引論：我們?yōu)槟砹?篇科學(xué)與人文價(jià)值論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

科學(xué)與人文價(jià)值論文:論科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一及其價(jià)值

【摘要】要保障人類社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展和人的發(fā)展，就必須使科技教育與人文教育協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)科學(xué)精神與人文精神在具體人的精神世界的統(tǒng)一。實(shí)現(xiàn)兩者的統(tǒng)一，有利于創(chuàng)新教育觀念，培養(yǎng)發(fā)展的人，使我國的現(xiàn)代化建設(shè)又好又快地發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】人文精神 科學(xué)精神 統(tǒng)一

科學(xué)精神與人文精神的內(nèi)涵、功能各異，但在推進(jìn)人類文明進(jìn)步中的作用是相輔相成、相互促進(jìn)且具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。

科學(xué)精神與人文精神是人類文明整體的兩翼

人類的行為既要合目的性又要合規(guī)律性，人文為其合目的性提供基礎(chǔ)，而科學(xué)則為其合規(guī)律性提供基礎(chǔ)，兩者互補(bǔ)才是行為合理性的保障。然而，科技的迅速發(fā)展給人類帶來巨大財(cái)富的同時(shí)，也給人類社會(huì)造成了許多道德、倫理、貧富、環(huán)境等問題。于是，歷史上的科學(xué)主義者和人文主義者以形而上學(xué)的態(tài)度各執(zhí)一端，認(rèn)為科學(xué)精神與人文精神是不同的，因而也是分離的?？茖W(xué)主義者和人文主義者的這種局限性，雖然歷經(jīng)批判在理論上呈衰微趨勢(shì)，但事實(shí)上的分離不僅是存在的，而且呈擴(kuò)大的趨勢(shì)。

現(xiàn)實(shí)生活中，一方面，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展過分追求科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步對(duì)GDP的貢獻(xiàn)率，社會(huì)對(duì)掌握一技之長的勞動(dòng)者的需求經(jīng)久不衰，而培養(yǎng)勞動(dòng)者的高等乃至中等、高中教育又分為文、理等學(xué)科，學(xué)生們?yōu)榱司蜆I(yè)謀生往往又存在著重理工、輕人文的功利化傾向。另一方面，人文素質(zhì)教育被邊緣化，從幼兒園到大學(xué)的教育，對(duì)智力開發(fā)、專業(yè)知識(shí)的灌輸趨之若鶩，而對(duì)于詩書禮樂、傳統(tǒng)經(jīng)典、人文關(guān)懷、如何做人之類的人文教育實(shí)際上不夠重視，特別是理工科類院校，不僅人文類必修課程開得少、不系統(tǒng)，即便是不得不開的思想政治理論課，課時(shí)上也常常打折扣。如此培養(yǎng)出來的人才是不的。

造成這種人的發(fā)展不平衡和不協(xié)調(diào)狀況的根源是文化教育中的科學(xué)和人文兩者長期的分離。值得注意的是，這種實(shí)質(zhì)上分離的現(xiàn)象還有理論支撐而加劇分離傾向。實(shí)踐證明，這種“互相包含、難分彼此”的統(tǒng)一論，更加劇了人文素質(zhì)教育的邊緣化。所以，越是科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展越要提倡科學(xué)精神與人文精神的融合與協(xié)調(diào)，由此，才能促進(jìn)人的發(fā)展，推動(dòng)人類文明的協(xié)調(diào)發(fā)展。

科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一是具體人的精神世界的統(tǒng)一

實(shí)現(xiàn)科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一，要從“培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培育人”的高度出發(fā)，在教育實(shí)踐中確實(shí)把人文素質(zhì)教育擺在更加重要的地位，把科技教育與人文教育統(tǒng)一起來，使科學(xué)精神與人文精神在具體的受教育者的精神世界統(tǒng)一起來。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)的綜合性，要求現(xiàn)代教育必須是文化科學(xué)教育、思想道德教育和能力培育為主要內(nèi)容的綜合性教育，必然要求科技教育與人文教育的統(tǒng)一。為了適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代要求，不僅需要我們普及科學(xué)技術(shù)知識(shí)，特別是高新科學(xué)技術(shù)知識(shí)，提高全民族的科學(xué)文化素質(zhì)，而且要培養(yǎng)和造就一大批真正能站在世界科學(xué)技術(shù)前沿的科學(xué)家、發(fā)明家、學(xué)術(shù)帶頭人和工程技術(shù)方面的拔尖人才，以帶動(dòng)和促進(jìn)全民族科學(xué)技術(shù)水平與創(chuàng)新能力的提高。

但是，知識(shí)經(jīng)濟(jì)所要求的知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅僅是科學(xué)技術(shù)知識(shí)，還應(yīng)當(dāng)包括人文知識(shí)，即哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)等人文科學(xué)知識(shí)。實(shí)踐證明：成功的科學(xué)家、藝術(shù)家，他們往往既有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，又有深厚的人文底蘊(yùn)。所以，要把素質(zhì)教育貫穿于從幼兒園到大學(xué)教育的全過程，使受教育者具有厚實(shí)的科學(xué)和人文的知識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)受到科學(xué)精神與人文精神的熏陶，從而在具體人的精神世界實(shí)現(xiàn)科學(xué)精神與人文精神的融合統(tǒng)一。

通過科技教育與人文教育的統(tǒng)一，推動(dòng)科學(xué)精神與人文精神在具體人的精神世界相統(tǒng)一的表現(xiàn)形式是多方面的?？梢允腔驹砘蛴^念層次上的相互啟發(fā)，也可以是方法層次上的互相借用。科學(xué)精神與人文精神在具體人的精神世界相統(tǒng)一的表現(xiàn)形式的較高層次是學(xué)科上的整合與重構(gòu)。也就是說，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，各門學(xué)科都必須兼具科技與人文的豐富內(nèi)涵， 任何單一學(xué)科發(fā)展都有礙于科學(xué)精神與人文精神具體的統(tǒng)一。比如醫(yī)學(xué)，它的形式是理學(xué)和工學(xué)，但它的本質(zhì)是人學(xué)，在學(xué)科整合上必須突出人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)。又比如建筑學(xué)，它是集力學(xué)、數(shù)學(xué)、材料學(xué)、地質(zhì)學(xué)、美學(xué)等學(xué)科在內(nèi)的一門綜合性學(xué)科，只有具備了建筑學(xué)與美學(xué)的設(shè)計(jì)師和建筑師才能設(shè)計(jì)和建造既堅(jiān)固耐用，又美觀漂亮；既有實(shí)用價(jià)值，又有觀賞價(jià)值的建筑物。通過科技教育和人文教育的協(xié)作進(jìn)步，推動(dòng)了在某個(gè)具體的人身上那種科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一，教育所培養(yǎng)出來的人，才能既有人文方面的精神，又有科學(xué)方面的精神，同時(shí)，具有良好的科學(xué)與人文素質(zhì)，使得人們?cè)趯?duì)待科學(xué)技術(shù)問題時(shí)，既能夠遵循著科學(xué)精神，又能夠顧慮著人類社會(huì)發(fā)展的問題，實(shí)現(xiàn)著用一種人文的精神來觀察和正確處理科學(xué)技術(shù)的自身與科學(xué)技術(shù)的廣泛應(yīng)用形成的各類社會(huì)問題；在處理各類人文問題時(shí)，不只遵循著人文精神，也遵循科學(xué)精神的指引，使人文精神體現(xiàn)更多科學(xué)精神，能夠在正確地把握和理解人與社會(huì)發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，處理好“人與人、人與自然、人與社會(huì)”的關(guān)系。

科學(xué)精神與人文精神相統(tǒng)一的時(shí)代價(jià)值

科學(xué)精神與人文精神相統(tǒng)一，有利于轉(zhuǎn)變教育觀念，培養(yǎng)發(fā)展的人。教育的應(yīng)用價(jià)值在于使人成其為人，教育的發(fā)展在于通過改變?nèi)说拿\(yùn)進(jìn)而改變國家和民族的命運(yùn)。但傳統(tǒng)的教育觀受科學(xué)主義和人文主義兩大教育思潮的影響根深蒂固，破壞了教育目標(biāo)的整體性，使受教育者的個(gè)性發(fā)生扭曲，割裂了教育者與受教育者的關(guān)系。造成了教育上的不協(xié)調(diào)，也使受教育者個(gè)人的發(fā)展不完善。在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中，上述兩種教育觀的歷史影響依稀可見，尤以科學(xué)主義的教育觀根深蒂固。雖然也有不少人只關(guān)注心靈、情感、人格以及個(gè)性的發(fā)展，對(duì)科學(xué)知識(shí)一知半解，沒有真才實(shí)學(xué)。但主要的傾向是不少人只重視學(xué)習(xí)應(yīng)用性、技術(shù)性的專業(yè)，而輕視基礎(chǔ)理論和人文學(xué)科，不注重實(shí)際能力的培訓(xùn)，從而出現(xiàn)了智商高而德行低、學(xué)歷高而修養(yǎng)差、知識(shí)多而能力差的現(xiàn)象?！爸獣倍安蛔R(shí)禮”，遇到困難和挫折，心理脆弱，逃避現(xiàn)實(shí)，容易走向極端。這說明，如果教育只講科學(xué)不講人文，或是只講人文而不講科學(xué)，培養(yǎng)出來的往往是“單向度的人”?？朔@種狀況的根本出路就是改變教育理念，通過加強(qiáng)科技與人文的教育，實(shí)現(xiàn)科學(xué)精神與人文精神在具體人的精神世界的統(tǒng)一，才能構(gòu)建一個(gè)完整的現(xiàn)代人的精神世界，實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。

科學(xué)精神與人文精神相統(tǒng)一，有利于提高科技工作者的社會(huì)責(zé)任感，使科學(xué)技術(shù)的發(fā)展更有利于造福人類社會(huì)。美國著名物理學(xué)家戴森在他的著作《宇宙波瀾》中有一個(gè)鮮明觀點(diǎn)：科學(xué)與道德主要之點(diǎn)是科學(xué)要充滿人文關(guān)懷。楊振寧博士也認(rèn)為，科學(xué)家每一個(gè)人的活動(dòng)都聽命于某一種心情，這就是科學(xué)家的社會(huì)責(zé)任。他說：如果我們退一步問，我們所鉆研的這些問題的深遠(yuǎn)意義是什么？每一項(xiàng)研究結(jié)果的長遠(yuǎn)價(jià)值是什么？那么，我相信基本的、最終的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)就不會(huì)取決于為了科學(xué)的科學(xué)，而是取決于科學(xué)是否對(duì)人類有益。這是關(guān)于科技工作者社會(huì)責(zé)任感的典型詮釋。特別是當(dāng)今科學(xué)研究對(duì)象已不僅僅是天然的自然，而是越來越成為人化的自然、社會(huì)化的自然。這種變化在性質(zhì)上主要恢復(fù)和保持人的整體性，消除科技對(duì)人類社會(huì)以及自然環(huán)境所帶來的負(fù)面影響。面對(duì)這種變化，如果科學(xué)工作者沒有人文關(guān)懷和人文精神的指導(dǎo)，就很難樹立高尚的社會(huì)責(zé)任感。這種情況在生物學(xué)、醫(yī)療、心理學(xué)、生態(tài)環(huán)境科學(xué)研究中表現(xiàn)的尤為突出。特別是醫(yī)學(xué)的研究對(duì)象是活生生的人，最需要人文精神、人文關(guān)懷，但據(jù)南方醫(yī)科大學(xué)鄭木民校長主持的一項(xiàng)科研課題的調(diào)研顯示，90%的醫(yī)患糾紛是醫(yī)務(wù)人員缺乏人文素養(yǎng)、人文關(guān)懷造成的，純技術(shù)的因素只占10%，這反映出加強(qiáng)對(duì)醫(yī)生人文素質(zhì)教育的重要性和緊迫性。

