引論：我們為您整理了13篇白楊禮贊教學設計范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
要改變這種狀況，筆者認為首當其沖的就是要注意語文教學中的教學策略。教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現在教與學的交互活動中。教學策略要根據教學情境的要求和學生的需要隨時發生變化。無論在國內還是在國外的教學理論與教學實踐中，絕大多數教學策略都涉及到如何提煉或轉化課程內容的問題。正如學者袁振國所說的：“所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征。”
筆者認為，在語文閱讀教學中應注重培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。重視閱讀準備，關注作者和寫作背景，提供并鼓勵學生檢索相關資訊。針對這些問題，應從如下幾方面下功夫：
一、在教學設計上，針對不同作品的特點進行創造性閱讀教學設計
1.通過此文去引導學生進一步學習散文閱讀，在了解散文中記敘和描寫的基礎上，了解散文中抒情和議論的特點及作用，提高閱讀散文的能力和寫作記敘文的能力。
2.結合《醉翁亭記》，（寫作訓練）《在那顆星子下》引導學生體驗美好的思想感情，去感受中華民族的精神意志，感受山水之美，感受師生之間純真的情感。
3.教材注意到整冊的特點，在學習枯燥的議論文的同時欣賞優美而富有感染力的散文，學習語言，熏陶情感。
對學生進行語言教學，開發智力，熏陶情感是語文教學的主要目標。在教學中要把握好這幾個意圖，按照由知識到技能、情感，由淺入深的順序，循序漸進展開。
二、在教學過程中，注意調動學生的閱讀期待，鼓勵學生大膽地去進行猜測、想象和假定
通過調動和推動學生進行有興趣的自主閱讀，從而建立他們的閱讀自信。此外，教師在教學過程中還要注意引導學生對文學作品做出即時的反映并通過討論修正他們的觀點；引導學生提出問題，而不是由教師問問題和等待特定的答案。
如：在《白楊禮贊》的教學中，教師可以讓學生對“白楊美在何處”發表意見，根據學生的發言內容來得出白楊樹的從內到外、由表及里的“三美”，即景象之美、形神之美、象征之美。再接下來則讓學生找出表現“三美”的句段加以三層次練讀、悟讀、品讀，去感悟句式美、用詞美、語段層次美、情感美和意境美，這樣，訓練語言、培養情感都落到了實處。“練讀”、“悟讀”、“品讀”實則就是我們平時所說的精讀，而且這是精讀的深入，它根據不同的內容，不同的要求，在“讀”法上產生了一些變化，由淺入深地訓練學生的閱讀和感悟能力。
三、在教學小結時，要鼓勵學生表達、交流個人的文學閱讀感受和經驗，重視學生閱讀經驗的喚起和回顧，引導他們聯想、比較正在閱讀和曾經閱讀的文本提高自己的欣賞品位和審美情趣
如：在學習了《白楊禮贊》之后，教師可以向學生提出如下問題并做出評價：
1.從幾個方面來描寫白楊樹的？
2.找出每一方面最能說明其特點的詞語？
3.這些詞語總體給人的印象是什么，可用文中的一個詞語來概括？
4.由此可以看出第一句與二、三、四、五句是一個什么關系？
5.文章最后兩句顯然是對這一段的小結，找出最能說明問題的詞語？
6.從“倔強挺立”這個詞語可以看出，表面上是寫白楊樹實際上是在寫人，那么再回過頭來看看，白楊樹的枝、丫枝、葉、皮有什么內在的含義，如果是說人的話，那應該是怎樣的一種人？
7.由此可以看出文章表面是寫樹，其實是在寫人，樹也好，人也罷，總之白楊樹的外部特征是什么？內在氣質又是什么，各用文中的一個詞語來概括？
篇2
1巧設問.激興趣
余映潮老師說：“我們語文教師應著眼于豐富的知識，重視學生對閱讀文本的深入閱讀，以增強學生的語文能力。”我深以為然。真正的語文課應是教師通過自己有序而巧妙的設計，讓學生在學習中深入的了解文本，從而有所感、有所悟、有所得。在課堂中，教師應給足學生自主探究，合作學習的時間，讓學生在課堂有效設問的引領下通過一步步有效的學習，完成課堂學習任務。
我們不妨從幾方面入手：
1.1從課文標題著眼設題
如《春》：作者圍繞春講了哪些內容——初讀課文，整體感知。作者是怎樣繪春，展現江南春天特有的景象的?——品味語言，賞析手法。作者以怎樣的心情迎接春天的到來?——體味感情，領悟主旨。
1.2緊扣教學目標設題
如《蘇州園林》的教學目標為：了解蘇州園林在設計和建造上的獨特創造，從而得到美的享受和對祖國燦爛文化的熱愛；了解本文總說和分說的結構；理解課文說明語言的多樣性。為達成目標設題：蘇州園林的整體特點是什么?課文是從哪幾個方面具體說明這個特點的?——整體感知。為達成目標設題：本文的說明順序是怎樣的?——品味探究。為達成目標設題：本文采用了哪些說明方法?結合實例體會其作用。——品味語言。
1.3從課文單元目標設題
如蘇教版九年級上冊課文《一雙手》，單元目標是讓學生學會圈點評注法，我們就可以把它作為本課堂的重點：用評注法評說“奇手”，落腳點是訓練學生的概括能力，提問：張迎善的手“奇”在哪里?用評注法評說“奇人”，落腳點是文字獨具匠心的構思，提問：作者為何要寫張迎善，這個人“奇”在哪里?；用評注法評說“奇文”，落腳點是本文的藝術手法。提問：作者在寫作手法上有哪些匠心?這樣逐層深入設置問題，就能讓學生有目標地解讀文本。
1.4按課文內容順序設題
如《桃花源記》：漁人為什么會進入桃花林?他看到了什么美景?——進入情境。你覺得文中的桃花源是個什么樣的地方?你是從文中的哪些地方看出來的?——探究品讀。這樣的理想社會在當時存在嗎?那作者為什么要寫呢?——了解寫作目的。幾個主問題的設置能讓我們對故事情節有深入的了解，在此基礎上解讀文章的主旨就不是難事了。
所以，一節真正的好課，不需要用華美的語言包裝，也不需要用美輪美奐的圖片、優美的音樂來設置情境，如果教師能運用自己的智慧，帶領學生真正走入了文本，懂得了作者要抒發的情感，領悟了文章語言文字的魅力，聯系生活說出了自己真實的感受，這堂課就是成功的。
2多朗讀，入文本
“文章不厭百回讀。”強化朗讀，有助于學生深入解讀文本。
