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陶行知(1891—1946)，安徽歙縣(今屬黃山市)人，20世紀前半期中國一位"偉大的人民教育家"(評語)。他以"愛滿天下"的博愛精神，"捧著一顆心來，不帶半根草去"的奉獻精神，"敢探未發明的新理"的創造精神和"敢入未開化的邊疆"的開拓精神，為中華民族的獨立解放和中國教育的變革發展，付出了平生的精力和心血，從而為中國歷史文化寶庫留藏下一筆富有價值的教育思想遺產。

少年時代的陶行知，以"文濬"的學名就讀于鄉間的傳統塾學中，后在縣城一所教會學校完成自己的中學學業。在同為教會開辦的南京金陵大學求學期間，因受王陽明學說的影響而改名"知行"。大學畢業后，懷著以教育來改造共和國民和創建共和國家的心志，他遠渡重洋留學美國，先后就讀于伊利諾伊大學和哥倫比亞大學師范學院，其間深受杜威等人的實驗主義教育哲學的影響。1917年歸國后，他即走上中國的教育革新舞臺，欲借變革和發展教育事業來造就自己追求的實行"真正的民主制度"的國家。自是而后，為著中國教育沿著"人民教育"的路徑發展，整整奮斗了平生最寶貴的30年。

依循陶行知的人生事業軌跡和思想發展路向，我們可以將其平生教育理論和實踐的貢獻大致劃分為若干時期：提倡試驗教育時期，其時立足高校，借助教育實驗來推進新教育運動；其間在南京高師試驗"教學法"，試行高校男女同校，借辦暑期學校和安徽公學等，來進行教育實驗活動。推動教育改進時期，其時借力團體，從實驗平民教育學校到參加組建中華平民教育促進總會，在全國范圍內積極推動平民教育運動蓬勃開展；與教育對象向平民社會推移的同時，其時的教育改進，還包括教學方法、學校制度、教育精神等教育變革主張的提出及實驗，并且將國人教育改進的目光導向國際的教育舞臺。開展鄉村教育時期，由平民教育的路向直接推進到鄉村教育的改造，從而開拓出新的教育發展領地，并且在這種鄉村教育運動中形成自己的"生活教育"理論。試驗鄉村教育改造受到來自政治方面的阻撓后，陶行知轉而進入發動普及教育運動時期。此期在教育實踐上用心開展"科學下嫁"和創辦普及教育行之有效的實踐方式"工學團"；長期的教育革新實驗，使其思想認識也有了一定程度的跨越，后人常見的"行知"大名由是取替了早期的"知行"。然而國難當頭，拯救民族的危亡的重任不容這位教育改革家繼續自己的教育實驗，于是借助推行國難教育來實現教育對時代主題的擔負。這種國難教育的大課堂及其課程講授，不僅在于呼喚全民族團結救亡，而且還在于呼喚全世界愛好和平人們的覺醒，為宣傳中國抗戰而周游28個國及地區。歸國后，他的事業隨之轉為提倡和推行戰時教育，以在香港創辦中華業余補習學校為始，以在重慶開辦育才學校為終，他又將自己的教育定位于教育。所謂教育，是對為抗戰服務的性的戰爭環境下的教育，是對為適應民族戰爭之需要、為奪取民族戰爭之勝利的戰時教育的深廣發展。抗戰勝利前后，為了實現真正的民主社會和建設真正的民主國家，陶行知的教育理念及其實踐又進入了實行民主教育時期，并依照自己認定的民主教育的要求創辦起社會大學，其民主教育理論就成了他人生教育理想的一個音符！

概觀陶行知的整個教育理想體系，"生活教育"是該體系建構的總體稱謂和精神支柱，而今日人們常言的幼稚教育、初等教育、中等教育、高等教育、終身教育、師范教育、職業教育、社會教育、女子教育、教師教育、道德教育、創造(新)教育、鄉村教育、民主教育等教育概念及范疇，均為這種生活教育所涵蓋，為他的生活教育在不同的教育層面、教育區域、教育階段的說明和表現。然而就其思想理論而言，陶行知在教育理論上的建樹經歷了一個逐步推進和提升的過程，并且隨著近代中國社會的變化和教育的發展而呈現出不同的時代色彩。

