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二、本土藝術元素融入基礎教育課堂的措施

長期以來，本土藝術傳承主要以社會文藝團體、民間藝術社團為主體，由文化部門來負責扶持，但由于人員、經費等原因，大多數市縣藝術文化的傳承仍然“藏在深山人未識”，并正在一片保護聲中逐漸消失。而學校藝術教育作為人才培養的主渠道，雖然具有很多優勢，但卻因教學觀念、培養目標和課程設置等原因，在人才的培養過程中也沒有能夠很好地利用本土藝術文化資源進行教育和傳承。因此，結合本土實際，必須突出整合資源，充分發揮基礎教育在保護傳承民間音樂過程中的橋梁和載體作用。一是要培養學生對本土音樂的深厚感情。教育是個非常特殊的行業，肩負的職能和承載的任務，不光是進行簡單的知識與技能的傳播，而且在本土藝術文化資源的繼承發展過程中，要發揮好基礎藝術教育的重要作用。我們既要緊緊抓住本土藝術文化的深刻繼承與廣泛傳播這個主題，又要圍繞藝術學科的自身特點，從人才培養的自身規律出發；既要傳授知識和培養技能，更要傳播新的理念，通過系統的專業教育，養成學生對于本土藝術文化的深厚感情。長期以來，失之偏頗的藝術教育理念，使得許多人對祖國豐富多彩的民間本土文化資源有著錯誤的認知。

好像只有外國的藝術及其教育手段與理念是先進的，一提到中國本土藝術，似乎都是“土氣”“簡陋”“下里巴人”，甚至是“落后”的。所以，在基礎教育的的藝術學科的教學內容中，不僅要加大本土藝術文化的知識容量，更要加大對祖國本土文化的感情培養力度。為此，基礎教育藝術學科在進行本土文化教學活動時，要對所進行的教學活動有一個正確的規劃與認知，關注每一個環節，抓好每一項落實。要從教師培訓入手，首先在教師中明確開設此類課程的重要性，使教師真正樹立正確引導學生進行民間音樂文化學習和傳承的正確思想觀念。同時，要合理布置課程設置，抓緊進行教材編寫，探索合適進行本土藝術文化繼承發展的教學方法，和培養手段等方面，進行與之相適應的改革。通過對此類教育內容的加強與落實，糾正偏頗的藝術教育理念，豐富現代基礎教育課堂的本土藝術教育內容，為維護祖國傳統本土文化的豐富性與多樣性，加強祖國傳統本土文化的繼承與弘揚，發揮應有的作用。

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一、傳統的師范教育培養模式面臨挑戰

傳統的師范教育體制中最需要改革的是它的終結式培養模式，深刻認識這一特征，是改革的前提。終結式是與發展性對應的一個概念，終結式的師范教育是指師范教育在體制上和內容上，均沒有向實踐延伸，它沿襲著傳統教育的一次性特征，忽視教師職業的專業化特征，忽視基礎教育的實際需求。終結式師范教育的這些特征是定向型師范教育在特定歷史時期的表現，隨著學習化社會的到來和終身教育理念的深入，這一現狀日益暴露出它的不適應。

首先，從體制上看，傳統的師范教育是一種終結式的教育，它將教師的培養局限在職前階段，與教師的職后培訓和發展沒有實質性的聯系，這對教師的職業成長是極其不利的。個體教師的職業成長，包括職前準備教育和職后發展兩部分，二者間的良性關系是教師職業成熟的保證。在傳統師范教育體制中，師范教育是就職前的準備性教育，是一種學歷教育，與它銜接的是為在職教師提供非學歷教育的地方教育學院、教師進修校、部分師范院校。他們為在職教師提供非學歷教育，同時提供部分學歷補償教育。然而，在我國相當部分省區，由于中小學教師中不達國家學歷標準的人數較多，他們往往將這些教育機構提供的部分學歷教育作為學歷達標的主要手段，這就加大了教育學院補償學歷教育的負擔，形成了長期以來教師繼續教育中重視學歷教育，忽視非學歷教育的傳統，一定程度上使教育學院等機構成為為在職教師提供學歷補償教育的場所，沖淡了這些機構的正常功能。

由于學歷教育與促進教師職業發展的非學歷教育之間缺乏自覺的聯系，師范院校提供的預備教育與教師的職后發展沒有統合，形成了師范教育的終結性特征。許多教師在師范院校接受的教育，往往成為他從教生涯中受到的唯一教育，成為教育的終結，這就將未來教師的培養與在職教師的職業發展割裂開來，將師范教育僅僅作為一種知識儲備，作為投入實踐之前的一種預備，忽視了教師的職業技能、職業品質等在教學實踐中發展的專業化特征，割斷了職前教育與職后教育的聯系，抹殺了教師職業成長中職前與職后前后承繼的階段性特點，嚴重影響著教師個人的職業發展。

這種重視預備性教育，忽視職業發展需求；重視學歷教育，忽視非學歷教育的傳統，有悖于當前教師專業化的世界潮流，直接影響著教師隊伍的發展與壯大，影響著我國教育質量的提高，是不容忽視的問題。

其次，從教育內容上看，傳統的師范教育理論脫離實際，嚴重阻礙著教師隊伍的成長。內容上的理論脫離實際表現在兩個方面：一是脫離理論研究的實際。師范教育中，教學內容陳舊，教學方法落后，不能反映教學研究的最新理論成果，對未來教師不能給予很好的指導，這種情況在我國相當部分地區的師范院校、地方教育學院的職前與職后的教師教育中都存在，這主要是對教育研究的前沿動態關注不夠，對最新研究成果的采用不夠，表現為理論上的落后。二是脫離中小學教育的實際，脫離中小學生發展的實際需求。由于對中小學教育實踐和中小學生的發展缺乏調查研究，師范教育和在職培訓長期以來偏重理論學習，忽視理論與實際的聯系，理論學習不能轉化為教育實踐行動，師范教育的價值體現不足。這既表現為新教師入門適應期長，在師范院校所學內容不能很好地轉化為實際行動，又表現為，在職教師的培訓不能針對實際問題，突出理論學科的培訓，在職教師更多地關注考試的合格和學歷的最后獲得，而不是在學習中求發展。所以在逐年壯大的教師培訓隊伍中，真正去進行教育改革的教師卻寥寥無幾，有人形象地描述這種教育現象是只見“投入”，不見“產出”。

二、構建發展性的教師教育培養模式

終結式的師范教育，是將教師培養局限在職前階段，局限于學歷教育，對教師的職后培訓和職業發展重視不夠。發展性的教師教育，是本著教師專業化的理念，面向基礎教育，以教師的職業發展為出發點，以服務基礎教育為宗旨，整合職前與職后教育于一體，是用一種發展的理念重新構建師范教育，它對傳統的師范教育的突破，在于對它的終結式培養模式的“終結”。傳統的師范教育，只有在發展性的教師教育理念的規范下，才能突破終結性的束縛，由靜態走向動態。

首先，強化教師在職教育，構建發展性的教師教育模式。在原有的定向型師范教育體制中滲透教師教育的理念，其核心是重視教師的實踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發展，統合學歷教育與非學歷教育。強化教師的在職教育，是實現這一系列改革的首要條件。教師的在職教育是一種非學歷教育，它對制度化教育的依賴性不是很強，這就需要打破定向型師范教育體制的束縛，建立定向與非定向，制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制，為教師教育的發展提供靈活、多樣的培養方式，這是學習化社會的要求，是終身教育理念的體現，也是教師專業化發展的需求。

增加在職教師培訓力度的改革，最近幾年表現比較突出的是教育學院的改組。教育學院的改組，更多的是將教育學院并入師范院校，或者是融進師范院校的教育學院或教育系，或者是組建獨立的成人教育學院，或者是以掛靠在師范大學的師資培訓中心的方式存在，各省區只保留了師資力量雄厚、物質條件優良的一兩所教育學院。改組后的多種形式的在職教育，教育力量相對集中，并與師范院校形成資源共享、優勢互補的局面，這些都是加強教師在職教育、突破制度化束縛的舉措。其中，成人教育學院和師資培訓中心的獨立建制，以及他們提供的大量的非學歷教育，是非制度化教育的嘗試，是終身教育理念的體現。當然，這方面的改革才剛剛開始，還有許多有待開發的新形式、新問題需要研究和實驗。再者，師范院校的學生走向中小學，在實踐中學習的改革措施還沒有很好地開展起來，在實踐中學習的模式還有待開發與研究。

其次，以基礎教育的理論與實踐研究為依托，溝通職前教育與職后教育，變終結性的預備教育為發展性的教師教育。在專門的教育機構中，以培養教師為目標的定向型師范教育體制，曾經是師范教育的進步，然而，局限于職前教育的傳統，隨著教育制度和教育理論的進一步成熟，隨著社會對教師的數量和質量的需求提高和教師專業化的發展，日益暴露出它的不適應。發展性的教師教育是針對終結式師范教育提出來的，它強調用教師教育的大概念代替傳統的師范教育概念，用發展的模式代替終結式的模式，突出教師成長的連續性、階段性和發展性。從我國目前師范教育的現實來看，溝通職前教育與職后教育將是這一改革的核心，立足于基礎教育的實踐與研究又是實現這一核心的關鍵。

溝通教師的職前教育與職后發展，是教師職業朝著專業化方向發展的必然要求，它需要以基礎教育的理論與實踐研究為依托，將教師教育的重心從職前轉向整個過程，這就要求師范教育改革，一方面要面向基礎教育，借鑒基礎教育研究的成果，或者從師范教育發展的需要出發，加強對基礎教育的研究，充實自己的教育內容，突破過去從理論到理論的傳統；另一方面又要強化在服務基礎教育的基礎上，促進教師的職業發展，這就要求在高校與中小學之間建立伙伴關系，將教師的職業發展作為教師教育的核心，使教師教育從職前延伸到職后。鼓勵和幫助中小學走科研興校的道路，強化師范院校在研究中求發展的意識，是貫徹這一思想的嘗試，它在我國的部分地區已經開始，并取得了一定的成效，為師范教育的改革指明了與基礎教育研究共同發展的方向，也為教師教育與基礎教育的真正溝通提供了個案。

發展性教師教育正是以基礎教育為連接，將教師的職前教育與職后發展統合起來，通過追求教師職業的不斷成熟，實現為社會提供高質量的教育，培養高素質的人才的教育目標。

三、發展性教師教育的改革原則

發展性的教師教育是改革師范教育的指導思想，它不局限于定向型或非定向型師范教育的培養模式。對我國當前大多數地區的師范院校來說，確立發展性教師教育原則，是在現有的定向型師范教育體制中，用教師教育的理念規范師范教育，而不是取代原有的師范教育體系，建立全新的體制。這就需要立足于現實，以現實為基礎構建改革原則。