如教《白楊禮贊》，我借鑒了余映潮老師的朗讀課教學設計，根據本班的實際情況，稍作調整，我也把課堂教學過程分四步：第一步，讀與感——上課之初就讓學生自讀課文，讓學生整體把握課文中白楊樹的形象，感受作者融入文章的情感。第二步，讀與思——品讀“白楊生長的環境之美”這一部分，用朗讀與評注的方式，理解作者的用筆之妙，理解作者的表達意圖。第三步，讀與悟——用自主感悟的方式，巧妙設計問題，引導學生在朗讀中達到對課文內容的分析理解，重點在于對白楊樹精神形象的分析。第四步，讀與品——品讀“白楊象征的意蘊之美”這一部分，用“美點評析”的方式帶動對全段文字的品析，深入理解白楊樹的象征義。每個部分，“讀”成了必然的手段，或齊讀，或男生讀，或女生讀，或個人讀，在不斷“讀”、品的過程中讓學生對白楊樹的形象特征有更好的把握，“書讀百遍，其義自見。”這是一堂深入的朗讀課，實踐下來效果良好。每次聽語文教學專家的示范課，總感覺如沐春風，在被專家們從容風范折服的同時，我對自己的課堂教學有了更多的思考。課堂上，我們往往關注的是有沒有把該講的知識點講完，至于學生閱讀了多少，思考了多少，學到了多少，我們往往忽略了。事實上，充分閱讀文本、充分思考問題，是學生活動質量的保障，是學生在教師引導下深入解讀文本的前提。朗讀不僅能減少瑣碎的教學環節，使整個課堂節奏更流暢，更重要的是有助于學生充分地與文本、文字親密接觸。實踐下來，“滿堂灌”，“一言堂”，累的是教師自己，試著讓學生多讀，學生就會不自覺地進入文本深處。
3抓矛盾，求突破
教材里的很多文章，如果我們細細品讀，都會發現存在著一些矛盾。如果巧妙地借助這些矛盾，進而正確解讀，不但可以激活教學，甚至會收到意想不到的效果。
在品味《背影》最后一段時，有學生提出質疑：“‘我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣!’這句話中，父親一會說膀子疼痛厲害，一會說身體平安，甚至還說大去之日不遠，這里不是充滿矛盾嗎?”學生能提出這樣的問題，說明確實是深入文本進行解讀了。對此，我引導學生進行探究討論，父親為安慰兒子情不能自已，惦記兒子，又怕兒子牽掛自己，于是遮掩著自己身體的不適，以至語無倫次。其實這更可以看到父親的慈愛，對兒子的牽掛。正是這些矛盾的存在，使文本的深度和厚度都增加了。把這個矛盾點作為切入口，能讓學生收獲更多的感悟，對文章的解讀有更深的理解。
篇3
此類聽力障礙學生在學習行為上存在很大問題，學生常常不能積極地進入到教學活動中，很難有效地理解和消化課堂知識，此種學習困難是此類學生對他們課堂情況的反饋。蘇聯教育家斯卡特金認為教學效果取決于學生的興趣，我認為針對這類學生，培養他們的學習興趣是至關重要的，這就需要教師在授課時創設有趣的課堂氛圍，幫助學生入情入境，心領神會，從而理解和消化知識。例如，有位教師在教學《白楊禮贊》一課時，針對聽力障礙學生認識白楊樹，但對文中白楊樹的象征意義理解不深刻的情況，選取了不同角度的白楊樹的照片向學生展示，并與北方的農民、抗日軍民的照片作對照，幫助學生理解白楊樹的象征意義。這樣一來，不僅能調動聽力障礙學生的學習積極性，而且也能幫助他們深刻理解白楊樹的象征意義。因此，在教學中，教師應把教學設計成充滿樂趣的活動，將學習寓于樂趣之中，使疲勞消散于愉悅之中，這種方式不僅適用于聽力障礙的學生，也適用于所有學生。
二、幫助能力型困難學生改進學習方法
此類學生的特點是上課遵守紀律，聽從教導，但學習效果不明顯，即使投入了大量的時間學習，卻常常收效甚微。其實，能力困難是這類學生的主要障礙，主要表現為感知、記憶、思維、想象能力較弱，教師很容易把他們的能力和學習方法問題視為學習態度問題進行批評教育，這種批評教育容易引起學生的情感對立，從而產生不良效果，學生也會因為自己的成績低下而感到羞愧，有的甚至認為自己根本就不會成功，情感上更為消極，由此產生厭學心理。針對此類學生，教師必須以博大的胸懷包容他們，以最大的耐心引導他們，幫助他們掌握學習不同科目的技巧和方法。例如針對一些學生記憶思維能力低下的問題，我常常利用早讀時間專門訓練詩歌朗誦，讓學生背誦名家名篇，識記文學常識，此外，還在課余時間組織學生開展講故事比賽、詩詞名句比賽和成語故事比賽，在有效的學習方法的指引下，逐步改變他們不愿背誦的習慣，從而培養和訓練他們的記憶思維能力。
三、調動動力型困難學生的情感因素
這類學生的問題屬于學習態度、學習動機以及自我控制等方面的問題，例如上課不專心聽講、作業不能按時完成、愛欺負其他同學，他們最大的困難在于缺乏學習動力。心理學告訴我們，學生的學習成績和他們對待學習的態度成正相關，情感是學生學習的動因，想要激起這類學生的情感共鳴，教師須動之以情、曉之以理，用自己的情感喚起學生的情感，學生的情感易受感染，他們一旦接受了教師的情感。便會以飽滿的熱情投入到學習當中，克服困難，取得成功。例如我所在班級的一名學生，各方面條件都很優秀，但他上課不認真聽講，愛睡覺，不按時完成作業，學習成績落后。針對這種情況，我常常和他聊天，幫他分析自身的優缺點：首先肯定他的優點，即組織協調能力很強，為老師和同學做了許多有意義的事；其次，給予中肯的建議，即只有好好學習才能順利考上大學，畢業之后才能找到合適的工作，人生才會更加美好。這名學生聽了以后感觸很深，我又趁熱打鐵，幫他樹立近期目標并協助達成，經過我的不懈努力和正面鼓勵，他終于改變了學習態度，轉變了學習觀念，事事爭當先進模范。在他的影響和帶動下，全班形成了你追我趕、積極向上的良好學習風氣。總之，教師要充分認識到自身的情感對學生的感染力量，熱愛學生，關心學生的成長，幫助他們端正學習態度、樹立自信。
四、對整體性困難學生進行補救
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2.在課堂環節上預設留白，是學生自主學習的基礎
教學目標的達成必須依托于明晰的課堂結構。為了能夠實現學生自主學習，需要我們不斷優化課堂結構，處理好教學環節上的預設與生成的關系，打破過去那種一成不變地演練教案的教學弊端，在環節上預設留白，激發學生主動參與到學習活動中來。如何做到這一點，筆者認為，教師對教學過程要進行精心預設，一般而言，我們將課堂結構分為“整體感知”“文本細讀”“總結歸納”“拓展探究”等環節，為了促進學生自主學習，我們在“文本細讀”環節之后，設計“交流討論”等環節，突出學生自主學習成果的展示和對學生文本個性化解讀的尊重。在教學過程中，我們要留給學生足夠的文本解讀的時間和空間，通過品讀、研討、體悟、沉思等，提升認知境界、獲得美感體驗。與此同時，教師還必須密切關注學生學習的閃光點、疑惑點，并由此生發出課堂教學的新環節，以激發學生自主學習的熱情，讓課堂充滿著生機、活力。例如，以《 紫藤蘿瀑布 》為例，本節課共預設三大環節，前兩個環節為“賞花”“惜花”，這兩個環節標題齊整、與散文的寫作思路一致。第三個環節則要求學生“補白”，并對“補白”標題提出相應要求，讓學生在注重理解內容的同時，也要注重三個環節的整齊性。此外，前兩個環節是由學生對語言的淺層賞析到對感情的深層理解，第三個環節“補白”，可聯系自身實際，感悟生活的哲理。通過教學環節的“留白”，引導學生深入文本，深刻體會到作者寫這篇散文時所要展現的“手足情，生死謎”的困惑及最后對“生命的長河是無止境的”的領悟的蛻變。