一、教育思想理論的初創：試驗主義教育觀念的闡釋

一個真正的教育家，不僅應有自己的事業實踐，而且更應有自己的思想理論。有如產品生產，陶模樣品可以給人實物示范，但真正能讓人掌握制作之方，則更在于原理的說明。因此，一種教育理論的建構，往往比某種單一的教育活動能產生出更為深遠的實際效應。為了使中國的教育事業得到更深層次的翻新改造，留美歸國從教后，陶行知在推進新教育運動的實踐進程中，更為注意"敢探未發明的新理"，不斷地修正和揚棄由西學得來的教育觀點和主張，逐漸構架自己的教育思想理論體系。這種教育思想理論體系的形成初步，就是試驗主義教育思想的產生。

試驗主義教育又稱實驗主義教育在陶自己留世的文字中，也常將"試驗"與"實驗"互替使用，如在《介紹杜威先生的教育學說》中，在列示杜氏的重要著作時，稱言《試驗的論理學》，而在解釋與教育最有關系者，又稱為《實驗的論理學》(《陶行知全集》，第1卷，103頁，長沙，湖南教育出版社，1984)。，它主要是從方法論上強調教育的實驗作用。它的出現和發展，乃是針對傳統教育的純思辨而發矢，即明確反對舊教育把邏輯推理的抽象思辨作為建立教育理論的主要依據的做法，認為教育理論的建設必須奠基于教育實踐，只能通過實驗來尋找教育的途徑和方法，并由實踐結果來驗證。其起源可追溯至夸美紐斯所進行的"泛智學校"的試驗。但這種教育理論的勃興乃至成型，則得力于實驗心理學的發展。通過西方心理學家和教育家馮特、霍爾、梅伊曼、拉伊、比納一直到桑戴克等幾代人的努力，至20世紀初，作為一種新的教育思潮開始產生重大的世界性影響。參見馬榮根：《實驗教育學派》，見《外國教育家評傳》，第2卷，上海，上海教育出版社，1992。五四時期，由于中國文化思想正屆臨一種歷史的斷層，通俗地講，即"舊的"該去而"新的"待生，"中國宗法社會因受國際資本主義的侵蝕而動搖，要求一種新的宇宙觀、新的人生觀，才能適應中國所處的新環境"，于是以"否定一切理論的確定價值"為其"特性"的"實驗主義的哲學"，"剛剛能用他的積極方面來滿足這種需要"，而在中國社會成了"時代的人生觀變易之際的產物"瞿秋白：《實驗主義與革命哲學》，見《瞿秋白文集》(政治理論編)，第2卷，619~620頁，北京，人民出版社，1988。。在教育領域，為了反封建傳統的時代需要，那些提倡新教育的學人們，紛紛借用和引進實驗主義教育學說作為一種批判舊教育的武器，尤其深受歐美進步教育思潮影響的教育人物，更以實驗主義教育理論為圭臬。正如當時蔡元培先生所指出，"實驗教育學者，歐美近期之科學，自實驗心理學出，而尤與實驗兒童心理學相關"，"故治新教育者，必以實驗教育學為根柢"《蔡元培全集》，第3卷，174頁，北京，中華書局，1984。。由于實驗主義教育注重的是科學方法的研究和應用，故此在時代的"科學"大潮影響下，"實驗主義"教育思想很快即在中華教育界形成一種思潮。深受美國進步主義教育運動影響和以杜威為首的美國實驗主義教育理論熏陶的陶行知，自然很自覺地成為這種教育思潮中一位主要的理論建設者，結合自身對中國教育事業的初步實踐探索，開始了試驗主義教育理論的觀念闡釋和方法驗證。