首先，發展性教師教育要確立立足基礎教育、服務基礎教育的原則。發展性教師教育是以教師專業化為基礎，是傳統的定向型師范教育在理念上的擴展。謀求學生的發展是教師職業不同于其他職業的特點，研究中小學生的發展需求，也就成為教師專業化的出發點，它直接決定著教師教育的內容。在對中小學生需求的研究的基礎上，我們將教師教育劃分為通識化教育、學科教育、發展性專業教育、道德教育和人格養成五個維度。其中，道德教育又可分解為兩個方面，即普通的道德教育與教師的職業道德教育，人格養成側重于教師專業人格的養成。發展性專業教育是從基礎教育的需求出發，將傳統的教育理論學習與中小學的教育實踐發展結合起來，通過在師范教育中滲透職前與職后一貫制的教師教育理念，來改革傳統體制中不適應的部分。教師教育的這些基本內容，是促進中小學生發展的保障，也是教師教育服務于基礎教育的手段。

發展性教師教育關注的核心是教育實踐中教師職業的發展，這種發展是建立在基礎教育的需求之上，它是以基礎教育實踐為基礎，以中小學生的需求為出發點，來構建自己的教育內容與過程。如果說服務于基礎教育是教師教育的最高目標，那么立足于基礎教育也就成為教師教育的重要手段。這一目標和手段不僅是溝通教師教育中理論與實踐的橋梁，也是統合職前預備性教育和職后發展性教育的中介。

發展性專業教育雖然仍側重于職前的預備教育，但它增加了教育實踐的比重，并以此為契機，將大學教育與中小學教育聯系起來，在理念上將教師培訓從職前準備延伸到職后發展，也就是將教師的職前培訓與職后發展通過理論聯系實踐的形式結合起來，它打破了傳統師范教育的終結性特征，為教師的職業成長奠定了前后一貫的基礎。立足于基礎教育和服務于基礎教育，使教師教育區別于傳統的師范教育，現實中鮮活的基礎教育實踐，拓寬了傳統師范教育的視野，改變了傳統師范教育的靜態模式，是新時期教師教育發展的新要求和新趨勢。

其次，發展性教師教育，應該確立可持續發展和終身教育的基本原則。可持續發展的原則強調教師職業的發展性，終身教育的原則突出教師職業的連續性。這兩個原則是上述原則的體現，是改革傳統師范教育的具體要求。要貫徹這兩個基本原則，應著重以下兩個方面。

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一、農村教師要認真自學新課程標準，研究新課程理念，更新教育觀念

在我國廣大的農村，目前的基礎教育仍然呈現薄弱的局面。就其師資力量來說，無論是從數量上還是從質量上，與城鎮相比，仍有較大的差距。這樣的情況對于現在所提倡的新課程改革來說，已經顯得非常落后，急需改變。而且在教學方式上，很多農村教師由于個人能力、信息來源閉塞等，還是秉承著傳統的理念和模式。

在農村教育中教師的整體素質相對來講是比較薄弱的，農村大部分教師沒有外出學習、觀摩的機會。盡管如此，農村教師完全可以依靠現有條件進行理論學習，通過學科內教師間的相互交流和年級科任教師間的相互交流以及不同學校間的教師相互交流與研討尋求共同進步。

在教學中，教師的角色是非常重要的，他們是課堂教學的掌控者，是學生學習的引導者和幫助者，教學活動的組織者，“要給學生一碗水，教師自己要有一桶水”。新課程改革在農村教育中能否實施，本質上要求教師對新課程進行“知識”和“觀念”的自我建構與組織。教育的進步體現在學生的進步，而學生的進步依靠的就是教師的先進教育理念，因此，教師更新教育理念學習新教育教學方法至關重要。

二、教學方法要創新

“拿起教材就上課”“照本宣科”“你聽我講”的傳統教學方法已經不能適應現在的農村教學，沒有“吸引力”的教學是達不到教學效果的。雖然在農村的諸多學校沒有硬件配備，沒有多媒體、網絡平臺和電教平臺等，但教師可以根據課程內容設置一些比賽活動、游戲活動或自制模型等等。采用多種教學手段活躍課堂，把學生吸引到教學中，讓學生帶著興致參與到教學活動。“興趣是最好的老師”，只有學生的學習興趣調動了起來才能達到良好的教學效果。

三、教學內容要大膽創新

1．大膽研發校本教材，因地制宜地開展農業實踐課，打破傳統固定課堂的“課室內”教學的模式。新課程教材內容偏頗城市已然是事實，但新課程標準的指導也給了教師教學發展空間，教師可以根據當地實際情況結合實際研發適合本校的校本教材，“以校為本的教學研究制度”可以讓廣大教師真正走進新課程、實施新課程。因此，作為農村基礎教育完全可以根據農業實際研發農業實踐課，使課堂走出教室，將學生帶出教室走進自然。通過農業實踐課讓學生了解農業小知識，通過一些競技比賽豐富學生的學習生活，同時將學科恰逢時機地進行內容整合，可謂一勞多得。

2．開發鄉土教材。教師可以結合本地的文物資源和自然環境、民俗和民間藝術開發鄉土教材，使教學更緊密地聯系學生的生活實際。通過鄉土教材教學既讓學生了解、學習了民間的傳統技藝，繼承了民俗民藝，又弘揚了熱愛民族文化和藝術的精神。比如，在筆者的教育工作地就有著濃厚的民俗風味，秧歌、民間剪紙等甚是盛行，這些都是教師研究的良好項目。

3．課本內容研發。農村教師的課本觀念意識要改變是非常重要的，課本內容是固定的，但課本要用“活”，不能用“死”，課本需要教師進行“咀嚼式”的使用，達到去粗取精，使課程內容真正意義上適合學生的需求。

農村基礎教育存在種種問題和不合理，新課程改革的實施也存在著極多的不適應。農村教師安于現狀，一味抱怨，沒有任何意義。與其抱怨不如做力所能及的改變，倘若在每個農村的學校都能學習吉林撫松縣，教師能致力于農村的教育事業，我想“讓鄉村教育蘇醒”就指日可待了。

參考文獻：

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教育具有著未來性、社會性與生命性。這些新觀點的提出，就是針對現在中小學教育中普遍存在的重學科知識傳授和技能訓練，輕學生個體生命多方面發展價值的弊端。強調教育的“終身化”聯系，體現了基礎教育與個體生命關系上時間維度的變化。“教育不只是舊觀念中個體生命里程的一個階段，而是生命全程的重要組成部分。”就學生個體而言，教育須承擔起為其終身學習和發展奠定基礎，為其有可能創造有意義而幸福的人生奠定基礎的責任。“人類最寶貴財富是生命的成長。”“在一定的意義上可以說，教育是一項直面生命和提高生命價值的事業。”

通過讀《新基礎教育理論》這本書，能使教師認識到：在教育教學工作中，自己的心里不僅要有人，而且要有整體的人，處處從發展、成長的角度去關心人，做好自己的教育教學工作。書中還強調樹立正確的學生觀，在學生觀的更新上，教師要認識和關注學生的“主動性”，“潛在性”和“差異性”。在這樣的認識上，開展學校的育人活動，是注重溝通教育理想“彼岸”與學生發展“彼岸”的具有轉換功能之“橋”。教育活動最常見的形態是持續滲透，猶如春風細雨潤物無聲。“新教育活動觀的核心是激活師生在教育活動中的生命活力，使教育活動真正成為朝著目標實現的方向而開展的師生積極互動。”

整本《新基礎教育理論》從我國的人口、資源與生態到世界宏觀變化、中國社會轉型、古代中國的教育回溯與反思，侃侃而談到當代中國教育變革的任務、策略，基礎教育的重建論，甚至精細到日常教育實踐（課堂教學、班級管理）等，詳細地論述了教育的過去、現狀以及面向未來的特殊意義，讀來令人收獲頗豐。

教育就是育人，以培養全面發展的人才作為目標而存在。所以說，教育的核心，在于一個“人”字。

如果說教育理論是書寫這個“人”字的一撇，那么具體的方式方法，則是構成“人”的一捺。在理論的依托與指引下，行使恰當的教育方法，最終能使書寫出的“人”字完整且美觀。

針對以上述，恰如書中所談：當前我國學校教學實踐中存在生命價值的缺失。大部分教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，其中有一些教師雖已關注到學生技能、技巧，甚至能力和智力的發展，但大多僅為點綴。至于認識范圍以外的目標則更少涉及。然而，對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量直接影響學生當下及今后的多方面的發展和成長。美國著名教育家杜威提出“教育即生活”，他主張要從學生的生活出發來改造以書本作為出發點的舊教育。同樣，每一堂課都是教師生命活動的構成，如果一個教師一輩子從事教學工作，就意味著他生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。由此可見，課堂教學的意義對于教師和學生的人生無疑是重大的。

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1.教育發展的不平衡性

受各種因素影響,民族地區的教育發展速度是不同的,有的地方大中專升學分數線較低,反映了民族地區的教學質量低。另一個表現是基礎教育布局不合理,由于村落分散,交通不便,信息閉塞,學校分散,出現了“兩少三多”的現象,即生源少、在校生數量少,年級多、語種多、課頭多。

2.教育任務的艱巨性

人才匱乏是民族地區致富的最大障礙,教育落后是人才匱乏的重要原因,振興民族經濟的希望在于發展教育。然而,建國以來的民族教育發展歷程告訴我們,人們的美好期望實現起來并不一帆風順,教育過程的艱巨性構成了民族教育的又一大難點。

3.語言信息的封閉性

教育事業有別于其它事業,在當今,民族教育要得到很好的發展,開放性是它的主要特點。針對我們這個特殊地區,開展教育工作,必須要求學生漢語和母語雙語共同發展。而漢語和母語之間又存在著極大差異,對于民族學生來說,在未入學之前已普遍使用母語,而沒有觸及漢語。

二、格爾木市民族教育發展中存在的主要問題與困難

1.民族教育在惡劣的自然環境中生存

格爾木市少數民族分居在幾十萬平方公里遼闊山川草原上,缺乏交流與競爭,學生遠離學校,只能實行寄宿制。每當冬天來臨,寒風凌冽,白雪飄零,教室里必須生爐子。小學低年級學生生活自理能力差,不會生爐子。在這種嚴寒的條件下是不能進行正常學習的,所以每年的十一至十二月份學校就得提前放假,和內地相比,這里的學生在校學習時間大打折扣。其次,民族學校的學生大都來自遙遠的牧區,由于遠離家人來市區求學,心理上存在著不適應和不穩定的因素,民族風俗習慣不同,吃住方面也有許多不方便之處。

2.教育資源不能得到充分利用

教育事業的發展,必須憑借一定的資源。對于教育事業來說,所依賴的基本資源應該有師資、經費與信息。經濟貧困導致教育的貧困,目前格爾木市民族教育資源貧乏主要表現在師資方面:第一,師資嚴重短缺;第二,教師隊伍流失嚴重。

