為要做太多的重復性的、枯燥的、搬運工似的作業。他們不感興趣，心理負擔就重，記憶負擔也重。而且現在有不少學生把太多的時間和精力消磨在電視和游戲機上，卻把讀書、功課擠入有限的時間中。以上原因相互作用，導致了課業負擔沉重的結果。而討論法這種主動探索、創造性地學習，充滿樂趣，能極大滿足學生的求知欲、成功欲和表現欲；況且歷史課每周只有兩次，只要拿出一個小時用于讀書，從中能獲取大量有用的信息，為自己的學習打通道路，讀書之樂自然而生，讀書就會成為一種愛好，一種生活需要，而非強制和壓力，也就不再成為負擔。
如果每位歷史教師從初一開始有意識地培養學生養成科學思維的習慣，打破思維惰性和定勢，久而久之，隨著學習內容的增加，范圍的擴大，特別是接觸到世界史后，視野會更廣闊，學生就會提出更豐富更深刻的問題；學會正確分析、思考問題，就能夠積極面對現實生活和未來社會，無論將來從事何種工作，都會對社會做出貢獻。從這個角度講，歷史學科在提高全民族素質方面具有其它學科不可替代的長處，這正是歷史教育重在培養能力特別是思維能力的重大意義之所在。
應該承認，這種討論式教學法存在著一些尚待解決的問題，如何使學生在學習各階段之間妥善銜接，推動能力不斷向高層次發展，不同年級，不同層次學生思維水平究竟達到何種程度等，這些都需要進行科學的研究和測試。但無論有什么困難，采用何種方法，培養學生能力，提高思維水平是歷史教學的當務之急，希望這一目標能在教學實踐中切實落實。＊
注：
〔1〕楊振寧博士說：泰勒幾乎每天都有10個新想法，其中9個半是錯的，但每天半個新想法積累起來，足以使泰勒獲得巨大的成功。見《長江日報·下午版》1995年6月13日。
〔2〕《計算機世界·教育專版167》1995年5月10日。
〔3〕筆者在中學實踐及聽課、調查所得。
〔4〕（日）山內光哉編著《學習與教學心理學》教育科學出版社1983年版，第228頁。
〔5〕（瑞士）皮亞杰著《發生認識論原理》，商務印書館1987年版，第52頁。
〔6〕俞吾金著《問題域外的問題》，上海人民出版社1988年版，第314頁。
〔7〕見惲昭世主編《走向未來的學校》，人民教育出版社1993年版。
〔8〕李政道博士北京答記者問，《科技日報》1995年6月25日。
〔9〕〔10〕皮亞杰著《皮亞杰教育論著選》，人民教育出版社1990年版，前言第12頁。
〔11〕朱爾澄《從情理交融到歷史思維》，北京教育出版社1993年版，第31頁，140頁，143頁，48頁。
〔12〕同注〔11〕。
篇10
在授課過程中通過一個或幾個獨特而又具有代表性的典型事件，讓學生在案例的閱讀、思考、分析、討論中，建立起一套適合自己的完整而又嚴密的邏輯思維方法和思考問題的方式，以提高學生分析問題、解決問題的能力，進而提高技能素質。在所有授課過程中，通過學生成績管理系統及圖書館管理系統數據庫設計及管理，講解數據庫理論知識，學生能夠學有所用，將所學知識靈活運用到實際項目中。
1.2激發學生學習興趣
網絡數據庫中的案例來源于企業真實項目，通過分析討論，學生會主動探索解決問題的方法，活躍了課堂氣氛。例如，我們在授課過程中引入東軟等公司真實項目員工管理系統數據庫設計及實現、網上購物系統數據庫設計及實現等。在案例教學實施過程中，學生的學習興趣被激發到較高的水平，有利于理論知識的學習和理解。同時，學生是主角，由過去被動接受知識變為主動接受并積極去探索，便于學生掌握案例中所揭示的相關問題，通過認真思考，提出解決辦法。
1.3較強的實踐性
