引論：我們為您整理了13篇文明教育論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
高校開展生態文明教育過程中存在的問題主要是：第一，目前高校的生態文明教育比較薄弱。眾所周知，校園生態文化、實踐教育、校園生態環境、課堂教育等對大學生的生態環境意識以及生態文明教育都有十分重要的意義。高校的生態文明教育者自身的行為和意識直接會影響到學生的生態文明觀念，但是目前在高校的生態文明教育中，很少有學生意識到自己已經在上生態文明相關的課程，對學校開展的生態文明活動不知情，這也說明高校并沒有充分重視生態文明教育，開展的環保生態活動比較少，學生參與的環保活動很多是從影視廣播、雜志報刊或者是互聯網等媒體中獲取的信息。第二，沒有建設良好的校園生態環境。學校的生態環境主要是指校園的規劃格局、校園所處的自然環境、校園硬件設施等，良好的校園環境能夠有效地提高學生對環境產生共鳴之感，使學生能夠在享受美感的過程中，潛移默化地形成生態文明意識。第三，學校的師資水平有待提高。高校的師資水平也是衡量高校生態文明建設的重要因素。目前高校的師資人員比較少，在快速發展的環境教育中，對老師的要求也越來越高，但是生態文明教育工作者還沒有具備充分的環境問題前沿知識，在環境教育過程中沒有先進的教學技能，老師自身的生態文明知識掌握不充分，生態文明意識有待加強。
2改善高校生態文明教育現狀的措施
2.1高校生態文明教育的現狀反思
針對高校生態文明教育中存在的各種問題，首先應該要提高高校管理者的生態文明素質。高校管理者的生態文明觀念直接影響到其他工作者的生態文明意識，具有引導和示范的作用。目前，高校管理者的生態文明意識停留在表層，沒有充分意識到生態文明的內涵和規律，這樣就沒有充分重視生態文明教育工作，影響整個高校生態文明教育的素質培養。其次，高校應該要重視生態文明教育工作。生態文明教育在高校開展的課程或實踐活動并不是十分完善，許多高校不能重視生態文明教育，在工作中只是按照上級國家規定象征性地開展一些相關的活動，這樣并不能提高學生的生態文明意識和觀念。
2.2改善高校生態文明教育現狀的途徑
首先，要加強對生態文明老師的指導和規范工作，主要是體現在對在職老師進行專業再培訓工作。在對老師的生態環保專業知識的訓練和培訓階段，培養老師的生態文明素養，使老師可以脫產攻讀生態文明相關專業的學位，同時在寒暑假期間，學校組織老師開展短期的生態文明教育培訓活動，并請相關的生態文明教育專家開展生態文明知識普及的講座，組織老師經常參觀和實地考察環境，這樣能夠增強老師對生態環境狀況的認識，在親身體驗的過程中，形成正確的生態文明觀念，在學校組織的研討會上，老師之間就生態文明教育的方法和內容進行交流，提高老師的生態文明教育的教學技能。其次，要加強對師范院校的生態文明教育工作，這樣能夠為該專業儲備更多的后續師資資源。眾所周知，師范學院是培養教師隊伍的重要力量，因此在老師走入工作崗位之前，應該在學院學習的過程中潛移默化地滲入生態文明教育的思想，這樣能夠使其更快地在行為、生活、思維、消費方式等方面形成關心環境和生態的思想，提高自身的生態文明素養，促使這些未來的老師在今后的生態文明教育中以身作則，為學生樹立正確的榜樣，使學生也形成正確的生態文明觀念。除了在師資方面為高校開展生態文明教育提供前提保證之外，高校也應該要強化思想政治理論課的作用，使學生能夠在學習中國特色社會主義理論等課程知識的過程中，潛移默化地加入生態文明知識，使學生能夠充分了解當今時代的生態環境問題、自然環境與人類生存的關系、人類自身應履行的義務等，引導學生樹立正確的生態教育觀念。利用學生的文化活動主陣地開展多樣的生態文化活動，高校可以號召學生參與社區、企業、旅游景點的生態文明活動和實踐中，加強學生對生態文明現狀的認識，理解生態文明知識，養成正確的生態文明行為，這樣能夠使學生從理論到實踐活動、從理性認識到感性認識、從他律到自律，充分學習生態文明教育的基礎知識，通過理論和實踐活動的生態文明學習，不斷強化自身的素養，使學生充分認識到生態文明建設的重要性，并能夠在學習和生活中樹立正確的生態文明觀念。
篇2
我們把教師文明禮儀規范列為教師評定職稱和年終考核的內容，??堅持開展“樹、創、獻”活動。如在第三中心小學召開“弘揚高尚師德，樹我教師形象”現場觀摩會，教師介紹了講師德、揚正氣、默默奉獻的感人事跡，學生代表作了“良師慈母暖我心”演講，學生家長熱情贊頌教師的高尚師德。可以這么說，我們的教師在學生面前，能以身作則，言傳身教，使學生在與教師的交往中受到潛移默化的教育；在接待家長時，能注意禮儀規范，給人和風細雨春天般的感覺。
三、凈化校園環境，用優美的氛圍陶冶人
我們把校園環境的凈化、美化、綠化作為禮儀教育不可缺少的途徑之一。要求學校對校園要整體規劃，做到安排有科學性、布置有教育性、整體上有陶冶性。
校長抓綠化，美術教師抓美化，衛生教師抓凈化，德育干部抓育人化，各負其責。
篇3
（二）培養學生正確的審美觀念
語文教學中不乏美的詞藻，書中自有黃金屋，書中自有顏如玉，文章中所呈現的自然風光之美、人文文化之美、語言韻律之美，語文老師有責任引導學生去結合自己的生活去感受這些藝術形象，豐富自己的感情，提高自己鑒賞美的能力。為自己的生活增加色彩，提高自己創造美的能力，發現生活中的美，創造美的生活。
二、生命教育在語文教育中體現的內容
（一）學會珍惜生命生命教育的目標是讓學生更加的珍惜生命
從而熱愛生命，感知生命的價值，學生是祖國的未來，是社會主義的接班人，在教育中不但要因材施教，還要教育學生各種生存、生活技能，提高自我保護意識和和能力，爭取活得“有意義”、“好好活”。在平常的寫作中要求學生寫周記和隨筆，將心中所理解的生命的看法通過文字敘述出來。
（二）引導學生閱讀引導學生閱讀
語文教材中的文章無不流動著民族文化的血液，引導學生閱讀，洗滌他們不沾世故的心靈，讓他們感受文章中勇敢的心，聰慧的思想和勞動人民偉大的創造力，賞析古老民族的想象力。接受優秀文化熏陶的同時，形成積極向上的人生態度。文章中的悲劇是怎樣發生的，讓學生反思原因，有助于學生吸取教訓，避免在現實生活中再犯類似的錯誤，珍惜現實中美好的事物，害人之心不可有，在現實生活中體會美好事物的價值。
三、關于語文教育中實施生命教育的方法
近期女生遇害事件頻頻發生，其自我保護意識的缺乏令人唏噓，我國15-34歲的人群中占首位死因的并非心腦管病、呼吸系統病，惡性腫瘤和意外死亡，而是自殺！學校教育更應在社會中承擔起生命教育的重擔，“教育具有提升人生命價值和創造人的精神生命的意義，換句話說，對生命潛能的開發和發展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責任”，語文學課的學習是所有課程學習的基礎，提高語文的認知素養和和心理健康水平，能更好的適應社會的發展，增強人際交往能力，學習教材，聯系生活，感悟自我生存的真實，從而更好的掌握自己的人生之路。
四、語文教育中實施生命教育的途徑
（1）要在豐富多彩的校園生活中以及社會實踐中進行生命教育，引導學生走向廣闊的社會生活，在活動中體驗生存的感受。聯合家長和老師的力量，以提高生合教育的實效性。
（2）增強師資力量，提高教師的生命教育能力，改變教學觀念，樹立有生命意識的指導思想，尊重學生的獨立人格。
（3）增強學校與學校之間的交流，組織有關生命教育的活動。在學習文化知識的同時，讓學生結交更多的朋友，無論對學生的學業還是社交關系都有了更加廣闊的空間。
（4）培養學生健康的人格。培養語文能力的同時，也要塑造學生健康的人格，語文教學對學生人格的培養具有義不容辭的責任，使學生既獲得了知識、培養了能力，又陶冶了情操，培養了健康的人格。
篇4
