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篇1

生態放養香豬以其綠色、味道鮮美、營養價值高的特點而深受廣大消費者的青睞，需求量逐年增多，呈現生態放養香豬一豬難求的局面。當前，養殖戶為滿足市場需求，只求生態放養，而忽略了疾病預防和飼養管理等環節，出現了存活率不高，效益不好的局面。為提高生態放養香豬效益，我們共同總結了多年從事生態放養香豬效益提高的綜合技術措施，僅供大家參與。

一、選好場地

場地要求遠離交通主干道500米以上；交通方便，地勢平緩，背風向陽，利于排水，土質以干燥為主的沙壤土；無污染，遠離工廠、居住區、礦區等能保正安靜的地方；遠離公共水源；有適量適宜開墾建人工草地的土地面積；生長有適量利于豬群放牧避暑的喬木或灌木和無毒的塊根塊莖類植物。最好能形成一個不受外界影響的獨立封閉區；有獨立的飲水源或方便引進符合飲用的干凈水源的地方。

二、建好圈舍

放牧飼養的香豬圈舍都在野外，以經得起風吹雨打的磚瓦結構為好；豬舍的形式采用單列式或雙列式均可，要求排污溝在圈內，并蓋上漏縫地板磚；打成防滑水泥地面，并有一定的坡度。圈舍分種豬舍和放牧育肥舍，種豬舍要求保溫效果好，配有活動場所；放牧育肥舍主要供商品香豬群夜晚、惡劣天氣休息和喂食的場所，相對可以簡易一些。

三、選好種豬或仔豬

采取自繁自養生產商品豬的要引進好種豬，好種豬是商品香豬質量的重要保證。種豬引種要從有《種畜禽生產許可證》的養殖場引種，體型外貌要符合香豬的基本特征，后備母豬至少6對，背腰寬而微凹，腹較大下垂。采取全進全出生產商品豬的要選好商品仔香豬，引進仔香豬要從信譽好規模大的養殖場引進，保證仔豬質量。雙月斷奶仔豬體重6kg以上，體型外貌要符合香豬耳尖下垂、頸短、背微凹、四肢短小、后肢欠豐滿的基本特征。

四、加強飼養管理

1.種豬飼養

香豬種公豬約3月齡，體重10公斤左右，可進行配種；種公豬飼養不能過肥，在配期間，要提高飼料蛋白質水平；單獨飼養，加強運動，提高種公豬和配種能力。后備母豬的初配時間以150日齡、20kg左右為宜。種豬的飼喂應注意營養均衡，飼料搭配合理，早晚各飼喂一次。妊娠母豬前期可以跟群放牧，加強運動，根據天氣靈活放牧；飼料蛋白質水平在11%左右，多喂優質人工牧草。妊娠母豬后期，單獨飼養，并做適當運動，要提高飼料蛋白質水平，并適當飼喂優質人工牧草。哺乳母豬日糧粗蛋白質不宜低于15%，鈣磷水平分別在1%、0.8%左右，投喂充足優質人工牧草，保證充足的飲水。

2.仔豬飼養

飼養好仔豬，提高仔豬存活率是提高香豬養殖效益的關鍵。仔香豬剛生來時比較弱小，要做好護理工作，保證仔豬2小時內吃上初乳；加強保溫；固定；3日后，給仔豬注射鐵劑，以防貧血；7日齡后，可以誘食；20日齡，可以補精飼料和青飼料；2月齡斷奶，要做好斷頭幾天的應激處理。根據天氣情況可跟隨母豬適當放牧，加強運動，增強體質，提高疾病抵抗力，為以后放牧飼養作準備。

3.生長豬飼養

放養補料是生態放養香豬主要飼養特點，以放牧為主，早晚補飼精料，并補充菊苣、苜蓿等適量的優質人工青飼料。放牧的目的是采食野生菜類及塊根塊莖類植物，攝取營養物質，促進生長，同時加強香豬運動量，提高肉品質。根據不同的季節和天氣情況，靈活確定放牧時間和時長，天氣好的春秋季節可以白天全天放牧；夏季可早上放牧，中午收牧，下午放牧；冬季中午放牧；在放牧場地要有干凈的飲用水，供香豬隨時飲用；雷雨、冰雹和極端惡劣天氣，不能放牧，喂足精青飼料和飲水；夏天圈舍要通風降溫，冬天要保溫，并提供溫的飲水。常用精飼料的配比是玉米67.5%、炒熟黃豆25%、各種糠類7%、食鹽0.5%，飼料原料最好都是就地取材。生長商品香豬至少飼養10個月以上，保證肉品質量，確保好價位。

五、加強疾病防治

疾病是影響香豬養殖效益的重要因素，保持健康的香豬是養殖效益的保障。做好香豬疾病防治要從傳染病、普通病、寄生蟲病防控與環境衛生和消毒做起。

1.做好傳染病防控

香豬有豬瘟、豬丹毒、豬肺疫、藍耳病、附紅體病等多種傳染性疾病，香豬傳染病以預防為主，防重于治。因以放牧飼養為主，接觸外界效多，應嚴格按照香豬的免疫程序做好免疫工作。采取全進全出或自繁自養的養殖形式；盡量減少人員進出養殖場；不從市場買生豬肉進養殖場食用；發生不明死因死豬時，應及時進行填埋、焚燒等無害處理。發生傳染病時，要盡早盡快處理。

2.加強普通病防治

香豬的普通病有感冒、拉稀、炎、霉飼料中毒等疾病，發病原因主要是飼養管理不當。加強飼養管理，冬春季要加強保溫，夏季要防中暑；加強環境衛生；不喂霉變飼料。發病時，要及時的對癥治療。