科學(xué)精神與人文精神相統(tǒng)一，有利于落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，使我國的現(xiàn)代化建設(shè)又好又快發(fā)展。堅(jiān)持以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的核心，現(xiàn)代化的關(guān)鍵是人的現(xiàn)代化。為確保現(xiàn)代化的快速實(shí)現(xiàn)，國家提出了“科教興國”的重大戰(zhàn)略。首要關(guān)注點(diǎn)是處理好人的素質(zhì)問題?？茖W(xué)精神與人文精神融合統(tǒng)一的首要價(jià)值，就是體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀的核心價(jià)值觀。

堅(jiān)持、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展是科學(xué)發(fā)展觀的基本要求。對(duì)于建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化偉大事業(yè)，是一個(gè)涉及經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會(huì)事業(yè)協(xié)調(diào)的格局。對(duì)于實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的科學(xué)發(fā)展觀來說，為“四個(gè)文明”的發(fā)展注入了新的內(nèi)涵。它的基本要求就是走一條人與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展、和諧發(fā)展的正確道路。

綜上所述，人類的所作所為都要符合事物的發(fā)展規(guī)律，而科學(xué)技術(shù)就是對(duì)人類行為的符合規(guī)律性的要求提供必要的基礎(chǔ)。因此，要保障人類社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展和人的發(fā)展，就必須使科技教育與人文教育協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)科學(xué)精神與人文精神在具體人的精神世界的統(tǒng)一。實(shí)現(xiàn)兩者的統(tǒng)一，有利于創(chuàng)新教育觀念，培養(yǎng)發(fā)展的人，使我國的現(xiàn)代化建設(shè)又好又快地發(fā)展。

（作者分別為南方醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院院長、教授；南方醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院碩士研究生）

科學(xué)與人文價(jià)值論文:科學(xué)與人文融合:學(xué)校和諧教育的價(jià)值訴求

摘要：構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)強(qiáng)烈地呼喚學(xué)校和諧教育。中小學(xué)和諧教育需要將科學(xué)教育與人文教育交融，科學(xué)教育培養(yǎng)科學(xué)的求真精神，人文教育培養(yǎng)人文的求善、求美精神，和諧而健康地育人，以充分體現(xiàn)學(xué)校教育的倫理價(jià)值、引領(lǐng)價(jià)值、創(chuàng)新價(jià)值。

關(guān)鍵詞：科學(xué)與人文融合；學(xué)校和諧教育；價(jià)值訴求

我國目前正處在一個(gè)教育高速發(fā)展的時(shí)期，中小學(xué)教育普及化進(jìn)程加速、素質(zhì)教育展開、新課程實(shí)施逐步深入，應(yīng)該說我國的中小學(xué)教育無論質(zhì)或量都有了一個(gè)前所未有的大發(fā)展。然而，由于歷史和現(xiàn)實(shí)的種種原因，特別是傳統(tǒng)體制、觀念、文化的影響，我國中小學(xué)教育在理論體系和實(shí)踐層面上仍然面臨許多困境，尚有許多不和諧因素：如社會(huì)過高期望與學(xué)校發(fā)展不平衡之間、過多的束縛和壓力與教育規(guī)律之間、家庭教育與學(xué)校教育之間、教育發(fā)展速度與質(zhì)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)、效益之間、人的發(fā)展與學(xué)校發(fā)展之間、學(xué)校環(huán)境與學(xué)校文明之間、軟實(shí)力（辦學(xué)理念、人際關(guān)系、學(xué)術(shù)氛圍、精神狀態(tài)、歷史積淀等）與硬實(shí)力（辦學(xué)規(guī)模、質(zhì)量、硬條件等）之間、人的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)之間，等等。這些不和諧因素都或多或少地阻礙著中小學(xué)教育的改革與發(fā)展，亟待我們加以解決。

同時(shí)，反思現(xiàn)實(shí)的中小學(xué)教育，我們不難發(fā)現(xiàn)：長期以來，忽視人文教育的結(jié)果必然帶來一系列的社會(huì)問題，使得中小學(xué)教育面臨精神文化的種種危機(jī)。一方面過分注重知識(shí)的灌輸，忽視科學(xué)精神、科學(xué)方法的培養(yǎng)，常常呈現(xiàn)出“分在增值，人在貶值”的現(xiàn)象[1]，沒有從目的的層面上把知識(shí)與教師的“傳道”作用、學(xué)生學(xué)習(xí)的意義等多方面發(fā)展聯(lián)系起來。另一方面片面的科學(xué)教育使得人與人之間不理解、不信任，冷漠無情，自私自利的現(xiàn)象日益普遍；學(xué)生們“很少處在自由奔放的狀態(tài)之中，他們的學(xué)習(xí)帶著鐐銬，帶著摧殘，帶著顫抖，帶著痛苦……我們經(jīng)?？吹阶约翰辉缚吹降默F(xiàn)象：小學(xué)生為能有更多的時(shí)間去玩耍，可以出錢‘雇’同學(xué)完成作業(yè)；中學(xué)生為能沖破年齡情感、意志的防線，可以弒父弒母……”這些只能說明現(xiàn)存中小學(xué)教育出現(xiàn)了異化，集中表現(xiàn)為教育過程中科學(xué)與人文的失調(diào)、不和諧。

為了進(jìn)一步深入推進(jìn)素質(zhì)教育和新課程實(shí)施，積極引導(dǎo)廣大中小學(xué)校實(shí)施和諧教育，更加關(guān)注科學(xué)與人文精神上的融合，推動(dòng)中小學(xué)教育教學(xué)變革的價(jià)值取向，一切在此基礎(chǔ)上的校本德育、管理文化、學(xué)科整合、教育教學(xué)模式、課程設(shè)置與教材建設(shè)，乃至中小學(xué)教育評(píng)價(jià)體系都要圍繞著這個(gè)核心價(jià)值轉(zhuǎn)動(dòng)。要堅(jiān)持從學(xué)校和諧教育中起核心和靈魂作用的“科學(xué)與人文融合”的視角出發(fā)，在新一輪學(xué)校主動(dòng)發(fā)展過程中，進(jìn)一步確立“科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育”價(jià)值理念，著力在中小學(xué)校教育的各主要領(lǐng)域，從理論與實(shí)踐的結(jié)合上多方位地滲透科學(xué)與人文融合學(xué)校和諧教育的精神、知識(shí)、文化，不斷提升中小學(xué)校和諧教育的質(zhì)態(tài)。

這里所說的“科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育”，主要是指在現(xiàn)有的中小學(xué)教育、教學(xué)與管理中，立足于學(xué)生現(xiàn)實(shí)的特點(diǎn)和發(fā)展水平，找準(zhǔn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，并結(jié)合學(xué)生不同層次的發(fā)展需求，既要確立人文的目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的人文知識(shí)、思維、方法和精神，又要確立科學(xué)的目標(biāo)，關(guān)注培育學(xué)生科學(xué)知識(shí)、思維、方法和精神，整體設(shè)計(jì)和安排學(xué)校各種德育、教學(xué)、管理要素的結(jié)構(gòu)與活動(dòng)，著力追求學(xué)校教育、教學(xué)、管理的節(jié)奏與學(xué)生發(fā)展的節(jié)律同步和諧，并能產(chǎn)生“諧振效應(yīng)”，形成有效的綜合性教育影響力量，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生科學(xué)與人文素養(yǎng)融合的、可持續(xù)的發(fā)展。本文擬從以下三個(gè)方面探究倡導(dǎo)科學(xué)與人文融合學(xué)校和諧教育應(yīng)該體現(xiàn)的價(jià)值訴求。

一、倫理價(jià)值——科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育的真義

從倫理層面理解科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育，就是體現(xiàn)了從尊重人、培養(yǎng)人和完善人出發(fā)，促進(jìn)每個(gè)人的發(fā)展，充分實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的價(jià)值和潛力，在教育教學(xué)中不斷催生與現(xiàn)代社會(huì)相適應(yīng)的人性發(fā)展的倫理價(jià)值觀念。為此，要求我們?cè)趯?shí)施科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育過程中，突出堅(jiān)持“人本”立場(chǎng)、關(guān)注全體學(xué)生、促進(jìn)發(fā)展的倫理價(jià)值。

及時(shí)，堅(jiān)持“人本”立場(chǎng)是實(shí)施科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育的本質(zhì)。學(xué)校是人生奠基和成長的重要場(chǎng)所，中小學(xué)和諧教育的根本目的就是促進(jìn)學(xué)生科學(xué)與人文素質(zhì)的和諧發(fā)展。其實(shí)，科學(xué)與人文兩者的出發(fā)點(diǎn)都是人，并都以人為歸宿?？茖W(xué)與人文融合教育的對(duì)象是人，其教育的主體也是人。人之所以是主體，是因?yàn)槿藢?duì)外界事物有自主性、主觀性和自為性。實(shí)際上，這也就是基礎(chǔ)教育課程改革所依據(jù)的科學(xué)觀念以及體現(xiàn)出來的基本人文精神。這就要求科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育應(yīng)堅(jiān)持“以人為本”的鮮明立場(chǎng)和價(jià)值取向，需要教育者有統(tǒng)攬全局的視野與能力，將學(xué)校教育過程作為一個(gè)系統(tǒng)來進(jìn)行設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)體和諧發(fā)展為較高宗旨。要注重弘揚(yáng)學(xué)生的主體性，尊重和凸顯學(xué)生的主體地位。主體性的表現(xiàn)是主動(dòng)性，主動(dòng)性的發(fā)揮與發(fā)展，與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有內(nèi)在聯(lián)系。在教育中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生個(gè)性和諧發(fā)展的鮮活情境，使學(xué)生處于一種主動(dòng)、活躍的能動(dòng)狀態(tài)，全身心、多感官去親歷活動(dòng)，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

第二，關(guān)注全體學(xué)生是實(shí)施科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育的使命。中小學(xué)教育是面向全體學(xué)生促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的教育?？茖W(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育教學(xué)倫理目標(biāo)在于平等地關(guān)注每一個(gè)學(xué)生主動(dòng)、有效地參與學(xué)習(xí)。因此，教師要提高學(xué)生主動(dòng)參與的有效性，必須引導(dǎo)所有學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)、深層、實(shí)質(zhì)性的參與，在參與中使每個(gè)學(xué)生都在自己原有的基礎(chǔ)上獲得較大發(fā)展。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是兩類學(xué)生的參與：一是性格內(nèi)向的學(xué)生，二是學(xué)習(xí)成績(jī)特別差的學(xué)生。這兩類學(xué)生最容易被忽視，而成為教育教學(xué)的“局外人”，如果長期使他們處在旁觀者的地位，則不利于他們的發(fā)展。這也是與科學(xué)與人文融合學(xué)校和諧教育的宗旨相違背的。這就要求教育者注重在發(fā)揚(yáng)民主中喚起每個(gè)學(xué)生的成功欲望，樹立民主平等的思想，抑制自我中心意識(shí)，真誠地認(rèn)識(shí)到自己是為學(xué)生服務(wù)的，努力實(shí)踐在學(xué)習(xí)面前人人平等的和諧教育的倫理理念。力求在科學(xué)與人文融合的教育教學(xué)中，要面向全體學(xué)生，給每個(gè)學(xué)生提供參與展示自我的機(jī)會(huì)，讓不同層次的學(xué)生爭(zhēng)得不同程度的學(xué)習(xí)成功。