我們把教師文明禮儀規范列為教師評定職稱和年終考核的內容，??堅持開展“樹、創、獻”活動。如在第三中心小學召開“弘揚高尚師德，樹我教師形象”現場觀摩會，教師介紹了講師德、揚正氣、默默奉獻的感人事跡，學生代表作了“良師慈母暖我心”演講，學生家長熱情贊頌教師的高尚師德。可以這么說，我們的教師在學生面前，能以身作則，言傳身教，使學生在與教師的交往中受到潛移默化的教育；在接待家長時，能注意禮儀規范，給人和風細雨春天般的感覺。
三、凈化校園環境，用優美的氛圍陶冶人
我們把校園環境的凈化、美化、綠化作為禮儀教育不可缺少的途徑之一。要求學校對校園要整體規劃，做到安排有科學性、布置有教育性、整體上有陶冶性。
校長抓綠化，美術教師抓美化，衛生教師抓凈化，德育干部抓育人化，各負其責。
篇5
每當新的一學期開始，我首先對學生進行文明禮儀教育，上好第一次禮儀課，打好基礎、形成氛圍。具體做法：
首先對學生提出要求明確、具體、詳細的文明禮儀常規，使每個學生心中有數。然后重視第一次文明禮儀訓練。
一開始就重視禮儀訓練，打好底子，對學生進行禮儀教育。既要使學生明白“理”，又要訓練“儀”，學練結合，以練為主。做示范、教表演，使學生知道怎樣去做。讓學生形成正確的動作定勢，逐漸養成良好的習慣。
例如我讓學生扮演老師站在講臺上，我在講臺下面扮演學生，我行了一個標準的45度鞠躬禮，并大聲說：“老師好！”臺上的小老師就說：“同學好。”此時教室沸騰了，有的要出來當老師，有的要當學生，我借此情境讓學生分角色訓練，對每一組都進行評價，哪方面做的好，哪方面還要加強，張函莠同學沒有站直，手來回動，聲音小，我就走到他身邊鼓勵他再做第二遍，第三遍，我邊指導、邊做示范給這名同學看，直到他站直抬頭，聲音響亮為止。最后進行全班訓練，人人過關。老師認真的示范，加大力度訓練，學生也引起了重視。每個同學都非常認真的練習，形成了一個良好的禮儀氛圍。接著訓練學生坐、站、走的姿勢，我在前面擺一套學生桌椅，給學生做坐的示范：頭要正、身要直、腳放平，目視前方。又用標準的立正姿勢站在學生前面示范站姿，然后對學生進行反復訓練“起立、請坐”，達到整齊劃一、動作迅速，精神面貌好。毛莉玫同學坐不正，張楚棋同學站不直，我就到毛莉玫跟前幫他坐正，教張楚棋站直，讓他把胸挺起來，再拍拍他后背，讓他再挺一挺，直到滿意為止。為了讓學生明白其中道理，得到啟示，有所提高。我在黑板上畫了兩棵小樹苗，一棵是直的，一棵是彎的，對學生說：“小樹苗是直的，長大也是直的；小樹苗是彎的，長大也是彎的。你們好比一棵小樹苗，現在是直的，將來也是直的；現在是彎的，將來也不直。我又畫了挺拔茂盛的大樹和一棵彎曲的小老樹，我讓學生比較，哪棵大樹漂亮？學生異口同聲的說：“直直的大樹漂亮。”好，同學們，起立，這次效果最好，個個昂首挺胸，眼望前方，真是可愛極了！我目光巡視每一個同學，臉上露出笑容。拍拍張永軒的后背“不錯”，看著陳喬治，我不停的點頭“好”，最后我說：“同學們，你們都是直直的小樹苗，老師希望你們永保直立，最后長成參天大樹，有沒有信心。”同學們齊聲答道：“有”。有了站姿的基礎后，再練一練升國旗儀式，全體同學立正站好，少先隊員行隊禮，眼睛望著國旗，同學們練得都很認真。我示范行隊禮姿勢，同學們反復演練，為開學典禮和以后每周一升國旗打下了基礎。規范的教育訓練在孩子們的腦海中打下了一個文明禮儀的烙印，。
二、方法多樣做活工作
根據兒童心理做活學生文明禮儀的養成教育訓練工作，常常可以收到事半功倍的效果。我做了以下嘗試：
1、榜樣示范法
榜樣的力量是無窮的。教育學生見到老師或客人行45度鞠躬禮，我自己也要做到，給學生起到示范作用。比如上課師生問好我始終堅持行45度鞠躬禮向學生問好，即使是晚自習上完視聽課照常進行。平時學生向我問好，尤其是每天早晨和下午上班都能看到值日學生戴著紅飄帶，頻頻的向老師行禮問好，禮儀非常規范，每次我都點頭或招手并向同學們問好。在上學的路上，見到我班孩子我都主動和他們打招呼。每天送孩子放學到生活區門口，看到家長我都熱情的說：“您好！”或微笑著點頭致意。星期五下午班級進行大掃除，我喊任揚揚：“任揚揚，請你把掃把拿過來。”我接過掃把說：“謝謝你！”如果我做錯了，也敢于向學生道歉，說：“對不起”。學生為我倒水，我感激的說：“謝謝！”望著干干凈凈的教室，我對同學們說：“你們辛苦了！”這種教育的效果勝過千言萬語。在教育教學中我注意儀表端莊，以身示范，學生在師生交往中受到潛移默化的影響。
小學生在行為實踐中的榜樣影響，除教師外還有同學，學生也希望自己能成為別人學習的榜樣。我根據他們愛表揚，具有向上心理這一心理特點，在進行文明禮儀養成教育規范訓練時，堅持正面教育，注意樹立典型，讓禮儀榜樣去感染學生，為其他同學起帶頭和示范作用。
比如每當放學時，一經過校門處，發現修真同學大聲問好：“保安叔叔好。”我馬上表揚修真同學，說：“修真同學真有禮貌，是你們學習的榜樣。”讓同學們學一學。一會兒，再遇到老師，就會有張永軒主動帶頭問好：“老師再見”。我又表揚他，說：“張永軒也有禮貌，有禮貌的孩子人人夸。”孩子聽了美滋滋的。再問好的聲音更大了。接著，李帥看見老師從他身邊走過，主動行鞠躬禮：“老師好”，見到客人同學們齊聲喊：“客人好”。我高興的說：“我們班的學生真有禮貌。老師今天太高興了。你們看，老師的臉上全是笑容。”使學生在情緒上受到感染。為了使路隊在行進過程中不管是見到老師、客人、還是到我校檢查、參觀的上級領導，同學們都能主動問好，我采用的辦法是樹立榜樣、帶動全體。我選幾個工作認真負責、聲音洪亮、平時主動問好的學生進行特別培訓成為班級的禮儀標兵，然后在班級路隊前面安排季欣欣、陳喬治2個帶隊的，綦鑫、賴彬在排頭，中間是修真、李帥，最后是張永軒、張楚琪，告訴前面、中間、后面這些禮儀標兵，不要走神，要主動大聲問好。運用這個方法以來，每天放學的路隊一聲聲“老師好”“老師再見”是那么悅耳。我班學生在榜樣的帶動下，同學們精神面貌好，文明風氣盛，受到了老師的好評。
2﹑制約訓練法
制約訓練法是指用行為規范﹑常規等手段去約束學生，使其按正確的要求去做，逐步養成良好的行為習慣的方法。比如班上張楚琪、郭家輝同學在周一早上升國旗時，站沒站相﹑左右搖晃，還小聲和別人講話。回班級后其他同學自由活動，我找這兩名同學談話，我首先向他講道理：升國旗時要站直，千萬不能和別人講話，凝視著國旗，表達自己對祖國的熱愛之情。在本周內我利用課外時間反復訓練張楚琪、郭家輝同學站的姿勢，立正時五指并攏，中指指向褲縫。并且行隊禮望著教室黑板上面的國旗，高唱國歌，每天堅持訓練。一直到下周一升國旗禮儀行為規范標準為止，否則還要繼續練習。從此，張楚琪、郭家輝同學在升旗時表現得非常好。學生在不知不覺中接受了禮儀的養成教育，提高了講文明、懂禮儀的自覺性和主動性。
3、集體教育法
集體是孩子們成長的溫床。孩子們樂意在集體中表現。于是在文明禮儀養成教育訓練中，我極大限度的運用了兒童對集體的向心力，把個人與集體拴在一起進行教育。比如我把班級綦鑫、趙鵬琛、章穎、季欣欣這四個小隊分別命名為明星隊、火星隊、火箭隊和神舟5號隊,四個小隊的組長名字分別寫在黑板的右上角，然后再把畫有表格，上面寫著四個小隊的紙貼在門后，從文明禮儀方面對四個小隊進行評比，按照十條文明禮儀常規要求檢查，表現突出的同學為你所在的小隊加3分，小隊的全體同學都講文明、懂禮貌的為小隊加5分。每周評一次，評為優秀禮儀小隊的同學成為禮儀之星，老師送給他一顆星，高興極了。同時激勵其他小隊努力爭取，并且向優秀禮儀小隊學習。小隊長具體檢查，每個同學都是監督員，發現問題當時就可以在黑板上顯示。現在使用文明禮貌用語的人多了。見到老師或客人不主動問好的人少了。集體的榮譽，集體輿論，集體評議活動，教育了同學，規范了言行。
三、持之以恒，一抓到底
文明禮儀教育，是一種養成教育。通過教育訓練，持之以恒，使學生逐步形成文明識禮的好習慣。