3.加強寄生蟲病防治

香豬主要的寄生蟲病有蛔蟲病、旋毛蟲病、囊蟲病等。采取消滅中間宿主， 對豬舍、運動場、放牧地要保持清潔衛生，減少中間宿主的滋生，消滅蒼蠅、螞蟻、甲蟲、螺等；定期應用有效藥物進行預防性驅蟲。

4.加強環境衛生及消毒

做好環境衛生及消毒是控制疾病發生的主要措施。堅持每天打掃圈舍，清洗飲水器、飼槽，及時清掃糞便并進行堆積發酵。定期用不同的消毒藥對圈舍及周圍環境、飲水器、飼槽和放牧地進行消毒。消毒藥物要交替使用，以防細菌病毒產生耐藥性而降低消毒效果。

六、保證充足優質牧草

香豬以青綠飼料為主食，要飼養好香豬，提高養殖效益，必須建植優質人工草地，保證四季有足夠的優質青綠飼料，供刈割和放牧利用。優質牧草有多年生和一年生，多年生品種可選擇桂牧一號、菊苣、紫花苜蓿等，一年生品種可選擇黑麥草、紫云英、高丹草、光葉紫花苕等。20頭香豬可配種植667m2優質人工牧草；加強牧草的田間管理和利用，確保產草量。

參考文獻

[1]劉霞. 重慶地區香豬養殖現狀及存在問題分析調研報告[D].重慶師范大學，2011.

篇2

產學合作教育，在國際上也稱為“合作教育”（Cooperative Education）。它的基本理念最早出自于美國哲學家和教育家約翰·杜威（John Dewey)的實用主義教育思想，其內涵是：“合作教育是一種以職業為導向的教育模式，它的目的是讓學生及早地具備進入職業生涯所需要的基本素質。”1946年，美國職業協會發表的《合作教育宣言》認為：合作教育是一種將理論學習與真實工作經歷結合起來，從而使課堂教學更加有效的教育模式。國內許多學者對產學合作教育的內涵也進行了深入的研究。概括起來為：產學合作教育一般是指在培養應用型人才過程中，充分利用學校與企業不同的教育資源與教育環境，發揮各自的優勢，把以課堂傳授間接知識為主的學校教學與直接獲取實踐經驗和崗位能力的生產現場相結合的教育模式。

二、產學合作教育的現狀

（一）產學合作教育的指導思想。

國外產學合作教育的目的及人才培養的標準是全人教育，注意宣傳合作教育在發展學生興趣、愛好、能力專長和人格方面的價值，以及在學期間的工作經歷對人一生發展的良好影響，注重培養能夠協調、應變、計劃、組織的復合型人才，要求學生通過產學合作教育達到“完全發展和提高適應能力”的目的；而專業是否對口處在較為次要的地位。如美國的產學合作教育主導模式從辛辛那提模式轉向安提亞克模式，以及英國教學公司在合作教育中培養人才的標準等都體現了這一目標。

中國產學合作教育常見的模式，如預分配式、工讀交替式、生產實踐式等，一般要求學生集中于一兩個專業對口的部門進行工作，且把合作教育限制在應用技術學科這樣一個比較狹小的范圍內，由此培養出來的人才未必能適應未來知識經濟社會發展的需要。

（二）產學合作教育的辦學模式。

國外高校采取開放式的辦學模式，吸收產業界人士參與人才的培養過程，對學生校內校外的學習都予以重視，注重大學科研工作與生產聯系以及科研成果轉化成生產力。高校在日趨激烈的競爭環境之中面臨著生存、發展問題，而且辦學耗資巨大。因此世界一流大學無不把實現學術抱負和占領市場作為發展的動力，而與產業部門結合。

而我國高校在“君子不言利”的傳統觀念和長期計劃經濟體制的共同作用下，重學術輕技能傾向依然嚴重；學生培養重理論課成績、輕實踐技能發展；高校忽視與企業的合作，不注重市場和社會需求，不注重科技成果轉化成生產力。我國大學科技成果的簽約轉讓率不到30％，轉讓后能產生經濟效益的大約只占到被轉讓成果的30％，只有約10％的成果能取得較大的效益。目前我國高校正逐步開放，加大與企業的合作，但與國外高校相比差距很大，任重道遠。

三、目前藝術類產學合作教育的環境特點

在目前的產業環境下，藝術類專業對口的企業用人單位依舊將產學合作看成是實習工作。與理工科類對口的用人單位規模大、風險低、工作強度一般為區別，藝術類專業對口用人單位規模小、風險大、工作強度相對較大。在這樣的產業背景下，用人單位有以下特點：

（一）產學合作工作的隨意性。

用人單位在工作上與產學合作學員大多沒有正式產學合作協議（或者實習工作協議），在這種環境下，學生也習慣了以用人單位提供的“單子”（即非正式外包）為實習方式。工作地點可以在單位或者家中，只要按時間節點、按照要求完成相對質量的產品，用人單位即以現金或者匯款的形式給產學合作學員結賬。由于其缺乏合法協議約束，很可能造成產學合作學員被榨取勞動成果，缺乏法律保護。

（二）產學合作工作的靈活性。

用人單位給的單子可能是任何時間，包括節假日，年中無休。優點是學生的產學合作時間相對自由；缺點是1.從現有合作教育評定的角度，由于學生在規定時間內不在用人單位，難給予確定是否開展了適當的合作教育工作時間。2.不穩定的工作時間很可能影響正常教學秩序的運行。

（三）用人單位可提供臨時崗位的局限性。

用人單位多為中小型企業，其中，小型私有企業則居多，大多為廣告公司、裝潢設計公司、會展設計公司甚至小型工作室。而辦公地點更是可能租用普通民房或者舊廠址改造，很難為產學合作學員提供空間，騰出地方進行實習。