3.在教學細節上生成留白，是學生自主學習的關鍵
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生成性課堂教學是當前語文課程改革過程中出現的新的教學理念。實施新課程改革以來，有不少教師打破了以講為主的灌輸教學方法，開始重視學生學習的過程與方法，情感、態度與價值觀，重視學生參與的程度，學生的聲音開始在課堂里激蕩。這幾年通過課堂教學實踐和教學觀摩，我更加感覺到課堂生成問題不但能提高學生學習的積極性，而且對促進學生自主學習更重要。與預設式教學相比，現代教學更強調學生學習的自主建構和教學的動態生成。生成性課堂教學可以點燃課堂生命之活力。
1.課堂生成問題是課堂教學的重要資源
從教育對象而言，我們的教育對象是活生生的學生，他們有自己獨立的思維、見解，有自己特有的生活經驗和創新意識。教師千萬不能因為他們的所感、所想、所言與我們辛苦的教學設計（預設）不相符，就粗暴打壓，恰恰相反，作為教師我們應該歡迎學生的坦誠率真和首創精神。
從教學活動來看，課堂教學的價值體現在它是不可預設，不可復制的生命歷程。課堂本身就不是固定不變而應是動態生成的，教師要勇于直面學生的各種生成問題，把學生生成的這些問題盡可能轉化為自己的教學資源。這正是對教師教學機智，提高自身教學水平的大好機會。下面舉一些我在教學中的案例與大家共賞：
案例一：我上戲劇《日出》時。讓學生初讀課文后，學生對課文中的人物關系已經基本清晰。在分析人物形象前，我進行了充分的預設。課堂上，我讓學生根據自己的理解自由談論人物形象并從課文中找出相印證的內容。大家對王利發有沒有同情心特別有爭議。于是我就接著大家爭論不休的話題說：“既然大家都有理由，那么我們就分成兩方進行辯論好嗎？”“好”同學們的情緒高漲了。甲方說：“我認為王利發沒有同情心，面對饑餓的鄉婦母女，連點吃的都不舍得施舍。” 乙方：“我認為有同情心，常四爺一出聲施舍兩個爛肉面給鄉婦母女，常四爺就說：‘快著點吧！’有叫鄉婦快點出門外的意思，更是喊李三快點拿面給鄉婦，可看出他是有同情心。”學生們各執一詞。于是我暗示說，王利發的為人怎樣，人的性格特點不是一下子就改變的。這之后的討論大家就顯得理性而成熟，同學們懂得深入的思考這個問題了，不管最后有沒有一個定論，每個同學在這樣的討論中都有了全新的體驗，對人物有了新的認識。
這是一種在預設之內的生成。是課前進行有目的、有計劃的清晰理性的超時空的設想與安排，具有彈性和留白。 “預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，此處我用的是點撥引領，讓生成更為豐富。但課堂上很多問題是不可預設的，這就要靠老師的機智引導了。
案例二：教學《背影》結束的時候，我照慣例做了總結詢問：“同學們，課文我們學完了。大家還有什么問題嗎？” 有個學生馬上說：“老師，學了這篇課文，我深深地被朱自清的父親對兒子的愛所感動。但是，我覺得課文中當時看不出朱自清對他父親的體貼和愛。”聽到這個疑問，我馬上把問題又拋向學生：“同學們，你們議一議，課文所寫的事情發生的時候，作者是二十歲左右，當時有沒有體現兒子對父親的體貼和愛呢？”學生們紛紛議論起來，有說有，有說沒有，學生互相想說服對方，所以都引句據例的進行分析。氣氛非常熱烈。學生辯論得差不多了，該是我出手的時候了。我說：同學們辯論激烈，雙方都有道理，老師覺得這場辯論輸贏并不重要，重要的是大家很投入地參與這場辯論的過程。請同學們回去了解一下作者寫作這篇課文的背景和作者的心路歷程，再詳看課文內容，明天我們再討論。
這一堂課我的學生能提出意外問題，不是意外的。因為我按照新課程理念備課，出現類似的“生成”是必然的，我能比較靈活地處理這個生成在于我“彈性”預設課堂。首先，備課時從學生出發，構建符合學生智力發展的情境。無論是教學環節的預設，課堂組織方式的確定，都以充分發揮學生的主觀能動性為前提，盡可能多把學生考慮在內，盡可能留給學生合作交流的空間，讓學生成為活動的主體。備課文《背影》時，我有預設“學生質疑、合作交流”這一環節，如果備課時沒有為學生搭建這一發揮的舞臺，也就沒有學生思維的火花迸發、對接、碰撞。其次，備課時把時間花在鉆研教材，了解學生組織活動等大體輪廓之上，不對課堂教學進行面面俱到的預設，給各種不確定的因素留下足夠空間。這樣在課堂的具體行進狀態中發生的一切，尤其是一些意外生成，雖然沒有預設到，但由于“彈性”預設已經為這些“意外”的發生留下足夠空間，預設時已經有足夠的思想和智慧的準備，當“意外”發生時，也就不會亂了方寸，依然能夠引導學生創造出“精彩”。這“精彩”是以“彈性”預設為前提的，會讓人驚喜萬分，如獲至寶。
2.課堂生成觸發學生靈感
上課時采用了將疑激疑的方法，把學生意外生成的問題當作作業巧妙地反拋給學生，引出一場精彩的課堂辯論不失為一個不錯的處理方法。且辯論不僅激發了學生的參與興趣，而且使學生的參與變得真情投入。他們的情感、興趣、個性、思維、人格等在爭辯、交流中得到反映，他們的心靈在爭辯交流中得到了充分展示，他們的語言能力在爭辯交流中獲得了提升，靈感得到觸發。辯論的結果已不重要，重要的是在辯論這種形式的語文實踐活動中，學生為了占得主動，能從課文內容出發，融進自己的理解，盡情為自己個性化的觀點據理力爭。學生語言的能力得到了有效的鍛煉，思維得到有效的提升。作為教師不要因怕時間不夠而去“滅火”，而應“火上澆油”讓學生爭得面紅耳赤，斗智斗勇又斗嘴，爭斗雙方皆贏家。這樣，來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的觀點所喚醒和激活，一舉兩得。也就是說，我們的課堂教學要觸發學生的靈感，并有效利用學生的生成資源。教師必須要有識別問題有無價值的火眼金睛，要有效運用教學策略，及時發現有價值的質疑，及時捕捉學生的思考和發現，促進學生生成問題，真正地讓課堂教學呈現出生機和活力，使既定的教學目標有效而深刻地完成。
語文課堂上的認識生成能使學生了解社會，明白道理，也能使學生感情得以升華。語文課堂中重視情感教育，它具有促進人的全面發展的精神價值和人文功用。在語文學習過程中，培養學生愛國主義感情、社會主義道德品質，讓學生懂得對錯，明辨是非。教學中，教師要儲情于胸，以激情感染學生，引導學生進入文中情境，達到情景交融。這就需要教師創設情境，營造氣氛，設法扣住學生的心弦。感染啟迪學生，使學生情感與教師進入“共振”的境界。語文教學是師情、學情、文情的統一，它是流動的、變化的、起伏的。教師“情動而辭發”，激起學生的情感，并將學生的激情升華，生成出新的靈感。