出現反復，這是一種正常的現象，應對學生充滿信心，抓反復、反復抓、扎扎實實，堅持不懈。每當學生放學時，我都提醒他們見到老師主動問好；如果老師從你身邊走過，就很自然的向老師問好。現在我班學生已養成了良好的禮儀習慣，不論是在樓道里、上學的路上，還是在校園之外，他們見到老師都能主動問好，提高了講文明、懂禮貌的自覺性和主動性。班級黑板報上有一塊是專門用小花拼成的3朵大花朵，每個小花上寫上禮儀標兵的名字。開學第一周只有“季昕昕、修真”兩名同學，學生都希望自己能成為別人學習的榜樣。現在就連我班原來不愛講話的張函莠同學，每天放學在大門口都主動向我道別：“李老師再見！”禮儀標兵也越來越多了。我堅持正面教育，注意樹立典型，讓禮儀榜樣去影響帶動他們。平時我也跟蹤，隨時發現禮貌突出的同學，進行及時的肯定。黑板報的禮儀之花上又增加了很多禮儀標兵，有“陳喬治、張永軒、王環宇、王瑋昊、綦鑫、張函莠等，我班學生精神面貌好，文明風氣盛，受到了老師的好評。
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2.開展文明禮儀主題活動及競賽活動，強化禮儀行為
幼兒良好行為習慣的養成要在實踐中才能慢慢養成，只有讓他們參與實踐活動，在真實的感受與體驗的基礎上，才能深化對禮儀行為的認識。教師要有意識地開展文明禮儀主題活動，每周有計劃組織開展文明禮儀活動，豐富文明禮儀教育教學模式，如開展“我與文明手拉手”“幼兒交往禮儀”“幼兒生活禮儀“”我愛我家“”我愛老師”“我愛同伴”等主題活動，潛移默化地熏陶幼兒的思想意識，獲得愉悅的情感體驗，在實踐中逐漸形成良好的禮儀道德觀念，在愉快的氛圍中使文明禮儀行為習慣逐漸規范化，如可以圍繞中國傳統節日設計主題活動，組織學生在“九九重陽節”探望孤寡老人，不僅使學生受到中國傳統文化的熏陶，還可以讓孩子體驗到關愛長輩的快樂。同時還可以開展一些文明禮儀競賽活動，重視榜樣效應，如開展“文明小衛士”評比活動，使愛模仿的幼兒有榜樣可以學，在模仿中逐漸規范自身的行為規范，提高道德品質。
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（二）人的“類本質”
為了讓大家深入理解“類生命”的內涵，劉旭東教授提出要從“類本質”的立場去認識問題，希望大家對這一詞與類生命進行比較來理解與討論。博士生吳永勝指出，高清海老師提出的類生命是對馬克思所說的類特性的深化。馬克思說人的類特性就是自由自覺的活動或者實踐，這種實踐讓我們成為人。高清海老師認為類生命是一種自主生命，在生命的自主性上實現了對動物的那種原初的本能生命的超越。人能夠對自己的生命進行自我規劃、自我把握、自我期許、自我提升。這樣就把人之所以為人更深入了一步。阿倫特在《人的境況》中說動物在類上就是能區分的，而人所以為人是在個別人的意義上才能區別開來。動物可以按類別區分，作為個體的動物是沒有意義的，而人不是以類別來存在，是以個人來存在的，個人死了，人就死了，人是有死性的動物。但是作為類存在的動物不會死，會永遠通過種族的延續而存在。人是世間唯一的有死者。碩士生黃巧玲認為，郝文武老師將本質分為現象的本質和本質的本質，本質的本質就是本體。教育的本體是指導學習，現代教育的本質是主體間指導學習。從古代到現代教育永恒不變的就是指導性學習。類本質是區別于其他事物的本質。博士生劉炎欣認為，社會文化的嵌入即人社會化的過程是人從種生命走向類生命的一個發展過程。馮建軍老師將生命分為超生命、自然生命、精神生命、社會生命等等，都是從人的本質角度去說的。他所歸納的人的類本質就是獨立性、生成性、自由性、創造性、開拓性、精神性，更重要的是人的社會性和主體性。劉旭東教授指出，人的類本質是馬克思想要區分人與動物的區別而提出的。類本質不能理解為所有人共同的東西。如果將類本質理解為所有人身上抽取出來的同類項，那么就曲解了馬克思的意思。馬克思所說的類本質是人能夠把事物作為對象而存在。動物和這個世界是混在一起的，因此在動物里沒有工具可言，在它的眼中沒有對象，能否對象化是人的一個特點。但是類本質不僅僅在這里，是指大家都是社會人的情況下人與人的不一樣的地方。“社會人”在這里是作為一個背景。而對于社會中人與人不同的地方，馬克思給出了一個思想方法：人是一切社會關系的總和，每個人的社會關系的總和都是不一樣的。不一樣的人就會在社會生活當中獨特地存在和生成。但是可怕在于現在大家活得都一樣，因而要去找影響人存在和發展的外部的東西。
（三）中國古代哲學中生命的內涵
碩士生陳亮認為，教育產生于人的生活實踐，無論在歷史進程中人類又給教育增添了多少意義和功能，都不能改變這一根本特性。因此教育最根本的功能就是為了人更好地生活和傳承。因此不論中西，人類早期乃至古代的教育目的和教育內容都是圍繞這一點展開的，這也是教育與生命的結合點。人的生命與其他生物的根本不同點在于除了生物的意義之外還有形而上的意義。中國哲學將人的生命稱之為性命，顯而易見當分為性和命兩部分。性是人的本體，命是承載性的器。于是，教育的任務就是修養性與命。所謂修養分為修和養兩部分，修就是孟子說的求放心的求；養就是養護，使壯大發展，意義與“吾善養吾浩然之氣”當中的“養”字相同。現代教育的弊端就是忘性而傷命，與古人之修養之學大相徑庭。綜上，大家的共識是：人的生命是自為的，適應性與超越性并存，人只能以個人的意義存在。人的本質是一切社會關系的總和，因而同是社會人，每個人也都是獨一無二的，每個人的生命都是在社會的實踐活動中展開的，在生活之中生成的。
二、教育與生命
每一個生命都應是獨一無二的存在，然而在現實中，人的豐富性被抹殺，正如作家王朔調侃教育所說的話“，教育把每個人培養的都跟教育一樣”。針對教育現實，有學者如馮建軍老師提出“教育即生命”，并對當下的工具性教育進行了批判，大家也就此展開了討論。劉旭東教授指出，要將馮建軍老師所認為的被工具理性腐蝕的教育與我們倡導的生命教育，這兩種教育分別所建構的生命進行對比，進行深入討論。
（一）工具性教育及其生命觀
碩士生閆鳳玉認為，馮建軍老師質疑“工具性教育”，認為其使教育成為社會發展的工具，培養的人也變成了工具，其更多地是從社會而非人的發展的角度來看待教育。“教育即生命”是從教育為了社會到為了人，為了人的生命的發展或生命有目的地自我建構，教育在起點、過程和結果之中都是和生命內在地融合在一起的。碩士生劉洋認為，馮建軍老師所提到的“工具性教育”的出現不是偶然。教育過程變為把人培養為工具的過程，已失去了最初的含義。社會發展是人發展的條件，但社會發展的根本目的是為了人的發展，因而人的生活、生命質量的提升才是教育的目的。教育要在促進人的成長的過程中教其領悟生命的價值，體現教育“以人為本”的主旨。碩士生關子秋認為，掙脫自然的束縛，人類開始自己生產生活資料；掙脫神的束縛，尼采宣布上帝死了；掙脫他人保護的束縛，康德鼓勵人們運用自己的理智。理論為我們搭建一個又一個行為模式，為我們帶來效率和便利的同時，也使我們的思維成為標準件，人的個性漸漸消失在各種技術之中。誠如馮建軍老師所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的發展”只能通過“社會遺傳”實現，“教育顯然是社會遺傳的最有效途徑”。因此打破工具理性對教育的束縛，是對教育向高深發展的呼喚。
（二）生命教育及其生命觀