四、用人單位與高校理念不同產生的矛盾

（一）產學合作目的預期不同的矛盾。

用人單位中眼中的實習，往往只提供低額的工作津貼，測試產學合作學員是否符合工作，不符合則立即換人，直到找到相對合適的人選；高校則期望用人單位可以將產學合作學員直接以正式員工培養，但是卻沒能看到用人單位付出的管理成本和資本運營風險。

（二）工作時間長短預期不同的矛盾。

用人單位期望以短期的實習測試產學合作學員是否合格，實習本質并不在于培養；高校則產學合作教育學習過程視為一個培養過程，期望用人單位提供長期穩定的實習事件。

（三）學員工作能力的預期不同的矛盾。

用人單位從本身管理成本考慮，更希望高校能夠提供有實際操作能力的學員來單位實習甚至就業，例如大三、大四學生，甚至本科畢業生。而高校則希望從大二，甚至大一開始，用人單位就接納產學合作學員，以作為正式員工的培養對象。

（四）勞務費用支付預期不同的矛盾。

中小型用人單位對普通大學生在讀產學合作學員幾乎不提供津貼，大型用人單位也只提供車貼或飯貼。高校產學合作教育基地簽署協議中則聲明，用人單位必須提學合作學員津貼，若不提供則視為違約。五、解決問題的設想與建議

針對目前藝術類高校學生在產學合作教育中所遇到的問題，筆者進行了走訪與調研，也與用人單位和專業教師就如何梳理藝術類專業產學合作教育實施流程和操作拌飯進行了多次討論，認為必須由學校、學生雙方努力，提高藝術類產學合作教育的質量。

（一）應市場需求，努力推行教學改革。

改變“以學科為中心“的傳統教學方式，加強與企業尤其是中小企業的密切關系，按照企業急需調整專業設置，使培養的學生更貼近企業用人單位需要，更適應高科技的發展。

（二）推進與用人單位在研究項目上的合作。

高校與用人單位可指定共同的研究合作項目，指定嚴密的訓練計劃，并在每個實施環節結束時進行考核，以檢查是否到達預期目標。在培養學生的同時，提升學校本身的學科應用能力。

（三）推廣產學合作校內資源共享。

把合作教育項目信息進行網絡公布，讓跨專業的學生可以自由選擇，在培養跨學科興趣的同時，鍛煉能夠協調、應變、計劃、組織的、專業型和職業型的復合型人才。

（四）加強產學合作教育理論課指導，端正學生產學合作教育工作態度。

藝術類產學合作教育環境由于其靈活性和缺乏嚴密性，成為很多學生賺外快的途徑之一。但究其根本，學生還是應該放長眼光，將目標設定在長期的職業規劃和自身發展上，提高自身綜合競爭能力，而不僅僅看見1-2個單子所帶來的蠅頭小利。

（五）加強產學合作體系的橫向的信息收集。

搭建一個擁有充足實用信息平臺對于現今產學合作教育是必不可少的。密切聯系用人單位和學生家，充分挖掘產學合作教育過程中潛在的信息資源，為學生的信息獲取做好服務。

（六）靈活操作產學合作過程的評定方式。

由于藝術類專業對口用人單位目前所存在的各種局限性，在針對藝術類高校學生的產學合作過程可以采用更靈活的評定方式。除“part-time”以外，對個別用人單位的項目負責人進行認證（其用人單位可能并非產學合作教育基地），凡經過認證，經過該負責人出具相關意見，他項目中所參與的高校學生均視為完成了產學合作教育學期工作任務。

（七）加強法制宣傳，以保障學生合法權益。

非正規實習模式在藝術類學生中普遍存在，高校應加強宣傳引導，監督用人單位進行的產學合作教育工作流程，推動用人單位與學生提供實習協議。保障學生的合法權益。

參考文獻：

篇3

河南省文化創意產業人才的培養是一個系統的工程，涵蓋了文化創意產業鏈條上所有從業人員的學歷教育，再教育，技能培訓以及自我完善能力的培養。高等職業設計藝術教育處于這個產業鏈的高端，有著不可替代的主導地位，但對其作用機制的研究不能從其學科體系中割裂出來，必須在河南省地域文化、經濟發展水平的大背景下針對文化創意產業人才培養的特點及要求，依托大的學科體系展開全面的比較分析。 

一、文化創意產業人才培養的特點及要求 

文化創意產業屬于知識密集型新興產業，具有高知識性、高附加值、強融合性的特征。[1]文化創意產業人才可以根據在產業鏈上的作用和分工的不同，分為文化創意人才、文化創意活動的組織人才和文化創意成果的經營人才。而文化創意人才能夠位于創意產業價值鏈的高端，是因為創意產品的主要增值部分就在其原創性的知識含量中。文化創意人才所從事的創造價值的這種活動，改變了過去必須要有實體生產才能成為產業與創造價值的觀念，而將抽象的、無形的創意活動當作產業鏈的一環。 

1.文化創意產業的個性與共性 

創意產業規模化發展的關鍵是人才，創造性人才需要個性的自由發揮,而創造性產業在一定程度上要考慮共性,產業機制是規模化的,需要有制度和協調。[2]所以這樣一種個性和共性的結合,就是創造性人才的培養和創造性產業的發展之間的矛盾和協調問題。 

高等設計藝術教育在文化創意產業人才培養中最根本的作用就是解決了以上兩個問題，即文化創意增值和個性與共性的矛盾調和。高等職業設計藝術教育首先是文化創意專業人才的培養，同時它的基本培養模式是通過科學的方法批量為社會輸送創造性的人才。此時創造性人才的個性表達是基于一個系統科學的創新體系之上的，最終的教育成果表現為文化創意產業規模化發展的人才儲備。 