《語文課程標準》指出：“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容。”教育者要以情感人，點化學生，促進其自覺學習并生成問題，使之產生審美感悟與體驗，從而達到陶冶其心靈目的。語文課文中不乏山水詩情的柔美，也不乏慷慨悲歌的壯美，但中學生缺少發現美的教育，他們對課文中的描繪感覺不到美。教師要善于挖掘和生成，對學生進行審美教育。如《白楊禮贊》先記敘白楊樹的形美和神美，繼而贊頌北方農民的人格美和精神美，認識了這些后，可引申為自然美（花草鳥獸）、人格美（不屈不撓、堅毅剛強）和社會美（奉獻精神）。《白楊禮贊》又有藝術美，它以“白楊樹是不平凡的，我贊美白楊樹”結構全篇，這句話在文中反復出現，如同主旋律一再奏響。
語文課堂的生成五花八門，而有效的生成，應緊扣《語文課程標準》和課文中心，觸發學生的靈感。
3.課堂生成促進教師更新觀念提高素養
面對新課改的挑戰，教師應該如何走向課堂生成資源呢？
3.1 教師要更新教育觀念，改善心智模式。拋開特定的教育生態環境，教育觀念本身沒有好壞之分。但是，現實教育實踐要求我們更新教育觀念，改善心智模式，適應教育生態環境。語文教師需要樹立：語文教學從傳授、考核到啟發、引導的教師角色觀，從外到內的學生發展觀，從獨白到對話的教學過程觀，從僅關注工具價值到共同關注工具價值和內在價值的教學過程價值觀等。
3.2 教師要提高學科素養，走進生活世界。我們原先講教師學科素養與教授內容之間的關系時，喜歡使用的比喻是“要給學生一杯水，教師必須有一桶水”。由于水與灌溉、灌輸之間有著一種天然的聯系，我們現在已經開始批判這個比喻。但是，作為“聞道在先”的教師確實應當具有比學生范圍更廣、層次更深的學科知識。教師的學科素養之所以影響他們教學過程中的“立體剪裁”，是因為較高的學科素養能夠幫助教師“看出”學生的反應與本學科知識之間的聯系，能夠給教師提供判斷學生發展水平的依據，也能夠給教師指明啟發學生發展的方向和路徑。教師走進生活世界的目的是了解當前的社會生活，熟悉學生文化，謀求學科知識與現實生活的聯系。每個教師面對的學生都是處在特定時代背景和地域環境內，有著自己獨特經驗的“具體的人”。作為“具體的人”，學生整體性地走進課堂，教室無法屏蔽他們的日常經驗。因此，學生的課堂生成資源肯定反映他們日常生活經驗。教師如果想要真正理解學生課堂生成資源的深層含義和思想脈絡，必須走進現實生活，了解學生文化。
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教學設計理論認為，學習是學習者主動接受刺激，積極思維，心理結構和業績行為發生持久變化的過程和結果；“學情分析”應當成為教學設計的依據。強調：如果學生的特點能夠得以把握，那么大多數學習系統設計中出現的問題，都能得到妥善解決。因此，我們進行語文教學設計，應當以學生為依據，分析學情，從學生的實際出發，講學生之所缺，練學生之所需。根據學生的實際需要，分析教學內容、選擇教學策略、設計有效的教學程序，力求使有效學習發生在每個學生身上。
一、了解學生的興趣、動機
動機是激勵人去行動，以達到一定目的的內在因素，是行動的動力；而動機又產生于人的興趣和需要。課堂教學的對象是活生生的學生，學生是學習的主人，教會學生學習，是教學活動的核心；教師所追求的語文教學的目的要求，必須通過學生的學習活動來實現。因而，語文教學要獲得成功，就必須想方設法啟動學生的內驅力，將外在的教學目標系統轉換為學生的心理需要，成為學生的學習目標。只有當學生對所學的內容產生了興趣，形成了內在的需要和動機，他才能具有達成目標的主動性，教學目標的實現才有保證。
學習語文的動機是學生學好語文的內部動力。因而，在教學設計中，教師要充分分析.了解學生的心理需求，并采取各種有力措施，把學生的興趣和需求納入合理的軌道，以調動學生的學習積極性，激發學生的內在學習動機。使學生由“要我學”轉變為“我要學”。
教學《石鐘山記》，我們根據教學中學生對蘇軾給石鐘山命名緣由的結論提出的質疑，設計了一堂研究型學習課。讓學生在課外查閱、收集相關資料，并分小組對資料進行分析整理，提出自己的觀點，然后在課堂上交流討論。由于教學設計是緣于學生的求異思維和心理需要，學生的積極性非常高，教學收到了很好的效果。在這一學習研究過程中，增強了學生對“不臆斷”、“重實踐”觀點的感性認識，把“實踐第一”、“勇于探索”的精神自然而然、恰到好處地植根于學生的頭腦之中。既很好地解決了教學的重點：理解蘇軾的實踐精神給后人的啟迪，又有效地培養了學生勤于思考，善于質疑，有疑必察的個性品質。使教學呈現出勃勃生機，有了事半功倍的效果。
二、分析學生的知識能力水平
學生的知識能力水平是學生達成目標的基礎。教學設計要遵循教學規律，符合學生的知識建構，符合教學原理。教學成功的關鍵是學生能夠積極主動地學習，能夠有效地吸收和運用。教學設計要研究學生的知識起點，能力水平，要考慮學生的可接受性，把握學生學習語文的“最近發展區”。力求使教學內容和教學水準適合學生的知識水平和心理特征，使學生能體驗到“跳一跳摘到桃子”的滋味。
教學設計理論強調，教學設計要從分析學生的起點能力（學習新任務的先決條件或預備狀態）入手。認為起點能力是學生習得新能力的必要條件，它很大程度上決定教學的成效。起點能力與智力相比對新知識的學習起著更大的作用。指出，當學生的學習處于一個連續的過程中時，學生的起點能力實際上就是學生對新知識能力的學習掌握產生重要影響的先決條件，起點能力與教學目標間的相互依存關系對于教學的成功與否有著至關重要的作用。在教學設計中，只有從了解學生的現有狀況出發，才可能提出切合實際的教學任務與具體目標，才能選擇恰當的教學策略和教學方法。
由于語文學科的特殊性，語文教材中教學目的要求的重復現象很多。如散文的“形散神不散”，初中的《白楊禮贊》中講，高中的《風景談》中也講；記敘文中抒情，議論手法的運用，初中的《挖薺菜》等課文中講，高中的《記念劉和珍君》等課文中又講。同樣，小說的三要素、議論文的三段式結構、說明文的說明方法和語言風格等，均是初中講高中還要講。如果處理不當，教學設計中就往往出現機械反復的現象。不同年級，不同課文，同一設計，同一教法，“千課一面”，無效重復。勢必使學生感到索然無味，學無所獲。因而，要進行有效的語文教學設計，必須在對學生情況準確分析把握的基礎上，確定學生的起點能力，找準其起點能力與語文課程標準所規定的教學內容、教學目標間的差距，落實真正的教學需要，教學中才能真正減少無效勞動，提高效率。