碩士生張中偉認為，教育必須回歸到生命的基礎，珍視每個個體生命的獨特性。人要實現其價值必須通過教育來完成，教育要適應人的豐富性，要滿足生命的需要。教育在起點上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結果上，促進生命的成長，追尋生命的意義和價值，提高生命的質量。直面生命是前提，循于生命是保證，達于生命是目的，教育只有三者協調一致，才能實現其生命的本質。教育要始終在生命的前提下進行，生命是教育的出發點也是歸宿。葉瀾老師在論述生命與教育的關系時認為，生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義；生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程；師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人發展的重要內在保證，也是人生命特征的本真體現。生命教育是在生命活動中、通過生命活動、為了生命而進行的教育。生命教育不僅要培養學生愛自己、愛他人的能力，也要提升學生對自己生命的意識和關切，對生命價值的更深思考。碩士生劉洋認為，美國學者唐納.華特士于1968年首次提出生命教育，美國的死亡教育名為談死，實則通過死亡教育讓孩子樹立正確的生死觀念，以正確的態度保持生命、追求生命的價值和意義。隨著生命教育思想的傳播，其核心從“尊重人的精神”和“對生命的敬畏”來定位道德教育的目標到“鼓勵和引導學生面對生命中的挫折”。碩士生魏榮國認為，柏格森說“把每一個生命當成藝術品來看待”。一塊黃金一刀下去，就變成了兩塊黃金；一團棉花從中間一刀就變成兩團棉花；但是一條狗，如果敢用一刀去對待它，那它一定不會變成兩條狗，只會變成一條死狗，這就是生命的可貴之處。空間是同質性的，但是時間卻是異質的。生命就是這樣，每一剎那都是唯一的，一去不復返。正因如此，教育要讓我們的每時每刻都有質量，而恰恰教育追求的就是使生命獲得最大可能的發展，這就讓教育與生命內在地融合在了一起。教育具有鮮明的社會性，但這種社會性一定是以尊重個體的生命價值為基礎的。所以“把每一個生命當成藝術品來看待”是充分發揮教育能量的原點。碩士生關子秋認為，儒家學派創始人孔子在《詩經》開篇《關雎》中透露了他的教育主張：生活美好，生命寶貴，真愛尚德。生命教育是孔子給學生上的第一課，在孔子看來對青少年生命意識的喚起是教育的第一要義，也是教育的出發點。劉旭東老師從生活的角度關照生命，認為“生活過程本身就是充滿智慧和挑戰的歷險活動”，提出“以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛”。從教育和生活緊密相連的血肉關系我們看到，生活離不開教育傳承和指引，教育也無法離開生活而獨立發展。實現對每一個生命個體的高水平教育，是對社會個體生命的最好關照。關照生命，以生活世界為價值目標的教育是高水平的教育，是每一個教育者的努力目標。如何通達這一目標，便需要每一個教育者用自己的愛來鋪就一條教育之路，陪伴孩子不斷成長，在這條獨特的教育之路上，師生共同前進、發展。碩士生樊榕認為，教育是生命的必需，與生命同構。當今教育的功利性扭曲了教育的意義，忽視了教育的人文性與豐富多彩性，割裂了教育與生命的聯系。因此，我們應該反思教育的價值取向，使教育真正回歸生活世界。通過討論，大家普遍認為：工具性教育建構的生命與人的生命的內涵相悖，抹殺人的豐富性，而生命教育倡導教育要珍視每個生命的獨特性，使每個生命獲得最大可能的發展。教育要實現向生命教育的轉換，要使教育始終以人的生命為前提。人的生命在生活之中展開，因而要實現生命教育、尊重人生命的獨特性就要使教育回歸生活。
三、教育回歸生活
緊接著，大家對“教育回歸生活”這一命題展開了討論，主要圍繞何為生活以及如何理解教育回歸生活兩個方面。
（一）如何理解生活
明晰何為生活，即教育要回歸的怎樣的生活是理解教育回歸生活的前提。因而，首先就此展開了討論。碩士生康君明認為，人是交往當中的人，在交往中成長與發展，交往就是生活的一種。關于生活有很多觀點，比如胡塞爾的“基底世界”、海德格爾的“存在”、維特根斯坦的“語言”、哈貝馬斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是創造，教育就是用來提升人創造的能力。劉旭東老師在《對教育與生活關系的思考》一文中，提出生活有三個含義。第一是胡塞爾所說的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事實性的、被知覺的日常生活，是人類實踐活動的產物，既包括長期歷史發展所積淀出來的歷史意義上的生活，也包括當下創造的生活；第三是每個人通過各自的實踐活動所開拓出來的生活，也是哈貝馬斯所說的日常交往活動構成的生活世界。碩士生張中偉認為，胡塞爾所指的生活世界是和科學世界、概念世界相對獨立的、原初的、直觀的經驗世界，它包括人們的一切實際生活，是一個我們生活于其中并能夠經驗到的世界，也是其它世界得以生成的起點和源頭，是人們的真實世界。但是隨著社會的發展，教育慢慢地偏離了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、絕對化的概念，忽略了其中的人性。
（二）如何理解教育回歸生活
碩士生王慧婕認為，劉旭東教授在《對教育與生活關系的思考》中認為作為價值理念的“教育回歸生活世界”，首先強調教育是社會生活的一部分，而不是社會體制化的產物，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆、走向自由，為此，教育要密切與生活的關系，不僅把生活作為自身的起點，也作為自身的終極目標。其次，作為試圖揚棄一切遮蔽的反思批判性活動，強調現實中存在的教育事實具有歷時性，不能以此作為教育的最終目標和最后根據，而必須以不間斷的反思批判超越它。最后，作為理解和協調人與世界關系的價值策略，“教育回歸生活世界”立足于人的生成性，強調要拋棄一切脫離真實生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性，關注學生發展的真實需要，通過教育創新，使教育從以往單向的知識授受模式轉換為基于真實情境的交往活動。碩士生張中偉認為，教育就是追尋智慧、回歸生活。劉旭東教授的文章提出要從三點把握：一是以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛。二是以生活世界為教育的價值源頭，還教育以充滿智慧挑戰的本性。三是以生活世界為教育的思維方式，加強教育與生活的關聯，在實踐中實現教育的建構性。概括起來就是以生活世界為教育的出發點和歸宿點，在實踐中用批判、動態的思維方式去看教育與生活的關系。教育是社會生活的必需，而不是社會體制化的產物。教育產生于人的生產生活經驗的需要，與人的生活世界緊密相連。碩士生施小龍認為，作為此在之人的生命是在每時每刻的時間總和中慢慢逝去，直至生命結束。生命是自由的，不存在外在的限制與束縛。人自有生命時間起，教育就涵蓋著人生，就占據著人生生活的時間。教育與生命的關系從本質上來說是教育與人生的關系，教育是人展示自身人生意義的一種必然方式。而人生的展示形式從根本上講是對生活意義的理解與追尋。因此，教育對于生命的意義就是教育對于生活本身的意義。人存在、生活的意義不是為著外在的存在目的，其本身就是為著幸福的生活，幸福生活是人的終極價值訴求，這是不容質疑的人生命題。因此，教育對于生命的意義就是讓人能夠體驗幸福，并在體驗幸福的過程中領悟幸福的真諦，用關注人的幸福這把“鑰匙”去開啟“生命之門”，教育對于人之生命的意義就是不斷去追尋完滿的生活方式與幸福空間，進而使人生導向自由與解放的幸福過程。碩士生劉洋認為，教育一直被冠以“讓生活更美好”的目標，人們也都認可教育的功能是“促進人的全面發展”。教育的對象是活生生的人，決定了教育就是“面對面的交流、心與心的喚醒”。孟建偉教授指出當今教育存在著一種實證化、功利化、技術化和模式化的傾向，即教育活動的中心似乎只是實證化和功利化的知識，而不是活生生的人；教育過程仿佛是技術化、模式化的生產流程，而不是對人的全面而充分地培養。在當今教育活動中，師生之間平等關系逐步窄化，師生之間關系淡漠，教師角色從全方位地協調向單一的知識傳授者轉變，教學過程注重知識傳授而忽略對學生道德、人格、生命的教育，學校注重學生“學科知識”的教學，中、高考成為學生學習的唯一目標。提出教育回歸生活世界是對教育的促進，它提倡以日常生活為依歸，力求創造更加豐富多彩的生活。人作為主體具有無限的可能性，教育要在生活這個充滿無限挑戰的情境下進行，尋求人的無限發展。