2.國際文化創意產業形勢 

目前國際上文化創意產業主要有三種表現形式，一是以英國政府定義為基礎的“ 創意型”，主要依托工業設計和藝術設計領域；二是以美國界定為代表的“版權型”，即生產和分銷知識產權的產業；三是中日韓等國的“文化型”，不論哪一種產業形式，文化創意人才的培養都是以高等設計藝術教育作為中堅力量。[3]僅以游戲產業為例，在2003年，美國設有游戲專業的大學（學院）有540所，日本有200所大學設有游戲（開發、設計、管理、運營）專業，韓國有288所大學或學院設有相關專業。 

二、河南省高等藝術教育的比較分析 

河南省高等藝術教育主要包括：普通高等院校的藝術普及教育、高等師范院校的藝術教育方向、高等職業應用型的設計藝術教育、純藝術教育。其中普通高等院校的藝術普及教育和高等職業應用型設計藝術教育是河南藝術教育的重點。 

（1）普通高等院校的藝術普及教育 

在大學生全面素質教育中人文素質教育占基礎性地位,而藝術素質教育又是人文素質教育的基礎。沒有藝術教育是不完整的教育,高等學校需要藝術教育,實施藝術教育是適應現代社會發展的需要,是時展對高等教育提出的新要求,是深化高等教育改革、推進素質教育的切入點,是提高學生審美能力、表現能力、創新能力的根本途徑，是大學生全面素質教育的重要組成部分。 

（2）高等師范院校的藝術教育方向 

高等師范院校的藝術教育應該是以培養從事普及藝術教育為目標的教育人才為核心的。培養講方法、知識淵博、長于引導，有較高的藝術鑒賞、藝術批評、藝術教育理論研究能力的高水平教師。 

（3）高等職業院校應的用型設計藝術教育 

高等職業設計藝術教育是我國藝術教育領域發展教晚，但規模最大，分類最細，教育目標最明確的類別。高等職業設計藝術教育的辦學目的是培養祖國現代化建設中迫切需要的行業內專業人才，與行業相關技術、工程緊密結合，能夠快速學以致用；培養學生繼續學習持續發展的能力，在熟練掌握專業基礎同時具備日后深入學習的能力。 

（4）純藝術教育 

純藝術的概念最早被賦予的意義是反藝術實踐中任何的功利性目的，是為了“藝術而藝術”的一種很純粹的，重精神體驗的藝術活動。因其被定義了本質的非功利性，自然而然的與應用型的各藝術設計專業相距日遠。 

我們看到藝術普及教育很大程度上得益于應用型設計藝術教育的快速壯大，學歷培養和就業優勢兩把利器完成了對整個文化創意產業鏈的支持和提升。伴隨著我國經濟的高歌猛進，社會對應用型設計人才呈現出很大的剛性需求，高就業率、高收入帶動了藝術教育市場整體的繁榮。 

三、高等職業設計藝術教育在河南省文化創意產業中的重要作用及有效支撐 

高等職業設計藝術教育，是指高等職業學校主體有計劃發掘、培養與完善學生的設計藝術創造素質與能力的行為及其體制，是專門的以職業教育和職業技能目標為導向的設計藝術文化創造能力教育，其終極性目的是為了促進人類實現意義化生存和可持續發展的夢想。[4]高等職業設計藝術教育，在本質上是在高層面上的發掘、促進學習者的設計文化素養、創意創造與傳播能力的形成與提高。 

創新思維的培養是職業設計藝術教育的核心問題，設計藝術的發展在很大程度上就是創新思維的發展。設計藝術的創新思維實質是指以辯證的邏輯性思維為基礎，以敏銳性、獨創性以及批判性為特征來體現形象的一種思維活動。所以在設計藝術的教學中，要培養學生的創新思維能力，在教育教學過程中注重培養學生的批判精神，培養學生豐富的想象力和善于捕捉創造靈感思維的能力。高等職業設計藝術教育的核心作用就是培養創意型、素質型、可持續發展型的人才，這也正是文化創意產業所需的人才。 

文化創意產業的可持續發展會受到消費者文化層次、審美取向、價值觀念等軟因素的制約，一個具備較高文化藝術素養的受眾市場無疑是文化創意產業蓬勃發展的最強有力的保證。在高等職業藝術教育大框架下，通過高等藝術教育四個層次的比較分析，可以看到高等職業院校的藝術教育在為文化創意產業的健康發展積蓄力量，為河南省文化創意產業可持續發展提供重要保障。 

綜上所述，雖然文化創意產業的發展仍處在起步階段，但其強勁的發展勢頭，必定會成為我國未來的朝陽產業，前景不可估量。文化創意人才是河南發展文化創意產業的第一文化資源，在大力引進人才的同時，高等應用型設計藝術教育必須完全融入文化創意產業這一新興的經濟力量，將文化創意與藝術感染力和科學技術生產力更為緊密的結合起來，攜手純藝術發展的力量，高度重視高等職業設計藝術教育，充分利用現有設計藝術教育資源和優勢，才能為河南培養更強更多本土化的文化創意人才，以促進和滿足河南文化創意產業的快速和持續發展。 

 

參考文獻: 

[1]劉軼.我國文化創意產業研究范式的分野及反思[j].現代傳播，2007(1):108-116. 

[2]徐光春.徐光春在香港談中原文化與中原崛起,2007.55-56. 

[3]歷無畏.創意產業導論[m].上海：學林出版社，2006. 