第三，促進(jìn)發(fā)展是實(shí)施科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育的要義。中小學(xué)教育追求促進(jìn)人發(fā)展的高質(zhì)量的教育。若要肩負(fù)起這一使命，必須實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育的融合，這是中小學(xué)和諧教育倫理價(jià)值的本質(zhì)要義。這就要求中小學(xué)教育在重塑人類文明的同時(shí)，擔(dān)負(fù)著科學(xué)和人文兩個(gè)方面的任務(wù)，要把培養(yǎng)“全人”作為基本的規(guī)格要求[2]。這里所說的“全人”，就是指發(fā)展的人。它體現(xiàn)了科學(xué)與人文和諧教育的目標(biāo)，就是以建立在科學(xué)理性之上的人文精神來規(guī)范、統(tǒng)領(lǐng)科學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文彼此關(guān)照、相互包容，最終達(dá)到二者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。美國著名學(xué)者薩頓曾經(jīng)鮮明地指出：“一個(gè)真正的人文主義者必須理解科學(xué)的生命，就像他必須理解藝術(shù)的生命和宗教的說明一樣?！庇纱丝梢?，科學(xué)與人文融合的和諧教育目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)人的科學(xué)素質(zhì)與人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一，倡導(dǎo)“科學(xué)的人道主義”，力求把“學(xué)會(huì)生存”、“學(xué)會(huì)關(guān)心”、“學(xué)會(huì)尊重、理解與寬容”等當(dāng)代教育理念貫穿到中小學(xué)教育改革與發(fā)展的各個(gè)方面，培養(yǎng)具有科學(xué)素質(zhì)、人文素質(zhì)的綜合性人才。

二、引領(lǐng)價(jià)值——科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育的取向

“教育”的原意是“引出”，意即把一個(gè)真正的人引領(lǐng)出來、塑造出來。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中也告誡人們：“教育是人靈魂的教育，而非理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集?！笨梢姡挥姓鸷?、牽引、打造人的靈魂的教育才是真正的教育，只有促進(jìn)科學(xué)與人文和諧發(fā)展的教育，才是中小學(xué)教育的價(jià)值取向。

及時(shí)，凸顯引領(lǐng)科學(xué)與人文融合的精神價(jià)值取向。科學(xué)與人文兩者共同構(gòu)成了完整的價(jià)值體系。人文是在“人”的基礎(chǔ)上生長出來的精神價(jià)值體系，而科學(xué)則是在“物”的基礎(chǔ)上生長出來的精神價(jià)值體系。二者都在教育中互為發(fā)生著相應(yīng)的作用。任何一個(gè)的成功者，都必須在嚴(yán)肅、認(rèn)真、高度負(fù)責(zé)任的實(shí)踐中，承認(rèn)與尊重客觀實(shí)際，尋求客觀實(shí)際的本質(zhì)，探索客觀實(shí)際的規(guī)律。盡管科學(xué)是個(gè)知識(shí)體系，其特點(diǎn)是一元的、邏輯的、實(shí)證的，但對(duì)科學(xué)知識(shí)的獲取同樣滲透著人文因素的影響；而人文不僅是個(gè)知識(shí)體系，還是一個(gè)價(jià)值體系，其特點(diǎn)是多元的、非邏輯的、非實(shí)證的，但它能折射出科學(xué)發(fā)現(xiàn)中的人類精神價(jià)值傾向。為此，這就需要廣大教育者在實(shí)施科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育中，注重將正確的價(jià)值引領(lǐng)置于核心地位。教育要針對(duì)具體的活動(dòng)主題，善于激活教育資源中的應(yīng)有教育因素，廣泛利用校內(nèi)外的鮮活資源，采用各種滲透性手法，對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)，為他們?cè)趦r(jià)值多元的社會(huì)中形成健康的人格和正確的價(jià)值觀打下基礎(chǔ)。這是科學(xué)與人文融合教育的精髓所在。

第二，體現(xiàn)引領(lǐng)科學(xué)與人文融合的育人價(jià)值取向。強(qiáng)調(diào)科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育要注重引領(lǐng)價(jià)值，其實(shí)質(zhì)就是要充分挖掘教育教學(xué)中的學(xué)科育人價(jià)值。因?yàn)椤叭魏我婚T學(xué)科的教學(xué)，都要認(rèn)真分析本學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值，它除了指該學(xué)科領(lǐng)域所涉及的知識(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值外，還應(yīng)該包括服務(wù)于學(xué)生豐富對(duì)所處的變化著的世界的認(rèn)識(shí)；為他們?cè)谶@個(gè)世界中形成、實(shí)現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和獨(dú)特的視角；……提供一種惟有在這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)……?！盵3]學(xué)生生活在價(jià)值多元的社會(huì)中，難免會(huì)受到來自成人世界形形色色的影響。對(duì)此，學(xué)校的教育教學(xué)應(yīng)直面現(xiàn)實(shí)生活中的是是非非，結(jié)合學(xué)科教學(xué)本身，引導(dǎo)學(xué)生去觀察、思考、辨析，以形成正確的價(jià)值判斷。尤其要注重介紹學(xué)科專業(yè)中所涵合的豐富的科學(xué)與人文知識(shí)、精神，如講授學(xué)科、專業(yè)發(fā)展史，讓學(xué)生了解所學(xué)理論的社會(huì)價(jià)值；介紹學(xué)科發(fā)展中科學(xué)家獻(xiàn)身真理的感人事跡，以激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生崇高的正義感與社會(huì)責(zé)任感，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生獻(xiàn)身于造福人類與社會(huì)的熱情。

第三，注重引領(lǐng)科學(xué)與人文融合的整合價(jià)值取向。科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育需要具有全息整合的視野，注重在信息技術(shù)與學(xué)科課程整合過程中更多地設(shè)計(jì)一些多邊教學(xué)活動(dòng)，以提高學(xué)生的信息技術(shù)水平和能力。尤其是要引領(lǐng)學(xué)生增強(qiáng)群體參與整合的意識(shí)，在參與過程中，要注意引領(lǐng)學(xué)生形成端正的“信息態(tài)度”[4]，即不論是從網(wǎng)絡(luò)中獲取知識(shí)，還是借用電腦制作作品，都要尊重他人的勞動(dòng)成果。這種尊重是科學(xué)探索所應(yīng)遵循的行為規(guī)范，反映出一個(gè)人的人品。信息社會(huì)講究資源共享，所以在利用信息技術(shù)提高技能、豐富閱歷的同時(shí)，不能硬性照搬甚或?qū)e人的好成果竊為已有。在信息環(huán)境下更應(yīng)講誠信、講文明，因此，教育教學(xué)的全息整合不能忽視對(duì)學(xué)生的道德培養(yǎng)。的信息資源蘊(yùn)涵著豐富的人文內(nèi)容，比如在學(xué)習(xí)有關(guān)計(jì)算機(jī)病毒知識(shí)時(shí)，不僅要引領(lǐng)學(xué)生明白如何防范病毒，更要使其明確一些病毒設(shè)計(jì)者出于某種目的而給社會(huì)造成的巨大危害，切不可貪圖一時(shí)好玩而蔑視法律和道德，真正體現(xiàn)在充分利用現(xiàn)代科學(xué)信息技術(shù)的同時(shí)，增強(qiáng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。

三、創(chuàng)新價(jià)值——科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育的核心

科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育是極富創(chuàng)新意義的活動(dòng)，是教育者針對(duì)教育對(duì)象、教育內(nèi)容、教育目標(biāo)、教育手段、教育環(huán)境以及自己的教育背景進(jìn)行融合科學(xué)與人文的綜合考慮，在學(xué)校德育、教學(xué)、管理諸多領(lǐng)域進(jìn)行精心規(guī)劃和實(shí)施的過程。其創(chuàng)新性在于它能超越傳統(tǒng)的教育觀念而體現(xiàn)出一系列符合時(shí)代精神的嶄新的教育價(jià)值。

及時(shí)，弘揚(yáng)科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧德育的創(chuàng)新價(jià)值。創(chuàng)新科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧德育，是一種提供適合學(xué)生天性的教育，為每一個(gè)學(xué)生的健康發(fā)展創(chuàng)造適宜的德育環(huán)境，是一個(gè)符合人性規(guī)律與教育規(guī)律的生態(tài)系統(tǒng)。科學(xué)是學(xué)校和諧德育的基石。它提倡遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律來實(shí)施德育，使學(xué)校的德育生活有張有馳，豐富多彩，生動(dòng)活潑；人文是學(xué)校和諧德育的靈魂，是人文關(guān)懷、生命互動(dòng)、精神感召，體現(xiàn)學(xué)校和諧文化的核心價(jià)值取向。這就要求整體建構(gòu)創(chuàng)新的學(xué)校和諧德育課程和活動(dòng)系列，充分開發(fā)和利用能體現(xiàn)科學(xué)與人文融合和諧德育特色的校本資源，建構(gòu)立體的德育活動(dòng)主題并有序?qū)嵤２粩鄡?yōu)化德育策略，堅(jiān)持科學(xué)與人文結(jié)伴而行，尊重學(xué)生的主體地位和成長規(guī)律，不要“高、大、空、遠(yuǎn)”，要“近、小、實(shí)、親”[5]，既要授之以知，曉之以理，更要?jiǎng)又郧?，?dǎo)之以行。創(chuàng)新學(xué)校和諧德育的方式，使學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)生活，感悟道德，養(yǎng)成習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，較大限度地促使學(xué)生的創(chuàng)造活力得到激發(fā)，創(chuàng)造活動(dòng)得到支持，創(chuàng)造才能得到發(fā)揮，創(chuàng)造成果得到肯定。

第二，突出科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教學(xué)的創(chuàng)新價(jià)值。創(chuàng)新科學(xué)人文融合的學(xué)校和諧教學(xué)，要求我們從學(xué)科教學(xué)的終極指向去看：科學(xué)主義教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)生去求“真”，教會(huì)學(xué)生如何做事，體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的科學(xué)價(jià)值。人文主義教學(xué)則是引導(dǎo)學(xué)生去求“善”求“美”，教會(huì)學(xué)生如何做人，體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的人文價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，真正使學(xué)生在求真、求善、求美的過程中得到和諧發(fā)展。實(shí)踐和諧教學(xué)，要追求科學(xué)與人文融合的創(chuàng)新境界，著眼于智慧的角度思考課程教學(xué)，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)中科學(xué)與人文融合的多維智慧。創(chuàng)新課堂，激活學(xué)生的情境，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)實(shí)踐中，力求使自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂行為直接面向、聯(lián)絡(luò)、親近、回歸現(xiàn)實(shí)生活，使和諧教學(xué)的課堂場(chǎng)景保持著生活的素材和樣態(tài)，體現(xiàn)著一種實(shí)踐意蘊(yùn)和生命格調(diào)。為此，還要不斷創(chuàng)新課堂教學(xué)方式，“不拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式，”給學(xué)生課堂生成留出空白，為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維創(chuàng)造條件。真正把教學(xué)過程看作既是學(xué)生認(rèn)知的過程，也是學(xué)生張揚(yáng)主體精神、展開生命活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展的過程，并在這一過程中提升和諧教學(xué)的創(chuàng)新智慧。

第三，彰顯科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧管理的創(chuàng)新價(jià)值。實(shí)施科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧管理，需要進(jìn)行不斷的改革和創(chuàng)新：從權(quán)力管理到制度管理，從經(jīng)驗(yàn)管理到科學(xué)管理，從理性管理到非理性管理。學(xué)校和諧管理需要應(yīng)有的生態(tài)，讓學(xué)校始終跳躍著科學(xué)與人文融合的和諧音符。一方面要將學(xué)校建成優(yōu)美的自然生態(tài)園，使優(yōu)美的學(xué)校環(huán)境能起到無聲的管理育人效果。另一方面要把學(xué)校建成濃郁的人文生態(tài)園，體現(xiàn)學(xué)校和諧管理的真諦：發(fā)揮人的價(jià)值，發(fā)掘人的潛能，發(fā)展人的個(gè)性[6]，真正形成：“學(xué)?？茖W(xué)人文化、民主化管理——教師人文化體驗(yàn)——與學(xué)生愉快的、民主的交流——學(xué)生喜歡學(xué)校的各類生活”的和諧良性循環(huán)。學(xué)校和諧管理既要注重科學(xué)的制度“硬”管理，又要強(qiáng)化人文的文化“軟”管理，還需要?jiǎng)?chuàng)新學(xué)校文化機(jī)制，實(shí)行“心治”，用深入人心的理念引導(dǎo)人，用全員共識(shí)的思想啟迪人，用富有人情味的方法感化人，將尊重人格、理解人心、文化育人的意識(shí)貫徹于管理之中，實(shí)現(xiàn)真正的管理和諧，充分顯示師生的聰明才智和豐富的創(chuàng)造力，形成學(xué)校和諧教育所期待發(fā)揮的一種創(chuàng)新力量。