在陶行知看來，"試驗者，發明之利器也"。善于"試驗"者，設統系，立方法，舉凡欲格之物，盡納之于軌范之中：遠者近之，微者大之，繁者簡之，雜者純之，合者析之，分者通之，多方以試之，屢試以驗之，更較其異同，審其消長，觀其動靜，察其變化，然后因果可明而理可窮。所以，"試驗雖不必皆有發明，然發明必資乎試驗"。正因有此，舉凡學術的進步、知識的更新、理論的發衍，無不需要貫徹試驗精神、采用試驗方法："試驗之法，造端于物理、生物、生理諸科學，浸假而侵入人群之諸學，今則哲學亦且受其影響矣。"

《陶行知全集》，第1卷，60~62頁，長沙，湖南教育出版社，1984(以下若無特殊說明，則均引自此版各卷)。對于教育來說，若求其中進步，亦無不從"試驗"二字而來。這是因為教育之真理無窮，能發明者則常新，不能發明者則常舊，有發明之力者雖舊必新，無發明之力者雖新必舊。可見新、舊教育之分，關鍵在于有無發明之能力以及發明能力之如何。"是故試驗之消長，教育之盛衰系之"同上書，92頁。。一言而揭之，欲求教育進步，必賴發明；欲有發明，必資乎試驗。這就是陶行知倡言試驗主義教育的認識思路和理論前提。

為了在中國"建設試驗的教育"，自1918年春到1919年春，僅一年左右的時間，陶行知連續著文闡釋了《試驗主義之教育方法》、《試驗主義與新教育》以及《試驗教育的實施》。對于"怎樣將這實驗的教育實行出去"，他認為約有"四種主要辦法"。一是應該注意試驗的心理學。心理學是一切教學方法的根據，要想在教學上求進步，必須在心理學上注重試驗。然而現時中國各級師范學校所教的心理學，缺乏相當的科學試驗的儀器設備，或則偏重書本知識，或則偏重主觀研究，所得教育后果，既不明了所教所學，更無任何發明創造。所以，現在及時件要事，就須提倡試驗的心理學，使那依據心理的教育不致蹈空。二是應該設立試驗的學校。現在中國所有的學校，都是按著一定的格式辦的，很少有變通的余地，故此新理無從發現。就連師范學校的附屬學校也僅為實習而設。至于全國實行的課程、管理、教學、設備究竟是否適當，則無人過問。故而為今之計，凡師范學校及研究教育的機關，都應當注重"為試驗教育原理"而設立附屬學校。三是應當注意應用統計法。教育的原理原則，不是定于一人之私見，亦非定于一事之偶然，必須按照一個目的，將千萬事實征集起來，并予以分類和表列，再發現它們的真相，然后作出判斷。這就是統計法。試驗教育是個很繁雜的事體，有了統計法即可以簡御繁。所以統計法既是輔助試驗的利器，亦是建設新教育的利器，要想研究教育，發明新理，就必須掌握好這個"操縱事實的利器"。四是應該注重試驗的教學法。試驗的教學法的最要之點，就是如何養成學生獨立思想的能力。傳統的赫爾巴特"五段教育法"——預備、提示、聯想、總括、應用，過于偏重形式，因此要實施試驗教育，必須用杜威的思想分析即"實踐—探索"方法取而代之。有了這種方法，再加些應有的設備，必能養成學生一種試驗的精神。總而言之，上述四種辦法，前三者是改造教育家應有的手續，使之得了一種精神方法能夠發明教育的原理；后一種是改造國民應有的手續，使之得了一種精神方法能夠隨時隨地隨事去做發明的工夫。可見，試驗教育于今日中國尤為重要，"會試驗的教育家和會試驗的國民"均由其所"養成"《陶行知全集》，第1卷，110~112頁。。