篇4

基金項目：延安職業技術學院2013年研究項目“延安職院‘授人以漁’使命的思想內涵及創新實踐研究”（項目編號：YZK201301）

作者簡介：劉月梅，女，延安職業技術學院教務處副教授，博士，主要研究方向為高等職業教育。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）11-0004-04

截止2014年，教育部門主辦的全國職業院校技能大賽已有98個項目，賽項設置面向職業院校已開設的量大面廣的主要專業（群），并體現專業核心技能，強調與產業結構升級和高新技術發展同步。［1］三網融合（4G網絡）、云安全、智能家居、水環境監測與治理等賽項的舉辦，體現了職業教育服務國家戰略性新興產業發展的需求、促進職業教育人才培養與產業發展結合的辦賽理念。［2］賽項內容緊密對接行業標準和技能規范，體現相關職業崗位或崗位群專業核心能力與核心知識、產業前沿技術，涵蓋豐富的專業知識與專業技能點，這與職業院校人才培養目標相一致。

職業院校如何將人才培養與技能大賽有效街接，真正做到“以賽促教、以賽促改、以賽促建、以賽促學”，最終促進人才培養質量的不斷提高，是我們每一位職業院校教育工作者應該思考的問題。本文以石油化生產技術專業為例，探討如何以技能大賽為契機，構建與技能大賽與職業標準相銜接的課程體系，全力推進課程改革和教學改革，實現人才培養質量的不斷提高。

一、技能大賽對職業院校人才培養的促進作用

（一）以賽促教，提高教師專業技能水平

在帶領學生參賽的過程中，通過指導學生參賽、研讀評分標準，教師能了解到專業領域最新技術和行業企業對高端技能型人才的崗位技能要求，從而明確人才培養目標和課程改革的方向，為今后的教學改革打下了良好的基礎。加強了教師與企業和同行的學習、交流與合作，促進了教師實踐技能的提高，同時也帶動整個專業團隊建設，鍛煉了教師隊伍。

化工類賽項包括化工生產技術、精細化工生產技術、化工儀表自動化、化工生產設備維修和工業分析檢驗，其中，化工生產技術屬石油化工生產技術專業的核心課程，其余4個賽項內容也是石油化工生產技術專業的專業核心課程，這些賽項的內容和評分標準都具有一定的教學導向作用，加速了專業人才培養方案修訂和課程標準制定的提升和課程體系的改革步伐。

（二）以賽促改，深化專業教學改革

技能大賽是促進人才培養模式和教學改革的重要途徑，是檢驗職業教育教學質量和辦學水平的重要手段。它引領指導教師在吃透大賽賽程和技術規范的基礎上，不斷調整實踐教學內容，以突出課程的職業性、內容的實用性，提高專業技能訓練的完整性和針對性。［3］化工生產技術賽項核心內容是化工工藝實操和仿真操作，教師可以通過模擬大賽參賽項目，以此為載體創設相關學習情境，設計教學活動，進而在課程體系重構、教學內容重組、行動導向教學實施等教學改革方面有所創新和突破。

（三）以賽促建，引領實訓基地建設

技能大賽中所使用的設備以及操作和評價的衡量指標全部以企業為標準，這就要求參賽學校與企業合作，改善原有實訓條件，促進實訓項目標準化、實訓內容企業化，拓展實訓基地的功能，促進實訓基地的資源共享。［4］依據職業標準和崗位需求，化工實訓基地一般包括基礎化學實訓室、化工單元操作實訓室、化工仿真實訓室、化工產品分析實訓室等。其中，化工單元操作主要設備包括精餾操作、吸收-解析、流化床、流體輸送、離心分離、過濾、反應釜、DCS操作等，這與專業技能大賽相對應，并符合企業崗位需求和職業標準的要求，有利于學生實踐技能的提高。

（四）以賽促學，激勵學生成長成才

技能大賽不僅激發了學生的興趣和潛能，使學生從被動學習轉向主動學習，而且涵養了學生的意志和品格，更培養了學生團體協作意識、創新精神和實踐能力，技能大賽獲獎學生會更多地受到企業的青睞，就業質量明顯提高。［5］目前，各類化工企業對學生的職業素質，尤其是綜合素質的要求越來越高，技能大賽吸引著更多的學生投入到其中，并在大賽中不斷的學習成長，在提高自己專業技能的同時，不斷提升自身的綜合素質。

二、人才培養與技能大賽有效街接的探索與實踐

（一）構建與技能大賽相銜接的專業課程體系

職業院校應借鑒技能大賽中化工類賽項評比標準及相關行業標準、職業標準與技術規范，結合學校的實際情況制定出具體、可行的專業技能培養目標，通過分析石油化工職業崗位群所應具備的崗位能力，確定典型工作任務，按照職業技能發展的規律，與合作企業共同構建基于石油化工生產過程和生產任務的課程體系，創新“任務引導、能力遞進”工學結合教學模式。［6］

（二）課堂教學改革

1.理實一體化教學。通過“教學做一體”的改革與創新把學校變成了企業，把課堂變成了車間，真正做到了“教學內容與職業資格標準的一體化設計，教室、實訓室與施工現場的一體化配置，理論、實訓、實習的一體化結合，知識、技能與職業素質的一體化培養”。［7］在日常教育教學始終與技能大賽相銜接，并建立起長效機制。在日常的課堂和實訓學習過程中，要求學生時刻按照技能大賽的操作規程進行操作，把每一堂課當作真實的比賽，當作真正的工作場所。

2.小班化教學。受專業技能實訓場地、工具及指導教師等因素的制約，職業院校學生專業技能的培養通常也是采用班級授課制。［8］但在技能大賽中，通常指導教師都是對幾名參賽學生進行有針對性的培訓指導，這種教學方式能使學生的專業技能水平快速提高。化工類課程尤其是一些實踐性很強的課程如化工設備維修、管路拆裝、化工工藝實操等也應采用小班化教學，分組學習和實訓。

3.強化過程考核。職業學校的教育教學的考核與評價，一直沒有形成一個系統、科學和相對客觀公平的體系。［9］職業學校可以借鑒技能大賽的評比考核標準，進一步規范教育教學，強化過程評價和實踐環節的考核，并建立起一套較為科學合理的考核評價體系，促進人才培養質量的穩步提高。