案例式教學過程中所選的案例必須與學生的實際項目需求相結合，所學案例要具有準確性及代表性，這就要求授課教師對案例中所涉及的相關知識應有較深刻的認識，選擇適合教學需要的高質量案例。所選案例必須與學生的實踐項目相結合，通過案例教學，有利于提高學生實踐操作技能。具備一定難度的案例，激發學生進行深入仔細地調查研究和分析評價，便于對這些難點和重點問題的理解和掌握，從而取得更好的教學效果。
2教學效果
案例教學法通過一個個典型案例，激發學生獨立思考和創新的意識，讓學生感受、理解知識產生和發展的過程，培養學生創新思維能力。學生在學習中能夠舉一反三，對案例進行完善和擴展，符合高職院校對學生能力培養要求。案例式教學實現了教學相長，即教師在教學中不僅是講授者和組織者，而且是討論中的一員，通過交流，產生思維共振和學術共鳴。學生的思維如果都活躍起來，他們在思考問題的深度和廣度上往往會超越教師，使教師和學生之間相互學習成為可能。合理運用案例教學法法，積極實行啟發式教學，對生活工作中遇到的問題，運用已有的能力解決它，為學生提供在“做”中“學”的學習機會，為以后更快更好地適應就業崗位打下良好的基礎。
篇11
選題是畢業論文寫作的第一步，也是論文寫作成功的關鍵一環，將具有一定的學術價值與聯系實際，解決實際法律問題，為地方經濟民生服務作為選題原則之一。選題時采取老師推薦與學生自主選擇相結合的方式，通過師生雙向選擇確定題目及指導教師。通過調查，筆者發現學生在選題上存在的主要問題是選題偏大、選題與實際聯系不緊密、選題陳舊不能切合社會熱點、選題不是自己感興趣的。而另一方面，調查數據顯示絕大多數學生認為在選題階段老師的指導很重要，無論是選擇推薦題目還是自選題目，都需要老師提供寶貴意見。另外，學生還希望系部能組織社會調研，開展畢業論文培訓，提供查閱資料的便利等。
(二)開題報告階段
在畢業論文的題目選定之后，學生應在閱讀相關書籍，查閱相關文獻資料的基礎上，擬出論文的寫作提綱，進行開題。通過問卷調查，筆者發現有些學生對于論文提綱的寫作，缺乏重視。在回答是否有必要組織開題論證的問題時，有55%的學生認為有必要，這個環節對論文有一定指導作用;有15%的學生認為應該進行，但作用不大;有30%的學生認為沒必要進行。學生對開題報告認識不足，不重視，特別是論文提綱不完善導致寫作困難增加。而針對這一問題，學生希望指導老師能就提綱寫作給予專門指導。
(三)論文寫作及修改階段
在這一階段，學生面臨的主要問題是文章的創新性不足，實踐中經常出現學生僅憑一兩篇論文或一兩本教材就完成論文的寫作或東拼西湊，復制加粘貼，畢業論文儼然成為他人論文的“拼盤”的現象，文章的創新性無從談起。而收集最新的研究文獻是解決論文創新不足的重要前提，因此學生希望指導老師在一定程度上提供論文相關信息、系部應對學生多開“綠燈”，為學生提供更大的平臺來搜集有用的資料。同時要幫助學生學會取舍，把新穎的有價值的用到自己的論文中，這樣不但可以增強自己論文的新穎性，也可以提高論文質量。
(四)論文答辯階段
論文答辯是畢業論文的一個重要組成部分，是對自己的論總結的環節。通過問卷調查可以看出學生在該階段缺乏一定的緊張感，對答辯沒有給予足夠的重視。雖說學院頒布一系列的針對答辯的要求，但是也有學生認為只是走過場而已。有些學生似乎更喜歡這種形式主義，針對這一問題，學生有如下的建議:改變答辯模式、建立末位淘汰制等。
二、學生在畢業論文寫作中存在問題的原因分析
(一)學生方面的原因