3.缺乏“民漢兼通”的雙語師資

本地區民族教育發展的歷史和實踐,讓我們認識到,影響民族教育教學質量,甚至影響民族教育發展前途的一個重要因素就是師資力量薄弱,“雙語”教學問題至今沒有得到徹底解決。

4.資金短缺,辦學條件差

民族地區經濟的落后,對教育的支持就顯得非常薄弱,由于格爾木市財政收入少,人均收入較少,這也給集資辦學帶來很多困難。

5.缺乏現代教育觀念

由于歷史原因,地理位置多方面的影響,民族地區經濟不發達,生產力低下,文化發展緩慢,教育相對落后,同時民族教育存在著于外界隔絕的現象,加上行政領導觀念陳舊,現代教育觀念未形成,對民族教育認識不足,教育改革力度不大。

三、格爾木市民族教育改革發展的思路

如何有效促進格爾木市民族教育事業健康發展呢?作為一名民族教育研究工作者,我認為必須從以下幾個方面做起。

1.確定正確的指導思想

根據國務院《關于深化改革加快發展民族教育的決定》精神,按照“優越的教育體制、優美的教育環境、優秀的教師隊伍、優良的教育質量”的目標要求,構建和諧教育框架體系,滿足人民群眾普遍接受優質教育的需求,為全面開創我市和諧社會建設新局面發揮先導性、全局性、基礎性作用,以教育資源整合、撤并學校為中心,以寄宿制學校建設為重點,以打造特色教育為切入點,全面提升我市民族教育整體水平。

2.制定科學的發展規劃與目標

“十五”以來,市委、市政府從踐行“三個代表”重要思想,提高執政能力的高度出發,從全面建設小康,構建和諧社會的大局出發,把教育作為加快科技進步和培養人才的重要基礎,作為格爾木市建設現代化新興工業城市的關鍵舉措,高度重視、優先發展。根據格爾木教育資源現狀及發展規劃,為了充分發揮我市現有教育資源的最大效益,進一步擴大辦學規模,各級黨委、政府加強領導,統籌規劃,明確思路,加大投入,不斷加強對民族教育工作的指導和協調,著力解決民族教育改革發展中的困難和問題,進一步完善教育督導制度、確保促進民族教育發展的各項措施落到實處。

3.走整合資源、集中辦學之路

近年來,格爾木市加大了民族學校布局調整和資源整合力度,大力實施第一輪學校布局調整,按照布局合理、資源優化,辦學條件標準化原則,通過新建、遷建、翻擴建、資源組合等形式,撤并了一批牧區小學及教學點,整合了教育資源,提高了效益,使格爾木市的教育結構趨于合理,教育資源得到優化。2005年4月,格爾木市在南郊興建三江源移民學校后,將唐古拉鄉藏族小學三年級(含三年級)以上學生轉入該校,原唐古拉鄉小學僅保留為一個教學點。撤并烏圖美仁鄉蒙古族小學及郭勒木蒙古族小學,將原烏圖美仁鄉蒙古族小學和郭勒木德鄉蒙古族小學學生全部納入市民族中學就讀。

4.以課改為機遇推動民族教育發展

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從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發生；或者即使無法使之不能發生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。

西方各國基礎教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。

1．權力阻抗

改革會涉及人們經濟、政治等利益的再分配、再調整，這就出現各種復雜情況，產生了權力阻抗。西方研究者指出，基礎教育改革的推進，最大的阻抗來自于教育改革中的利益集團之相互對立，即所謂權力阻抗。各級利益集團（如領導者、教育行政管理者、教師、學生及家長等）都有意識或無意識地施加種種影響，抑制或阻撓改革的推進，影響進程和結果。

西方基礎教育改革時，教育者的利益與社會其他利益集團在教育改革方面的利益有時是不一致的。非教育的利益集團在教育領域中都存在自己的權益，他們爭奪有限的教育資源，其自身利益會影響到基礎教育改革實行的效果。而在教育者集團內部，教師與教育行政管理者之間的利益也不盡一致。行政管理者往往縮小教師的自主性空間，削弱教師的專業特性，導致教師與其對立，相互指責對方不能理解自己的問題。另外，學校內部斗爭也經常涉及收入等經濟問題。由此，當某些教育改革的實施損害或危及相關利益集團時，它們通常會表現出消極或反對的態度，甚至會給執行工作設置種種障礙，嚴重影響其實現。

尤其要指出的是，任何西方基礎教育改革的措施，不論是宏觀的還是微觀的，最終都要落實到或作用于學生身上，而家長是學生利益的直接代言人，是重要的利益群體。因基礎教育改革很少真正能全部放在學生利益之上，教育改革也還需要考慮其他人的利益。在教育改革過程中，學生及其家長為了自身利益而形成了利益集團，以便為他們的利益而斗爭。這也是權力阻抗的一方面。

2．心理阻抗

在基礎教育改革的過程中，改革的阻抗心理是客觀存在的，其產生也是極其復雜的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，個人對改革的心理阻抗，具體表現為個人對基礎教育改革缺乏了解或錯誤理解，存在思維定勢，有某種失衡感和不安全感，擔心地位，恐懼未來和依賴心理等因素，使其產生阻抗；因經濟利益受損或失業，社會群體及歷史文化等方面也可能產生心理方面的負面影響；組織對改革的心理阻抗方面，也有組織領導、組織結構、組織資源、經濟效益、團體規范和人際關系等影響，這些方面極有可能引起心理阻抗。基礎教育改革的所有參與者在面對改革時，總會或多或少地面臨心理上的壓力。其過程中，主要有認知偏差、習慣心理和不安全感等。總之，基礎教育改革引起參與者心理上的失衡和行為上的抵制，他們擔心害怕、不穩定，感到不適應、不習慣，心理無法承受，這就在心理上產生了基礎教育改革的心理阻抗。

3．價值阻抗

價值阻抗存在于個人和群體的不同思想意識、基本信仰等方面。改革就是打破人們長期以來形成的固有的傳統價值觀念，而人們的價值觀念已經根深蒂固，并不是容易改變的，他們不一定適應或認同基礎教育改革的一些舉措，他們甚至有著與改革相反的價值觀念，這就在一定程度上對改革產生了價值阻抗。

4．社會阻抗

基礎教育改革是一種復雜的想象，是理念、政策和體制結構、歷史和文化的大融合。基礎教育改革本身與社會環境、社會條件等社會大背景息息相關。在基礎教育改革中，社會方面涉及公平和社會凝聚力的問題，也涉及在階級或種族基礎之上建立學校和社區，而且也要考慮人口、社會風俗習慣、勞動力市場、人權觀和能力觀、法律和性別角色的變化問題，改變教育環境意味著對以上問題的改變。況且許多西方國家已經出現了收入和貧困差距擴大的現象，經濟上的松綁和結構重組孕育出更大的社會不穩定性以及社會生活的日益原子化。在這種社會大背景下，基礎教育改革很容易出現社會阻抗狀況。

二、西方基礎教育改革阻抗研究之消解策略

多重阻抗因素對基礎教育改革起到了消極的作用，克服這些阻抗問題，是基礎教育改革能夠順利進行的重要保障。西方一些學者研究了阻抗消解問題，如格羅斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它強調改革組織者、領導者和管理者清楚地意識到改革引入前的各種抗拒，對于成功的基礎教育改革來說是非常重要的。又如庫爾特·列溫提出了“力場分析法”，他認為，任何改革都會有兩種力即支持改革的動力與反對改革的阻力起作用。“力場分析法”就是對所有的動力因素和阻力因素進行分析，比較每一因素的強度，尋求有針對性的解決辦法，逐步減少并消除其阻抗。針對基礎教育改革中存在的阻抗因素，為了克服其阻力，保證教育改革的順利進行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。

1．消解權力阻抗之策略

領導—阻抗指導模式是這一阻抗消解的策略。在基礎教育改革的發動、組織實施和組織化或拒絕階段這三個連續的階段里，政府應考慮各利益集團，加大對基礎教育改革的投入，消解因經費不足和失衡給改革帶來的阻抗；在充分利用市場手段籌集改革經費的同時，優化資源配置結構，提高資源使用效益；建設具有科學、民主、服務型的教育行政體系，來化解利益集團給基礎教育改革帶來的阻力；設立領導和決策咨詢機構，利用集體的智慧作出正確的決策；開放信息公開、傳播渠道，保證決策的民主、合理、科學；下放領導和決策權力，賦予學校、教師更大的自；以學生的利益為重，考慮學生和家長的要求，使這些阻抗因素減少或消除。

2．消解心理阻抗之策略

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回顧改革開放30多年來我國基礎教育事業的發展歷程不難發現，我國基礎教育階段人才培養模式還比較粗放，尚存在諸多與科學發展觀的要求不相適應之處，嚴重影響著學生的全面發展與可持續發展。基于此，本文從以下五個方面探討我國基礎教育階段人才培養模式創新的有效路徑。

明晰培養目標和培養規格對基礎教育培養目標的定位，體現著人們對基礎教育本質及其功能的認識水平，并會對基礎教育實踐產生重大影響。因此，培養目標的合理定位是事關基礎教育乃至整個教育事業科學發展的一個重要問題。

客觀地講，無論是在理論界還是在實踐中，我國基礎教育在功能定位和培養目標取向上一直處于矛盾與沖突的狀態之中，培養目標定位不清晰，由此產生了基礎教育培養目標的“人才論”“公民論”“就業準備論”“成人論”“建設者和接班人論”等諸多提法。我們只要簡要回顧一下改革開放30多年來我國關于基礎教育階段學生培養目標的政策表述和相關規定便不難發現，盡管我國一再強調基礎教育的本質屬性是“基礎性”，但是目前國家和各級教育行政部門對基礎教育階段人才培養目標的規定還是過于宏觀，表述也模糊不清，且缺乏對實踐的操作性指導。這種政策表述上的缺失狀態導致的直接結果是我國基礎教育階段過分重視高深知識的傳承，而忽視公民基本素養的養成和學生創新精神與創新能力的培養。

基礎教育究竟應該培養什么樣的人？要想回答這個問題，我們就必須明確未來社會需要什么樣的人。日本在《教育振興計劃》中提出，未來創新型人才應具備的核心素養是“生存能力”。其主要包括：扎實的學力（表現為學習的意愿、思考力、判斷力、表現力，特別強調發現問題、解決問題的能力和個人化的學習方法）；豐富的人格（包含社會責任感、感恩之心等）；強健的體魄。美國則提出了五種核心能力，即適應能力、交流能力、解決非公式化問題的能力、自我管握和自我發展的能力、系統化的思維能力。這些是不同國家對未來社會需要的創新型人才必備的能力與素質提出的要求，其對于明晰我國基礎教育培養目標也頗具啟發意義。