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二、醫學教育融入生命教育的意義
1.對于醫學生本身的意義
醫學生首先也是大學生，在接受醫學教育之前，也未曾有過任何關于生死的教育。如今大學生學業及就業的壓力大、負擔重，很多學生感到活著沒有意義、活的郁悶，有的人尋找刺激，如沉迷于網絡、鐘情于“死亡游戲”；有的人不尊重生命，如青少年早孕；有的人忽視生命，如不斷有報道大學生自殺事件。對醫學生進行生命教育，首先就是讓學生自己明確生命的意義及價值、尊重生命個體，學會正確面對困難和挫折，樹立正確的生死觀。
2.對醫學教育的意義
醫學生從一年的人體解剖課開始接觸到死，到未來的臨床工作中要面對生命的消逝，都會有恐懼和焦慮。生命教育就是讓醫學生對生和死有正確的態度，獲得生與死的科學知識、技能，良好的人際溝通技巧，尊重他人的態度，提高學生接受死亡的能力和為臨床病人提供幫助的能力。
生物－心理－社會醫學模式以來，醫務人員的職責就從以疾病為中心轉為以病人為中心。因此醫務人員的工作除了預防和治療疾病以外，還要注重病人作為一個整體的人的需求，臨終關懷既是這一理念的一項具體表現。生命教育可以讓醫學生明確死亡的本質、倫理道德，把握臨終病人的生理、心理需要，誠心地進行勸慰、照料。能采用各種技能滿足臨終者及家屬的身心需要，提供良好的醫療服務，以期能夠平靜地面對死亡、接受死亡，獲得滿意的的臨終生命質量。
三、課程設計構想
醫學生首先也是大學生，應對其首先進行生命教育的元素教育，進而融入安寧緩和療護知識教育。本人借鑒臺灣學者及大陸學者關于生命教育的設計結合醫學生的醫學教育背景，預設計四個主題八個單元的課程。前四個單元以生為主題，即從哲學的角度取向強調人生觀與人生哲學；從生命教育取向強調自我、人格與人際。后四個單元為死的主題，即從生死取向培養學生有關生死的智慧；重視生命終極關懷與生命意義的體現。前四個單元包括認知死亡、生命與信仰、挑戰生命及愛與你我；后四個單元為由生到死、珍知生死、認知自我和安寧療護。
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高校心理健康教育的內容要想不斷地豐富與完善，就不僅要適時地拓展本學科的知識與理論，更重要的是要及時地吸納與融入生命教育的內容。從教育的內涵與外延上看，生命教育比心理健康教育更深、更寬。眾所周知，生命教育與心理健康教育所關注的主題很多方面是相同的。如大學生的貧困與就業的壓力、學習與交往的困頓、前途與情感的迷茫、現實與責任的逃避以及對生活的悲觀、對生命的漠視等，但二者所關注的側重點是極不相同的。對于這些問題，以往的心理健康教育者首先認為是心理問題，并會相應運用心理學的方法進行分析和采取措施。不可否認，這些措施的確使大學生有了進行心理疏導的路徑和破解心理癥結的方案。然而生命教育不僅僅局限于這些方面，它關注的是更深層次的有關生命問題，如壓力所引起的生命價值問題、困頓所引起的生命意義問題、逃避所引起的生命責任問題、冷漠所引起的生命權力問題等等。由此可見，生命教育更凸顯了教育的本質與本原。為此，要豐富心理健康教育內容，就需以生命教育為基礎，吸納、拓展與充實其相關的內容［2］。據高校心理健康教育的調查，教育內容的選擇與確定，主要針對的是如何破解大學生遇到的現實問題。就其具體內容來看，當前高校心理健康教育主要面對的是，大學生面臨的親情、友情和愛情問題以及擇業、擇偶和學業問題等。這些現實的問題，確實是高校心理健康教育必須高度重視的問題，但是心理健康教育往往在特別重視當前直接迫切的現實問題的情境下，恰恰忽視或輕視了大學生生命意義的主題教育內容。從二者教育的本質與相關性來看，只有以生命為主線和目標，引導學生認識生命的價值，欣賞生命的美好，懂得生命的可貴，明晰生活與生存的意義，樹立正確的生命觀，才能進一步地深化和提升心理健康教育的內容與實效。高校教育的實踐也說明，當學生從內心感悟到生命教育與自我人生共振時，就會使他們油然產生對生命強烈的敬畏與尊重，進一步在內心深處對于自我“三生”，即生存、生長與生命產生良好的向前向上的反思與反省，會以樂觀的態度對待與解決自我所遇到的各種心理的或現實的問題。由此而言，生命教育內容是心理健康教育更深層、更根本的教育內容和有機組成部分，是當前深化與拓展心理健康教育內容的基本方面。然而，提出與主張在心理健康教育內容的選擇上要注重大學生的實際生活、聯系他們的生存、生活與生長，并不是把生命教育內容機械地搬過來，硬塞進去，而是為了改變以往心理健康教育的偏頗，尤其是心理健康教育課程教學設計過分注重心理理論與技能的片面性，使學科理論與學生的現實生活搭起一座相通的橋梁，進而使科學理論既能夠促進學生基本智能的提升，又能夠培養大學生正確地了解與理解生命及其意義，并積極地追求與創造生命的價值。此外，生命教育還拓展了心理健康教育沒有開展的內容，比如休閑與養生教育、生命的尊嚴與權利教育、生命倫理與死亡教育、女性的家庭教育等等。這些方面的內容從傳統的心理健康教育角度來看，似乎離題很遠很偏，但仔細分析一下，它其實是很近很正的。在一個凸顯人文教育的當今時代，面對這些問題，應該說是心理健康教育必須予以高度重視的，而不是要以生命教育壓縮或替代心理健康教育。這就是說，心理健康教育只有在教育教學的過程中，不斷借鑒和融入生命教育的內容，使其教育重新面對大學生的現實，并從他們的現實世界中凝練教育材料，致力于培養他們對生命的尊重以及快樂的生命意識，才能使心理健康教育內容更加豐富、充實與完善［3］。
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對于生命意義的界定，學者們的側重點不同，提出了不同的看法，概括起來主要有以下三種觀點。第一種是站在普遍人類學的立場上，認為生命意義即是對“我是誰”問題的追問，需要在實現自我的過程中得以實現。Frank認為，在生命歷程中，每個人都有他自己特殊的天職或使命。生命意義是某一個人在某一特定時間內生活的特定意義，因人而異，因時而變。它展現在追尋和實現個體獨特的生活使命之中，這種生活使命是對現實生活中隨處所能預見的狀況的回應，進而借此實現自我的終極意義。Fabry將生命意義分為終極意義和此刻意義，終極意義是指諸如“神”“道”“自然”等之類的超越人類且無法被驗證的律則。對于終極意義，我們注重的是過程，而不是能否達成；此刻意義指每個人生命的每一瞬間有待實現的使命。董喜才認為，只要人類存在著，就必然要求其存在狀態更加完美、更符合人的生命發展需要。這種客觀需要便賦予人生一種天然的使命，人生的意義就在于承擔起這一使命。他指出人生的意義包括三個部分，即個人對自身生命、對他人和對社會的意義。第二種是站在社會學的立場上，認為生命的意義即是價值，在創造價值的過程中得以體現。比如國外學者Crumbaugh將生命的意義界定為一種目標，它能給予個體存在以方向感和價值感，且通過目標的實現，個體可以獲得一種成為一個有價值的人的認同感。Yalom認為，生命意義由兩部分組成：
①宇宙生命的意義（cosmicmeaning），是指宇宙中有一種超越個人之上或之外的、非人類所能夠理解的、不變的規律。