（三）實踐教學改革

技能大賽的目的是強化職業學校學生職業技能訓練，因此，職業院校應加大實踐教學的比重，在實踐教學中應體現“做中學、做中教”的職業教育教學特色，實現理實一體化教學，使學生的專業技能貼近生產實際和企業要求。［10］為確保人才培養與企業崗位需求“無縫對接”，應形成“校內專業基本技能實訓+校內專業綜合實訓+校內生產性實訓+校外頂崗實習”實踐教學體系，校內專業帶頭人和骨干教師與行業企業專家、技術人員及能工巧匠共同組成專業建設指導委員會［11］，在專業建設指導委員會的指導下，開發出適合企業崗位需求的人才培養方案和課程標準。

（四）技能大賽與學生成長相結合

讓技能大賽應貫徹學生大學三年的學習，讓學生在日常的學習訓練中深入體驗真實的工作環境，尋找自己的差距和不足，促進學生的自我反思和自我成長；［12］同時，還可以讓學生充分展示自己的技能和才華，增強學習的信心，增進同學間的合作與友誼，磨練意志品質。

三、結語

“普通教育有高考，職業教育有技能大賽”［13］，這是教育部對新時期職業教育內涵建設提出的要求，職業院校只有將人才培養與技能大賽有效銜接，才能真正對職業院校專業建設和教學改革、提高人才培養質量起到了積極的推動作用。石油化工生產技術專業人才培養與技能大賽有效銜接的探索與實踐可以為職業院校專業和課程改革提供借鑒和思路。

參考文獻：

［1］錢金萍，錢大慶.職業院校實踐教學與技能大賽有效銜接的研究綜述［J］.濟南職業學院學報，2011（5）：48-50.

［2］廖春藍.基于技能大賽的高職玩具專業教學改革研究［J］.職業教育研究，2014（6）：126-129.

［3］謝海燕.職業技能大賽對高等職業教育發展的影響［J］.廣東交通職業技術學院學報，2010（3）：113-115.

［4］錢金萍.職業院校技能大賽與實踐教學的內涵、特質比較［J］.包頭職業技術學院學報，2011（3）：42-43，60.

［5］錢大慶，錢金萍.職業院校實踐教學與技能大賽有機街接的價值意義［J］.安徽職業技術學院學報，2011（2）：65-67，77.

［6］薛新巧.以地方職業技能大賽為載體，構建高職院應用化工技術專業共享型實訓基地［J］.職業教育，2013（10·下）：60-63.

［7］凌霞.職業技能大賽促進教育教學模式的創新［J］.現代商貿工業，2014（8）：132-133.

［8］丁震，邵澤東.職業教育發展與技能大賽制度化——以烹飪專業技能大賽對教學改革的作用為例［J］.四川烹飪高等專科學校學報，2012（2）：64-66.

［9］凌璟.與技能競賽相對合的高職院校教學改革的實踐性研究［J］.教育教學論壇，2013（12）：56-57.

［10］張蘭.構建與技能大賽及職業標準相街接的電子商務專業課程體系［J］.江蘇教育研究，2013（9）：26-30.

［11］白術波，王彥偉.一體化模塊式教學在石油化工生產技術專業的應用［J］.中國校外教育，2009（S1）：486.

篇5

所以，課前我讓學生自己收集了一條用小數表示信息的話。例如，一個玩具狗熊是2.5元。接著讓學生說說這個2.5元表示什么意思？追問：為什么不用“2”來表示？當學生回答比2大的時候，再次追問：既然比2大，那為什么不用3來表示？

二、自主探究，明確意義

1.整數部分是“0”的小數

以往在教學小數的意義時，常常是教師主動揭示分數與小數的聯系，告訴學生十分之幾的分數就可以寫成一位小數。我認為這樣的教學是學生被動地接受，主動性體現得不夠，對小數意義的理解也不夠深刻。所以我采用的方法是利用學生已有的知識經驗，元與角之間的聯系和學生對商品價格的了解，來讓學生自己根據經驗填以下表格。

[價格（角）＼用分數表示（元）＼用小數表示（元）

讓學生仔細觀察，說說從中發現了什么？學生發現：當小單位換大單位的時候，不夠用整數“1”表示，則可以用分數和小數來表示；又發現十分之幾的分數可改寫為零點幾這樣的一位小數。我認為這樣的教學充分體現了學生的主體性，表格的出現給學生的思維提供了階梯，學生能從分數的意義出發，主動溝通十分之幾的分數與一位小數的聯系，初步理解了小數的意義。

2.整數部分不為“0”的小數

以往練習中，常會出現這么一道題：小數就是比1小的數嗎？很多學生則會認為“是”。所以對于整數部分不為“0”的小數，我是這樣進行教學的。同樣展示給學生一張表格，填寫完畢后讓學生觀察表格并發現規律，從而得出整數部分為什么不為“0”，小數點前后兩部分的意義，有的小數比1大，有的小數比1小。

三、立足教材，練習提升

立足教材，用好教材上的每道習題，目的是：（1）培養學生審題習慣；（2）起到復習鞏固新知的作用；（3）起到聯系新舊知識的作用。所以對教材上的習題我進行了分析組合、開發利用。

1.改變教材呈現方式，拓展學生思維

比如，想想做做第1題，就出示一段長度，

學生通過審題可以看作是1米平均分成了10份，也可以看作是1分米平均分成了10份，然后讓學生找出十分之幾和對應的小數。這樣一改動，不僅讓學生了解了“分米”改寫“米”作單位可用小數來表示，“厘米”改寫成“分米”作單位也可用小數來表示。