筆者認為，基礎教育的直接使命是為培養未來社會公民服務，為人的終身學習奠定基礎，使人掌握基本的學習技巧、生活技能和生存本領。學校教育僅是人的終身學習歷程的一個階段，基礎教育又僅僅是人的學校教育的一部分，因此，基礎教育的培養目標應該是具備基本素養的合格社會公民，而非熟記高深知識、只會考試的所謂“精英人才”。也就是說，基礎教育應該傳授給學生一些基礎文化知識和實踐技能，培養其創新精神和創新能力，為其后續的終身學習、自主學習和自主發展打下初步基礎。圍繞這一培養目標，基礎教育應在課程設置、教師的教學方式、學生的學習方式等方面進行相應變革。當然，我們還需要進一步細化這一培養目標，使之盡量具有可操作性和指導性。

凸顯課程設置的“基礎性”和“綜合化”目前，我國基礎教育階段“應試教育”傾向仍然比較嚴重，“考什么，教什么”現象十分普遍，學生課業負擔過重。當前，我國基礎教育在課程設置上呈現出兩種明顯的特征。一是我國基礎教育的課程設置有追求“大而全”的傾向。這與《教育規劃綱要》中提倡的“嚴格執行課程方案，不得增加課時和提高難度”是相違背的。二是我國基礎教育的課程內容被賦予了專業性的特征。與國外“淺而廣”的課程設置相反，我國基礎教育的課程內容設計在不斷強化學科的專業性，推崇“窄而深”。總之，基礎教育的課程內容已少有“基礎性”的特征，而更多地側重于其選拔功能。“難、繁、深、多”的內容和要求越來越偏離學生發展的基礎，使得學生失去了部分本可自由支配的時間，不利于學生的可持續發展。在一定意義上，我國課程設置的這種弊端正是學生負擔日益加重以至厭學、厭世等不良情緒出現的根源。

從本質上講，基礎教育的最大特性就是“基礎性”，即為學生的身心成長、知識技能等各方面打好基礎。其不僅包括科學文化基礎，還包括思想道德基礎，教學生學會做人，為社會成員的未來生存與發展提供條件。它要保證的是所有學生都能受到基本的教育。因此，基礎教育的課程設置不能只關注升學率和分數，還應當關注學生是否有健全的人格和健康的心理狀態。學校不能成為文化的孤島，把學生整天關在教室里面“死讀書”“讀死書”，而要讓學生主動關心社會問題，使其把個人的發展和整個國家的發展聯系在一起；要讓學生參加社會實踐，培養其社會責任感。因此，未來基礎教育的課程設置應提倡綜合化，即堅持教育教學與生產勞動、社會實踐相結合，開發實踐課程和活動課程；充分利用社會教育資源，開展各種課外及校外活動；加強學生社團建設，鼓勵學生積極參與志愿服務和公益事業等。

從世界各國基礎教育課程改革與發展的趨向來看，課程設置的綜合化已是大勢所趨。一般認為，基礎教育課程綜合化包括四個層面的內涵，即相鄰知識系列的綜合、學科之間的綜合、課程與社會的綜合、課程與學習者的綜合。目前，我國基礎教育在課程綜合化方面最引人注目的兩大調整就是在中學課程體系中開設綜合課程與編寫教材和在高考內容改革中增加綜合能力測試題并設置綜合能力考試科目。這些綜合課程的實效性越來越受到教育理論界、廣大師生和社會的認可。可見，要創新我國基礎教育人才培養模式，必須對“課程”這一人才培養的載體實行綜合化改革。

創新教師的教學方式

一般認為，教學方式是師生在教學過程中，為完成教學任務、實現教學目的而采取的基本行為和教學活動在整體結構上表現出來的特性。廣義的教學方式既包括教師教的方式，也包括學生學的方式以及師生在教學活動中互動交流的方式。而狹義的教學方式僅指教師教的方式。在這里，筆者主要從狹義的角度來論述教學方式。

在基礎教育階段，課堂教學一般包括復習舊知識、傳授新知識、鞏固運用已學知識和檢查測試等環節。其基本做法是：以“紀律教育”維持教學，以“教師講學生聽”傳授新知識，以“題海戰術”鞏固已學知識，以“掌握技能技巧”運用新知識，以“考試測驗”檢查學習效果。

雖然這種教學方式強調了教學過程的階段性，但其卻是以知識的傳授為核心，以講授法為主，把學生看成是接納知識的容器，沒有突出學生學習的主體性、主動性和獨立性。之所以出現這種狀況，一方面是由于部分教師對于新課程改革所提倡的“自主、合作、探究”等眾多新概念感到迷惑不解；另一方面是由于盡管部分教師努力進行多種教學方式的嘗試與探索，但他們更多接觸的是課程理念的指導，如何將課程理念轉變成適宜的課堂教學方法與策略仍是推進中的難題。因此，為了使廣大教師在新課程改革的背景下變得愛教、樂教、會教、善教，轉變基礎教育階段教師教學方式勢在必行。

總體而論，目前我國基礎教育階段教師的教學方式較為單一，教師在教學各環節，如備課、上課、作業布置以及師生互動等各方面均存在較為突出的問題，不利于學生創新精神和創新能力的培養。因此，我國應在堅持以學生為本的前提下，充分考慮教育活動、教育對象和教師工作三者的特殊性，力求通過優化教育教學過程，促進全體學生的全面發展。首先，教師必須更新教學觀念，必須清楚地認識到學生學習過程不是被動地吸收課本上的現成結論，而是由學生親自參與豐富生動的思維活動和經歷實踐創新的過程。在這個過程中，學生是活動的主人，教師只是活動的組織者和合作者。教師可以根據學生的提問或學習活動中可能出現的某些情況提供示范、建議和指導，引導學生大膽地闡述并討論各自的觀點，讓學生認識已獲結論的有效性，并對結論進行總結評價。其次，要實現現代信息技術與教學活動的有機整合。目前，現代信息技術在促進教與學、教師與學生關系轉變等方面發揮的作用不甚理想，為此，我國應以加快教育信息化建設為抓手，構建符合基礎教育發展需要的信息資源開發、共享與服務的現代遠程教育體系，促進教學內容呈現方式、教師教學方式和師生互動方式的變革，切實促進優質教育資源在學校和城鄉間開放共享，以教育信息化促進教育現代化。

轉變學生的學習方式

學習方式是指學生在完成學習任務過程中持續一貫地表現出來的具有個人特色的方式，它是學習策略和學習傾向的總和，包括學生在教學活動中的行為參與、情感參與、認知參與及社會參與。可見，學生學習方式的轉變不僅包括學習策略和方法的改變，還包括學習態度、學習意識和學習習慣的改變。

不同的學習方式會產生不同的學習結果。在基礎教育階段，由于我國長期以來一直把學生作為教育的對象而非置于主體的位置來看待，因此，傳統的學習方式過于強調學生客體性的一面，教師“很少開展以學生查閱資料、集體討論為主的學習活動”“，布置的作業多是書面習題和閱讀教科書，很少布置諸如觀察、制作、實驗、讀課外書和社會調查”等實踐性作業，使得學生只能采用被動的、接受式的學習方式去死記硬背和機械地理解教師傳授的知識，而很少有機會根據自己的理解發表觀點和意見。這使他們感到學習活動枯燥、乏味，對學習失去興趣，最終造成學習效率不高、解決問題的能力低下、創新意識不強等結果。因此，我國目前迫切需要改變學生缺乏自主探索、合作學習、獨立獲取知識機會的現狀，徹底變革以教師、課堂和書本為中心的傳統學習模式，使學習更加多樣化，讓現實的、有趣的、探索性的學習活動成為學習的主要形式。

基于對實現學生全面而又富有個性的發展和培養學生的創新思維與實踐能力的考慮，筆者認為，未來基礎教育階段學生的學習方式應具有以下特征：其一，學生的學習是一種為理想而學、為興趣而學、為愛好而學的活動；其二，學生通過“做中學”“說中學”“試驗中學”“網絡上學”“圖書館中學”“合作研究中學”等主動研究和主動探索的過程獲取知識；其三，學生的學習一定要聯系實際、貼近生活、走進社會中去，堅持學習活動與生產勞動、社會實踐相結合；其四，學生的學習方式也要體現“三效”原則，即效率、效果、效能。總之，學校教育應凸顯學生在學習活動中的主體地位，使學生的學習方式走上科學發展的軌道，真正促進全體學生的全面發展和素質教育向縱深方向發展。只有當學生學習的主體性與積極性得到最大限度的發揮時，學習活動才能生動活潑、富有成效，學生才會對所學的知識產生濃厚興趣，才能愛學、樂學、會學、善學。

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通過選擇住房和戶口來獲得好的基礎教育資源的前提是家庭要擁有這種選擇的經濟能力，以達到間接擇校的目的。顯然，圍繞教育資源展開的競爭將炒高好學區周邊的房產價格，而較高的商品房價使得經濟條件不好的家庭難以用購房的方式來實現對優質教育資源的選擇。其后果是在社區空間上產生了不同社會階層之間的隔離，因而導致了社區的分化。市場經濟的根本目的是實現經濟效益最大化，實現對社會資源的有效配置。在對城市社區的影響上，也必然導致"生態隔離"的現象。社會各界層的不同需要促使商業社區的建設出現不同的檔次和品位，為人門提供了多種選擇余地。根據新開發的商業社區的地理位置的不同，開發商投資力度也不一樣。在交通便利、自然景觀較好的地段，小區建設的檔次往往比較高。除了住宅建設的高檔次之外，這類社區往往還擁有先進的基礎教育設施。

在城市社區尚沒有明顯分化的情況下，住房困難群體與富裕群體基本上可以共同擁有基礎教育資源。城市的拆遷改造以及地方政府為困難家庭推出的保障性住房有利于改善他們的居住條件，但是，這種居住條件的改善與獲得良好基礎教育之間發生了矛盾。要改善住房條件，一般就要改變居住地，戶口就要遷移，如果原來的戶口處在好的學區內，那么在改善居住條件的同時會失去獲得良好基礎教育的機會。在這個矛盾中，弱勢群體不同于城市的富裕家庭，他們沒有過多的選擇余地。對于許多低收入家庭來說，他們原來在城市中心并非無房可居，改善住房條件固然是自身愿望，更是形勢所迫。因為城市形象要更新，市中心的居住標準要提高，這是來自于地方政府的愿望。開發商本質上根本不會關心城市更新過程和更新目標本身，他們關心的是這個過程帶來的利潤。借助于市場對城市中心居住標準的重新設定，政府讓中低收入階層欲哭無淚地離開城市中心190。因此，在維持不變的"就近入學"的政策框架下，居住區域的變化意味著城市困難群體原來擁有的基礎教育機會的變化。