一方面，現在用人單位在選聘畢業生時，很少會考察畢業論文的質量，學生由此認為畢業論文對就業影響不大。學生不重視，必然會直接導致畢業論文的質量下降。另一方面，不少學生在學習中對所學知識只是死記硬背、應付考試，從而基礎理論知識不扎實，很少能深刻領會法學理論的內涵，同時也缺乏對其深層次的獨立思考。在對學生進行問卷調查中，筆者發現有近二分之一的人存在著入手盲目，思路不清，欠缺獨立思考和分析，甚至文不對題等問題，這都直接會引起畢業論文質量下降。
(二)質量監控方面的原因
本科學生畢業論文的教學過程是一項循序漸進的系統工程，然而我國高等學校對本科畢業論文教學的管理與規范還存在著較多問題，沒有形成完備、有效的管理機制來確保畢業論文的質量。例如過分依賴指導教師在過程監控中的作用，系部作為畢業論文組織管理主體發揮作用有限、缺乏嚴格獎懲機制，論文答辯程序形式化、尚未普遍建立論文相似檢測制度等。在畢業論文的寫作中，需要指導老師盡職盡責，加強監督和指導。但是，因為老師時間有限，精力有限，在一定的程度上疏忽和輕視畢業論文的教學環節，在論文指導過程中對學生采取放任自流的態度，師生互動交流少，沒有從選題、收集資料、撰寫文獻綜述、開題、撰寫初稿、中期檢查到修改定稿等層層把關。這也使得學生放松了自己對論文的要求，最終使得畢業論文的質量不高。
三、提高獨立學院法學本科畢業論文質量的途徑
通過對學生在畢業論文寫作中存在問題及其需求的調查，筆者認為要提高獨立學院法學本科畢業論文質量，需要系部、指導老師、學生多方的努力。教學單位在制定畢業論文質量監控體系時應重視學生的需求，結合學生實際情況進行。具體如下:
(一)學生應重視畢業論文寫作，增強自身綜合能力
學生是畢業論文寫作的主體，撰寫畢業論文的過程是學生將所學知識加以綜合、融會貫通，并進一步深化和應用于實際的一項基本訓練過程。因此只有讓學生認識到論文的重要性，才能從根本上提高論文質量。而學生自身能力如何是決定論文質量的關鍵。學生可從以下方面著手:從大一開始就認真學習，夯實基礎，掌握專業知識;積極參加各種社會實踐，豐富實踐經驗;擅于創新，培養自己的各種愛好。這樣有利于充實自己論文的內容，將研究建立在社會實踐的基礎上，有利于創新，避免了內容陳舊等問題的出現。
(二)系部應完善質量監控制度，積極組織學生社會實踐活動
完善的管理制度對于論文寫作起著重要的作用。系部應制定相關制度及各種文表，以便系部對老師在選題、開題、中期檢查等各個環節進行監督，督促老師加強對學生的管理，同時建立獎懲制度，將雙向選擇制與老師年終評比相聯系，增強老師的責任心;對學生要開展論文專題講座，講解畢業論文的重要意義、論文選題和寫作的方法與技巧、文獻資料的收集和整理的方法、怎樣撰寫文獻綜述、怎樣擬訂寫作提綱、以及如何組織論文的內容;改革答辯形式，如:將原來由老師提問學生回答的模式，改為學生對論文自我陳述、總結的過程;確立嚴格標準，進行論文相似度檢測。學生論文質量不高，一個主要的原因是缺乏實踐經驗，因此在論文中缺少數據支撐，缺乏實踐性，針對這一問題，系部需組織更多的實踐活動，讓學生自主的參加到社會實踐中去，在社會實踐中學習到更多的知識，以拓寬自己的視野，進而提高知識面，最終達到寫作論文時有話可說，有數據可用，不會出現人云亦云的狀況，寫出有自己觀點的論文，那么論文質量必然會有所提高。
(三)指導老師應加強監督管理，增強與學生的交流溝通
1．健全選題、開題步驟