2.挖掘教材內涵因素，拓展學生思維

如，想想做做第2題。

看圖先寫出分數，再寫出小數。

（1）過渡圖形的出示，便于直觀至抽象的理解

這題的出現在前面也有一個過渡，目的是想加深學生對小數意義的理解，從元、角、分和長度單位比較直觀的領域，過渡到抽象的圖形表示的單位“1”的領域。但當出示一個正方形的時候，讓學生說說準備用哪個數來表示的時候，學生則說0.1平方米，0.1平方分米等。其實，學生的說法也有一定的道理，只是我們這節課，為了便于學生理解小數的意義，溝通十分之幾和一位小數的聯系，涉及的都是每相鄰兩單位之間的進率是“10”的，而面積單位之間的“100”進率的比較復雜，要涉及兩位小數，所以我們一般避免。

（2）當學生回答第一幅圖0.3和0.7時，教師稍加點撥：能發現0.3和0.7之間的關系嗎？學生很快發現，它們相加等于1？并說出是因為+=1，所以0.3+0.7也等于1，而且補充到整數“1”寫成小數形式就是1.0。這種思維火化的閃現就是老師對教材開發和利用的結果，我們后面所教的小數加減法的算理，還是依托的元、角、分領域學生熟悉的生活經驗，但這里學生能運用小數的含義很好地解決了小數加法。

（3）第二幅圖，換一個角度來思考，同樣是學生思維火花的閃耀。當學生得出0.5后，教師追問：這個0.5表示的意思一樣嗎？得出雖然都是用0.5表示，但是意義是不同的？第二次追問：還可以用哪個分數表示？（）那用小數可以怎么表示？溝通了0.5、、之間的聯系，讓學生知道0.5其實就是我們經常所說的“一半”，也就是二分之一。

3.利用直觀圖像，形成知識網絡

篇6

教具準備：自制1米長的尺子（正面無刻度，背面平均分成10份，其中1份可取下）

教學過程：

一、復習數數，預伏新知生長點

課件中出示鋪滿屏幕的一大堆小方塊，請學生數有多少個。（數不清楚）

師：我們讓電腦來幫幫忙。（整理成十個十個再次出示）現在呢？（還是數不清楚）那要是這樣呢？（以百為單位再次顯示，學生吃力地數出一千）現在呢？（變為整齊的一個千）

師：為什么同樣多的小方塊，我們一開始都數不清楚，現在怎么這么快就都數清楚了？一起回顧一下剛才數小方塊的過程。課件中的小方塊先以個為單位呈現，后逐步轉為以十、以百、以千為單位進行呈現，我們數小方塊的過程也由不清楚逐漸變為一下子就能報出得數。由此可見，數數時計數單位的合理選擇是很重要的。

【設計意圖：復習整數的計數單位，理解在適當的情境下選擇適當的計數單位很重要。每十個小的計數單位可以合成一個新的比較大的計數單位，使計數變得更清晰、更簡便。那么，當計數單位太大，不夠分時，就自然會想到平均分成十個，得到新的更小的計數單位再數，這是小數意義的一個預伏的新知生長點。】

二、自主探究，建構新知

1.一位小數的意義

師（出示一把沒有刻度的尺子）：如果我用自然數1來表示這把尺子的長度，你覺得我們教室門的高大約可以用什么數字來表示，黑板的長呢？

生1：2，4。

師：那么這支毛筆的長度呢？還能用幾個1來表示嗎？

生2：不能，毛筆的長度還不到1。

師：也就是說現在用1作為計數單位太大了，那該怎么辦？

生3：我們需要創造一個比1更小的計數單位。

師：有道理，那么我們把1平均分成幾個小的計數單位比較好呢？

生4：平均分成10個比較好，因為整數里也是滿十進一。

師：你很會思考。整數里是滿十進一，這里就可以是“一分為十”。（多媒體演示：把一把尺子平均分成10份）這樣我們就創造了一個新的比1更小的計數單位――0.1（十分之一），那接下來（取下自制尺子中的0.1邊演示邊講解）我們就可以以0.1為單位進行計數和測量物品了。數數看1里面一共分成了幾個0.1呢？（板書：1里面有10個0.1）

【設計意圖：在新知的探究中，教師舍棄了經典的方格紙的分割來教學小數，而采用了空白的一把尺子來加以引入。因為小數最早產生于人們生產勞動的丈量過程中，采用空白尺子進行教學能更有利于還原小數產生的實際情境，也更有利于小數計數單位的教學。】

師：現在毛筆的長度是幾個0.1呢？3個0.1可以怎么表示？（0.3）那么空白部分有幾個0.1，可以用什么分數來表示？（0.7）沒錯，有了0.1這個計數單位以后，我們就可以0.1，0.1地數了。一起來數一數。（結合課件帶領學生一起從0.1數到1.0）這個0.1是把1平均分成10份，每一份其實就是分數里的十分之一，對嗎？所以我們也可以十分之一、十分之一地數，一起來數一數。（結合課件帶領學生一起從十分之一數到十分之十）

學生練習，教師巡視，并進行個別指導后全班交流。

師：都做對了嗎？我們再一起來看一看，用0.1作為單位寫出的小數都有什么共同的特點？轉化成的分數又有什么特點呢？也就是說一位小數和十分之幾的分數一樣都是把一個物體平均分成十份，表示這樣的幾份的數。

（板書：計數單位 0.1一位小數？圮十分之幾）

【設計意圖：兩次數數，第一次以0.1為單位數，第二次以十分之一為單位數，能更好地幫助學生理解一位小數都是由0.1累加而成的，十分之幾是由十分之一累加而成的。進一步強化了學生計數單位的體驗，有利于增強學生對小數意義的理解。】

2.理解兩位小數的意義

師：1作為計數單位太大時，我們創造了比1更小的計數單位0.1，并用它作為單位解決了一些問題。那么像橡皮這種用0.1測量還是太大的又該怎么辦呢？

生7：需要創造一個比0.1更小的計數單位。

生8：把0.1再平均分成10份，變成0.01再數。

師：為什么都是平分成10份呢？

生8：因為整數計數單位之間的進率都是十，所以我認為小數也應該是十。

師：有道理，得到了0.01這個計數單位后，我們就可以0.01，0.01地數了。我們一起來數數看。（多媒體展示，全班跟著數：從0.0到0.09）再增加一個0.01，小數點右邊的第二位就滿十了，怎么辦？

生9：向前一位進1。

師：前一位是哪一位？

生9：小數點右邊的第一位。

師：是的，他從整數的進位中獲得了啟發。我們接著往下數。0.99是由幾個0.01構成的呢？

生10：99個0.01.