教學《記念劉和珍君》，我們根據學生實際，設計了將課文與一般記敘文進行比較閱讀的方法，使學生對課文抒情、議論文字多于記敘文字的特殊結構和表現方法有所感悟；并設計了將文章按一般記敘文的寫法（記敘為主，穿插少量議論抒情文字）進行改寫的練習，引導學生將修改后的文章與原文進行比較；然后指導學生深入閱讀課文中的抒情議論文字，分析、體會作者這樣結構文章的目的。這樣的教學設計，使學生很快把握了文章的抒情線索，理解了文章運用多種表達方式的作用，進而能夠準確地闡釋文章的思想內容；既很好地達成了教學目標，又避免了重復講解記敘文中運用抒情、議論等表達方式的作用等學生已有的知識，節省了教學時間，提高了教學時效。
三、了解學生的認知傾向
認知傾向也稱認知風格，指學習者個體在認知即信息加工和組織過程中，表現在認知方式方面的穩定的獨特傾向。表現在學習者個體對外界信息的感知、注意、思考、記憶和解決問題的方式上。學習過程實際上就是學生對信息的加工、處理、存儲的過程。不同認知傾向的學習者對于信息的加工、處理方式是有差異的。主要表現為場獨立型與場依存型，沖動型與沉思型等。認知傾向是學生的理智性特征，是學生表現在認知上的個性特征，它構成學習風格的主要方面。它是一種介于認知與情感之間的因素，沒有高低，好壞之分。但不同的認知傾向會影響學生的學習方式，因而，它是影響教學設計的一個重要因素。
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在語文閱讀教學中,因文體不同,整體感知一般有下列幾種類型。
一是內容整體把握。初讀課文后,引導學生概括全文寫了一件什么事。這種內容整體把握多用于記敘文或小說。如《最后一課》《變色龍》《羚羊木雕》等。
二是結構整體把握。初讀課文后,讓學生說說文章先寫什么,后寫什么。這種結構整體把握多用于說明文或內容層次較多的散文。如《中國石拱橋》《云南的歌會》等。
三是意義整體把握。要求在通讀全文后,講出文章表達了什么觀點,抒發了什么感情。這種整體把握多用于議論文或抒情散文。如《白楊禮贊》、《紀念白求恩》(鄂教版九年級下冊)等。
四是審美整體把握。在整體感知時,啟發學生思考:這篇文章描寫的人或景物給你什么感覺,引導學生表達出對課文的初步審美認識。這種整體把握多用于寫景散文、記敘文。如《春》的圖畫美,《我們的風景》(鄂教版九年級上冊)的色彩美、《濟南的冬天》的“溫情”美,《山中訪友》的“童心”美、《烏篷搖夢到春江》(鄂教版九年級上冊)的“明媚”、“華妙”美等。
上述幾種整體感知類型,是從對文章閱讀理解的角度大概的劃分,只要有利于學生把握文章主要內容,可以不拘一格。
在整體感知環節的設計上,教師應注意以下幾點:
一是在學生通讀課文時不要在碰到生字、難字時立即讓學生查工具書或正音、釋詞,以免截斷文章的語脈意流,破壞文章內容的完整性,影響對全文的整體理解。
二是學生對文章整體感知的認識結果,不必強求答案的規范和語言的統一。教師應鼓勵學生發言并善于從學生的多種表述中發現初步理解課文時暴露的問題,作為調控教學的依據。
三是對內容較難的課文,教師可設計一些有思維定向的問題,啟發引導學生,做必要的鋪墊,以消除學生的畏難情緒。
四是整體感知的表達方式可以靈活多樣。或口頭表達主要內容,或寫出結構提綱,或畫出空間示意圖,或標出行蹤路線等。
課堂教學結構是一個有機的體系。從“整體感知”到“部分探究”,再到“整體理解”,標志著閱讀能力的不同層次。“整體感知”是對文章內容的基本理解(認識寫了什么),屬于較低層次的閱讀能力;“部分探究”是對文章表現形式的進一步理解(理解怎樣寫的),屬于較高的層次;“整體理解”則是把文章的內容和形式統一起來,更進一步探求作者的構思意圖(明確為什么這樣寫),屬于更高的層次。按照這樣的課堂教學結構設計教學程序,反映出學生閱讀的基本過程和閱讀能力的多層次結構。這就決定了教師必須從教材和學生的實際出發,采取循序漸進的步驟和有效的教學方法來訓練學生。
同時,應該看到,教學結構只能為參與課堂教學各因素的組合和活動程序提供一個簡約思路或框架,而教學是千姿百態的創造性活動,因此在教學民主、教學機智、教學語言、教材處理等方面的差異,常使不同的教師在使用同一教學結構時展示出不同的教學風格和水平。
二.講求“導”的藝術
進行教學設計,必須要考慮教師如何“教”的問題。“教師教各種學科,其最終目的在達到學生能自為研索,自求解決。故教師之為教,不在全盤授與,而在相機誘導。必令學生運其才智,勤于練習,領悟之源廣開,純熟之功彌深,乃為善教者也。”(葉圣陶語)這里講了三層意思:一是講教學之目的在于培養學生“自為研索”,“自求解決”的能力;二是講為達此目的,教師須做到“相機誘導”;三是講教師的“相機誘導”要發揮啟發學生思維,培養語文能力的作用。這里的核心是“相機誘導”,它要求語文教師指導學生閱讀,應當在學生有疑問之處引發疏導,在學生理解不深之處啟發誘導,通過形式多樣的“導”,激發學生思維和興趣,實現教學目的。
導的手段有多種,閱讀教學設計最常見的手段是“設疑”,課堂活動的形式是“設計提問”。有人把“設計問題”形象地比作是閱讀教學的“抓手”,以說明其作用的顯而易見。
從閱讀過程來看,要真正發揮“抓手”的作用,在教學設計時就必須考慮:如何選準導讀的切入點,怎樣突破教學的重難點,又怎樣把握情感的滲透點,這樣才能精心設計好問題。
1.選準導讀的切入點:
所謂“切入點”,是全文內容的關鍵所在,是理解教材的入口處,它具有牽一發而動全身的功能。“切入點”選得準,就能拎起全篇,抓住關鍵,打開閱讀的門扉。
選準切入點的方法有多種,試舉幾例:
例一,從題目切入:教學《食物從何處來》,可設計如下導語:我國有句老話,叫“民以食為天”,說明食物是人類賴以生存的根本。本文向大家提出了一個問題――食物從何處來?同學們中或許有人認為食物來自農民的耕耘和養殖,有人認為來自食品商店,……大家習慣從日常生活的角度來認識這個問題。如果從生物學的角度考慮,該作出怎樣的回答呢?
例二,從人物語言切入:教文言文《曹劌論戰》,課文直接描寫戰爭過程的文字極少,而戰前準備、發展及結局,則由人物對話提示出來。課文中曹劌的一句“肉食者鄙,未能遠謀”是理解全文的核心。抓住這一核心,就找到了設計問題、提挈全文、引導學生閱讀課文的切入點:(1)曹劌“請見”的原因是什么?(2)文中哪些地方表現出了魯莊公的“鄙”?(3)課文哪些內容寫得詳,哪些內容寫得略?這樣安排合理嗎?為什么?