②世俗生命的意義（terrestrialmeaning），即個人在追求目標的過程中體驗到自己的生命是有目的、有價值的。唐曉鳴認為，有生命意義意味著個體能體驗到生命存在的價值或樂趣（意思），有了它就意味著個體找到了生命存在的理由和意義。高德勝指出，生命的意義不是解釋和說明所能夠建構的，生命意義需要創造，是人類永不停歇的價值追求。劉穎潔認為，生命的真正意義就在于如何去創造自我價值和社會價值。第三種是站在個體生存的立場上，認為生命的意義是活下去的理由，尤其是在個體遭遇困境時，認為生命意義便是使人面對不幸時的精神支撐。Hedlund認為，生命意義是個人存在的理由，當個人能認識到自己的生命意義時，就會覺得自己的存在是有價值的，感到有力量。董文香、陳秋婷和馬慧玲等同樣把生命意義理解成個體生命存在的理由，它是用來回答“生命為什么而活”的問題。
2．生命意義失落的原因
對于學生生命意義失落的原因，諸多學者分別從不同的角度提出了看法。萬榮根從內外因兩方面分析了學生生命意義失落的原因，從外因來看，物欲膨脹的社會大背景使得教育傾向于傳授“何以為生”的本領，缺乏對學生進行“為何而生”的教育。從內因來看，學校管理者對教師和學生提出的諸多強制性要求和缺乏彈性的管理手段，壓抑了學生的思想和個性；教師把教學當作一種謀生的手段和職業，沒有體認到教學是一種承載生命的事業，缺乏對學生的人文關懷；不少學生信奉“知識就是金錢”，難以從學習中獲得多方面的滋養，不能發展和完善自己的生命世界。易元祥和陳金江也同樣指出了教師和學生的傳統的教學觀和學習觀是生命意義丟失的主要因素。楊先花從教學模式的角度，提出了學生生命意義缺失的幾點原因。一是教學模式自身存在問題，比如理論水平不高，評價標準不當和概念界定的物化。二是人們對教學模式認識不當，將教學目標理解為學生知識的增長和認知能力的培養，將教學模式的實施過程曲解為如何快速高效地促進學生成長。三是教學模式的實施存在問題。譬如功利性過強，流于外部形象的表演和照抄照搬現象嚴重。何孔潮和楊曉萍從課程實踐方面闡述了生命意義丟失的原因，主要有課程目標的虛化，課程內容的窄化，課程實施的僵化以及課程評價的異化等。周守軍從知識的視角，指出確定性的知識極大窒息了研究生知識創新的激情，使學生的生命意義不復存在。梁冠文提出生命意義在評價中消解，指出傳統教育評價的五大弊端，即唯甄別獨尊、唯功利是圖、評價標準單一、量化統整、主體錯位，使得教育的生命意義蕩然無存。
3．追尋生命意義的對策
目前的研究認為，生命意義主要通過生命教育實現或者側重于實現個體精神的提升。弗蘭克爾認為，有三種途徑可以獲得生命的意義，創造和工作、體驗某件事和通過我們對無法避免的苦難所采取的態度。韓小瓊借鑒Frank所提出的追尋生命意義的途徑，并結合我國大學生生命意義的現狀，提出大學生要通過保持創造價值的恒心、增加愛的體驗、培養積極的人生態度、加強適應性教育和重視生命教育來實現生命意義。唐曉鳴指出，教育可以通過讓學生有人的尊嚴感，培育學生積極的生命情感和生命責任感，增加學生的生活愉悅感以及指導學生樂觀地直面缺憾來使學生感受到生命的意義。溫乾利從高校德育的視角對生命意義的建構提出了幾點建議：引導大學生樹立正確的生命觀，正確對待人生中的痛苦和死亡；引導大學生對生命意義自覺體認并在對生命的擔當中實現生命意義；引導其在自我實現的過程中提升生命質量。梅萍提出了引導學生追尋生命的意義的幾點措施：引導學生在現實的生活中、在省察自我中、在良好的文化熏陶中、在挑戰痛苦中以及在創造性勞動實踐中開創生命的意義。部分學者也分別從教育的不同方面提出實現生命意義的策略。楊先花提出在教學模式的實施中體現對人的生命意義的追尋，并指出以下幾點措施：樹立超功利的教學態度；注重教學情感和體驗式教學策略的運用；營造充滿審美意境的教學氛圍；提倡主體參與的教學模式。何孔潮和楊曉萍指出，我們應當對課程實踐從生命意義的視角進行再思考：確立基于自我實現的課程目標，倡導回歸學生生活世界的經驗選擇，觀照主體間性的教學體驗，實施促進生命發展的評價變革。陳振華從師生關系的角度，提出通過建構理解型的師生關系，來豐盈教育的生命意義。周守軍從知識的角度，認為首先要重塑教學知識價值觀，將教學作為傳播、應用和發展確定性知識和不確定性知識的活動，從知識增長的角度和人的生命意義的角度去設計教學；其次，研究生教學要體現知識的生活性，體現生命成長的意義；再次，不確定性知識觀要求教師轉換角色，成為學生生命意義體驗的促進者。
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2．繩愆廳的管理活動
繩愆廳的主要領導是監丞，監丞在明代由一人擔任，在清代由兩人擔任（滿族一人，漢族一人）。據《明會典·國子監·監規》記載，繩愆廳及監丞的主要管理活動為“凡教官怠于師訓，生員有戾規矩，并課業不精，稟膳不潔，并從糾舉懲治。務要夙夜盡公，嚴行約束，毋得徇情，以致廢弛”［2］1 091。由此可知，繩愆廳及監丞主要負責管理師生的教學活動和國子監的后勤伙食及衛生。具體來講，繩愆廳及監丞的管理活動有：一是規約師生言行，處理違紀學生。繩愆廳對有過錯的學生要記錄在冊，并進行學規學約教育活動。二是深入學生課堂和寢室點名。監丞定期到學生課堂和寢室進行查點學生，查點不在國子監的學生要受到懲治與訓斥。三是設立記錄學生言行簿冊，隨時掌握學生思想動態。明代國子監繩愆廳為學生設立了各種簿冊，如六堂簽筒及班簿、堂官巡風簿、習禮公侯伯簿、整班友長名次簿、友伴門差名次簿等，幾乎每天讓監生或堂長在上面做記錄。四是管理和監督后勤服務質量與錢糧使用情況。繩愆廳及監丞定期檢查掌饌廳對廩糧、麥豆、米面、油料等的使用情況以及膳食質量與衛生狀況，審核錢鈔與銀兩發放情況。五是開展對國子監的安全防衛活動。每逢皇帝視學進學、舉辦大型祭祀活動時，繩愆廳負責糾察學生行為，維持良好秩序，確保活動順利開展；如遇監外閑雜人員混入國子監，干擾和影響正常教學活動時，繩愆廳負責糾查與清理，從而保證正常秩序。4．典籍廳與典簿廳的管理活動典籍廳是國子監的圖書館，主要負責圖書的登記、存放、借閱、修補及印刷等工作。此外，還負責印刷國子監監規與學約，協助印刷季考、歲考及畢業考的試卷；當學生試卷評閱完后，典籍廳負責將試卷整理歸檔。典簿廳主要負責國子監的各種票據與文件，既相當于現在的財務處、后勤處，又相當于檔案館。其主要管理活動有：第一，管理錢糧票據。國子監錢糧出入經祭酒批準后，由典簿廳在繩愆廳的監督下備造入簿，并將錢鈔如數支給掌饌廳。第二，負責日常用品的發放。國子監用來維系日常教學所用物品或錢糧如紙筆硯墨、茶香柴炭、俸祿饌糧等的發放均由典簿廳負責。
二、教學管理活動
相對于以往各朝，明清時期國子監的教學管理活動比較復雜，也十分嚴格和規范。為了規約監生潛心學業，安心研讀經書，明清時期國子監開展了諸多教學管理活動。
1．分堂管理
明清國子監為了嚴格管理，規范教學，不僅將國子監分為多個廳來分工負責、協同管理，而且還將國子監的學生分為六堂：正義、崇志、廣業、修道、誠心、率性。這六堂是國子監日常教學的主要場所，其中正義、崇志、廣業三堂為初級班，設助教一人、學錄一人；修道、誠心兩堂為中級班，率性堂為高級班，設助教一人、學正一人。助教、學正、學錄協助博士教學，并指導監生自學。
2．選舉齋長
為了監督與約束學生的言行，國子監實行齋長管理制，由年長學優、威望較高的監生來充任齋長。據《明史》記載：
每班選一人充齋長，督諸生工課。衣冠、步履、飲食，必嚴飭中節，夜必宿監，有故而出必告本班教官，令齋長帥之以白祭酒。監丞置集愆簿，有不遵者書之，再三犯者決責，四犯者至發遣安置。其學規條目，屢次更定，寬嚴得其中。堂宇宿舍，飲饌澡浴，俱有禁例。［4］齋長在國子監日常教學管理特別是寢室管理中發揮著不可估量的作用，既起著維持正常秩序的作用，也發揮著課后協助教官監督學生言行的作用。
3．課堂禮儀