科學(xué)與人文價(jià)值論文:論數(shù)學(xué)教育的科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值整合的必然性

【摘 要】數(shù)學(xué)教育的科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值整合是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的要求；是人發(fā)展，更好適應(yīng)社會(huì)的需要；是數(shù)學(xué)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)教育；科學(xué)價(jià)值；人文價(jià)值；整合

數(shù)學(xué)教育不僅是知識(shí)的傳授、能力的培養(yǎng)，更是一種文化的熏陶、素質(zhì)的培養(yǎng)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，數(shù)學(xué)教育的科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值由分野到整合，并呈現(xiàn)出以數(shù)學(xué)教育的科學(xué)價(jià)值與人文整合形態(tài)出現(xiàn)的趨勢(shì)。

1. 數(shù)學(xué)教育的科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值的整合是時(shí)展的趨勢(shì)

長期以來，在應(yīng)試教育的影響下，數(shù)學(xué)教育存在不定期多的短期功利色彩。因此在數(shù)學(xué)教育的實(shí)踐中。大多數(shù)教師傳給學(xué)生的是充滿科學(xué)的“業(yè)”，而沒有挖掘富有人文精神的“道”，作為數(shù)學(xué)工作者，我們不要忘記讓數(shù)學(xué)教育充滿文化和生活氣息，讓數(shù)學(xué)教育在傳授科學(xué)的同時(shí)起到人格教化作用。在數(shù)學(xué)教育中多一些“科學(xué)人”而且是一個(gè)“文化人”。多年以后，知識(shí)可以忘卻，但根植于科學(xué)知識(shí)中的文化將讓學(xué)生受益終身。應(yīng)當(dāng)指出的是。上述問題已在新一輪的數(shù)學(xué)教育改革中得到了高度重視，具體可見《國家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》國關(guān)于“發(fā)展性領(lǐng)域”與“知識(shí)技能領(lǐng)域”的區(qū)分。

2. 數(shù)學(xué)教育的科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值的整合是人發(fā)展的需要

我國由“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育是時(shí)展的需要，是社會(huì)發(fā)展的需要，更是教育自身發(fā)展的需要。素質(zhì)教育以人的發(fā)展為宗旨，數(shù)學(xué)教育在人的發(fā)展中功能是工具性功能、育智功能和自我完善功能的統(tǒng)一體。數(shù)學(xué)教育的價(jià)值現(xiàn)在可以通過數(shù)學(xué)的思想的精神提升人有精神生活，培養(yǎng)既有健全的人格又有生產(chǎn)技能、既有明確生活目標(biāo)、高雅的審美情趣，又能創(chuàng)造、懂得生活的人。素質(zhì)教育體現(xiàn)出濃厚的人文關(guān)懷和人文精神。

數(shù)學(xué)具有純粹的理性與完滿嚴(yán)謹(jǐn)形式，數(shù)學(xué)中蘊(yùn)涵著使人道德優(yōu)化、促使美德生成的力量。實(shí)踐證明，單純地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)教育的科學(xué)性與實(shí)用性是對(duì)數(shù)學(xué)教育的削弱，對(duì)人的精神品格的形成可能產(chǎn)生消極的影響。只有把技術(shù)、文化、人格統(tǒng)一于科學(xué)文化這一范疇，才能真正使數(shù)學(xué)教育的技術(shù)性功能和文化素質(zhì)教育功能得到充分發(fā)揮。因此，我產(chǎn)在數(shù)學(xué)教育中應(yīng)有意識(shí)地注重深究生的人格培養(yǎng)和道德教化。

3. 數(shù)學(xué)教育和人文教育的整合是數(shù)學(xué)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科自身的體系性，邏輯性和系統(tǒng)性，把數(shù)學(xué)教育的價(jià)值僅僅局限在知識(shí)層面上，而忽視了文化價(jià)值，其功效只能是有限的，數(shù)學(xué)教育弘揚(yáng)科學(xué)精神的一面是毋庸置疑的，但揭示其中的人文意義，則往往易于被忽視，究其原因主要有以下幾個(gè)方面：及時(shí)，是數(shù)學(xué)觀對(duì)數(shù)學(xué)人文價(jià)值的遮蔽；第二，是狹隘的功利主義教育觀對(duì)數(shù)學(xué)教育人文價(jià)值的淡忘；第三，是長期以來應(yīng)試教育的傾向?qū)?shù)學(xué)教育人文價(jià)值的拋棄；第四，是數(shù)學(xué)教師自身的素質(zhì)不能與現(xiàn)代教育的發(fā)展相適應(yīng)等等。這種教育觀從本質(zhì)上講是屬于科學(xué)主義、實(shí)用主義的教育觀。我認(rèn)為，忽視人文價(jià)值的數(shù)學(xué)教育是不健全的教育，必須引起注意，并引以為誡。數(shù)學(xué)教學(xué)的目的之一，是應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)甚至創(chuàng)造數(shù)學(xué)一切美的東西，激發(fā)學(xué)生的對(duì)奇心，求知欲和對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。學(xué)校教育功能需要通過數(shù)學(xué)教育滲透人文教育。數(shù)學(xué)不能離開社會(huì)大眾與實(shí)際生活，過于強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的理論性和抽象性，必然使學(xué)生感到枯燥乏味，從而對(duì)數(shù)學(xué)失去興趣。因此數(shù)學(xué)教育的目的性應(yīng)該跳出數(shù)學(xué)本身這一狹窄的范圍，必須溶入到整個(gè)教育這一寬廣的大視野中。

近年來興起的“情境教育”和“研究性學(xué)習(xí)”模式體現(xiàn)了人文主義教育觀的觀點(diǎn)。在數(shù)學(xué)教育中，我們不僅要關(guān)心學(xué)生智力的發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用科學(xué)方法解決問題，而且也要關(guān)注培養(yǎng)完整的人，培養(yǎng)有情感、有思想的人，反對(duì)片面強(qiáng)調(diào)智育成績(jī)。隨著數(shù)學(xué)教育觀的不斷發(fā)展與變革，人們已經(jīng)開始注意到了數(shù)學(xué)思想對(duì)實(shí)施素質(zhì)教育的重要性。數(shù)學(xué)不僅具有廣泛的實(shí)用價(jià)值，而且作為一種文化能夠提升人的精神，增強(qiáng)人的本質(zhì)力量，促進(jìn)人的身心和諧發(fā)展，對(duì)于數(shù)學(xué)教育的人文價(jià)值問題，我們亦可以從喬治.薩頓與貝爾納的科學(xué)觀與教育觀中得到啟示與借鑒，薩頓是給科學(xué)教育賦予人文意義的先驅(qū)者之一。早在本世紀(jì)30年代，薩頓批判了科學(xué)教育只注重功利意識(shí)的灌輸與只教“技術(shù)業(yè)務(wù)”而缺少真正教育的偏向，呼吁要使科學(xué)及教育“人性化”要“贊美科學(xué)所含有的人性意義”。

數(shù)學(xué)教育的科學(xué)價(jià)值與會(huì)文價(jià)值的整合，決不是指數(shù)學(xué)與人文的簡(jiǎn)單相加，其內(nèi)涵是指在新的教育思想指導(dǎo)下，促使它們相互整合，構(gòu)成一個(gè)完整的有機(jī)整體。具體說來，有兩個(gè)基本點(diǎn)：一是在價(jià)值取向上，數(shù)學(xué)教育在定向于人；二是在課程上，開設(shè)溝通數(shù)學(xué)與人文的有關(guān)課程。溝通“數(shù)學(xué)”與“人文”，關(guān)注數(shù)學(xué)教育過程中的人文關(guān)懷，其中課程是十分重要的載體，如何設(shè)計(jì)與安排溝通“數(shù)學(xué)”與“人文”同時(shí)又便于操作的課程及課程體系呢？我們認(rèn)為：提高數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的社會(huì)針對(duì)性，這種做法，是在傳統(tǒng)課程的基礎(chǔ)拓寬教學(xué)內(nèi)容，以說明它對(duì)社會(huì)的關(guān)系；采取跨學(xué)科的方式，同所學(xué)的其他學(xué)科結(jié)合起來，讓學(xué)生懂得數(shù)學(xué)的人文性和大眾性；開設(shè)數(shù)學(xué)史課程和數(shù)學(xué)哲學(xué)課程等等，除了開設(shè)這些融通數(shù)學(xué)與人文的“顯性課程”之外，教學(xué)策略的轉(zhuǎn)變，增加數(shù)學(xué)教育的文化內(nèi)涵和研究層次更是必不可少的，令人欣慰的是，在近幾年頒布的普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出了數(shù)學(xué)教育中對(duì)數(shù)學(xué)文化傳播的要求：（1）“數(shù)學(xué)文化”應(yīng)盡可能有機(jī)結(jié)合高中數(shù)學(xué)課程各模塊的內(nèi)容，選擇介紹一些對(duì)數(shù)學(xué)發(fā)展起重大作用的歷史事件和人物，反映數(shù)學(xué)在人類社會(huì)進(jìn)步、人類文化建設(shè)中的作用，同時(shí)也反映社會(huì)發(fā)展對(duì)數(shù)學(xué)發(fā)展的促進(jìn)作用。（2）學(xué)生通過數(shù)學(xué)文化學(xué)習(xí)，將了解人類社會(huì)發(fā)展對(duì)數(shù)學(xué)發(fā)展的促進(jìn)作用，認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)發(fā)展的必然規(guī)律；了解數(shù)學(xué)對(duì)推動(dòng)人類社會(huì)發(fā)展的作用，了解數(shù)學(xué)對(duì)于其他各種科學(xué)、技術(shù)、文化發(fā)展的作用；了解人類從數(shù)學(xué)的角度認(rèn)識(shí)客觀世界的過程，發(fā)展求知、求實(shí)、勇于探索的情感的和態(tài)度；體會(huì)數(shù)學(xué)體系的系統(tǒng)性和嚴(yán)密性，了解數(shù)學(xué)真理的相對(duì)性。（3）數(shù)學(xué)文化的具體內(nèi)容可體現(xiàn)在各個(gè)模塊之中，同時(shí)在“數(shù)學(xué)史選講”、“數(shù)學(xué)與社會(huì)”、“中學(xué)數(shù)學(xué)思想方法”等專題中，應(yīng)充分體現(xiàn)數(shù)學(xué)文化的內(nèi)涵和價(jià)值。

充分認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)精神及其教育價(jià)值，確立數(shù)學(xué)教育的科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值整合的新的教育價(jià)值觀，是實(shí)施數(shù)學(xué)素質(zhì)教育的嶄新課題。

科學(xué)與人文價(jià)值論文:科學(xué)與人文價(jià)值研究論文

自從C.P.斯諾、薩頓諸人倡言科學(xué)與人文已形成兩種文化以來，幾十年倏爾過去，論者自論之，科學(xué)與人文的歧異，卻似乎有增無已。1986年的《威尼斯宣言》稱：“研究自然體系而形成的世界觀，與人文學(xué)術(shù)和社會(huì)生活中的價(jià)值觀之間，呈現(xiàn)重大歧異，對(duì)人類生存已構(gòu)成威脅?！?