例三,從評價人物切入:學習歐陽修的《醉翁亭記》,初讀課文后,教師提出問題:像歐陽修這樣的官(太守),從德、能、勤、績諸方面綜合評價,你看該給他打多少分呢?(學生紛紛發表意見:70分、50分、85分……)教師引導:不論及格還是不及格,都不能憑主觀好惡,得講出令人信服的理由來,再引導學生讀書討論、陳述理由:不;不擾民;使百姓安居樂業;與民同樂――醉翁之意不在游,在乎百姓之樂也。從評價人物切入,由人文教育入手,帶有時代氣息,學生在愉悅輕松的氣氛中認真研讀、討論、思辨,真正成為學習的主體。
2.把握教學的重點:
教學的重點是指重要的基礎知識和基本技能。它具有應用的廣泛性和后繼學習的基礎性的特點。教學重點是根據知識在教材中的地位、功能、影響來確定的。在七年級下冊課本中選入的蒲松齡的《狼》,從學習文言字詞的角度看,全文只有200字,文言虛詞“其”就出現了7次,分別指代“狼、麥場、柴草堆和屠戶”等。顯然“其”作代詞具有應用的廣泛性和后繼學習的基礎性的特點,應當作為本課文言詞匯教學內容中的一項重點。對此教師作了如下設計:先提供一句話:“我們戰勝敵人就要出其不意,攻其不備。”要求辨識兩個“其”指代的對象。提供的語句學生并不陌生,稍加思考便看出“其”指代敵人。這時教師點撥“其”指代人或物的規律:看“其”的上文,在上文中找指代的對象,或指代人,或指代物,或單數,或復數。按照這一規律,在研讀的過程中,學生很輕松地給文中的7個“其”作了批注,并能準確掌握教材中有關的內容。可見,教學設計做得好,教學重點不一定會成為教學難點。
3.突破教學難點:
教學難點是施教過程中易出現思維障礙的部分,它依據教材內容和學生實際來確定。仍以《狼》一文的教學為例,如何理解課文的中心意思,適時進行思想教育是教學難點。教師可采取設疑、討論、歸納的方法加以突破。先設計兩個問題:(1)屠戶非常機智、勇敢,可不可以把課題改為“勇敢的屠戶”?(2)從全文看,課文主要是寫屠戶還是寫狼?然后組織學生討論,得出結論:課文的線索是屠戶的活動,但表現的主體卻是狼。根據有三點:(1)以“狼”為標題,體現作者構思的著眼點;(2)行文以屠戶的情態變化反映狼的貪婪、狡詐,描寫的重點放在狼上;(3)結尾直接評論“狼性”及其結局,全文落腳點在“狼”。至此,歸納課文的主題,學生不僅容易接受,而且歸納準確。最后聯系作者的寫作意圖再引導認識“狼”的比喻意義,談自己學習本文得到的啟示也就順理成章了。
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網絡化文本解讀讓語文教師失去自我，網絡是很快捷，但語文文本解讀是要不斷解讀文本，提煉自己的觀點，形成獨特的見解，以便在教學中能找到文本教學的切入點、關鍵點、興奮點的。
誤區二：膚淺化解讀
許多教師在對文本解讀上，不愿花時間花精力。要備課上課了，只是粗略地讀一讀課文，了解文本的大概意思，沒有認真品味文本。上課時，隨心所欲，一切跟著感覺走。而有的教師解讀文本泛泛而談，很是膚淺，沒有重點，沒有主線，沒有深度。這個講一點，那個說一說，胡子眉毛一把抓。可想而知，老師都心中沒數，又怎能引領學生深刻體悟，能有所得呢？譬如文學作品的解讀，我們應該承認，內容概述是解讀小說、劇本等文學作品的第一步，但絕不是唯一的一步，也不是文學作品解讀的終結；它應該是我們解讀的基礎和起點。按照王榮生教授所指出的，文學文本解讀需要“品其言會其意”，文學文本解讀一定需要借助于作品的語言品味其意蘊。
但是，概述內容卻已成為目前文學作品尤其是小說、戲劇解讀的主要內涵，也是一種非常普遍的“主流”現象，似乎文學作品解讀的唯一任務就是概述內容、概述情節。比如解讀《魯提轄拳打鎮關西》，教師緊緊抓住的是“魯提轄為什么要拳打鎮關西？怎么打的？打完之后又怎么樣？”一些內容概述的問題等等，而沒有涉及到對文學作品通過語言表達的意蘊的品味，在這一過程中，學生無須調動自己的想象和情感，是文學文本的一種淺層的解讀。
有的教師在課堂教學中往往糾纏于“寫了什么”，不留意“怎么寫的”和“這樣寫的效果”解讀，忽略了文本中的語言文字，而把主要精力放在“主題”、“思想”上，導致語文課沒有了“語文味”。即使偶有注意言語形式，常常就是一些寫作上的技巧，諸如“詞語運用”“修辭手法”“首尾照應”“過渡銜接”之類泛泛而談、僵化教條的公式化的語言。比如茅盾的《白楊禮贊》中寫有“撲入你的視野的，是黃綠錯綜的一條大毯子”一句，很多老師都會緊緊扣住“撲”一詞的賞析，卻忽略了這句話蘊含的豐富的意蘊：指出黃土高原呈現的黃綠錯綜的色彩，通過對此景的描寫表達作者興奮的心情，并為后文的贊美做好感情鋪墊；采用第二人稱“你”，以拉近與讀者的心理距離，且用比喻來修飾，為使這圖景生動地浮現在讀者眼前。顯然，孤零零地抽出一個“撲”字，對這個句子的理解就會只見樹木不見森林了。其實，語言在此不再是作品傳情達意的手段和工具，它就是目的本身；語言不再是依附于文學內容的物質外殼，它同時就是作品的內容。
膚淺化文本解讀表現為對文章的解讀浮于淺表，說得不透，想得不深，而文本的解讀與欣賞需要沉浸到文本中去，慢慢欣賞啊！
誤區三：否定化解讀
在當前的初中語文閱讀教學中又出現了另一種否定化文本解讀現象。也就是放任學生不顧自己的閱讀能力，動輒揮舞起批判的大刀，對一切文本持否定和懷疑的野蠻態度。有的教師為了凸顯自己，在凸顯自己的解讀之功與教學技巧，甚至有比拼看誰對文本解讀有新、異之意，為了出個性而過于放大自我因素，做出否定文本內容的文本解讀。
師生不尊重固有的文本材料，特別是經典作品，打著“個性化解讀”標簽進行各種歪批、空談，都是對文本的傷害，對作者創作成果的歪曲，也是對作者人格的不尊重。喜歡這樣“惡搞”大有發展趨勢，網上盛行惡搞杜甫，批判魯迅，導致魯迅作品“大撤退”，這樣非常不利于學生把握文章的主旨。我們也不能培養那樣的學生，不顧文章的整體內容，自以為是地抓住片言只語大做文章，斷章取義，肆意發揮。比如教學《愚公移山》，認為愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破壞生態環境，這樣的理解只能使人感到深深的悲哀，因為它們都把不朽的文章踐踏了！在當前思想解放、新論迭出的情況下，對于某些觀點一新，甚至挑戰經典意義的文章，更應該先認真讀懂它，全面地把握它，然后再確定肯定或否定的態度，更不能全盤否定，要有一分為二的解讀與評價。
誤區四：欣賞化解讀
欣賞化文本解讀已經認定文本是高高在上的，不容置疑的，我們要做的僅僅是站在文本的腳下做欣賞的小矮人。欣賞化文本解讀對文本是持一種只見文本不見讀者的仰視的姿態，去尋章摘句驗證文本的優點。
課堂比較流行這樣一種教學設計：“你最喜歡哪一段、哪句話或哪個詞語？找出來，請你讀一讀，說說你喜歡的理由。” 這樣解讀設計，傳達給學生的是一種什么信息呢？學生往往會這樣想：文本語言是美的，是精品，我們只要說好話，唱贊歌就行。但實際上文本需要的是學生來鑒賞，而不是一味地欣賞，能夠說出各自的閱讀感受。
筆者最近聽《安恩與奶牛》的一節公開課，其中有個教學環節是“走近安恩”，教師的問題是：“你最喜歡安恩的哪一點？說說喜歡的理由。”言外之意，教師預設的內容一定是學生喜歡的，文本是無可挑剔的。倘若學生不喜歡安恩呢？安恩做法對嗎？
篇9
1.抓住文本的關鍵處給學生“添堵”