國子監對學生課堂禮儀非常重視，從著裝、容顏、言談、行為等多方面對學生進行管理。平時上課時，監生必須對教官畢恭畢敬，作揖行禮，嚴肅認真，拱立聽講；如有疑問，舉手請教，教官講解時，要跪著聽講。“諸生衣巾務要遵依朝廷制度，不許穿戴常人巾服，與眾混淆”［2］1 092。如遇教官出入，監生“必當端拱立俟其過，有問即答，毋得倨然輕慢”［5］。
4．嚴查出勤國子監的教學內容單調，教學方法陳舊，一味讓學生死記硬背，缺乏教學的靈活性和趣味性，學生感到乏味與厭倦，因而學生逃課便成了家常便飯。針對這種情況，國子
監采取嚴查出勤的辦法，來強迫學生按時到課，以保證正常教學活動的開展。對于曠課的學生，國子監給予嚴肅處理。據《清史稿·選舉志一》記載：
六堂肄業分內外班。……曠大課一次，無故離學至三次以上，例罰改外。置集愆冊，治諸不帥教者。出入必記于簿，監丞掌之。省親、完姻、丁憂、告病及同居伯、叔、兄長喪而無子者，予假歸里，限期回監。遲誤懲罰，私歸黜革，冒替除名。［3］3 100－3 201翁心存曾在日記中記述：一名叫范建中的監生無故曠課被開除，點明時兩名替他應答的同學也被嚴肅處理。
二月十五日，……諸生肄業應課者三百人，點名至率性堂內班烏程附監范建中，乃有兩人應名上，因令本堂助教輩詰問，則兩人者一為湯世琯，年二十余，無須。一為吳植之，年三十余，有須。皆武進人，來冒領膏火者也。遂照例將范建中之名扣除，永遠不準肄業，并將兩人申飭逐出。［6］
5．控制言行
明清時期國子監嚴格控制學生言行，禁止學生議論時局，六堂學生之間不能相互來往，違者受罰。“止許本堂講明肄業，專于為己，日就月將。毋得到于別堂，往來相引，議論他人長短，因而交結為非”［2］1 092。譬如洪武年間，國子監學生趙麟因反抗壓制而張貼小字報表示抗議，被繩愆廳查出后，以毀辱師長罪，本來按學規給予杖一百充軍，然而，國子監為了警示后人，將其處以死刑，并在國子監大門前的高竿上懸首示眾［7］。
三、生活管理活動
國子監對學生的生活管理活動主要包括住宿管理、飲食管理和出入監管理。
1．住宿管理
學生一入學，就由國子監祭酒或司業親自安排學生的住宿房號，按編號住宿，“不許私下挪借他人住坐，違者痛決”［2］1 092。不允許隨便帶家人在國子監留宿，違者受到處罰。學生在自己宿舍居住，要保持清潔，講究衛生，保護公物，不得人為破壞住宿環境。“堂宇宿舍俱各整飾，應用什物皆已備具”［2］1 092，監生務必宿于監內宿舍，如到衙門辦事，每晚也必須回監，不許于外宿歇。《明會典·國子監·監規》明確規定：
生員每夜務要在號宿歇，不許酣歌夜飲，因而乘醉高聲喧哄，違者及點閘不在者，各加決責。……不許燕安怠惰、脫巾解衣、喧嘩嬉笑、往來別班、談論是非，違者痛決。［2］1 092即使監生在官府實習歷事，也要夜間回宿舍就寢，國子監不允許在外借宿。
2．飲食管理
明清時期國子監的飲食管理活動可分為兩個方面：一方面，對掌饌廳的錢糧出入均要立簿造冊，規范管理，典簿廳具體負責賬目及錢鈔出納，繩愆廳負責監督兩部門的錢糧運轉及使用情況，國子監實行收支核算制，每月底將收支情況“具稿呈堂，畫押存案，并開列清單，實貼公署，俾共知曉”［8］348，力爭達到規范管理、公平運作的效果。另一方面，對師生的飲食管理也有章法，對教官領取膳銀、饌米、月糧、椒油、饌肉、錢鈔等均在通知簿上登記清晰，從不馬虎；對學生每日進餐人數統計清楚，假如無病而不隨班按時進餐者，則停開其當日膳食。如學生借故膳食質量不高而罷食鬧事，繩愆廳將給予嚴肅處罰。同時，學生在進餐時，要講究禮儀，文明飲食，“凡會食，務要禮儀整肅，恭敬飲食，不許喧嘩起坐，仍不許私自逼令膳夫打飯出外，冒費廩膳，違者痛決”［2］1 092。
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（二）調查工具
采用自編問卷進行調查。問卷分認識自我、生命態度、價值取向、挫折應對、安全意識5個維度，另對高職生進行生命教育內容需求調查，共14個題目。
二、結果與分析
（一）對自身的認識與評價
83.8%的高職生滿意自己目前的生活狀態，12.5%對自己當前生活不滿意，3.6%的高職生表示對現在生活狀況沒特別的感覺，既沒有滿意，又沒有不滿意。說明大部分高職生對當前的生活較為滿意，生活質量總體較高，能夠在生活中感受到愉快的情緒體驗。被調查的高職生中有11.7%的認為自己很了解自己，43.3%的比較了解自己，35.6%的認為對自己只是一般了解，7.3%的不太清楚，1.6%的表示非常不了解自己。超過一半的高職生自認為對自我的了解程度較高，少部分（不到10%）的高職生對自我了解比較模糊。
對自己的評價上，61.1%的高職生認為自己優缺點共存，34.8%的感覺自己很平凡，覺得自己很優秀的占2.8%，不如別人的占1.2%。表明當今高職生大部分能夠用一分為二的觀點評價自己，能夠接納自我、肯定自我，個別有自卑、不自信的表現。在對自身的認識與評價上，高職生整體而言有較正確的認識，能夠客觀認識自我，積極悅納自我、生活滿意度較高。少部分自我評價不高、缺乏自信的高職生則需要個別的關懷與輔導。
（二）對生命的態度與認識
對待生命的態度，82.2%的高職生認為生命只有一次，應該好好珍惜；11.7%的認為生命應為自己而活；3.6%覺得生命的意義在于獲得他人的承認；1.2%的高職生表示生命沒有意義，0.4%的則無所謂。說明大部分高職生能夠意識到生命的寶貴，認識到應當珍惜生命。個別生命態度比較消極、或模糊，對生命的認識可能存在各種程度的偏差，缺乏生命活力。對于社會上常見到的大學生自殺行為，68.4%的高職生認為這是對生命的漠視，不懂得珍惜生命的表現；10.9%的人感到不可思議；8.1%的人認為與己無關；0.4%的人感到害怕，自己有時也想過。說明高職生對自殺行為基本持否定態度，對待生命有比較明確及正確的認識。也有少數高職生對自殺行為持不可思議、與己無關的態度，覺得自殺離自己很遙遠，這類高職生比較缺少對生命的思考，對他人生命缺乏敬畏感，需要對之進行相關的引導教育，增強其同理心，感知生命的價值與力量。
極少高職生有過自殺念頭，則需對其加強行為關注與社會支持，引導其學會求助，體驗生命的積極情感，增強責任意識，感悟生命的珍貴與廣博。人和動植物，哪個生命更重要？高職生中有64.0%的認為生命平等，22.7%的支持人的生命更貴重，13.0%的表示無所謂。數據反映，不少高職生的生命觀認為人的生命比動植物貴重，可能是對生命缺乏敬畏意識。在對生命的態度與認識上，相對而言高職生能夠較正確地認識生命的珍貴與意義。部分高職生缺乏對生命的尊重和敬畏，相應的需要體驗式的生命教育，讓其切身感受生命、了解生命的承載，探尋生命的意義，以感悟生命的饋贈，提高生命質量。
（三）對價值的看法與傾向
人的價值取決于什么？被調查者中，64.0%的認為取決于過好個人的每一天，13.8%的認為應該干一番轟轟烈烈的大事，11.7%的認為取決于金錢和地位。另有不少學生在開放式提及人的價值在于做自己想做的、有意義的事。由此可見，高職生的人生價值觀是積極向上的，并且重視自我價值的實現。
33.6%的高職生認為父母及家庭對其生命價值觀影響最大，26.3%的認為自己本身的性格才是最大的影響因素，23.9%的認為社會中的各類現象對自己影響最大，5.7%的受朋友和同學影響最大，4.5%的認為學校教育對價值觀影響最大。數據顯示對高職生個人價值觀影響按選擇多少排列依次為父母及家庭、自身性格、社會環境、同學朋友，最后才是學校教育。可見家庭環境在個人的成長乃至生命觀、價值觀形成中的重要作用，因此生命教育最需要家長在家庭中潛移默化的指引，學校教育更多的是起輔助作用。
在對價值的看法與傾向上，高職生更多地受家庭及自身的影響。價值觀總體呈積極、向上之勢。雖然學校教育對高職生的價值觀影響有限，但也可通過相應的教學與活動培養高職生的價值觀，糾正其價值觀偏差。