此種分歧與危機(jī)，不僅表現(xiàn)在外部，即科學(xué)共同體與人文共同體之間難以交流，而且更深刻地表現(xiàn)在內(nèi)部，即科學(xué)作為求知體系，其客觀基礎(chǔ)與主觀的人文歷史因素之間的張力已經(jīng)表面化，而使科學(xué)的理性基礎(chǔ)受到質(zhì)疑。盡管近年來人類的技術(shù)力量呈空前的膨脹式發(fā)展，然而科學(xué)的自信，科學(xué)在學(xué)術(shù)中的尊嚴(yán)，卻已空前低落。十八世紀(jì)詩人頗普所謂“上帝說要有牛頓，于是有了光。”的那種對(duì)科學(xué)的崇敬，十九世紀(jì)對(duì)科學(xué)文明進(jìn)步的信念，以及本世紀(jì)中期以前對(duì)科學(xué)基礎(chǔ)的信心，皆已受到種種批判而發(fā)生動(dòng)搖。

科學(xué)的概念更迭

雖然對(duì)基礎(chǔ)主義的批判發(fā)韌于科學(xué)哲學(xué)家如卡爾·波帕，然而科學(xué)內(nèi)部的理論概念發(fā)生重大更迭，則屬先行。1905年愛因斯坦已完成狹義相對(duì)論。1915年他發(fā)表的數(shù)學(xué)理論已將相對(duì)論推廣到引力加速運(yùn)動(dòng)。量子力學(xué)的基本完成時(shí)期約在1900至1927年之間。哥德爾定理發(fā)表于三十年代初期。諸如此類的理論所提出的新觀念，已足以擾亂既有的科學(xué)秩序。

本來，就物理科學(xué)而言，新理論所更迭的只是古典的物理學(xué)概念，如：時(shí)空、以太、引力即時(shí)效應(yīng)、歐幾里德空間普遍有效、光按直線投向空間、物體無較大限度速度，諸如此類。而且新理論并不能取代古典力學(xué)在一般領(lǐng)域里的應(yīng)用。比如海森伯格測(cè)不準(zhǔn)原理的方程為：

Dc·Dr3?p

其中Dc為一電子位置測(cè)定誤差，Dr為其動(dòng)量測(cè)定誤差，h為普朗克常數(shù)。電子位置測(cè)定越，則動(dòng)量測(cè)定越不。由于直線動(dòng)量為質(zhì)量乘速度，故不可能同時(shí)測(cè)定電子的位置與速度。同理，亦不可能同時(shí)測(cè)定電子的能量與具有此能量的時(shí)間。然而由于普朗克常數(shù)的值極低，約為6.625×10爾格/秒，故這個(gè)原理僅適用于原子以下的微觀領(lǐng)域，對(duì)牛頓力學(xué)領(lǐng)域的計(jì)算并無實(shí)際意義。但是在哲學(xué)觀念上，其意義則遠(yuǎn)不只此。傳統(tǒng)上認(rèn)為，邏輯的普遍性在于，邏輯的基本原理、公理、定理適用于一切可能世界。如果在一個(gè)領(lǐng)域里某基本原理已不適用，則邏輯的普遍性便已成為問題。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻爾理論對(duì)同一律、排中律提出挑戰(zhàn)。因而對(duì)整體與局部的關(guān)系這個(gè)概念，以及非此即彼的傳統(tǒng)分類法，甚至對(duì)物質(zhì)及其客觀性，也提出質(zhì)疑。而這一切又與相對(duì)論揚(yáng)棄時(shí)空有關(guān)。傳統(tǒng)分類法以排中律為基礎(chǔ)，事物非此即彼。但粒子的位置與速度不能這樣簡(jiǎn)單分類。傳統(tǒng)所謂整體包涵局部，指一實(shí)體在空間或時(shí)間上包涵之。相對(duì)論和海森伯格方程則認(rèn)為，一實(shí)體處于另一實(shí)體的時(shí)空域之內(nèi)，為包涵關(guān)系。玻爾認(rèn)為，電子既是粒子又是波，在邏輯上矛盾，但在經(jīng)驗(yàn)中是事實(shí)。海森伯格的測(cè)不準(zhǔn)原理可以理解為，粒子僅有統(tǒng)計(jì)性的位置；但也可以理解為，僅當(dāng)有人觀察它的時(shí)候才有位置。相對(duì)論的質(zhì)量依據(jù)在運(yùn)動(dòng)中的速度相對(duì)于觀察者，也說明物質(zhì)的形態(tài)依賴于觀察者。對(duì)原子結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，無論湯姆遜、盧瑟福、玻爾模型，皆是理論建構(gòu)，而非原子本身。粒子是適合薛定鄂方程之物。物質(zhì)的外延不清，客觀性模糊。

更有興味的是，純數(shù)學(xué)理論也得出類似結(jié)果。非歐幾里德幾何的出現(xiàn)，使幾個(gè)幾何體系適用于同一人類空間經(jīng)驗(yàn)。漢密爾敦的四元數(shù)理論證明a×b1b×a。略文海姆-斯寇姆理論證明，一個(gè)公理的集合可以導(dǎo)出本質(zhì)上不同的解釋理論。哥德爾定理認(rèn)為：一，在任何一個(gè)數(shù)論的形式體系中，皆有一個(gè)真公式，即不可確定性公式，其本身不可證明，其否定式亦不可證明；二，在數(shù)論的形式體系中，其一致性不可能在該體系中證明。如果推而廣之，彷佛可以說，一個(gè)理論體系，求其一致則不完整，求其完整則不一致；一個(gè)理論體系的一致性只能在體系以外得到證明。也就是對(duì)矛盾律的普遍性提出質(zhì)疑。亞里士多德的科學(xué)理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和詞項(xiàng)定義不變的基礎(chǔ)上，根據(jù)自明的理性前提推導(dǎo)出知識(shí)體系。直到現(xiàn)代邏輯經(jīng)驗(yàn)論亦認(rèn)為，理性與直覺經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的保障，而理性便是邏輯性。如果邏輯性受到質(zhì)疑，則作為求知基礎(chǔ)的理性便已發(fā)生動(dòng)搖。批判與反思

科學(xué)內(nèi)部既已發(fā)生重大變革，對(duì)于此種變革的哲學(xué)反思，加上其他社會(huì)條件，也就順勢(shì)形成一股對(duì)于科學(xué)的基礎(chǔ)，乃至對(duì)理性，甚至對(duì)西方文化的所謂現(xiàn)代性，進(jìn)行批判的思潮。遠(yuǎn)在四十年代，卡爾·波帕已提出證偽理論，以批判當(dāng)時(shí)公認(rèn)的方法論。他否定歸納法，認(rèn)為歸納根本不存在。知識(shí)的獲得只是通過錯(cuò)誤假說的被否定?！皬淖冃蜗x到愛因斯坦，知識(shí)的增長從來相同?！薄皠?dòng)物的知識(shí)，前科學(xué)的知識(shí)，其增長以消滅持有錯(cuò)誤假說者為代價(jià)；而科學(xué)的批判，則常以理論代人受難，在錯(cuò)誤信念將吾人引向毀滅之前先行消滅它們。”（KarlPopper,ObjectiveKnowledge,Oxford,1972,p.261）既然歸納性的因果被否定，科學(xué)也就難有確定的基礎(chǔ)。波帕把科學(xué)家比作給自己房間畫地圖的人。他必須把他正在畫的地圖也包括在這張地圖之內(nèi)。“他的任務(wù)不可能完成，因?yàn)樗仨毎阉嫷貓D的一筆也畫在地圖里面?！?TheOpenUniverse,London,1982,p.109.)這是對(duì)邏輯經(jīng)驗(yàn)論那種充滿自信的證明理論的諷刺性寫照。然而歸納法作為一種方法策略，不僅是科學(xué)求知中歷來行之有效的手段，而且也蘊(yùn)涵于證偽方法之中?！耙磺刑禊Z皆為白色”這個(gè)判斷，只要發(fā)現(xiàn)一只黑天鵝便可以證偽。然而若要確立這個(gè)全稱判斷，以及在黑色鳥類中確認(rèn)一只黑天鵝，皆離不開歸納方法。后來，波帕的學(xué)生萊卡托斯試圖用“研究綱領(lǐng)”來說明科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容增長，然而亦未能提出統(tǒng)一的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。

六十年代初期，庫恩提出“范式”理論。科學(xué)的發(fā)展據(jù)稱是由于“科學(xué)范式”的更迭?？茖W(xué)共同體從同一模式中學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，根據(jù)同一模式從事科學(xué)研究，接受相同的實(shí)踐規(guī)則的制約。建構(gòu)理論和設(shè)計(jì)證明，不再是依據(jù)邏輯經(jīng)驗(yàn)論所謂的統(tǒng)一方法，而是科學(xué)共同體在一定歷史社會(huì)條件下共同遵循的“范式”?？茖W(xué)范式中有若干社會(huì)心理因素，不在理性方法控制之內(nèi)，故科學(xué)知識(shí)的增長沒有確切的理性基礎(chǔ)。不同時(shí)代的范式之間不可通約，彷佛科學(xué)發(fā)展沒有連續(xù)性。然而歷史事實(shí)并非如此。比如牛頓體系的“質(zhì)量”不變，相對(duì)論的“質(zhì)量”根據(jù)運(yùn)動(dòng)的速度而變化，二者并不同義。然而兩個(gè)術(shù)語指稱的卻是同一物理現(xiàn)象，只是相對(duì)論的“質(zhì)量”從屬于一個(gè)更為確切的解釋理論，其說明域超過牛頓力學(xué)的低速領(lǐng)域。又如，吉爾伯特、弗蘭克林、麥克斯韋理論中的“電”概念十分不同，但三個(gè)術(shù)語的外延指向同一物理現(xiàn)象。于此可知，不同時(shí)代的理論之間并非沒有共同的理性基礎(chǔ)。

蒯因的“翻譯不確定論”既欲說明不同文化語言之間的翻譯不可能，又欲說明不同理論之間的不可通譯。蒯因最終訴諸外在的行為主義標(biāo)準(zhǔn)，彷佛在語言邏輯的用法中沒有共同的理性基礎(chǔ)。然而對(duì)外在行為的觀察、判斷、陳述、驗(yàn)證皆必須通過本己的語言。可見不同語言之間仍有共同的理性基礎(chǔ)。蒯因則認(rèn)為理論之間沒有相通的理性基礎(chǔ)，知識(shí)的來源只是感覺。“不存在外在的基點(diǎn)和及時(shí)哲學(xué)?！保╓.V.Quine,OntologicalRelativity,NewYork,1969,p.127.）“自然科學(xué)說世界是什么，就是什么。只要自然科學(xué)是正確的，而我們判斷其是否正確大體取決于預(yù)測(cè)的經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)，便是如此?！?“StructureandNature”,JournalofPhilosophy[89],1992,p.9)“不論自然科學(xué)的可錯(cuò)性如何，自然科學(xué)的一個(gè)發(fā)現(xiàn)是：吾人關(guān)于世界的知識(shí)只是感覺接受器所受的影響?！?ThePursuitofTruth,Cambridge,1990,p.19)在早期的《經(jīng)驗(yàn)論的兩大教條》中，蒯因認(rèn)為，吾人所謂的知識(shí)，乃是一個(gè)人為構(gòu)造物?？茖W(xué)理論的中心是形上學(xué)陳述和數(shù)學(xué)邏輯陳述，其外一層為物理學(xué)陳述，更外層為經(jīng)驗(yàn)陳述，最外層與經(jīng)驗(yàn)相接。其中任何陳述皆不與具體經(jīng)驗(yàn)一一對(duì)應(yīng)。原則上可對(duì)任何部分的陳述作出足夠的調(diào)整以適應(yīng)相反的經(jīng)驗(yàn)。彷佛知識(shí)的結(jié)構(gòu)與實(shí)在的結(jié)構(gòu)之間沒有確切的關(guān)系。然而事實(shí)上，新的理論成功地代替舊理論，正是新理論的結(jié)構(gòu)更確切地說明實(shí)在結(jié)構(gòu)的緣故。牛頓三定律可以導(dǎo)出150多個(gè)命題，解釋大量地球和天體現(xiàn)象。凡是可用相對(duì)論代替這些解釋的地方，皆是新理論更確切解釋實(shí)在的地方。費(fèi)耶阿本則反對(duì)一切方法。他認(rèn)為不可能有預(yù)設(shè)的合理性標(biāo)準(zhǔn)。科學(xué)真理只是一種修詞，并無客觀內(nèi)容。但他又承認(rèn)科學(xué)的成功。不過，這種成功只是由于科學(xué)家長期不懈地研究某一問題的結(jié)果。他們的過分之舉，總會(huì)被其他學(xué)派的過分之舉所抵消。費(fèi)耶阿本稱，他可以否定科學(xué)真理，而把這個(gè)判斷當(dāng)作真理提出來，猶如他可以用德語來宣稱德語不如拉丁語。他忘了，真值不是一種語言，而是使各種語言得以通譯的理性標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)榭陀^上存在這種標(biāo)準(zhǔn)，他才能夠把“反對(duì)方法”當(dāng)作一組真陳述提出來。他卻主張科學(xué)不需要任何理性標(biāo)準(zhǔn)，Allgoes!所以庫恩稱之為vaguelyobscene。