王榮生先生認為：“學生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材的原生價值的過程，掌握教材的教學價值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是語言智慧。”文本的主題、語言、結構、表現手法是文本的教學價值之所在，這幾個方面在具體的文本教學中雖各有側重，不能面面俱到，但達成這些教學目標，總有一個或幾個關鍵點。教師要善于利用這些關鍵點給學生“添堵”。
如“寫作背景”是理解《陋室銘》主題的關鍵點，“孩子氣”的語言形式是冰心散文《說幾句愛海的孩子氣的話》升華主題的關鍵點；“人物外貌、話語方式等變化”是魯迅《故鄉》人物形象塑造的關鍵點；“象征手法的運用”是《白楊禮贊》主旨表達的關鍵，善于抓住這些關鍵點給學生“添堵”，培養學生語言表達能力和思維能力。
2.抓住文本矛盾處給學生“添堵”
很多文章，前后文從字面看，有很多看似矛盾的地方，而這些矛盾之處，恰恰是深入理解文章內容的一把鑰匙，利用這些看似矛盾之處來給學生“添堵”，培養學生學思結合的良好閱讀習慣。
例如《社戲》，學生在自讀課文發現：那夜的戲留給他們的印象并不好，看得“迅哥兒”昏昏欲睡，一群人罵罵咧咧地離開了，豆也不過是白水加點鹽煮熟而已，可文章最后卻說“我再也沒看過那夜似的好戲，也再沒吃過那夜似的好豆”，這不是前后矛盾嗎？用這個問題，揭示文本表面的矛盾之處，引導學生充滿興趣探究文本。像這樣的文本其實很多，比如《小石潭記》中“寂寥無人”和文章最后一段詳細介紹同游者的矛盾《湖心亭看雪》中“獨往湖心亭看雪”的“獨”和文中寫到的舟子、童子等人的矛盾之處等。
3.抓住文本多元解讀的空間給學生“添堵”
文學作品，在內容和情感表達上含蓄蘊藉，讀者的個人經歷不同，會導致對作品的理解不同；同樣的題材，站在不同的角度看，也會得到不同的感悟和思考。“語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。”因此，教學設計和課堂教學進程中，必須給學生提供足夠的多元解讀的空間和情景，適當給學生“添堵”，引起學生思維的沖突和擴散，打破舊有的思維定勢，使學生的期待視野在“平衡――失衡――平衡”的閱讀過程中得到拓展 。
余映潮老師在《蚊子和獅子》的教學過程中，要求每位同學寫出這個寓言的兩種寓意，引導學生反復閱讀，多角度理解，多方面訓練學生提取信息的能力和品味課文內涵的能力。《賣油翁》這篇課文，除了“熟能生巧“這個理解，不妨引導學生探討“以我們今天的眼光來看，你覺得賣油翁真的能因為自己的酌油技術輕視康肅公的射箭技術嗎？”《威尼斯商人》在善良友愛的人性的勝利之外，同樣有必要探討“針對夏洛克的種種判決真的體現了法律的公正嗎？”
二、巧用“逆教”給學生“添堵”
因文學作品語言的含蓄性，學生的閱讀能力等問題，“逆教”不僅是閱讀課的“常客”，往往還是教學的重點和難點。巧借“逆教”給學生“添堵”，因勢利導，化“逆”為“順”，能培育學生思維，激活生成。
1.在學生思維平面滑動時，追問“添堵”
有時一個問題提出后，學生的思維停留于同一個理解層面上，難以提出不同或更深入的見解。這時，教師如果能從平面的思維中發現新問題，加以追問，給學生適當“添堵”，就能將停滯不前的思維重新激活，展開更有價值、更有深度的對話。
鄭桂華老師在上《風箏》一文時，抓住檢查預習情況時某一學生提出的“為什么文章中‘我’看到風箏之后就是驚異和悲哀的呢”這一問題組織討論，兩個學生的回答基本相同，都認為驚異是因為冬天還沒有過去就看見天空有風箏，而悲哀則是因為看見風箏就想起了小時候錯怪了小兄弟，不讓他放風箏，虐殺弟弟精神的一種行為。這時，鄭桂華老師抓住學生回答中“精神虐殺”這個詞，深入追問，再次激發學生探究文本的熱情。
2.在理解文本概念化時，較真兒“添堵”
在各級考試的影響下，很多老師為考而教，閱讀課成了模式化的習題訓練課。在答題式語文訓練過程中，概念化的知識點武裝了學生的大腦，鈍化了學生的思維和言語。因此，在語文課堂中發現學生用這些概念化的詞語來搪塞的時候，老師要善于較真兒，不依不饒，給學生“添堵”，堵住所有的概念化的回答，引導學生回歸文本，咀嚼文字，深入思考，喚醒沉睡的思維。
王君老師上《背影》時，其中一個教學片斷是“品讀買橘子那段文字，說說這段描寫的文字傳達的是什么樣的愛”，最初學生的回答就落入了概念化的泥潭，用“偉大、無私、無微不至”等詞語來形容父親的愛，王君老師拋出“這段文字描寫的是買橘子的過程，父親是孤身一人爬月臺，他對誰無微不至呢？”這一問題，引導學生找出父親爬月臺的描寫品味。王君老師課后把這個環節看作是“和學生艱難的對話”，但這“較真兒”卻是值得的，堵住了所有不經過思考的概念化的答案的出路，給學生思維及時“添堵”，在學生迫切想要找到解決問題的出口時，引導學生咬文嚼字，找到文本品味的方法，從而完成閱讀者的個體情感體驗和情緒表達。
3.把個體的“堵塞”引向全體“添堵”
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Key words: Mandarin；teaching；aesthetics
中圖分類號：H102 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2011）23-0164-02
0引言
高等院校的普通話課程，其核心目標是幫助學生學會使用規范性的語言文字進行交流，加快推廣、普及普通話的工作；同時也是為了幫助學生順利通過普通話測試，達到相關的從業要求。但在實際操作中，普通話課程的核心目標往往容易被忽視，而錯誤地將幫助學生通過普通話水平測試作為其課程的核心目標，從而，使普通話教學成為普通話測試的附庸，成了應試的工具。這樣的結果是學習者將普通話學習當成一種被動的任務，缺乏學習興趣，致使普通話水平難以真正獲得提高。如何使學習者樂學樂用，有效地提高普通話水平是普通話教學值得思考的問題之一。
漢語是一種旋律型語言，作為現代漢民族共同語的普通話被認為是世界上最美的語言之一。可以說，經過幾千年的文化傳承，漢語在內容與形式方面形成獨特的美學特點。表現為：①在語音上，漢語音節以元音為主，元音即樂音，因此漢語音節有樂音之美；②普通話有陰平、陽平、上聲、去聲四個聲調，漢民族對聲調變化及語流音變等韻律美的長期實踐，使漢語具有抑揚頓挫之美，而在音節組合上又有疊音及雙聲疊韻之美；③在詞匯上，漢語詞匯豐富，用法靈活，能精確表意而有修辭之美。漢語的這些美學特點，如滲透到普通話課堂中，無疑是非常有意義的。
子曰：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。當普通話學習者了解漢語的美，喜歡普通話，并將學習及使用普通話當成一件快樂的事情，那普通話教學就可以達到事半功倍的效果。
1普通話美的理解及感受
我們知道，美感不是凝固不變、沒有發展的，理解是美感產生不可缺少的一種重要的心理活動，對于美的事物，理解得越深刻，則審美情感越豐富。普通話是美的，但如果不理解，一直生活漢語環境中并使用漢語的人“不識廬山真面目”，很難真正地感受到它。尤其是在以語音訓練為普通話課程核心的教學中，單純的語音教學并不具備多少美感。要讓學習者理解和感受普通話的美，首先課堂要表現普通話的美，而這關系到課堂教學的每個環節。就教師教的方面而言，包含課程內容甄選、教學設計、課堂組織、教師形象設計、教師課堂語言、教學方法和手段的運用等等；就學生學的方面而言，則主要是理解、欣賞、模仿、學習、創造的過程。美的教學必然要服從于學生對美的認知規律才能保證課堂美的正常實施，這關系到美的內容的甄選及表現的問題。