對于推薦選題，老師應做到提前了解，胸中有數，推薦選題應盡量能滿足既體現專業知識，又與時事及學生的興趣相結合的要求，如果學生不感興趣，必然會影響論文的質量。同時老師也應該鼓勵學生自主選題。自主選題更有利于培養學生獨立思考問題，解決問題的能力。在開題報告期間，老師應開展開題專項指導，了解學生所需，幫助學生在此階段為論文寫作打好基礎。
2．加強對論文的中期檢查
論文中期的檢查工作直接影響著論文的最終質量。這個期間老師應該時常關注學生的論文進度，與學生進行交流，學生更應該將近期論文寫作中遇到的問題以及論文的完成情況及時向老師匯報，老師要根據具體情況給出具體的解決方案，這樣才有助于提高論文的質量。
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基礎教育課程改革是教育戰線一件非常重要的工作，因此，除了要用新的教學理念武裝自己以外，要提前在初三化學的教學中參考和滲透“新課標”的要求。
2、扎扎實實打好基礎，拼命趕進度不可取。
考生答題中存在的問題，與他們平時沒有準確地理解和掌握初中化學的基礎知識和技能有很大的關系，因而重視和加強基礎知識和基本技能的學習仍然是首要的。抓基礎知識，就是要抓化學課本知識，教學中力求每章節過關。由于各學生之間的智力差異和學習基礎不同，學生對化學的知識的掌握能力不同，教師應針對學生實際情況因材施教，盡量降低落后面。那種為了留更多的復習時間而在平時教學中拼命趕進度的做法，必然造成學生對知識的“消化不良”，甚至使部分學習跟不上的學生對化學失去興趣。抓基本技能，要抓好化學用語的使用技能和實驗基本技能。平時在實驗教學中，要讓學生真正了解每個實驗涉及的化學反應原理、裝置原理和操作原理，多給機會讓學生動手做實驗，體驗通過實驗進行觀察和研究的過程和樂趣，切實提高學生的實驗能力。
3、課堂教學的過程是教師的主導和學生的主體兩個作用緊密結合的過程，也就是傳播知識、發展思維與培養能力的辯證統一的過程。如何使這個過程做到科學、優化，經過實踐—反饋—再實踐的過程呢，我認為課堂教學應初步形成“讀、做、議、講、練”結合的教法。
“讀”，是各個環節的基礎，也是培養自學能力的重要途徑。所以，每章節我都列出閱讀提綱，教會學生圍繞提綱閱讀課本內容，思考疑難，找出答案。在指導學生閱讀教材過程中，也逐步培養學生的自學能力。
“做”，是加強實驗教學，讓學生動手做實驗。感知是獲得知識的第一步，是發展思維的基礎。根據初中學生興趣廣泛并喜歡自己動手的特點，盡可能地利用實驗組織教學，讓學生有更多實驗的機會。
“議”，是讀與做這兩個環節的深化，也是師生交往的階段，旨在達到培養學生分析問題、解決問題能力的目的。愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決問題更重要”。要鼓勵學生多思考，多發問。
“講”，是水到渠成的階段，也是知識點梳理、交代規律的環節。學生在讀、做、議的基礎上對教材有所感知，如果能得到老師點撥，將會實現新的飛躍。
“練”，是知識實驗階段，也是對知識的鞏固深化、培養解決問題能力的環節，有利于學生學習情況的信息反饋。練，首先要加強課堂練習，在課堂上做到“讀做議”中有練，根據教材的需要和學生的學習情況，編選基本練習題和綜合練習題，有計劃地布置給學生練習，這樣既照顧到大多數，又有利于對尖子生的培養。
4、重視獲取知識的過程和科學探究能力的培養。