晚近的方法論研究，多探尋如何重建理性標(biāo)準(zhǔn)。廈皮爾、勞丹等人便是如此。勞丹批評(píng)庫恩、費(fèi)耶阿本對(duì)歷史連續(xù)性的忽略。他提出“研究傳統(tǒng)”，其中既包涵科學(xué)理論，又涵容本體論體系。然而他忽略統(tǒng)一的邏輯和對(duì)應(yīng)規(guī)則，故在科學(xué)術(shù)語的陳述與本體論陳述構(gòu)成真問題的作用中，未能提供統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。比如數(shù)學(xué)證明和歷史解釋之間如何對(duì)比，便成為問題。近年語義派的科學(xué)哲學(xué)家如薩普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格繆勒等以集合論方式進(jìn)行公理化，似尚未取得公認(rèn)結(jié)果。

總之，由坎貝爾、賴欣巴赫、卡納普等人代表的邏輯經(jīng)驗(yàn)論“標(biāo)準(zhǔn)方法論”，在六十年代已受到徹底的批判。批判的重點(diǎn)大抵在：科學(xué)術(shù)語區(qū)分為觀察語言和理論語言，在語義學(xué)上沒有根據(jù)；理論術(shù)語無需語義規(guī)則定義，并無根據(jù)；對(duì)應(yīng)規(guī)則的特殊語義功能沒有根據(jù)；觀察語言由對(duì)應(yīng)規(guī)則定義，不可能不受到理論的滲透；科學(xué)理論被當(dāng)作完成的科學(xué)報(bào)告，而非歷史中科學(xué)共同體的建構(gòu)物，與史實(shí)不合；公理化的必要性受到質(zhì)疑。這些批評(píng)多半可以解釋為，被“標(biāo)準(zhǔn)方法”排斥于科學(xué)理論之外的人文價(jià)值，實(shí)際上在科學(xué)理論之內(nèi)。

科學(xué)原是人文理想

人文價(jià)值不僅在科學(xué)的理論構(gòu)成之內(nèi)，而且可以說，科學(xué)本身原是一種人文理想。科學(xué)不是自然的產(chǎn)物。在自然演化中，不可能自發(fā)產(chǎn)生科學(xué)。科學(xué)是文化，而且是特定文化的產(chǎn)物。所謂人文，humanitas，原指人類；引申為人性，人的情感；轉(zhuǎn)為人的文化、教養(yǎng)、教育。漢語“人文”，指禮樂教化，如《易·賁》：“觀乎天文以察時(shí)變，觀乎人文以化成天下?！笨追f達(dá)疏：“言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂，當(dāng)法此教而化成也?！蹦耸歉M義，專指儒家教化。廣義的人文則指人類文化的內(nèi)涵，以及相關(guān)的學(xué)術(shù)藝文。

人類科學(xué)產(chǎn)生在古代希臘，有一些明顯的必要條件。人要系統(tǒng)地揭開自然之謎，必對(duì)自然有一種對(duì)象化的好奇之感。如果只把自然視為與人一體，則必流于感悟冥思，不會(huì)視為研究對(duì)象（在結(jié)構(gòu)上可以分解清晰的“物”）。這便需要一種主客二分的語境。古希臘恰有這種發(fā)達(dá)的語境。其次，必有一種信念，確信人是理性動(dòng)物，而自然有著內(nèi)在的理性結(jié)構(gòu)，故人可以系統(tǒng)地揭示自然。古希臘恰有這種哲學(xué)。此外，古希臘人恰有一種以數(shù)學(xué)方式揭示最深刻的真理和世界結(jié)構(gòu)的信仰，而又恰有歐幾里德幾何這一發(fā)達(dá)的公理化體系。亞里士多德科學(xué)，便是從理性前提出發(fā)，以公理系統(tǒng)演繹方式，揭示有著內(nèi)在理性秩序的自然的一種價(jià)值理想。這樣的科學(xué)，必出自這樣的文化語境，和這樣的人文理想?？茖W(xué)的發(fā)生，出自對(duì)自然的好奇與理性求知的態(tài)度，與利用自然和生產(chǎn)力無關(guān)。科學(xué)與利用自然的態(tài)度結(jié)合起來，此事發(fā)生相當(dāng)晚，乃是出于另一種價(jià)值理想，即基督教信仰。

基督信仰對(duì)科學(xué)發(fā)展的影響，約有三個(gè)方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一種contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界雖為偶性存在，卻不是任意紊亂的存在。理性的上帝創(chuàng)造了具有內(nèi)在理性的世界，并按上帝形象創(chuàng)造了人類，故理性的人類可以揭開世界之謎。三，人類是上帝救贖計(jì)劃的中心，自然是人類利用的對(duì)象，“你們要生養(yǎng)許多兒女，使你們的后代遍滿全世界，控制大地。”（現(xiàn)代中文譯本《舊約·創(chuàng)世紀(jì)》1）此種觀念，顯然與希臘思想不同。希臘人對(duì)于自然的興趣在于求知，而基督教文化對(duì)自然的態(tài)度則是利用控制。希臘人認(rèn)為自然為必然存在，故可以通過公理系統(tǒng)演繹方式推導(dǎo)出關(guān)于自然的知識(shí)；而基督教文化則認(rèn)為世界是偶性存在，故必須通過經(jīng)驗(yàn)的方式一點(diǎn)一滴地揭開自然之謎。惟其希臘的科學(xué)理想是演繹推導(dǎo)，故希臘人沒有興趣作實(shí)驗(yàn)。歐洲最早的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，產(chǎn)生于中世紀(jì)的修道院。亞里士多德關(guān)于落體的速度取決于重量的錯(cuò)誤理論，上下一千年，竟沒有人費(fèi)神去驗(yàn)證一下。直到伽利略的時(shí)代（也就是基督教文化的科學(xué)理想上升的時(shí)代），才被實(shí)驗(yàn)證偽。

然而古希臘的科學(xué)理想，卻并未因?yàn)閷?shí)驗(yàn)科學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展而整體上消逝。自此而往，科學(xué)作為一種人文理想，始終處于西方文化兩大淵源的交互影響之下。亞里士多德關(guān)于求知的確切理性基礎(chǔ)，關(guān)于“歐幾里德支點(diǎn)”的信念，公理化體系中蘊(yùn)涵的簡(jiǎn)單性原則（以最少前提建構(gòu)理論），以及柏拉圖和多數(shù)希臘哲學(xué)家關(guān)于幾何形式和諧的理想，這些理念的生命非常悠久，可以說直抵今日。不僅希臘和希臘化時(shí)代，而且中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)代的科學(xué)理論，也大抵（并非僅僅）是此種科學(xué)理想的產(chǎn)物。只是不同理論在構(gòu)成時(shí)，對(duì)這種理念的理解和詮釋不同。哥白尼正是深感托羅密體系在數(shù)學(xué)上不和諧，才著手對(duì)之改造，而他也正是受著圓形這個(gè)幾何形式的限制而未能建立橢圓形天體軌道模型。開普勒的行星運(yùn)動(dòng)定律揭示出宇宙在數(shù)方面的和諧比率：行星矢徑在相等相間掃過相等面積、行星公轉(zhuǎn)周期的平方正比于與太陽距離的立方、行星遠(yuǎn)日點(diǎn)和近日點(diǎn)之間角速度的變化用樂譜形式標(biāo)出。牛頓正是繼承此種思路，從行星運(yùn)動(dòng)定律中導(dǎo)出具有數(shù)的和諧的萬有引力定律?，F(xiàn)代科學(xué)理論，如電磁場(chǎng)結(jié)構(gòu)理論，愛因斯坦的廣義相對(duì)論引力場(chǎng)方程乃至未成功的統(tǒng)一場(chǎng)論，巴爾末公式，量子力學(xué)矩陣方程，分子生物學(xué)大分子立體結(jié)構(gòu)理論等，皆與上述人文理想或本體論理念有關(guān)?？茖W(xué)家往往認(rèn)為，數(shù)學(xué)上美的形式在描述世界方面有價(jià)值。迪拉克正是在對(duì)稱和諧的美學(xué)理想推動(dòng)下，預(yù)設(shè)反粒子的必然存在。

不僅科學(xué)本身原是一種人文理想，而且科學(xué)理論的建構(gòu)，亦必以基本的形上學(xué)前設(shè)（如自然規(guī)律性、齊一性等）為必要條件。此外，科學(xué)理論的建構(gòu)，往往以美學(xué)理想或本體論理念為出發(fā)點(diǎn)或啟發(fā)動(dòng)力。再者，科學(xué)共同體所遵守的規(guī)范體現(xiàn)某些倫理價(jià)值，以及諸如此類，也是科學(xué)中的人文理想，此處不遑多論。人文價(jià)值對(duì)于科學(xué)理論的關(guān)系，有二特點(diǎn)：既開拓又限制理論的視野，既可有益又可有害；常以潛前提或背景知識(shí)的形式影響理論，鮮有作為公理或輔助假說而納入公理體系者。

價(jià)值與事實(shí)

將科學(xué)中的價(jià)值原則與事實(shí)原則分開，并且力圖將價(jià)值原則排除出科學(xué)之外而否認(rèn)之，此事發(fā)生頗晚。早期的自然哲學(xué)或科學(xué)，并不排除價(jià)值。柏拉圖的知識(shí)論，以理念為基礎(chǔ)，而較高理念則是善的理念。求知與求善相統(tǒng)一。亞里士多德以科學(xué)為探求世界必然真理的公理體系，而求知本身便是較高幸福。中世紀(jì)的科學(xué)家為修道士。文藝復(fù)興時(shí)代的科學(xué)家，既援引希臘的人文理念，又是虔誠的教徒。十六七世紀(jì)的科學(xué)家如笛卡爾，其體系多援引教義。大概十八世紀(jì)是將價(jià)值原則與事實(shí)原則分開的決定性時(shí)代。然而始作俑者，似是十三世紀(jì)的阿奎那。在《神學(xué)大全》中，他詳細(xì)論證自然知識(shí)靠理性之光，不靠啟示，也就賦予科學(xué)求知以獨(dú)立于價(jià)值的性質(zhì)。十三四世紀(jì)的經(jīng)驗(yàn)論者和唯名論者也多有類似的見解。經(jīng)驗(yàn)論的傳統(tǒng)在英國不絕如縷。十八世紀(jì)的休謨乃起而在邏輯上證明價(jià)值陳述不可能從事實(shí)陳述中推導(dǎo)出來?？档聦⒖茖W(xué)與倫理、文藝、宗教分開。十九世紀(jì)以來，價(jià)值與事實(shí)的分離，受到兩方面的推動(dòng)。非理性論者如尼采，強(qiáng)調(diào)這種分離，而實(shí)證論者也多重視這種分離。直至邏輯經(jīng)驗(yàn)論派，則認(rèn)為形上學(xué)陳述沒有意義，價(jià)值只是主觀情感或態(tài)度，科學(xué)為價(jià)值中立的知識(shí)體系。石里克認(rèn)為，倫理學(xué)也是科學(xué)，倫理學(xué)家的較大危險(xiǎn)便是成為道德家。0訋0g?/p>六十年代以來，科學(xué)中價(jià)值原則與事實(shí)原則的分離，已受到所謂歷史主義，乃至所謂后現(xiàn)代思潮的徹底批判，至于達(dá)到矯枉過正的程度。不久前，一位著名科學(xué)哲學(xué)家在普林斯頓演講，聽眾中有人提問：你的口氣彷佛說科學(xué)和理性及實(shí)在有關(guān)？目前在西方的一般意見，大抵認(rèn)為科學(xué)陳述為工具性，也就是對(duì)科學(xué)中的事實(shí)原則十分懷疑。此與實(shí)用主義傳統(tǒng)有關(guān)。皮爾斯主張，真理的界定最終是協(xié)議的產(chǎn)物。杜威則稱，一切知識(shí)皆為工具性。此外，與后現(xiàn)代思潮有關(guān)。R.羅蒂稱：“科學(xué)根本不是人類理性的典范，而是‘人們協(xié)議’的典范?！?R.Rorty,Objectivity,RelativismandTruth,PhilosophicalPapers,vol.I,Cambridge,1991,p.39.)費(fèi)耶阿本宣稱，科學(xué)真理只是修詞，并無客觀內(nèi)容。以及諸如此類。