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學校取代家庭成為教育實施的主體之后,人們將所有的社會問題(關于人的問題)的焦點轉向學校教育,學校在聚光燈下幾乎承載了人們對于教育的所有期望,一旦碰到社會問題就審判學校,道德滑坡、人口素質降低、社會成員某種能力不足等等問題最終的指向就是學校教育出了問題。學校班級授課制應該實施小班化教學;教育管理應該由權威轉向平等;課程應該用單一課程變成綜合課程;校長素質要提高;教師要進一步專業化;甚至課桌椅的擺放也要改革我國基礎教育改革就是在這種前提下展開的。改革的受體是學校,學校成為改革的重要甚至是唯一重地和矛頭所指;校長、教師站在改革的第一線,承擔著將教育改革的理論轉化成現實的實踐工作。教育改革的成敗是學校的事情,學校承擔著教育改革幾乎全部的責任。

(二)家庭在教育改革中的責任消解

當學校承擔教育改革責任的同時,家庭在改革中的責任被消解。教育改革從提出、構建、實施的整個過程都沒有家庭的參與。盡管教育改革的成敗最終影響家庭,但是在教育改革過程中,家庭確實是被排斥了。在教育改革之初,沒有對基礎教育階段學生家長宣傳改革意義。在構建新的基礎教育改革架構的時候沒有征求家長的意見。在實施過程中沒有對家庭進行必要的溝通。家庭作為一個改革的局外人,對教育改革采取觀望和不信任的態度,就教育改革活動本身而言,他們不是改革責任的直接承擔者。

二、家庭邊緣化對教育改革產生的影響

家庭邊緣化直接導致了家長對基礎教育改革的懷疑,中國一貫重視家庭利益的傳統文化取向,通常把家庭利益看得高于一切。[2]

他們為維護家庭利益而時刻關注子女教育,在缺乏充分理由之前,沒有家長愿意拿子女的前途做實驗,他們更愿意按照習慣和前人的經驗完成對子女的教育過程。家長的抵制心理在教育改革過程中最直接的反應有以下兩個方面。

(一)家庭教育學校化

國家按照社會發展的新要求培養新一代兒童,但是家長并不知道國家為什么這樣培養他們的子女,家長并不能理解兒童在學校中課程改革的情況,他們不知道課程重新編排的意義,他們只知道,現在學校教的和以前不一樣了,減少了很多內容,比如:小學數學中關于寸的概念,復雜的應用題的解答等等內容都作了改革。于是家長開始補齊學校中沒有完成的內容,各種非正式的補習班和“家教”成了教育改革副產品。

然而家庭教育學校化使家庭原本輕松的生活被知識學習代替,家長更像傳統的教師監督子女的學習,親子之間的互動游戲和情感交流減少,這種情況給兒童的健康成長帶來不利的影響,不利于兒童從家庭中獲得情感和心理支持。

(二)給學校施加壓力

當家庭不贊同改革時,他們會通過各種方式對改革施加壓力。因為他們不是改革的直接參與者,他們可以作為“局外人”的身份猛烈批評教育改革,甚至是一種非理性的批評。家長最直接的批評對象就是學校、教師。諸如:聯名要求學校補課、增加課外輔導、推薦課外輔導書等等。迫使學校往往采取雙面人的做法———表面素質教育應付“上面”,背后應試教育應付“家長”。這是基礎教育改革進入“素質教育轟轟烈烈,應試教育扎扎實實”怪圈的另一個不容忽視的原因。

三、家庭彰顯在基礎教育改革中地位的合理性

當基礎教育改革作為一項政策在全國實行的過程中,改革就進入一個程序化之中,以改革為契機出現一系列分工合作的改革利益團體。目前我國基礎教育改革真正表達意愿的主要集體是:(1)以教育專家為主體改革訴求者,他們以文字或言語的形式呼吁。(2)以教育官員為改革推動者,他們以政策、文件的形式表現。(3)以教育專家和教育官員為主體的總體改革評價者,他們通過總結經驗并推廣的方式肯定改革結果。這三個主要集體幾乎可以推動改革的進行,但是他們不具有完全合理性。

我們的基本假設是:教育改革彰顯不屬于教育內部體系中的利益相關者———家庭的地位,家庭應該被納入教育改革的利益共同體。

(一)誰是基礎教育改革的訴求者

改革的訴求者應該是對教育基本事實有切實的了解且由于切身利益對教育改革有強烈愿望的人。

滿足這個條件的主體有很多,包括教育專家、學校工作者、教育官員等等。當然也包括對基礎教育有著最直接了解的兒童及其家庭,然而由于基礎階段的學生,尤其是義務教育階段的兒童,尚未從家庭中完全獨立出來,家長是他們的代言人,他們往往要服從家長由主觀判斷做出的各種安排。鑒于家長在教育中的絕對利益和特殊地位,如果家長否認教育改革的必要性,就會以各種手段抵制教育改革,成為改革的阻力。

教育改革應該通過有效的改革宣傳機制讓家長意識到目前的學校教育已經不適應時展的要求,不符合國家培養人才的預期,將會對兒童的發展帶來不利影響,從而促進家長產生教育改革的訴求。然而我國基礎教育改革的兩大宣傳途徑并不利于促進家長改革意識的興起,一種是通過新聞媒體對全部社會成員進行的大眾宣傳;另一種是通過教育行政機關以文件政策的方式對教育體系內部進行的宣傳。前者具有普及性卻缺乏針對性和權威性,家長不相信改革;后者具有權威性和針對性卻缺乏普及性,家長被排除在宣傳對象之外,家長不知道改革。教育改革應該借助正規的學校途徑,通過家長委員會溝通家長與教育改革。(家長)通過家長委員會或社區的學校董事會參與學校改革。[3]

(二)基礎教育改革需要由誰推動

教育改革進入攻堅階段時,改革成功的關鍵在于改革是否有強大的推動力。在中國向來以行政推動力作為實現改革效益最大化手段,一旦改革進入行政系統,以政策的方式大范圍推進的時候,改革最有可能在極短的時間內取得最大的成果,然而大規模方式也給改革帶了極大的威脅,如果改革理論本身有某些失誤,那么代價也是巨大的,最合乎理性的做法是促使家庭為改革提供持續而穩定的動力,國家行政以宏觀調控調整改革過程中的錯誤,控制改革規模化之后產生的非理。

家庭可以成為改革的動力,并且這種動力是較為理性的。教育改革上升為一種政策和權威之后,從屬于教育體系內部集團的人往往難以及時正確意識到改革的錯誤,而往往迫于“形勢”采取“跟風”的行為“,統一行動”,聽從“行政命令”“、政策規定”,改革是指令性的,一切聽上面怎么說。[4]

作為整個教育集團內部的人,上下級之間有直接的經濟、政治利益,沒有人愿意用自己的切身利益反思改革可能出現的失誤,除非他想脫離這個團體。當改革政策在某一個階梯出現問題的時候,人們也不會明確地反對改革而是采取“上有政策,下有對策”的含糊拖延的方式敷衍上下級。

理性的改革推動者應該是脫離改革中央集團的相關利益者,家長不是教育體制內部的人,但同時又與教育密切相關,他們是第三方的立場。他們可以清楚地看到并提出改革潛在的問題。布賴克等人歸納的教育成功變革的顯著特征是:調動家長和所在社會的支持,使改革成為每一個人的責任。教育改革借助強大的社會力量,教師之間、教師與家長之間以及學校和地方社會之間都存在著相互支持的關系。[5]

(三)基礎教育改革應該由誰評價

基礎教育改革進行到現在,評價者主要有兩類主體:一類是教育專家,較有影響的言論;另一類是國家行政機關,我國政府對基礎教育改革基本上持認可的態度,改革已經從最初的幾個試點省份逐步擴展,這表明到目前為止政府部門對教育改革的整體上是認可的。在這個教育改革評價中,我們沒有聽到基礎教育階段的學生及其家長的態度和意見。

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成為創新型國家，是我國未來的發展目標和努力方向。為什么每一屆諾貝爾獎的頒獎典禮上很少有中國人的身影?中國具有創新能力的企業為什么那么少?這些都證明了中國缺少具有創新精神和能力的人才。這種類型人才的缺少，正是因為我國現階段的教育雖然也十分重視培養學生的創新能力，但是在時間過程中并沒有把創新能力當作對學生基本評價標準之一，談及基礎教育更多的對于應試教育的誤讀，這種誤讀把對于下一代的培養建立在對其創造力的犧牲之上。［3］首先，靜態的應試指標缺乏創新，規范化、標準化的考評標準成了學生和老師們的枷鎖。其次，灌輸式的教育方式破壞創新，學生被動的接受教師所灌輸的知識，教師成了課堂的主角，學生從屬整個教學流程，缺少啟發式的、創造式的思考方式。再次，強制消化、記憶所學的知識抹殺創新，這種學習方式貫穿學生的學習過程，創新最終只能是水中鏡月。我國的基礎教育階段應該把培養創新能力當作主要任務，并貫穿至教學的始終。不能為了考試而學習，也不能把升學當作評價學生的唯一標準，這既無法迎合當今社會對于人才的發展需求，也違背人的成長規律。因此，在學生具備一定基礎知識的基礎上，培養學生的創新精神，讓學生用探究和懷疑的眼光來看待周圍的世界，培養學生的學習習慣、學習興趣這才是基礎教育的主要任務。創新是源于學生的學習興趣，教師應該讓學生主動擔任學習的主要角色，這樣他們能從學習中主動發現問題、解決問題，教師引導提問、鼓勵基礎上客觀評價學生的學習過程，只有這樣基礎教育才能培養學生創新的源頭活水。

3．結論

綜上所述，一方面，基礎教育是提升我國創新能力的主要途徑。另一方面，基礎教育階段是培養學生創新能力的最佳時期。再次，基礎教育應以培養學生的創新能力為主要任務。基礎教育在培養學生的創新能力發揮著主要的作用，同樣對增強我國的創新能力方面也有著是重要的作用。因此，繼續深化基礎教育階段的課程改革、注重教師教學方法的改變，以及評價體系的完善也是現階段我國基礎教育的主要任務。雖然這可能需要很長的時間的探索，但是我認為這也是十分有必要的。我們可以借鑒其他國家的經驗。

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統籌規劃，以點帶面，分層次推進新課程師資培訓

各地要將新課程的師資培訓工作自始至終貫穿于新課程實驗推廣的全過程，根據新一輪基礎教育新課程實驗推廣工作的特點和要求，按照“邊實驗、邊培訓、邊總結、邊提高”的原則，精心策劃.周密組織，分區規劃、分層推進、分步實施、分對象、滾動式，逐漸展開。

首先，加強新課程培訓者隊伍建設，努力建設一支高素質專業化的新課程培訓者隊伍。教育部今年"#月繼續組織了第二輪義務教育階段新課程省級骨干培訓者國家級研修，同時組織了師范院校學科教學法教師進行新課程研修，為各地輸送了一批新課程骨干培訓力量。明年上半年還將計劃組織高中新課程實驗區的教育行政管理干部、校長、骨干教師和骨干培訓者的國家級培訓。有關省教育行政部門要注重選拔好骨干培訓者按期參加國家級培訓，同時充分發揮這批骨干培訓者的重要作用，努力建設一支相對穩定、數量充足、素質較高的新課程骨干培訓者隊伍，并通過他們推動本地區新課程師資培訓工作的順利開展。