陶行知對試驗主義教育的提倡，是沿承自身大學時代對教育社會作用的認識路徑而發軔。

自對教育產生思想認識之日起，陶行知就視教育為建設共和最重要之手續。針對民國成立以來，內憂外患迭起，共和險象橫生的現狀，依據教育"富民""智民"的思想認識，他即指出"舍教育則共和之險不可避，共和之國不可建，即建亦必終歸于劣敗"同上書，51頁。。留學歸國后，受西方遺傳學和心理學的影響，更以中國古代教育思想的"人性論"思想理論為基礎，從"教育改性"的角度，他重新論證了教育的社會作用，進而推出試驗主義的教育理論。

陶行知認為，人之性情來源有二，一為天然之稟賦，一為外界之陶冶。稟賦于天然者謂之遺傳性情，或稱之為天性；陶冶于外界者謂之習染性情，或稱之為習慣。前者與生俱有，后者隨遇推移。"教育之功，則在設備種種適當習染之機會，使遺傳性情之正者，得以發榮滋長。其不正者，得以湮沒于無形"《陶行知全集》，第8卷，10~11頁。。換句話說，教育的作用乃能改良個人之性情，而人之性情有善有惡，教育能使惡者變善，善者益善。因此，所謂"教育改性"，有如開礦取金，開礦者取泥內之金，去金內之泥，然后成為貴品。"教育亦若是矣"，"乃取惡性中之善分子，去善性中之惡分子"，以此養成共和之要素，即"正當領袖"和"認識正當領袖之國民"《陶行知全集》，第1卷，36頁。。有了這兩者，則一個理想的民主國家——一個富而強的共和國，即可造成。所以"國之盛衰，視乎教育"，"而教育之新舊，視乎研究"同上書，74頁。。

繼提出教育之"新""舊"概念之后，陶行知進而闡釋了何謂教育之"新"。所謂教育之"新"，首先，必須是"自新"。盡管中國新式學堂興辦已有數十年光景，人們一概呼之為"新式教育"，以此區別于傳統的舊式教育，但陶行知認為這種"新"只是"慕于新奇而專事儀型"，"不得為根本的新"："我們中國的教育，倘若忽而學日本，忽而學德國，忽而學法國、美國，那是終究是無所適從。所以新字的及時意義要`自新`。"其次，新教育之"新"，還必須是"常新"。任何事物都有發生、發展由新而舊的變化過程，今日為新之事之物，明日未必還新，明日為新之事之物，到了后日亦未必新。檢討近代中國的教育也有過不少變化和進步，但大多朝令夕改，偶爾嘗試，其結果則是"新未出已中途廢矣"，因此要實現教育之新的真義，就必須做到"日日新"即"常新"。再次，新教育之"新"，最重要的是精神而不是徒具形式。遠且不論，僅自清末"新政"時期新型學制頒行以來，吾國辦學十余年，形式上雖不無可觀，而教育進化之根本方法，則無人過問。所以民國成立多年，國人迄今無所貢獻，只能瞠乎人后，可見教育之"新"，"不單是屬于形式的方面，還要有精神上的新。這樣才算是內外一致，不偏不倚"。這種意義上的"新"即是"全新"同上書，123頁。。

如何才算教育之"新"，如何做到教育的"自新"、"常新"和"全新"，其關鍵即在于能否有所發明："夫教育之真理無窮，能發明之則常新，不能發明之則常舊。"《陶行知全集》，第1卷，91頁。既然新舊教育之分在于能否有所發明，而發明又皆因試驗而來：能試驗，則能自樹立；能自樹立，則能發古人所未發，明今人所未明。"故欲教育之刷新，非實行試驗方法不為功!"于是他進而指出："今之議者，每曰：教育救國。教育豈盡能救國乎?吾敢斷言曰：非試驗的教育方法，不足以達救國之目的也。"同上書，62頁。