要提高學生的能力，就要在教學中加強學生科學素養、發現問題、分析問題和解決問題能力的培養。平時教學與復習，都不能“重結論，輕過程，重簡單應用的機械操練、輕問題情景和解答思路分析”。而應該重視獲取知識的過程，讓學生掌握學習化學的“基本學科思維方法”。中考化學試題中常出現科學探究內容，因此對我們初中化學教學提出了更高的要求。我們應該準確把握課程改革方向，以課本知識為基本探究內容，以周圍環境為參照對象，讓學生親身經歷和體驗科學探究活動，主動學習，逐步形成科學探究能力。
5、強化教學過程的相互學習、研討。
多聽課，多探討，聽完課后能與上課老師及時進行交流，提出不足之處，以求達到更好的課堂效果。
6、加強實驗教學。
中考試題中，實驗題所占的比例越來越大，引起了我們化學教師的高度重視。在教學及復習中如果我們加強了這一部分的力度，對中考成績的提高會起到致關重要的作用。
7、理直氣壯抓好學有余力。我鼓勵有特長的學生參加學科競賽活動，給有特長的學生創造發展個性的氛圍，鼓勵他們冒尖，脫穎而出，這可為將來培養專門人才打下良好的基礎。我每年都選取幾名學生進行特別培訓，在參加競賽后他們都能取得比校滿意的成績，取得競賽最好成績是在2002年，當時我選了七名同學參加奧賽，兩名全國一等獎，三名重慶市二等獎，兩名重慶市三等獎。
二、加強學法指導，幫助學生如何學習化學，志在培養學生的學習能力
初三學生對化學這門學科的特點和學法，有一個認識和適應過程。有的學生說：“學化學跟學英語一樣，枯燥無味。”把化學看成一門“死記硬背”的科目，這就暴露了學生中有一個學習方法的認識問題。因此，我們為師者不能一味向學生灌輸死的知識，而是要加強學習方法的指導，交給學生學習化學的“鑰匙”，讓學生從死記硬背中解脫出來，提高學習的興趣。
1.引導學生多觀察，多分析
在教學中，我盡可能聯系生活中的化學現象，多提幾個為什么，讓學生用眼看，動腦想，動口議。
在實驗中，我重視培養學生觀察的習慣，在每一個實驗中，都從實驗內容、實驗裝置、反應原理、結論和處理方法幾個方面加以研究，使學生初步學會利用實驗去研究化學問題的基本方法；學會通過觀察去掌握實際現象，去說明物質性質及變化規律；學會用實驗去鑒別物質的組成和性質。
2.指導學生會記憶，減輕學生負擔
學化學要強調必要的記憶。學生初學化學時，元素符號、化合價、分子式、化學方程式等化學用語接踵而來，所以必須指導學生學會記憶。
3.讓學生學會正確的思維方法
在教學過程中，要教會學生善于發現問題、提出問題，注意培養學生聯系實際勤于思考的習慣。
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二、科學的教學方法與科學的學習方法相結合
教師要善于運用各種教學手段（如：觀察、實驗、電化教育、參觀等），采用多種啟發方式（如：講述、談話、提問、討論、實驗、讀書指導和各種各樣的練習等），激發學生學習興趣和積極性，培養學生掌握獲取知識的方法和途徑。
要引導學生正確運用概念。了解概念的“適用范圍”和“本質”。概念清楚了，還要會用，一方面是在答題時用，更重要的是用于解決實際問題。
要探求規律，注意歸納總結。中學化學里有許多分散的知識，但是不少知識在做“橫向聯合”時就往往能找到一些規律。找規律不僅是學會知識的好方法，也是由感性認識提高到理性認識的過程，是培養自己分析、綜合等思維能力的重要途徑。
探討規律要用科學的方法，最常用的是由很多事實總結出規律的歸納法，以及由此及彼的推導，即演繹法。學習化學時，這些方法像“鑰匙”教會學生如何學好化學。