其次，加強中小學骨干教師新課程培訓，充分發揮骨干教師在新課程實施過程中的帶頭和輻射作用。

再次，從擬進入新課程的教師培訓抓起，根據新課程實驗推廣的進程，有計劃地展開全員培訓。要堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的原則，對擬進入實施新課程的教師，通過多種行之有效的途徑和方式，進行不低于!"學時的新課程崗前培訓，凡未經新課程崗前培訓的教師原則上不能實施新課程。同時，還要注重對已實施新課程的教師進行不斷的跟蹤、指導，幫助他們在新課程的改革實踐中不斷提高，促進專業發展。

第四，各級各類師范院校進一步轉變辦學思想，改革培養模式，更新教學內容、教學方法和教學手段，提高辦學質量，特別是要加強新課程師資的綜合性和綜合課程師資的培養，為中小學輸送能勝任新課程教育教學工作和實施素質教育需要的新師資。

明確培訓內容，突出培訓重點，注重理論與實踐相結合在新課程培訓的過程中要根據培訓對象的特點和需求，有針對性的安排培訓內容，做到深入淺出，學以致用，講求培訓實效。要堅持通識培訓與具體學科培訓相結合，優先保證通識培訓和學科課程標準培訓，然后再開展教材培訓。要組織廣大教師認真學習《基礎教育課程改革綱要（試行）》，幫助教師了解課程改革的背景，重點學習新一輪課程改革的指導思想、教育觀念、改革目標及相關的政策、措施等，增強實施新課程的自覺性和責任感。要組織廣大教師認真學習和研究相關學科的課程標準，重點學習和研究所教課程的課程目標、具體內容和評估要求等，使教師通過教學實踐逐步掌握實施新課程的有效教學方法和手段。要組織廣大教師認真研究不同教材在設計思想、結構、內容和要求等方面的新特點，逐步提高教師結合本地實際駕馭教材的能力，使教師能基本勝任新課程的教學工作。

更新培訓觀念，改革培訓模式，增強培訓的針對性和實效性要從切實提高廣大中小學教師實施素質教育的能力和水平的高度，認識和指導新課程師資培訓工作，通過新課程培訓引導和幫助廣大中小學教師從實踐中學習，在反思中進步，提高專業化水平。（如，遼寧研訓一體模式；福建開展多種形式的校本培訓和參與式培訓；江蘇建立并落實過程化培訓制度；安徽積極培養和發揮本地專家開展以校為本新課程培訓；浙江加強綜合課程師資培養和培訓等）

———要積極研究探索各種行之有效的培訓方式，堅持培訓、教研、教改相結合，短期面授和長期跟蹤指導相結合，集中培訓和校本培訓相結合。

———要堅持理論與實踐相結合，充分挖掘和運用新課程實施過程中的有關案例進行培訓，提高廣大教師理論與實踐相結合的能力。

———要廣泛發動和組織師范院校、教師教育機構、教研和科研等部門的專業研究人員和培訓者，深入中小學進行調研，指導校本培訓，針對一線教師在實施新課程中反映的具體問題，與教師進行平等對話，幫助教師解決新課程實施過程中的困惑和問題。

———要積極支持和參與“全國教師教育網絡聯盟計劃”，充分利用衛星電視和計算機網絡等現代遠程教育手段，開展新課程培訓。逐步構建“天網、地網、人網”有機結合、系統集成的教師培訓網絡體系，集中和共享優質教師培訓資源，高水平、高效益地開展教師培訓。

三、加強領導，統籌規劃，加強管理，為基礎教育新課程師資培訓提供有力保障

理順體制，形成合力，確保新課程師資培訓扎實有序地健康發展基礎教育新課程師資培訓是政府行為，是教育行政部門的責任，也是一項復雜的系統工程，涉及教育行政各職能部門、師范院校、教研部門、培訓機構和中小學校等方方面面。各省（區、市）政府教育行政部門要加強領導，統籌規劃，理順體制，有效協調各職能部門和機構，分工協作，形成合力，共同推進新課程師資培訓工作。教師（師資）教育是為基礎教育服務的。在教育部師范司和基礎司密切配合下，相互支持，建立聯席會議制度，共同會商計劃方案，共同組織實施。各省（區、市）師資培訓部門都要明確定位，以強烈的責任感，在各省（區、市）基礎教育新課程改革領導小組的領導下，會同基礎教育部門，整合利用一切可以利用的資源，調動一切積極因素，認真組織好新課程教師培訓工作。在具體操作層面上，教師進修學校、教研室、電教館、教科研等相關教育機構要整合利用最優的資源進行師資培訓，要充分發揮師范院校、其他舉辦教師教育的綜合大學的優勢和作用，相關機構密切合作，合作成事，合則兩利。

強化管理，完善制度，建立有利于新課程師資培訓工作順利開展的管理機制

各地要以新課程師資培訓為契機，進一步完善教師培訓工作的管理制度。要把新課程師資培訓與實施新一輪中小學教師繼續教育有機結合起來，要建立有利于新課程師資培訓工作順利開展的有效管理機制，將教師參加新課程培訓納入教師繼續教育管理體系，建立學分管理檔案；要建立新課程培訓工作監管制度。各省（區、市）教育行政部門要根據國家新課程的有關標準和要求，制定相關學科新課程師資培訓標準，并對開展新課程師資培訓的機構進行資格認定，并采用項目招標的方式，遴選了解新課程、參與課程改革實踐、具備新課程培訓資源和能力的師范院校、教師培訓機構、教研部門和其他有條件的高校承擔新課程師資培訓任務。要對培訓效果進行評估，保證培訓質量。凡未經教育行政部門資格認定和授權的單位和機構，不能舉辦有關新課程的師資培訓班。要采取有效的管理措施和手段，防止在新課程培訓過程中以贏利為目的的亂辦班、亂收費和重復辦班現象的發生，促進新課程培訓工作扎實有序的健康發展。

加強指導，加強監管，確保新課程培訓優質資源的共建共享各級教育行政部門要統籌規劃和管理新課程師資培訓的資源開發和使用工作。在資源形式上，要體現多層次、多形式、多規格、多樣化，以滿足不同層次教師的學習需求。要建立嚴格規范的新課程培訓資源建設、遴選和評審機制，確保將優質資源應用于教師培訓。要按照“編審分開，公開招標，專家評審，嚴格把關”的方法建設、評審培訓資源。要建立資源建設評審組織。教育部成立“教師教育課程資源建設專家委員會”，主要責組織規劃、評審和推薦供全國范圍內使用的優質教師教育資源。從今年開始教育部將定期舉辦“全國教師教育優質課程教材資源征集、遴選、展示活動”，并公開優質教師教育資源。今后凡未經“全國教師教育課程資源專家委員會”審查通過的教師教育課程資源，不能在全國范圍內使用；未經省級“教師教育課程資源專家委員會”審查通過的教師課程資源不得在全省范圍使用。對于粗制濫造、誤人子弟的不合格教材實行封殺。各地在組織教師新課程培訓時，應建立有教師代表、師訓部門和教研部門代表組成的專門委員會，本著共享優質資源和公開、公正、公平的原則，選擇適合本地區需要的新課程教師培訓資源。要引導和規范社會力量參與中小學教師培訓資源開發。在教師培訓資源建設、遴選和推薦工作方面要防止和杜絕地方保護主義以及硬性攤派，強令教師購買等不良做法，切實維護廣大教師的合法權益。$"推進教師教育體系創新，整合優化教師教育，為新課程師資培訓提供有力保障要進一步加強國家、省、市、區（縣）各級教師培訓基地建設。

要以師范院校和舉辦教師教育的其他綜合性大學為主體，充分發揮高水平大學的優勢，進一步整合教師教育資源，優化資源配置，逐步實現教師培養培訓一體化。

篇12

從新舊課程體系的比較中，改革體現了如下一些觀念；（1）從“精英育才教育”轉變成“國民式教育”，強調學生個性特長的發展，培養學生的合作、探索、交流能力，使學生形成多元化的能力。（2）改教師的傳授為主為學生的主動學習為主；變機械為主動參與，掌握學習的方法；變能力的獲取為能力的形成。（3）教學過程中教師與學生是積極、互動、共同發展的狀態。處理好知識傳授與能力培養間的關系，以學生為主體的探究式學習。培養創新精神，使學生在探索中體驗成功，并在探索中培養學生的各種品質。

課程教學中，讓學生積極主動參與，培養學生的獨立性、自主性，培養學生創新意識，應注重以下幾個方面：

一、創新教育要面向全體學生，教育的任務是開發蘊藏在每個學生中潛在的創新能力

每個學生都有創新的能力，它不是少數人或尖子生所特有的，分數的高低不是衡量創新精神和能力的唯一標準。我們有的教師認為，只有優秀的學生才能迸發出創新的火花。而對低分的學生認為基本的知識都還沒學好，哪能談創新。因而在教育教學過程中，有難度的問題找“好學生”，參加活動喜歡找性格外向、活潑、熱情主動的學生組織。而對不是班干部、性格內向的學生就失去展露的機會，常常被教師遺忘，這樣極大地傷害學生的自尊心與自信心。在教育活動中應充分體現教育的公平性，面向全體學生的要求。

二、處理好基礎知識傳授與創新精神的培養

創新能力的培養須以一定知識作為基礎，提倡創新并不是否認知識的傳授。沒有知識，難以形成正確的觀點，分析問題無依據，更難說創新。中學生的創新主要體現在創新的過程，在于得到教師、家長贊賞的成功體驗。教學中改掉傳統的教師講授、學生接受的舊模式，應以學生為主體，從實際出發，創設有助于學生自主學習的問題情境，創設性地使用教材，積極結合實際、日常生活組織材料，提供豐富多彩的學習材料。引導學生通過實踐、思考、探索、交流，從而獲取知識，形成技能，發展思維，學會學習。從中增強學生學習的自信心，建立自己合理的知識結構體系，才能站在“巨人”的肩上探知世界。

三、注意學生的差異性

由于學生在不同年齡階段身心發展的特征不同，思維的發展、想象力、獨立活動能力都存在差別，在興趣、愛好、觀念、知識結構上呈現多元化。忽視學生的差異、不同的層次，則可能把苛求當作嚴格要求，極大地傷害學生的自尊心和自信心。因而在教育活動中應從學生的思維發展水平、知識的起點、生活經驗的積累出發，采用靈活多樣的方法手段，激發學生的創新靈感，并且目標不能太高，內容不宜太難，要求不要過嚴，要讓學生“跳一跳就能夠得著”，使每個學生都得到充分的發揮。