陶行知對試驗主義教育的提倡，還得之于對中西文化學術的比較。

顯然與其求學經歷及對西方文化學術的發展有過系統的了解有關，陶行知歸國躋身教育舞臺后，在比較中西文化教育之優劣同異時，迅即發現兩者之間較大的區別在于有無試驗的方法和精神。在他看來，近世歐美各國日新月異，骎骎駕乎東方文明而稱雄世界，其關鍵之處即在其"采用試驗方法也"："蓋自培根(Bacon)用以格客觀之物，笛卡爾(Descartes)用以致主觀之知，試驗精神遂舉形而上、形而下學而貫徹之。究其結果，則思想日精，發明日盛，歐美之世界幾變其形。征之歐美之進步，試驗方法既如此，其不可廢也。則其應用之于教育學者明矣……近二百年來，教育界之進步，皆由試驗而來。是以配斯泰來齊(Pestalozzi)試驗幼子，而官覺之要以明；赫耳巴忒(Herbart)設研究科，而統覺之理以闡；福祿倍(Froebel)創幼稚園，而游戲之效以著；杜威(J.Dewey)之集成教育哲學，也以試驗；桑戴克(Thorndike)之集成教育心理也，亦以試驗。他若全部發育也，先質后文也，自動也，興味也，感應結也，習慣法也，無一不根源于試驗。舉凡今日教育界所視為金科玉律者，皆昔賢試驗累積之成功。"同上書，92頁。

為了提倡試驗主義于教育，陶行知歷數自馬克思稱之為"整個現代實驗科學的真正始祖"培根以降的西方"試驗主義"大師之名，其學術成就幾括生理、心理、物理、數理以至事理幾乎所有近代科學領域的進步。其中尤其提到在學科上歸屬事理的教育，這種介乎形而上學、形而下學之間的"群學"之一種，盡管其采用試驗方法較遲于物理、生物諸學，然近二百年來，教育界之進步，無非由試驗而來。對此，他還特地舉示近代教育進步甚大的德、美兩國的教育事業為例，用以說明"試驗之消長，教育之盛衰系之"。其中德國于中世紀以前，"狉狉榛榛，等于化外之民"，然自提倡試驗主義以來，"相演相成，用著大效，此后言教育者，多宗德人。故十九世紀以前，德人師天下；十九世紀以后，天下師德人。試驗主義實與有力焉!"再如教育本為后起之邦的美國，"三十年前之教育，亦幾無事不模仿大陸。自乾姆(James)創設心理試驗科，而學者趨向一變"，及至今日，試驗精神充塞整個美國的教育領域，故而英、德有識之士，"皆承認美國近今小學校法為全球冠，試驗之功也"《陶行知全集》，第1卷，92~93頁。。

返觀中國，"吾國維新二十載，形式上雖不無可觀，而智識進化之根本方法，則無人過問"同上書，60頁。。究其原因，陶行知認為其根源顯然在中國的傳統治學方法上。拿試驗主義教育方法的精神主旨燭照中國的教育傳統，陶行知指出先秦唯物主義教育家荀況即有此等思想認識。荀子在其《天論篇》中有言："大天而思之，孰與物畜而制之；從天而頌之，孰與制天命而用之；望時而待之，孰與應時而使之；用物而多之，孰與聘能而化之；思物而物之，孰與理物而勿失之也。"荀況：《天論篇》，見《四部精華》"子部·《荀子》精華"，11頁，上海，世界書局，1934。此數語，可謂"中試驗精神之竅要矣"《陶行知全集》，第1卷,70頁。。然而自是而后，中國數千年來相傳不絕之方法，唯有"致知在格物"一語。于是他開始了對提倡"格物致知"的宋明理學代表人物——朱熹和王守仁進行了批判性的清理，剖析了這種影響中國教育凡幾百年的治學路徑或教學方法論的缺憾所在，指出在"格物致知"問題上，朱、王二氏皆有所失：朱熹雖然明白了"即物"而"窮理"的道理，但即物窮理又當用何法，他并無法自解，是故"物仍不可格，知仍不可致"；王陽明雖說比朱氏進了一步，嘗使用即物窮理者，但未得其法，"格物不成，歸而格心"，仍然失之交臂。至于朱、王而下，以至近代，中國教育界，或則拘泥于古法徒仍"舊貫"，或則慕于新奇專事儀型，否則思而不學懸空構想，一知半解武斷從事，即不然，則朝令夕改偶爾嘗試，所以近世發明史中，中國人迄今無所貢獻。這也是中國教育之"不振"的主要原因。

