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案例一 愛哭的雪兒不哭了

雪兒是一個長得很文靜的女生，雖然入小學前一直在接受各種形式的個別化訓練，但在入學之初，雪兒各方面的能力發展仍舊非常落后，從填寫的檔案來看，雪兒的韋氏智商測試結果低于40，醫生曾經鑒定她為發育遲緩。她不會數3以內的物品數量；不能正確指認常見的圖片，如蘋果、香蕉、小兔、小貓等；身體的平衡能力較差，走路時很容易摔跤；手部精細動作技能發展落后，手指很不靈活，兩指捏物很困難。

雪兒的父母非常愛雪兒，爸爸更是對雪兒寵愛有加，只要是雪兒的要求，爸爸媽媽總是盡量滿足。為了給予雪兒更好的照顧和更多的教育支持，雪兒的身邊一直都有阿姨陪同。開學之后，雪兒大多表現得安靜可愛，上課時總是安安靜靜地聽講，下課也不愛運動，喜歡坐在座位上看同學們玩；課間活動時，也僅是和陪讀阿姨一起散散步。但是雪兒也有很不文靜的時候，那就是在老師布置任務要求她完成時，她會發脾氣大哭大鬧，把桌子推開，大哭的聲音響徹整個樓層。

為什么會出現這種情況呢？原因其實很簡單：逃避任務。當老師要求雪兒完成某項任務時，雪兒大多會出現上述的哭鬧行為。通過家長訪談發現，這種哭鬧發脾氣的行為在家中出現時總是能讓雪兒的愿望達成。家長反映，雪兒在家中只要哭鬧就能使她的一些要求得到滿足。例如，雪兒每次吃完晚飯都要坐車出去兜風，偶爾家里的車不在，不能去兜風，這時雪兒就會哭鬧，爸爸就會立刻投降，帶著雪兒坐出租車出去兜風。

但是在學校里，雪兒用發脾氣哭鬧的方式一般是不能達成愿望的，為什么雪兒還是要哭鬧呢？首先，我們觀察了不同老師對雪兒發脾氣哭鬧行為的處理方法，結果發現，大多數老師一般會告訴雪兒不可以哭，并要求她繼續完成任務，之后就要求陪讀阿姨監督雪兒完成任務；陪讀的阿姨則對雪兒一點辦法也沒有，因此，通常的結果是雪兒一直哭，哭到下課的時間到了，作業就不用做了；或者老師已經進入到下一個教學環節，而之前布置的任務也就不了了之了。老師看到雪兒哭鬧，有時會重新審視對她的任務要求，如果發現偏難，就會撤銷對她的任務要求，或降低對她的要求。也就是說，哭鬧還是有很多機會幫助雪兒達成逃避任務的目的的。

其次，我們觀察了雪兒在老師布置任務后的反應。結果發現，雪兒也不是對老師布置的所有任務都拒絕，比如她在體育課、音樂課上就極少哭，而在數學課、美工課、語文課上則經常出現哭鬧的行為。再進一步觀察，我們發現了雪兒拒絕任務的三大特點：及時，遇到沒接觸過的全新任務會哭。例如，及時次玩拼圖、及時次學新的律動操、及時次學習套圈等，雪兒都會哭。但是在同一個任務進行到第三、第四次時，哭鬧情況就會有所好轉。第二，做涉及手部精細動作的任務會哭，例如，寫字、涂色、畫畫等任務。第三，老師或阿姨對她要求過高時會哭，例如，雪兒在完成寫字任務后，如果陪讀阿姨認為她寫得不好要她擦掉重寫并要寫得更好看時，她就很容易發脾氣大哭。打板羽球時，如果老師認為她打的姿勢不對并反復糾正她的姿勢，她也會哭。總結這三種情況，可以看到一個共同的特征：只要老師布置的任務完成起來需要額外的努力，雪兒就會出現哭鬧的發脾氣行為；而如果是常規性的簡單任務，她一般不會哭鬧。

從以上觀察結果也可以看到，雪兒用哭鬧這一發脾氣行為來逃避任務的主要原因可能有兩個：一是日常生活的經驗讓雪兒認為哭鬧的方式可以幫助她達成愿望；二是布置的任務難度超過了雪兒的能力范圍，她無法完成，只能逃避。

1. 針對雪兒在哭鬧行為中的獲益的措施

針對及時個原因，我們很快地找到了應對的方式：

措施一：統一教育者對哭鬧行為的態度

對所有老師(包括陪讀阿姨)對待雪兒的態度進行了統一，所有相關人員在雪兒哭鬧的時候就告訴她："哭沒有用，哭完繼續完成任務"，而且每次都必須完成布置的任務，即使占用課間休息時間和吃飯時間，也必須完成。一開始實施時，雪兒出現了強烈的反抗情緒。有一次，當老師要求她寫字時，雪兒又開始哭鬧，她使勁地推桌子，發出很響的噪音。輔助老師只好將她帶離教室以免影響其他同學學習，接著將她領到校園的涼亭中，讓她坐下慢慢哭，并不時提醒她"哭沒有用，哭完繼續寫字"。等她哭好之后，輔助老師再將她領回教室，讓她繼續寫字，雪兒就又開始哭，然后輔助老師再重復之前的做法。這一次，雪兒哭鬧的時間比之前還要長，前后哭了將近四十分鐘的時間。但在這之后，雪兒很快就明白輔助老師的意思了，也知道哭鬧真的不能再起作用。以后，雪兒哭鬧的時間就大為縮短了。以前一旦哭起來就沒完沒了，一次大哭在十分鐘、二十分鐘以上是常有的事情；但現在，她往往只是試探性地哭鬧兩三分鐘，知道沒用也就不哭了。