四、在開展活動培養學生的創新與實踐能力活動中，應充分體現學生的主體地位

發揮教師的引導與合作的作用，關注學生活動探索的過程，而不僅是關注活動、探索的結果。要在活動過程中，激發、引導、培養學生的創新精神，提高實踐能力。目前學生缺少的正是主動探索精神，缺乏直接的體驗，缺的是用自己的眼去觀察，缺的是親自動手的操作。因而組織活動一定要讓學生處于主置上，而不是被動的木偶。

篇13

(一)新課程理念的創新

新課程理念是制約課程改革實踐的重要因素，是推動課程改革理論創新的重要前提和精神動力。如果沒有新課程理念的創新，課程改革就很可能停留在技術層面而缺乏文化的創新。有代表認為，新課程理念的創新主要包括六個方面。1.創新的學校觀。學校是學習型組織，是培養人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是附屬品。學校應該成為課程理論和課程實踐的前沿陣地，成為校本課程開發的主體，加強與社區和科研機構的聯系，豐富對學校教育和學校課程的認識，充分開發和利用校內外課程資源，實現學校的特色化發展之路。2.創新的課程觀。課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教師和學生對課程文本的理解，總要融入個人的經驗，形成不同意義的生長域，從而對課程作出一定生產性或創造性的改變。課程成為一種動態的生成的“生態系統”。有人進一步指出：課程不可能完全以非制度文本的方式運作，要使課程真正成為學生個體生命表現和體驗的文本，成為學生個體精神生命成長的不竭資源，必須確立一個信念──課程即生命歷程，并拓展有效的途徑，輔以制度化的保障。3.創新的教材觀。教材是引導學生利用已有的知識經驗，主動探索知識的發生與發展引起學生認知分析，理解文化，反思、批判和建構意義的中介，是案例或范例。不僅如此，教師其實就是一種最好的活教材，教師的學識、人品深深地影響著學生。4.創新的教學觀。教學不只是教學生知識，更要關注學生的生命體驗，是師生富有個性化的生命活動。5.創新的教師觀。教師應該由傳統意義上的傳授者向批評者、反思者、建構者、促進者、合作者、引導者等轉變。6.創新的學生觀。應該尊重學生，關心每一位學生的發展。

(二)新課程目標的反思和設計

人們對課程目標概念的認識，存在一定的分歧和模糊性。有人把課程目標等同于教育目標、培養目標和教學目標。有人認為課程目標是指通過具體教學內容和教學活動使學生在某一時間內將發生的性質不同和程度不同的變化結果。它具體包括三種內涵：1.目標的對象是指唯一的學生，而不是教師或教科書編者，教師是課程目標達成的促使者；2.指向最終取得的結果，而非指發展變化的過程和學生體驗的過程；3.課程目標是分層次和類別的。也有人認為，課程目標又叫育人目標，是構成課程內涵的第一要素，是指課程實施所要達到的預期水平，包括質量和數量兩方面的要求。課程目標的設計，既要體現合理的價值取向，又要處理好課程目標內部構成的層次性關系。有人認為，課程目標價值取向的選擇主要有四種新思路。其一，從我國產業結構的調整所導致的勞動力結構和人口結構的變化及其對人才素質的新要求，來考慮課程目標的價值選擇。其二，從我國經濟、科技、文化、社會發展極不平衡的區域性發展實際出發，考慮課程目標如何適應多樣化的人才規格需要和區域適應性要求。其三，面對市場經濟帶來的一系列重大問題，課程目標價值選擇如何處理好傳統與現代、國際化與本土化的關系，在繼承與改造、創新中推進現代社會的發展。其四，關注全體學生身心的全面發展。

關于課程目標構成的層次性設計。有人認為，課程目標體系有三個層面。知識和技能屬于同一個層面，是第一層面的目標，它是掌握方法和獲得能力的基礎和前提。第二層面的目標就是方法和能力，它概括的程度比知識和技能更高級一些。第三層面的目標是指情感、態度與價值觀，它實質上是人生觀和世界觀的問題，是最高層面的目標。如果說第一層面的目標是下肢，第二層面目標是軀干，那么第三層面目標就是靈魂。這三個層面的目標，既是可分解、相互區別的，又是相互依存和相互轉化的。有人認為，從構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系的角度來看，完整的課程目標一般包括宏觀、中觀和微觀三個層次的目標。宏觀目標是指課程的培養目標，它反映時代、社會、國家對學生成長發展的總體要求，具有較強的抽象性和概括性，它存在于國家制訂的課程方案之中。中觀目標是指基礎教育課程改革的具體目標，如《基礎教育課程改革綱要(試行)》關于課程改革的六方面的要求，它反映了國家對課程內部運行系統的整體要求，對課程改革與發展具有明確的發表性和規定性。微觀目標就是具體學科課程標準中的目標，它是宏觀和中觀課程目標的一種具體化，具有更強更直接的操作性和現實性。總之，課程目標的設計，要注意內部構成的層次性、完整性，要加強人文素養與科學素養完美統一和平衡，要兼顧課程目標數量與質量兩方面的要求。

(三)新課程改革的知識觀

眾所周知，知識是構成課程內容的內在要素之一。知識觀是人們對知識本質、來源、范圍、標準、價值等等的看法，它是構成課程改革的重要前提和理論依據。知識本身具有一定的開放性和生成性，它能夠融入一定的課程體系之中。因此，有人提出“課程知識”“知識供應制度”等概念。所謂“課程知識”不是“關于如何進行教育的知識”，而是在教育中“被選擇、組織、分配和傳遞的供學習者學習的知識”。課程知識不是價值中立的，而是社會控制的一種中介。課程知識的合法化從根本上講是一個如何把作為一般文化的知識納入到學校而成為課程知識的問題，對學校來講，這是一個知識的供應問題。知識的合法化需要課程知識的供應制度作保障。課程知識供應制度就是在課程知識的選擇、組織、分配和傳遞過程中必須遵守的、正式的、定型的行為規范體系。

(四)新課程改革的文化學反思

從文化學的角度反思新課程改革，是會議研討的熱點之一。目前，國內有相當部分課程論學者正積極關注并熱心研究課程與文化的關系問題，嘗試提出課程文化這一概念。在我國，課程文化研究方興未艾，文化開始成為我們反思新課程的一個重要視閾。此領域的研究者基本一致認為，課程與文化有著天然的聯系，它們之間是一種內在而不是附加的關系，可以說，課程本身就是一種特殊的規范化的社會文化。從某種角度講，歷史上每次課程改革都是特定歷史時期社會文化發展的要求，或者說，任何課程理論研究與課程改革實踐，無不以某種文化學理論為邏輯支撐。

有人認為，在學校課程的發展中，課程承擔傳播社會文化這一工具的角色。課程這種社會文化工具的角色定位，容易造成學校課程文化的本體性、主體性、自律性品質的缺失。但是，應該看到起源于社會文化傳承需要的學校課程具有三種功能：1.課程的文化選擇與加工功能；2.課程的文化維持與強化功能；3.課程的文化復制與生產功能。不僅如此，課程與文化的這種密切關系還孕育出了“課程文化”。有人認為，新課程文化是一個“復合體”，它主要包括六個要素。1.課程理論。可稱之為課程文化的靈魂。2.教育傳統。它是一種文化環境中長期形成的教育習慣的動力系統。3.知識是學校課程中最為關鍵的要素。4.新課程語言，它強調真實的生活情境和實際交往的需要。5.教材。它要體現國家和統治階級的意志以及主流文化思想的要求。6.師生的才能和習慣。需要指出的是，新課程文化的建設要正確處理東、西方文化的關系，要有辨別、有參考、有借鑒地學習，而不要崇洋、全盤照抄、人云亦云。新課程改革和新課程文化建設一定要有中國特色。

(五)新課程改革的理論與實踐的關系問題

從總體看，目前我國課程理論研究者和課程改革實踐工作者的隊伍進一步發展壯大，課程理論研究同課程改革實踐之間進行了積極的互動。一方面，課程理論研究的發展促進并發表了課程改革實踐；另一方面，課程改革實踐的深入進行又呼喚和推動了課程理論的突破和創新。從一線教師代表的反映來看，他們期望課程專家能夠深入教學第一線，與一線教師零距離地進行交互式發表和幫助。同時，希望課程專家能夠把理論轉化為實際應用成果。也有代表認為，課程理論與課程實踐之間保持一定的張力是必要的，理論研究不僅是開處方，它還給人們提供思想和智慧的啟迪。但是，有一種現象必須注意，即實際工作者遠離理論甚至輕蔑理論。導致這種現象的原因可能有很多，其中理論本身的建設問題是不容忽視的。例如，新課程改革中許多概念術語有的是直接從外國搬來的，內涵上存在不確定性和模糊性，令人迷惑不解，所以有代表鮮明地提出“概念術語，精確為上”。

二、新課程實施與評價

(一)新課程實施的基本路向

課程實施是課程改革的關鍵環節。目前，國內學者在課程實施的研究上明確地提出了自己的觀點，倡導新課程實施的基本路向。概括地講，新課程實施的基本路向主要有四種。

1.體現發展性的課程實施方式。這種實施方式以學習觀問題作為核心問題，認為只有真正確立現代學習觀，才有可能通過教育實踐工作者的創造，形成體現發展性的有豐富內涵的課程實施活動方式。把“在活動、實踐基礎上通過交往促進學生發展”作為課程實施的基本思路，同時突破過去那種單一的“授受”活動方式。在課程實施方面已出現以問題解決、以學生知識主動建構為特征的課程實施狀態，并形成了不同的活動方式，從而使課程實施體現出以“參與、合作、體驗、探究”為特征的發展性特點。

2.加強學生參與課程實施及其研究。認為課程實施研究是在朝著兩個方向發展：一是關注影響教師轉變的個體因素；二是關注學校的組織和結構變革。這種研究方向在不斷地接近學校和課堂情況，但是學生始終處于研究者的關注區域之外。可以說，學生是現有的課程實施及其研究中的一個弱勢群體，是課程實施研究的盲區。毋庸置疑，課程變革的成效最終體現于學生的學習結果，所以課程實施必須充分關注學生，尤其是學生在學校和課堂中進行的學習活動。

3.立足現代課堂教學改革，倡導煥發人的生命活力的新課程實施的價值觀。認為現代課堂教學改革的質量與效果，直接關系到課程目標的達成和課程實施的成敗。對學生而言，課堂教學是他們學校生活的最基本構成，首先應該是他們生命活力的煥發。對教師而言，課堂教學是他們職業生活的基本構成，同樣，課堂教學對教師也有生命價值和意義。因此，課堂教學要構建“共同參與、互相合作”的師生關系。

4.課程實施要構建人力資源開發的有效機制。認為人力資源是課程實施中最基本的資源，是其他資源得以發揮作用的媒介和載體。不同類型的人力資源在課程實施中具有不可替代的角色和職能。在課程實施中，要以課程專家和學科專家為方向，以教研員為發表，以校長為核心，以教師為關鍵，以學生為基礎，以家長和社區人士為依托。這些人員在課程實施中一個都不能少，課程實施要發揮每一種人力資源的優勢，要建立這樣的有效機制：建立多元的合作機制；建立有效的競爭與激勵機制；建立以校為本的學習型組織；建立雙向互動的教研制度。