通過這種中外比較，陶行知斷言揭示："歐美之所以進步敏捷者，以有試驗方法故；中國之所以瞠乎人后者，以無試驗方法故"，是故"征之世界進步"，"試驗方法""不可廢也"同上書，60頁。。

陶行知對試驗主義教育的提倡，亦表現為對中國教育改革新潮流的接應。

傳統的中國教育，一向對教學方法有所偏頗，尤其童蒙教育，"導之不以其道，撫之不以其術"，遂使學子"視黌舍如豚笠之苦，對師長若獄吏之尊"梁啟超：《變法通議·論幼學》。。故自新式教育興起之后，隨著教學內容和教育目標的更新變異，人們對教學方法逐漸加以注意。清末興學以后，新式學堂對西法教學多有采用，將傳統的個別教學制替之以班級教學制，并對西方國家學校班級授課的有關制度，諸如考試、升留級、授課方法等一并引入，且從法令上禁止課堂教學中的體罰。以學生自學為主，教師適當指導的"自學讀書法"，在清末民初也為時髦一時的赫爾巴特"五段教學法"所取代。但不久，由于教師的主導作用壓抑了學生的自主自動精神，班級授課制和五段教學法等過于機械呆板的弊端迅即凸顯出來，于是引起了中國教育界的普遍不滿。所以民國成立后的教育改革，最為重要的內容之一，就是各種教學法的引入和改進。

民初以來的教育改革，因其提倡者的觀念和認識的差異，而推促著教育變化向兩種背離的方向發展。一是離異過程中的回歸。這就是主張對傳統的自學輔導法的恢復。當人們采用西式"新法"進行教學而遭遇種種滯礙后，不少人又在念舊、復舊的情緒下，提倡"書院舊制"，或"合吾國書院與西洋研究所之長而活用之"蔡元培：《湖南自修大學的介紹與說明》，見《蔡元培教育論集》，362頁，長沙，湖南教育出版社，1987。。顯示出對自清末引進的種種洋八股表示不滿。一是求新過程中的嘗試。這就是繼續對新法的引進和試行。作為對赫爾巴特五段教學法的否定，續之而起的是"自學輔導法"、"自動教學法"、"分團教學法"、"設計教學法"、"蒙臺梭利教育法"等歐美教學法或教學組織形式，紛紛被引入中華教育界。由于人們對一時間"旁流雜出"的西學方法或樣式的基本精神缺乏真正的理解和消化，往往只熱衷于形式的模仿，故而同前此種種"改革"一樣，大多因處于"嘗試"程度而績效有限。

針對中國教育界的如此情狀，陶行知同樣深懷憂患意識，并將中國教育界存在的種種弊端歸劃為"五舊"。所謂五舊：一曰依賴天工，此等者"困即無自新之力"，只能"役于物而制于天"；二曰沿襲陳法，此等者"徒執古人之成規"，然于今日問題之解決，"則圓枘方鑿，不能相容"；三曰率任己意，此等者或"憑空構想"，或"武斷從事"，或"不了了之"，全無求新之法和自新之路；四曰儀型他國，此等者盲目從洋，"輒以儀型外國制度為能事"，"以誤傳誤，為害非淺"；五曰偶爾嘗試，此等者計畫不確，方法無定，朝令夕改，淺嘗輒止，"故新猷未出，已中途而廢"。有此"五舊"，中國教育焉得有所發展創新?有鑒于此，陶行知奮力疾呼："欲求常新之道，必先有去舊之方。試驗者，去舊之方也。蓋嘗論之，教育之所以舊者五，革而新之，其惟試驗。"《陶行知全集》，第1卷，93頁。為了亡羊補牢，推動中國教育改革朝向正確的方向發展，使中國的教育迅即趕上世界教育的發展潮流，陶行知進而號召人們要爭做"及時流的教育家"："在教育界任事的人，如果想自立，想進步，就須膽量放大，將試驗精神，向那未發明的新理貫射過去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障礙，不怕失敗，一心要把那教育的奧妙新理，一個個的發現出來。"同上書，113頁。