實(shí)際情況是否如此？科學(xué)理論構(gòu)成中，確實(shí)有價(jià)值因素，科學(xué)有隱含的或自覺的價(jià)值原則，已如上述?？茖W(xué)的所謂觀察語言，并非中立。觀察術(shù)語由理論定義。例如按照所謂標(biāo)準(zhǔn)方法論，氣體分子運(yùn)動(dòng)理論的一個(gè)公設(shè)是：(x)(GxéQx)，讀為“凡氣體皆為分子組成”。其中觀察術(shù)語G被該理論的語義規(guī)則定義為“一個(gè)氣體標(biāo)本的屬性”，這樣，對(duì)應(yīng)規(guī)則語句中的觀察術(shù)語也就不是獨(dú)立于理論的中立語言了。然而盡管如此，成功的科學(xué)理論，總是與日常語言中的實(shí)在有著操作性的對(duì)應(yīng)關(guān)系。這種操作，在不同社會(huì)，不同文化語境中，可以同樣實(shí)現(xiàn)。一個(gè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)，不論其程序設(shè)計(jì)、儀器制造、觀察條件受到如何的理論影響，也不論其結(jié)果中包涵如何的理論詮釋，然而同一實(shí)驗(yàn)既然可以在不同的社會(huì)條件下重復(fù)，也就說明該實(shí)驗(yàn)不是一個(gè)社會(huì)學(xué)的過程。理論“滲透”觀察，也不必然影響觀察的有效。著名的實(shí)例是太陽中子接收實(shí)驗(yàn)。這里，“弱互作用理論”既是設(shè)計(jì)接收器的觀察理論，又是待驗(yàn)證理論。按照“循環(huán)驗(yàn)證”的假設(shè)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)與理論的預(yù)測(cè)一致。然而實(shí)驗(yàn)結(jié)果卻并不一致。一個(gè)科學(xué)理論往往是一個(gè)復(fù)雜的公理系統(tǒng)。一個(gè)實(shí)驗(yàn)不可能驗(yàn)證全系統(tǒng)，而是驗(yàn)證其未知部分。只要觀察理論沒有影響這未知部分，便不會(huì)影響實(shí)驗(yàn)的有效。

價(jià)值原則與事實(shí)原則是科學(xué)的兩大原則，不可偏廢。價(jià)值原則體現(xiàn)于本體論或基本前提。事實(shí)原則雖然也是一種價(jià)值理想，卻貫徹于理論和觀察的全過程。無論解釋理論、觀察理論或觀察操作，皆必貫徹事實(shí)原則，科學(xué)方能與日常語言中的實(shí)在發(fā)生可操作的對(duì)應(yīng)關(guān)系。勿論問題的提出、理論的建構(gòu)、邏輯的推導(dǎo)中涵有如何的價(jià)值因素，也勿論觀察與證據(jù)中涵有如何的詮釋成份，在理性批評(píng)精神和事實(shí)原則的引導(dǎo)下，科學(xué)家總有可能在一定時(shí)空條件下訴諸最可信的理由和證據(jù)，在理論和經(jīng)驗(yàn)的不斷擴(kuò)展中發(fā)現(xiàn)和糾正錯(cuò)誤，對(duì)發(fā)展中被人理解的實(shí)在之結(jié)構(gòu)獲得越來越深刻的認(rèn)識(shí)。

認(rèn)識(shí)與真理

事實(shí)原則使科學(xué)訴諸理性、邏輯和經(jīng)驗(yàn)證據(jù)。理性作為秩序原則，其內(nèi)涵在歷史中有所發(fā)展，但迄今并未能廢棄秩序原則。一切所謂非理性的力圖廢棄秩序原則的論證或語句，只要能讓人明白，必訴諸秩序原則，而秩序原則的核心便是邏輯性。

邏輯性是蘊(yùn)涵于語言中的基本約定。邏輯理論在歷史中發(fā)展，人對(duì)邏輯規(guī)律的理解不斷深化，但只要語言尚在，邏輯性亦不可廢棄。筆者曾做過一個(gè)非實(shí)驗(yàn)室條件下的簡(jiǎn)單實(shí)驗(yàn)。對(duì)象是一歲半到兩歲、正在學(xué)會(huì)說話、智力發(fā)展良好的兒童。方法：一，以紙板做成一個(gè)圓形、一個(gè)正方形。二，以圓形出示一個(gè)兒童，教他（她）說“這是圓的。”重復(fù)幾遍，直到問他（她）：“這是什么？”他（她）能立即說出：“這是圓的。”三，以同樣方式教會(huì)他（她）認(rèn)出正方形。四，出示圓形，問：“這是不是又是圓的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圓的又是方的，是圓的！”然后出示方形，結(jié)果大抵相同。上述實(shí)驗(yàn)或者有助于說明，邏輯性乃是與語言同時(shí)學(xué)會(huì)的一種基本約定。語言在，邏輯性便在。邏輯規(guī)律和理論，是對(duì)邏輯性的體系化。正如其他理論，邏輯理論也可錯(cuò)，可發(fā)展，可糾正。有人或者認(rèn)為，哥德爾定理之類的數(shù)學(xué)理論已經(jīng)證明矛盾律無效。其實(shí)哥德爾正是嚴(yán)格遵循矛盾律而推導(dǎo)出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德爾定理僅僅否定在一個(gè)數(shù)論體系內(nèi)部證明該體系一致性的可能性。當(dāng)代對(duì)邏輯性已有前所未聞的深刻理解，這對(duì)于科學(xué)理論的意義，不在于放棄邏輯性，而在于：不可將邏輯視為在一切可能世界中求得因果性的先驗(yàn)保障。人所知道的邏輯，是人類語言約定的最基本秩序原則及其體系化，卻未必是世界結(jié)構(gòu)本身的秩序原理。目前人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是否處于初級(jí)蒙昧階段，這個(gè)問題，由于缺乏整個(gè)世界的資料，根本無法回答。以人類語言約定的秩序原理來規(guī)定世界的必然性，是對(duì)世界的一種無理強(qiáng)制。此種倨傲是歐洲理性主義的致命弱點(diǎn)，其淵源既出自宗教信仰又出自更古老的本體論。所幸者，現(xiàn)代人類智慧對(duì)此已有較為清醒的認(rèn)識(shí)。在科學(xué)研究中，我們必須遵循現(xiàn)有的邏輯規(guī)則，來進(jìn)行一切思維和操作，同時(shí)又不能以此來預(yù)設(shè)一切必然性。在研究的一定階段，凡依據(jù)充足理由和證據(jù)而成功地得出的因果系列，不論與當(dāng)時(shí)邏輯信念是否一致，亦應(yīng)接受其必然性。量子理論修訂分配律，便是一個(gè)實(shí)例。正如我們不可能為信念提供證明，卻必須接受價(jià)值原則一樣，我們也必須接受邏輯原則，因?yàn)槿魶]有這些原則我們連一步也邁不出去。這便是人類理性的兩難處境。那么科學(xué)知識(shí)有沒有真理性？如果科學(xué)理論有價(jià)值前設(shè)，觀察受理論影響，而邏輯是語言約定，那么如何保障科學(xué)知識(shí)不是循環(huán)論證和驗(yàn)證，而是對(duì)客觀實(shí)在的結(jié)構(gòu)之認(rèn)識(shí)？這已經(jīng)涉及認(rèn)識(shí)論及真理標(biāo)準(zhǔn)問題。自本文目的而言，僅能最扼要地陳明筆者的理論。

人與世界的接觸，僅能通過感覺接受器，而感覺接受器所接受的是簡(jiǎn)單的印象。即使簡(jiǎn)單的印象，也已經(jīng)加工組織過。世上沒有純粹的感覺。感覺中涵有預(yù)期，而人的預(yù)期受語言中的觀念影響。連什么是“正常”的感覺，也由不同的理論規(guī)定。笛卡爾的“我思故我在”，康德的先天綜合原則，馬赫的感覺要素，牛頓的時(shí)空，董仲舒的“以類合之，天人一也”，王陽明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影響人的感覺。同理，科學(xué)通過觀察與世界的接觸，無論感覺的范圍傾向，儀器的構(gòu)造，抑觀察的方法，皆受理論的規(guī)定。建構(gòu)理論必須通過秩序原則、價(jià)值原則、事實(shí)原則等等，以及特定歷史中的知識(shí)構(gòu)成、科學(xué)規(guī)范，加以個(gè)人的靈感創(chuàng)造，其中有若干非理性控制之內(nèi)的因素?！皬慕?jīng)驗(yàn)到基本假說沒有邏輯通路?！彬?yàn)證必須通過證明理論。歸根結(jié)蒂，科學(xué)并未與實(shí)在本身發(fā)生任何接觸?？茖W(xué)的一切活動(dòng)，皆在人的理性、價(jià)值、語言之內(nèi)。“我的語言的界限，便是我的世界的界限?！比欢环N理論可以通過不止一種邏輯來公理化，理論不等于理論的陳述。一個(gè)實(shí)驗(yàn)可以在不同社會(huì)條件下重復(fù)。科學(xué)的應(yīng)用普遍于任何文化語境。凡此皆說明，科學(xué)知識(shí)并不囿于語言之內(nèi)，而與“人的”以外的世界有一種操作性的對(duì)應(yīng)關(guān)系?？茖W(xué)知識(shí)的這種客觀性，不是“協(xié)議”、“工具性”、“循環(huán)驗(yàn)證”所能夠解釋。某些哲學(xué)家否定這種知識(shí)的真理性，似是受制于理性主義的傳統(tǒng)，彷佛不符合“必然”原則的便不可能是真知。

科學(xué)知識(shí)的獲得，便是人類本身的秩序原則，加上種種輔助原則，與理論指導(dǎo)下觀察到的世界的秩序之間，反復(fù)對(duì)比驗(yàn)證的結(jié)果。換句話說，便是人與世界之間主客互動(dòng)的理性求知活動(dòng)之結(jié)果。世界的實(shí)在性，天人之間主客互動(dòng)，理性求知、知行不離、動(dòng)態(tài)綜合的真理標(biāo)準(zhǔn)，這些觀念皆來自中國的文化理想。真理的標(biāo)準(zhǔn)并非單一靜止的“符合”、“一貫”、“工具”，而是主客互動(dòng)無窮往返的系統(tǒng)性對(duì)比。真理不是靜止的“上帝之眼”所獲得的必然性，而是主客互動(dòng)無窮往返過程中的必然聯(lián)系。沒有實(shí)在客體，便不可能有這種互動(dòng)，也就沒有真理。故真理不可能是協(xié)議或工具。然而實(shí)在并非物自體的自我呈現(xiàn)，而是主體根據(jù)自身的秩序原則和理論設(shè)計(jì)而觀察到的實(shí)在，這實(shí)在已經(jīng)包涵主客互動(dòng)。故真理不可能是符合。真理是無窮過程中的必然性，故不可能是靜止的一貫。這無窮互動(dòng)包涵可錯(cuò)和自我糾錯(cuò)，主體的認(rèn)識(shí)恒常指向?qū)嵲?，益趨真切，故具真理性。這種互動(dòng)又并非改造世界。因改造必在認(rèn)識(shí)之后，猶如必先做好衣服才能修改。這種互動(dòng)便是認(rèn)識(shí)本身。