(二)發展性課程評價的建構

評價問題是制約新課程順利實施的瓶頸。與會代表就評價問題提出了一些建設性的觀點，有人認為，課程評價應注意過程性和結果性的并重，同時研究課堂評價的操作性問題。有人主張評價應具有個性化和適應性，不搞標準化和模式化。評價要注意發展性。還有人提出高中學業成績的評價體系問題，建議高中課程實施既能培養升入高一層學校的人才又使學生具備生存的各種能力。值得一提的是，有代表提出了發展性課程評價體系的建構問題，將課程設計評價、課程實施評價和課程結果評價相互交融的開放的三螺旋結構作為發展性課程評價體系的基本框架。發展性課程評價中的“發展性”除具有改進特征的功能性內涵外，更重要的是指通過評價促進人的發展，首先是學生的發展，同時還包括教師的發展。這種發展性體現了我國當前課程改革的內在價值追求。發展性課程評價應該是對課程全過程的評價，而且對課程的任何部分的評價都是一個持續不斷的螺旋式上升過程。在這一過程中，課程評價與影響它的各種因素發生相互的作用，同時發揮自己的應有功能。在發展性課程評價的三板塊結構中，目標是開展課程研究和評價的出發點和歸宿；課程實施過程是過程評價的重要內容；結果評價就是對課程實施效果的評價，全面了解課程效果，是進行課程改革的關鍵一環。發展性課程評價體系具有確定性和非確定性兩方面的特點。一方面，發展性課程評價體系有一個明確的從課程設計到課程實施過程再到課程結果的時空順序，其中課程目標在課程實施過程評價與課程結果評價中占重要地位，而且是主要的參照系。另一方面，強調課程評價過程中的開放心態，從多層次、多角度收集和分析評價信息，用理解的態度對待不同的意見、看法和價值觀點等等。我們在構建發展性課程評價體系時，以混沌理論和復雜性科學的思維方式為發表，注重體系的開放性和多元特征，辯證地走確定性與不確定性相結合的道路，最終使課程理論研究與課程改革實踐步入良性互動軌道。

三、地方課程、校本課程、綜合實踐活動課程的開發與反思

(一)對地方課程開發的反思

地方課程是三級課程管理體系中的一級，它有自己獨特的豐富內涵。目前，國內學者、專家對地方課程概念的理解有很大的不同，主要有四種看法。

1.地方課程是由地方教育行政部門決定的、突出地方特色、反映地方文化、滿足當地發展需要的課程，具有區域性、本土性的特點。

2.地方課程是指除國家課程以外的，由地方根據國家課程管理政策和當地實際情況開發和設置的課程，也包括當地的校本課程。

3.地方課程，又名地方本位課程或地方取向課程，它是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎、根據地方發展的特殊需要、充分利用地方課程資源而開設的課程。

4.地方課程是由省一級教育行政部門或其授權的教育部門根據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程，它和校本課程一樣，只是一個管理概念，嚴格地講，它并不是一種課程形態上的劃分。

在地方課程的開發上，有代表認為，地方課程應為地方經濟、社會發展服務，要突出針對性、地域性、開放性、實用性。有代表指出，搞地方課程并不是從“大一統”走向“小一統”，并不是推行地方保護主義，并不是權利的爭奪，而是要充分加強地方和學校在課程開發方面的責任、義務、質量意識以及教育創新能力等。有人認為，地方課程目標應定位在：滿足地方或社區發展的實際需要，通過加強學校、學生與社會現實及社區發展的聯系，注重校內教育與生活實踐的有機結合，讓學生走出課堂、走出學校、進而走進自然、走進社會，在生活中學習，在實踐中求知，在社會中成長。地方課程只有關注學生的發展，樹立回歸生活的設計理念，重視培養學生的創新精神和實踐能力，才能有科學的課程目標。其實，地方課程開發的關鍵在于抓管理。有人認為，地方不是中央國家課程政策的“中轉站”和簡單執行者，地方課程開發的職能主要表現在三點：一是切實抓好國家課程計劃、方案的貫徹落實；二是因地制宜制定本地區課程開發、評價的具體法規、辦法；三是建立健全地方課程方案實施水準的督導、評估制度，確保基礎教育的基本質量規格的落實。

(二)對校本課程開發的反思

校本課程開發是當前我國基礎教育課程改革的一個熱點和難點問題。如何進一步抓實抓好方興未艾的校本課程開發，與會專家提出了自己的理性思考和行動對策。校本課程及其開發雖說是外來的概念術語，但它實際的開展并不是新近的事情。有人認為，活動課程其實就是校本課程開發的前奏。關于校本課程開發的涵義，有代表認為它有狹義與廣義之分。狹義就是指校本課程的開發，所開發出來的是與國家課程、地方課程相對應的校本課程；廣義是指校本的課程開發，既包括校本課程的開發，也包括國家課程和地方課程的校本化實施。實際上，人們傾向于校本課程的開發。同地方課程一樣，按照現代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成中的與我國三級課程管理體制相適應的基礎教育新課程體系的一個組成部分，即中小學新課程計劃中不可缺少的一部分。或者說，校本課程開發活動是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的一種系統工程。校本課程開發具有專業性強、難度很大以及各有特色等特點，這三大特點要求校本課程開發必須堅持規范性、注意靈活性、強調創新性。所謂規范性，就是要求校本課程開發者按照校本課程形成的法則和課程設計、試驗、評價、管理的基本要求進行課程開發活動。所謂靈活性，是指校本課程的開發要考慮各校的不同情況，因生、因師、因財、因物、因時、因地靈活開發。校本課程課程開發的創新活動大致有三個層次：一是對未知領域進行前所未有的開拓性創新；二是繼承性創新，即在已知領域有所突破的發展性創新；三是有新意的創新。要保證校本課程開發的質量要求，至少要加強兩方面的工作：一方面加強學校行政的領導與管理；另一方面加強教師小組的課程設計和課程試驗。除此之外，還要有必要的對策，比如，有組織地開展課題研究式的校本課程試驗；指定并執行相關的政策、法規；成立支持和監督課程開發的中介機構。

(三)對綜合實踐活動課程開發的反思

關于綜合實踐活動課程的性質或課程定位問題，代表們發表了自己獨到的見解。有人認為，綜合實踐活動課程是一種活動性的綜合課程，或者說是一種綜合性的活動課程。還有人認為，它是一種實踐性課程，不是以系統知識為主要內容，也不是以聽講為主要學習方式，它有自己特定的內容和學習活動方式。并進一步認為，綜合實踐活動課程的目標在于促進學生個性有特色地發展，與語、數、英等學科有明顯的不同；綜合性并不是綜合實踐活動課程的本質特點，它的本質特點突出表現在：以多種信息和直接經驗為主要內容，實踐性很強。綜合實踐活動課程的開設，是基于兩個原因。一是外在的原因，即國家現代化發展和科學文化發展的需要，培養學生的創新精神和實踐能力是綜合實踐活動課程的核心理念。二是內在的原因，即課程三個基本成分的獨特要求。關于綜合實踐活動課程的開發要不要教科書的問題，也有不一致的看法。有人認為，沒有教科書，教師要花很多精力和時間去收集資料，所以可以編一些資源包或資源庫，給教師提供一個“拐杖”，提供一定的幫助。有人堅決反對編教科書，認為一編教科書就會違背初衷甚至適得其反，可以按主題編寫一些資料。另外，有一些代表認為，綜合實踐活動課程的內容構成不能過于龐雜，否則不利于學校和教師實際操作。

四、新課程與教師專業發展

新課程實施關鍵在教師，最終看教學。教師的專業地位日益受到關注和重視，教師的專業發展也成為當前我國教師教育的一個熱門話題。面對新課程，教師感到了從未有過的壓力和挑戰。有人認為，新課程對教師專業發展的新挑戰主要反映在三個方面：一是教師教學能力的提升，教師要理解、領會并能夠運用新的教學理念和方法，提高新課程的實施能力；二是教師課程開發能力的發展，這種課程開發能力對大部分教師來說，是他們職業生涯中新要求和新發展方向；三是課程與教學評價能力的發展，尤其是學生評價和教師自我評價能力和評價方式的更新。

應該看到，新課程與教師專業發展是對立統一的關系，教師既可以成為課程改革和實施的助力，也可成為阻力或阻抗因素。這就要求我們冷靜地理性地看待教師專業發展。由于課程改革是一項巨大的系統工程，課程改革的實施受到基礎教育內部和外部多種因素的影響，不顧實際地把新課程改革成敗與否的全部砝碼壓在教師身上無疑是不公平的，各級教育行政部門應該統籌考慮改革的要素和條件。

那么，應該如何促進教師專業發展呢?有代表認為，教師專業發展是一個學習—理解—運用的過程，應該承認教師專業發展需要一定的時間，而且教師專業發展不僅要依靠教師自身，還要與外界的生態環境整體配合，與學校的辦學理念和校園文化環境協調一致。有代表在教師成長方面提出了“種子計劃”這個課題，認為“種子計劃”不是為了教會教師該做什么，而是幫助教師找到解決問題的方法，不是給教師“開方子”，而是給他“藥引子”。參與“種子計劃”的教師分為兩種，一種是從學校借調到課程發展機構的骨干教師，一種是留在學校的教師與種子教師合作。在“種子計劃”中，專家顧問不只是提供培訓、提出意見，還要深入了解學校、教師和學生的情況，本著平等、互助的原則與學校教師合作與交流，與教師一道制定校本發展計劃。有代表提出，要真正促進教師專業發展，還要積極面對教師專業發展出現的困境和問題，比如，教師的心理壓力問題、情感問題、健康問題等等。這些問題好像是教師專業發展以外的問題，其實是與教師專業發展相輔相成的。這些問題解決好了，就會促進教師專業發展，反之，就會阻礙教師專業發展。這些問題的解決，一方面靠有關部門的關心、理解與支持，另一方面要提高教師的自我調節和適應能力，這就要求教師要有一定的心理健康意識和心理調節技巧。教師要懂得在困境中，只有自己才能救自己，一切外在的幫助都是間接的，都要通過自己的認知和調整的內化作用。

五、基礎教育課程改革的政策分析與課程管理的反思

(一)課程政策的反思

課程政策是推行課程改革的外部保障因素。有人認為，政策是決策主體在理解和把握外部客觀條件的基礎上進行的一種價值選擇活動。任何一項政策都融入了一定的價值標準。例如，我國2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》，這一政策體系中的價值特性構建了新課程改革的傾向所在。新課程改革政策的價值基礎集中體現在權利、義務、平等、機會等方面。這些觀念是當下社會的主要價值追求在課程中的體現和反映，也是教育和課程發展過程中的內在訴求。

(二)課程管理的反思