需要指出的是，陶行知對試驗主義教育的提倡，還得益于對來華的美國教育家們思想精髓的接承。

先是，杜威利用休年假之機于1919年1月前往日本游歷并應邀講學。當陶行知聽到這一消息后，"又驚又喜"，認為自己早就打算"要做的事體"《陶行知全集》，第5卷，2、4頁。——借重杜威推進中國新教育建設事業并借以弘揚杜氏的教育學說，現在正是時機。是時中國方面以北京大學、南京高師、江蘇省教育會等機關聯手，努力促成了杜威由日本轉道來華之行。1919年4月30日午后，杜威偕同夫人和小女兒抵達上海，陶行知同胡適、蔣夢麟三人分別代表南京高師、北京大學和江蘇省教育會前往碼頭接迎。自是直至1921年7月11日上午10時由北京離開中國，杜氏一家在華講學和游歷計達兩年又12天，足跡遍及中國的京、滬、江、浙等14省市，大小講演200余場。在兩年多時間內，陶行知與杜威接觸甚多，舉凡杜威往來南京及蘇滬地方進行講演和游歷活動，大多由陶負責安排有關事宜，并為杜威講演擔任部分翻譯工作。

緊繼杜威之后，孟祿又受實際教育調查社之邀，來華進行為期四個月的教育調查活動。參見《歡迎孟祿博士會及發表意見》，載《申報》1922年(民國十一年)1月6日。當1921年9月5日孟祿抵達上海時，此次前往迎接者又是陶行知及黃炎培、郭秉文等人。四個月后，即1922年1月7日，孟祿又由上海乘船歸國，復由陶、黃、郭等人到埠送行。除此之外，孟氏在華期間，陶行知幾乎全程陪同其調查和講學活動。追蹤孟祿來華后的行動，"北方有奉天、天津、保定、開封、山西等地；南方有南京、上海、無錫、蘇州、通州(南通)、杭州、廈門、廣州、佛山等處"，舉凡足跡所至，孟氏都"選了幾校考察一下"《陶行知全集》，第8卷，100頁。。這種實地考察工作，無疑使陪同者陶行知對中國教育的現狀又有了一次更為廣泛、更加深入的了解。加之師生同行，使他有機會事事領教、時時得益，正如他自己所說：此次"偕同孟祿博士調查各處學校，增加許多經驗……關于種種實際困難問題，得以隨時質疑問難，得益不淺"《陶行知全集》，第1卷，173頁。。

對于杜威、孟祿等人來華活動如何推動和促進了中國新教育事業的進步，人們早有諸多評價和研究文字問世。即以當時的一些組織者而言，亦以自己的切身體驗發表過不少肯定的言論。如對杜威來華之行，胡適即評價說，"自從中國與西洋文化接觸以來，沒有一個外國學者在中國思想界的影響有杜威先生這樣大的"胡適：《杜威先生與中國》，載《晨報》1921年7月11日。。而對孟祿在華所為，陶行知即認為"此次博士來華，以科學的目光調查教育，以謀教育之改進，實為我國教育開一新紀元"《陶行知全集》，第1卷，173頁。。這些均是就整個中國的教育界、文化界和思想領域而言，至于杜、孟二氏來華對那些組織者而言，自然后者所獲所得更為重大。以更長的時間先后受到杜威和孟祿的指點誨導的陶行知，其時所獲教益自然深重有加。其中重要的一點，就是對二氏的實驗主義教育思想的接承。這僅就陶行知本人當時的感