（四）對挫折的應對與處理
當把一件事情做得很糟糕，81.4%的高職生相信自己能力，下次會做得更好；11.7%的感到自己很沒用，永遠都做不好事情；6.1%的表示無所謂。大部分高職生能夠正確看待挫折，少部分需要有效引導，增強自信，應對挫折。
面對壓力和挫折，被調查的高職生中，61.5%的會自己想辦法解決，19.4%的選擇尋求幫助，15.0%的選擇發泄，3.2%逃避。可見，高職生遇到困難傾向于依靠自我排解，懂得向外界求助的很少，求助意識有待提高。少部分高職生選擇逃避，方式消極，且有可能走極端。
在對挫折的應對與處理上，學會舒緩壓力，轉化消極情緒，用積極的方式調節，是高職生需要的生命教育內容。尤其需要強化其向外界求助的信念，增強其求助意識，既是應對和處理困難、挫折的有效方法之一，更是對自己生命的一種責任。挫折教育是高職生比較需要的生命教育的內容之一。
（五）對安全的意識和關注
高職生中，15.8%的會經常關注與逃生、自救有關的知識；76.5%的偶爾關注；7.7%的從不關注，可見高職生普遍對該類信息關注度不夠，安全意識不強。
有5.3%的高職生表示非常了解飲食、鍛煉等養生保健方法保養身體，27.5%的比較了解，42.9%的對養生之道一般了解，14.6%的不太清楚，6.5%的非常不清楚。數據說明大部分高職生對營養保健方面的知識了解不多，這與高職生當前的生理特點有密切關系，也有部分高職生較關注飲食和鍛煉，健康意識較強。
在對安全的意識和關注上，高職生表現出較忽視的態度。因為年輕，身體機能處于最黃金的時期，少有人懂得對身體的保養與維護；也因為年輕，普遍缺乏與安全、健康相關的閱歷，大部分高職生的安全意識弱，不注重飲食健康與身體鍛煉。
（六）對生命教育的需求
從對高職生生命觀態度調查角度對上述結果進行梳理可以發現：第一，鑒于高職學生安全意識普遍低下的實際狀況，提高安全意識是高職生最需要的生命教育內容；第二，基于高職學生自我排解能力較差、向外界求助意識較弱的現實情況，挫折教育是高職生比較欠缺和需要的生命教育內容；第三，由于生命教育的特點，以及學生對生命的尊重和敬畏普遍缺少親身經驗與深切感悟，體驗式的教育模式較為適合當前高職生的需求。因此，對學生開展生命教育，必須著眼于學生安全意識的提升，重視挫折教育的有效性，尤其是提高心理調節能力和向外界尋求幫助的意識。可結合心理健康、思想政治等課程的教學，或學生會、團委等學生活動，將生命教育內容融于其中，以體驗式的方式對高職生進行生命教育活動。
從高職生對生命教育內容的需求角度進行調查，讓高職生根據自身興趣選擇需求的生命教育課程內容，結果顯示：67.2%的選擇逃生技能、62.8%的選擇人際交往、53.8%的選擇養生保健、51%的選擇心理問題、32.8%的選擇生命起源、24.7%的選擇交通安全。遇到危險時的逃生技能成為高職生選擇最多的課程內容。一方面，反映高職生普遍能夠珍愛自己的生命，有提高自我安全防衛的意識。另一方面，反映學校在逃生技能相關課程方面的不足：相關訓練活動或學習課程太少，不能滿足高職生的需求。人際交往在高職生的生命教育需求中排列第二。怎樣處理人際關系、如何與人交往是困擾多數高職生的問題，折射出高職生人際交往水平普遍偏弱的現狀，也反映出學校在人際交往課程或活動方面的不足：課程數量少或效果不明顯，不能滿足高職生提高交往能力的要求。養生保健與心理問題兩項內容均有超過半數的高職生選擇，意味著起碼有一半左右的高職生具備一定的健康意識，珍愛生命，平時能夠關注自我的健康狀況，有意識維護自己的身心健康。高職生對生命起源和交通安全缺乏興趣，主要原因可能在于高職生感覺二者與自身關系不密切。由此可見，高職生只有經過親身體驗才能感悟其中的重要與意義。因此，生命教育若能采取體驗式的教育方式，效果更好。
篇13
2.1課程教學植入生命教育
語文是一門充滿感情與生命的學科，語文是每個學生的啟蒙課程，在生活中影響著學生的一言一行。語文能將生命教育轉化成一系列有形的案例，讓學生避免犯錯誤而導致其家長及朋友傷心。但是在目前的教育中，大部分教材還沒能將生命教育完全融合進去，教育局也沒有將生命教育作為一個整體而體現在教科書里。因此，大部分教師不知道教材的哪些內容可以作為對學生的生命教育，也不大清楚所謂生命教育的目標是什么。由此，學校必須認識到想要將生命教育滲透到語文教學中，首先是要將語文教材作為生命教育的載體，通過語文語言來培養學生正確的人生觀和價值觀，讓每個學生都尊重生命，熱愛生命并將有限的生命變成實現人生價值的載體。若將一些生命教育的理念植入語文課程，如“生命是教育的起點，也是教育的終點。”則會激發學生對生命磟尊重，讓學生樹立起生命是一切發展的基礎的理念，同時對某些生命意識薄弱的學生做出的不正常舉動的制止有一定作用。
2.2閱讀教學滲透生命教育
語文之所以能讓誤入歧途的學生懸崖勒馬，是因為其內容具有豐富性以及感染力。所以增加學生對語文學科的閱讀非常重要。學生應該多閱讀語文課程，這樣不僅能提高其自主學習的能力，還可以在閱讀的過程中，理解生命的價值。學生在閱讀文章時可以將自身帶入其故事情節，去感受生命的珍貴。如在《地震中的父與子》這篇文章中，一位父親跪在廢墟前，不顧自己的生命危險，抱著一定要找到兒子的堅定信念，在長達38個小時的努力之下，終于救出來兒子。從這篇文章中不僅看出了父親對兒子的愛，更體現了生命的珍貴和生命信念的強大，如果父親放棄挖掘，那么其兒子必死無疑。由此可見，生命的存在非常重要，生命的信念更可以支撐人類完成其不能完成的事。再如海倫•凱勒的《假如給我三天光明》這篇文章中，海倫用自身的詮釋了生命的價值，即使命運再坎坷，海倫依然用樂觀的心態去面對，并克服了生活中所遇到的困難。由此可以看出海倫的生命意識非常強大，很值得學生的學習。同時，海倫也通過自己與命運作斗爭的實例告訴了我們：不管有多艱難坎坷，只要不放棄，堅持不懈的努力就能獲得成功，只要生命還存在，一切都有可能實現。
2.3寫作教學融入生命教育
學生也可以通過寫作訓練來表達生命教育。然而作為語文教師應該切身引導學生抒寫生命話題，指導其自身對生命的感悟，進而培養出學生積極樂觀的生命價值觀和精神，這是語文教師應盡之職責所在。生命相關的問題是一個從古至今廣受關注的話題，然而如今滲透生命意識教育的寫作訓練應以發生在學生身邊的有關生命的事件作為題材，引導學生更貼近生活的感受人生、體會生命的偉大和對生命的尊敬。所以語文教師通過引入生命問題的題材，不僅可以引導學生更好的感悟人生、感受生命中的美好、激發學生對生命哲理的思考，堅定自我珍惜生命、熱愛生命的意識，同時還拓寬了學生寫作的作文題材。語文教師在平時的教學工作中應尋找合適的時機，組織或提供學生對現實生活中的有關生命問題的探討，用以培養學生的生命意識價值觀。如當代大學生為了救一個陌生人而獻出了自己年輕的生命，值得嗎？該不該報復曾經陷害自己的人？通過相互之間的討論，學生不止能清楚的認知自己生命的可貴，同時還認識到他人，其它事物生命同樣珍貴的道理。讓學生日常生活中每天寫觀察日記，關注自我周圍的生命生活狀態是語文教育中對生命意識滲透的有效途徑。例如對螞蟻（一種昆蟲）搬起比自身體重重幾十倍的食物的觀察，有的學生能從這只小小的螞蟻身上看到了人類“鍥而不舍的精神”，從而堅定自我對待事物堅持不懈的生活態度；有的學生將自身遇到挫折的困境與螞蟻比較，從而能認識到擁有直面困難的勇氣就是解決挫折的方式；有的學生則從螞蟻身上看出對生命的堅韌不拔，體會到一些平時忽略的生命哲理……這樣學生們就可以在平時的觀察中認識到正確的生命價值以及生命的感悟。通過每天的寫觀察日記，不僅能提高學生的寫作能力，而且又增強了學生對生命的感悟，從而認識到了生命的可貴，生命的偉大，生命的可敬和生命的不易，這是對學生正確認識生命的成長道路不可或缺的關鍵。