1.1 內容的甄選也許在一些人看來，就普通話語音教學過程來看，耳的聽與口的練只是對知識技能的掌握及正確讀音的反復模仿訓練的過程，并沒有什么美感可言。其實，也許是一個精心挑選的字詞，或一句含有所授內容的優美詩句，就能恰當地表現漢語的美，并喚起學生的美感體驗，使學生產生模仿和學習的欲望。
首先在字詞的選用上，漢語的同音字和同音詞非常多，在講授字音的時候，選用不同的字詞會使人產生不同的聯想，有目的的選擇字詞能取到一定的審美效果。如與普通話單音節zhi相對應的字很多，如果選用“蜘、蛭、痔”作為教學用字，雖然不影響字音的認讀，但會讓學生產生不愉快的聯想；而“芝、智、志”則會獲得更好的效果。同理，在講授si的讀音時，如選用“私、死、四”就不如選用“思、絲、駟”等字。其次，優美詩句的選用則更能表現漢語的美，如聲母教學講授翹舌音的發音，朗誦一首杜牧的《江南春》，“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風。南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中。”在優美的朗誦和適當的講解下，這首描寫江南如山水畫一般春天雨景的小詩，不僅內容能給學生如入畫中的美感，而且詩句本身具有的音樂美也會打動學生的心弦；更兼這首詩平翹舌音相間，在這樣的情況下，講授平翹舌的發音，是水到渠成的事情。再如講授后鼻音韻母的時候，選擇一首含有相關韻母的小詩，如劉禹錫的《竹枝詞》，“楊柳青青江水平，聞郎江上唱歌聲。東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴。”也能取得一樣的效果。因此，在進行語音教學的時候，精心的字詞選用和與授課內容結合緊密的漢語詩句或優美散文片段的選用，可以讓學生在美的熏陶中快樂地學習普通話發音；而且在進行語音教學的同時，對學生的文學作品欣賞能力及朗讀能力也有一定的提高，是一舉多得的事情。
至于在朗讀作品的選用上，普通話水平測試用朗讀作品就是很好的選擇。就測試用朗讀作品而言，不少是膾炙人口的名家名篇，不少作品長期出現在中小學語文教材中，可謂是千錘百煉出來的傳世之作。作品從內容到語言本身就是美的，但由于與測試掛鉤，致使學習者僅將其當作一種任務和負擔而忽視其中的美學價值。對于這種情況，教師可以精選幾篇作品進行賞析，簡要介紹作品的作者與背景，讓學生對內容與主題有了初步了解后，再反復讓學生聽其節奏與韻律，讓學生思考節奏與韻律是如何與作者的情緒合拍，從而獲得藝術感染力。
1.2 美的感受對美的事物的感知是進入審美世界的第一個臺階。而人對美的感知，主要是憑借聽覺和視覺。心理學的實驗表明，聽覺形象與美感之間，構成了直接的情感呼應關系，可以迅速撥動聽者的心弦。普通話的教學內容一般包括聲母、韻母、聲調、音節、語流音變、短文朗讀及口語表達幾個部分，語音的學習必須在正確聽辨的基礎上反復的模仿訓練才能掌握正確的讀音，聽是普通話學習的基礎。在聽時，聽者的聽覺器官對說話人的語音――聲、韻、調、語氣、輕重讀、語流等做出快速反應，并進行品評、體味，從而決定是否吸收或效仿。當蘊涵著豐富人文性、情感性、審美性的詞句借助節奏、停頓、輕重音、語速、語調等外在形式被恰當地表達，能誘發傾聽者的審美愉悅；而這種美的感受和體驗，自然會誘發他們學習的欲望，為提高他們的學習興趣打下良好的基礎。聽美不僅可以豐富學生的心靈，豐富學生的情感，還可以開拓深化學生對文章的認識，提高聽覺理解力和話語品評力。聽的過程就是審美感受、審美體驗的過程。因此，這不但需要教師讀得美，而且還需要美的內容。
2美的實踐，創造
學習者在理解和感受美的同時，自然會產生學習和模仿的愿望。普通話課堂教學的一個重要環節就是要求學習者對正確發音的模仿，并在模仿的過程中掌握正確的發音要領。然而，正確的發音還有一個實際運用的問題，掌握正確發音要領，并不表示實際語言環境中能正確的運用。一些方言中缺乏的語音，其音節對應的字詞需要反復的強記才能保證正常運用，一些語言表達定勢需要在不停地自我訓練和反復糾正中才能形成正確的語音表達習慣。例如，對所操方言中沒有翹舌音的學生來說，在學習的時候盡管掌握了正確發音要領，但如果缺乏對平翹舌音字詞的區分性記憶，在語言表達中依然會平翹不分。而記憶與運用又尚有一段距離，表現為明知道字詞的正確發音，但在實際運用中卻總是發錯；這需要經過反復地訓練和自我糾正，培養出良好的普通話語感后，才能運用自如。語感，是對語言規律的一種潛在的把握，是對相關語言長時間頻繁交際使用得到的一種自動的語言認知及審美能力。
學生在理解文學作品深層次的藝術價值的同時，自然產生將語言活化的愿望，即把書面語言用聲音、節奏、韻律等形式表達出來的愿望，在進行朗讀作品的訓練的時候，就不再是任務似的被動誦讀，而帶有了積極創作的欲望。
文學作品誦讀對美的追求的基礎是讀準字音。學生要把作品讀得美，首先必然追求字音的準確，在對文學作品的不斷朗讀訓練和自我糾正中，不但提高他們對字音記憶，而且能有效提高正確字音的運用，為克服方音表達定勢，形成正確語音表達的習慣和獲得良好的語感打下基礎。
僅有字音的準確運用是不足以表達文學作品的美的，還需要對作品思想內涵、體裁、內容結構的準確把握以正確確定作品的感情基調，并在此基礎上運用正確的技巧進行朗讀才能將文學作品的美通過有聲語言表達出來。對抒情性的文學作品，感情基調的把握是至關重要的。如測試用作品中茅盾的《白楊禮贊》，作者以崇敬之情熱情地歌頌、贊美白楊樹，感情基調是高亢、昂揚和雄健的，感情沒有大起大落。林清玄的《和時間賽跑》感情基調卻是多變的，前三段表達了對失去的親人的哀思；第四段父親的話表面上是自然的解答，卻有深深的無奈；第五段前面一句表現擔心害怕的心理，后面一句則表現一種淡淡的失落和無奈的心態；第六段表現了戰勝時間的激動與快樂；最末一段是肯定性的陳述。只有正確把握這些感情基調，才能把文章的真正意蘊表達出來，才會讀得美；如錯誤理解文章的感情基調，使用不合適的語調去朗讀，不但會曲解文意，而且也沒有任何美感可言。
在上文中我們提到了朗讀技巧，朗讀技巧有發音、吐字、停頓、輕重讀、語速、語調、節奏等等。技巧的正確使用，需要對作品思想內涵、體裁、內容結構及感情基調的準確把握，才能達到“使其言皆出于吾之口，使其義皆出于吾之心”的目的，真正表現作品的美。
作品美學意義上的朗讀，不僅能訓練學生對普通話正確讀音的運用，而且能提高他們感悟、欣賞和創造漢語美的能力；同時，對作品表達方式，內容及思想情感的理解，也提高他們的寫作和口語表達能力，是一舉多得的事情。
3結束語
由對漢語美的感悟到實踐，不僅發展學生對漢語美的感知、欣賞和參與創造，也完善他們的審美心理結構，而且能有效提高他們的普通話水平。當然，課堂美的創設是復雜多樣的，需要教師努力探索和實踐。提高普通話學習效率的途徑也不僅在課堂美的創設，更重要的還有校園文化環境創設；“課堂開花，課外結果”，課堂美的創設及教師的點撥指導，能否真正取得成果，還取決于學生的課后自我訓練及課外校園普通話環境、校園文化環境的氛圍。
參考文獻：