中國文化的機(jī)遇

如果希臘的人文理想和基督教信仰曾經(jīng)啟發(fā)出如此輝煌的科學(xué)創(chuàng)造，我們中國的偉大文化為什么不能啟發(fā)出同樣偉大的科學(xué)？諸如惠施十事之類的精微思辯，較之古希臘的形上思辯，并無遜色。墨經(jīng)邏輯之縝密，亦不逮于古希臘邏輯。老子的本體論足以睥睨歐洲。儒者的求實(shí)精神，亦應(yīng)有利于科學(xué)的建樹。中國古代不具備發(fā)達(dá)的公理化系統(tǒng)。然而明朝已經(jīng)引入歐幾里德幾何，亦未見科學(xué)之出現(xiàn)。大概總體語境不利于認(rèn)識(shí)主體的成熟，似是一大問題。古漢語結(jié)構(gòu)不用系詞，難以運(yùn)用邏輯常詞，也是大問題。此外缺乏相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)共同體，以及社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)難以作出明智的抉擇，也是問題。

至今高唱不休的所謂天人合一，如果辨析不清，對(duì)我國的科學(xué)教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之說姑且不論，所謂天人合一，大概有天人一物和天人一理兩派舊說。天人一物，似源于莊子的所謂與萬物為一體的神秘體驗(yàn)。程顥頗發(fā)揮之，如：“人與天地一物也。”“天人本無二，不必言合?！薄爸恍谋闶翘欤M之便知性，知性便知天?！保ā墩Z錄》十一、二上）陸王不必論矣。此種神秘體驗(yàn)，作為個(gè)人體驗(yàn)固無可非之，作為美學(xué)意境更是靈感的一大源泉。然而若是成為國民意識(shí)的一般語境，始終處于主客不分的囫圇狀態(tài)，則不利于主體意識(shí)之成長，對(duì)于科學(xué)理性、契約精神、民權(quán)思想之養(yǎng)成，皆有阻礙。所謂天人一理，則邵雍、張載、程伊、朱熹諸理學(xué)家皆發(fā)揮之，實(shí)為理學(xué)的一大理想。本義乃是指超越性的天理與人心的本性相通。如邵雍稱：“能循天理動(dòng)者，造化在我也?！保ā痘蕵O經(jīng)世·觀物外篇》）張載：“天大無外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此種理想，作為個(gè)人信仰亦佳。惟其中所已蘊(yùn)涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此種忽略在輿論中的弊害則甚大。中國文化中主客二分的思想，對(duì)于養(yǎng)成主體意識(shí)及科學(xué)理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃義理之天。既言天人，則天人已分。朱熹《仁說》：“泛言同體者，使人含糊昏緩，而無警切之功，其弊至于認(rèn)物為己者有之?！庇?，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主賓之辨?！边@主賓之分，十分要緊。將自然視為可以分解的物待之，才有科學(xué)。如果成日家泛言同體，惟有含糊昏緩而已，何時(shí)方能揭示自然之奧秘？古人論主客二分的地方極多。比如老子論為道，則主直覺，反用智，但是論及觀察萬物，則明顯主物我之分，以及分門別類用心觀察的科學(xué)精神。如：“萬物并作，吾以觀復(fù)。”“故以身觀身，以家觀家，以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)，以邦觀邦，以天下觀天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨經(jīng)》論及主客及求知甚明白，如：“知，接也?！薄爸牵且舱?，以其知論物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡觀物有疑，中心不定，則外物不清。吾慮不清，則未可定然否?！薄短煺摗罚骸疤煨杏谐＃粸閳虼?，不為桀亡?！拭饔谔烊酥?。”《韓非子·顯學(xué)》：“無參驗(yàn)而必之者，愚也?！蓖鯖_《論衡·薄葬》：“事莫明于有效，論莫定于有證?！背填U：“致知在格物……須是今日格一件，明日又格一件，積習(xí)既多，然后脫然自有貫通處?！保ā墩Z錄》十八）王夫之《尚書引義》：“天與人異形離質(zhì)，而所繼者惟道也?！薄蹲x四書大全說·大學(xué)》：“大抵格物之功，心官與耳目均用，學(xué)問為主，而思辯輔之，所思所辨者，皆其所學(xué)問之事。致知之功，則唯在心官思辯為主，而學(xué)問輔之，所學(xué)問者，乃以決其思辯之疑?！贝髡稹睹献幼至x疏證》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”總之，以主體立場(chǎng)詳細(xì)觀察研究自然的精神，在中國文化中有著悠久傳統(tǒng)，只是沒有獨(dú)立于人文學(xué)術(shù)而自成嚴(yán)密的邏輯體系而已。

自然與人的關(guān)系，既有對(duì)立緊張的一面，又有一體和諧的一面，必須領(lǐng)悟，不得偏廢。西方自中世紀(jì)以后，乃全傾向于對(duì)立與利用自然，于是視科學(xué)為對(duì)自然之權(quán)力。F.培根的名言最為代表：Ipsascientiapotestasest.（科學(xué)本身便是權(quán)力。）中國傳統(tǒng)則幾乎頃全力于一體和諧之說，幾只有老子指出自然的嚴(yán)厲：“天地不仁，以萬物為芻狗。”而古代幾乎只有荀子講制天，亦即利用自然。實(shí)際上，人類的行為便蘊(yùn)涵著天人二分與利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然資源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加劇消耗自然資源。由于西方的科學(xué)與價(jià)值脫節(jié)，對(duì)自然的片面領(lǐng)悟，以及自我和消費(fèi)主體的畸形膨脹，已經(jīng)造成濫戕濫用自然，不顧人類整體利益，毀壞人類生存環(huán)境的災(zāi)難性后果。

也恰恰在這里，有著中國文化理想的機(jī)遇。我國文化傳統(tǒng)有著恢弘深邃的內(nèi)涵。文化的發(fā)展固然有著許多未知乃至非理性的因素，不可能簡(jiǎn)單地按照自覺意志的指引而進(jìn)行。然而只要擺脫半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的國學(xué)陳規(guī)，而從人類歷史趨向和當(dāng)代人類需要的廣闊視野去體認(rèn)之，也就可能發(fā)現(xiàn)中國文化新生的機(jī)緣?？茖W(xué)，市場(chǎng)，法治，乃是現(xiàn)代人類社會(huì)具有普世性的體制，也許是人類歷史不可抗拒的潮流。中國的文化理想，只要經(jīng)過正確的詮解，可以提供現(xiàn)代人類需要的自然觀、科學(xué)認(rèn)識(shí)論和方法論原理。中國文化觀念，既涵有主客二分、主體意識(shí)的思想，亦涵有天人和諧兼有人可制天的理念。中國人既把天視為可宰制可利用的對(duì)象，又視為自主的生命沃源。如《易·系辭》：“天地之大德曰生。”“生生之謂易?！薄肚f子·知北游》：“天不得不高，地不得不廣，日月不得不行，萬物不得不昌?！倍偈妗洞呵锓甭丁ね醯劳ā罚骸疤旄灿f物，既化而生之，有養(yǎng)而成之?！辈粍倜杜e。這便蘊(yùn)涵著人與自然的主客互動(dòng)的關(guān)系。同時(shí)，也認(rèn)為自然有著內(nèi)在的理性性質(zhì)，人可以認(rèn)識(shí)而預(yù)期之。如荀子云：“天行有常?！薄八居谔煺?，已其見象之可以期者矣?！薄胺虼擞谐Ｒ灾疗湔\者也?！庇谐６\，實(shí)即內(nèi)在理性?！墩f文·言部》：“誠，信也?！倍度瞬俊罚骸靶牛\也。”這里《說文》犯了循環(huán)定義的錯(cuò)誤。《字匯·人部》：“信，不差爽也?！薄稄V韻·震韻》：“信，驗(yàn)也。”不差爽而可驗(yàn)的常行，即秩序原則。實(shí)在之內(nèi)的有常以至其誠，即世界內(nèi)在理性也。對(duì)自然的認(rèn)識(shí)，既要以經(jīng)驗(yàn)的方法格一物復(fù)格一物地?zé)o窮反復(fù)進(jìn)行，而最終理想又是類似統(tǒng)一場(chǎng)論式的揭示：“惟圣人能屬萬物于一而系之元也?！闭胬淼臉?biāo)準(zhǔn)，便是人的理性原則與人所可能發(fā)現(xiàn)的自然秩序之間，無窮主客互動(dòng)的對(duì)比。結(jié)語

不同于技術(shù)，科學(xué)是精神創(chuàng)造活動(dòng)。創(chuàng)造需要靈感，而靈感要求那生我養(yǎng)我的文化沃土為源泉。譬諸音樂，如果中國的作曲家恒常依據(jù)西洋的音樂動(dòng)機(jī)去譜曲，能作出偉大音樂否？科學(xué)創(chuàng)造，其理一也。歐洲的人文理想曾孕育出一個(gè)時(shí)代的偉大科學(xué)。如今，那個(gè)時(shí)代的精神，也就是所謂現(xiàn)代性，已經(jīng)顯示出其局限性。而中國的文化精神卻恰可補(bǔ)其不足，而取其所長。這里便涵有中國文化的機(jī)遇。曾有人放言高論，稱二十一世紀(jì)為中國的世紀(jì)。此語應(yīng)作何解？“中國的”總不是possessive的意思吧?！爸袊摹彼茟?yīng)指中國的貢獻(xiàn)。貢獻(xiàn)又在何處？?jī)H僅亦步亦趨，可乎？?jī)H僅“強(qiáng)大”，而無精神創(chuàng)造，可乎？沒有科學(xué)的偉大創(chuàng)造，可乎？于此可知中國的文化新生之重大意義矣。

中國的科學(xué)哲學(xué)家，不必斤斤于復(fù)述西方的理論，亦應(yīng)以嚴(yán)格的形式化方式，創(chuàng)建新式的科學(xué)方法系統(tǒng)。中國的科學(xué)家，亦應(yīng)汲取中國文化理念，創(chuàng)造新的科學(xué)理論。一二西方科學(xué)家已經(jīng)在如此嘗試。將人文理念，以自覺前提方式納入科學(xué)理論的嘗試尚屬少見，然而也不是沒有。如玻姆的量子力學(xué)理論便是。（見DavidBohm,TheUndividedUniverse:AnOntologicalInterpretationofQuantumTheory,London,1993.）

這里便回到本文開頭提到的人文與科學(xué)分離的問題。不論外部抑科學(xué)內(nèi)部，對(duì)此種分裂現(xiàn)象，提供解決的途徑，皆離不開教育的改進(jìn)。中國的科學(xué)家，在其教育培養(yǎng)中，應(yīng)接受中國文化的陶冶。其實(shí)，一般受教育的人，皆應(yīng)接受此種陶冶，同時(shí)接受科學(xué)的洗禮。中學(xué)，至少高中，應(yīng)設(shè)邏輯演算課程，以及初步的科學(xué)思想概論。其語文課中的文言文比例可增至六七成，以思想為主，力避浮泛模糊之辭，以使少年早日窺見中國的寶貴思想，不致處處低伏于外來的無根思潮。大學(xué)低年級(jí)應(yīng)設(shè)文理科共讀的，與科學(xué)史相結(jié)合的科學(xué)方法論，以及以中國為重點(diǎn)的世界思想簡(jiǎn)史。加之輿論的正確倡導(dǎo)，或可培養(yǎng)出一代新人。二十一世紀(jì)中國如何之類的高論，或者稍有實(shí)踐的基礎(chǔ)。