師：再增加一個0.01又該怎么表示了呢？（演示百分位滿十向十分位進一，十分位滿十向個位進一的過程）

【設計意圖：兩次數數環節的教學設計，能最大限度地利用學生對整數的認知來構建小數體系，有利于今后小數計算教學中的算理溝通，為后續教學鋪路。】

3.拓展延伸

師：你也能像剛才總結一位小數一樣給我們的兩位小數學習做一個總結嗎？

0.01兩位小數？圮百分之幾 （板書）

師：根據剛才的學習，你還能知道三位小數和四位小數的意義嗎？

0.001三位小數？圮千分之幾

0.0001四位小數？圮萬分之幾（板書）

三、鞏固練習

1.你能根據計數單位的不同把下面的小數分類嗎？再試著說說每一個小數由有幾個這樣的計數單位組成。

0.9 0.39 0.032 2.3 0.06 0.102

0.1（ 、 ） 0.01（ 、 ） 0.001（ 、 ）

2.先說說下面各小數的意義，再用手勢表示下面小數中的長度：0.8米，0.8厘米；先說說下面各小數的意義，再用表情表示一下你抱下面的重量時的感受：0.7克，0.07噸。

3.在數軸中表示小數。一位不算矮的女老師，她的身高可以用一個一位小數表示，你猜會是多少米？（1.6米）你能在數軸中把它表示出來嗎？一位男的高個子體育老師，他的身高也可以用一位小數來表示，你猜會是多少米？（1.8米）在數軸中表示出來。我的身高介于他們兩人之間，但要用兩位小數才能表示，你猜會是多少？（1.74米）哪里才是1.74呢？

篇7

教學重難點：分數和小數的聯系，理解小數的意義和小數的計數單位。

教具準備：自制1米長的尺子（正面無刻度，背面平均分成10份，其中1份可取下）

教學過程：

一、復習數數，預伏新知生長點

課件中出示鋪滿屏幕的一大堆小方塊，請學生數有多少個。（數不清楚）

師：我們讓電腦來幫幫忙。（整理成十個十個再次出示）現在呢？（還是數不清楚）那要是這樣呢？（以百為單位再次顯示，學生吃力地數出一千）現在呢？（變為整齊的一個千）

師：為什么同樣多的小方塊，我們一開始都數不清楚，現在怎么這么快就都數清楚了？一起回顧一下剛才數小方塊的過程。課件中的小方塊先以個為單位呈現，后逐步轉為以十、以百、以千為單位進行呈現，我們數小方塊的過程也由不清楚逐漸變為一下子就能報出得數。由此可見，數數時計數單位的合理選擇是很重要的。

【設計意圖：復習整數的計數單位，理解在適當的情境下選擇適當的計數單位很重要。每十個小的計數單位可以合成一個新的比較大的計數單位，使計數變得更清晰、更簡便。那么，當計數單位太大，不夠分時，就自然會想到平均分成十個，得到新的更小的計數單位再數，這是小數意義的一個預伏的新知生長點。】

二、自主探究，建構新知

1．一位小數的意義

師（出示一把沒有刻度的尺子）：如果我用自然數1來表示這把尺子的長度，你覺得我們教室門的高大約可以用什么數字來表示，黑板的長呢？

生1：2，4。

師：那么這支毛筆的長度呢？還能用幾個1來表示嗎？

生2：不能，毛筆的長度還不到1。

師：也就是說現在用1作為計數單位太大了，那該怎么辦？

生3：我們需要創造一個比1更小的計數單位。

師：有道理，那么我們把1平均分成幾個小的計數單位比較好呢？

生4：平均分成10個比較好，因為整數里也是滿十進一。

師：你很會思考。整數里是滿十進一，這里就可以是“一分為十”。（多媒體演示：把一把尺子平均分成10份）這樣我們就創造了一個新的比1更小的計數單位——0．1（十分之一），那接下來（取下自制尺子中的0．1邊演示邊講解）我們就可以以0．1為單位進行計數和測量物品了。數數看1里面一共分成了幾個0．1呢？（板書：1里面有10個0．1）

【設計意圖：在新知的探究中，教師舍棄了經典的方格紙的分割來教學小數，而采用了空白的一把尺子來加以引入。因為小數最早產生于人們生產勞動的丈量過程中，采用空白尺子進行教學能更有利于還原小數產生的實際情境，也更有利于小數計數單位的教學。】

師：現在毛筆的長度是幾個0．1呢？3個0．1可以怎么表示？（0．3）那么空白部分有幾個0．1，可以用什么分數來表示？（0．7）沒錯，有了0．1這個計數單位以后，我們就可以0．1，0．1地數了。一起來數一數。（結合課件帶領學生一起從0．1數到1．0）這個0．1是把1平均分成10份，每一份其實就是分數里的十分之一，對嗎？所以我們也可以十分之一、十分之一地數，一起來數一數。（結合課件帶領學生一起從十分之一數到十分之十）

學生練習，教師巡視，并進行個別指導后全班交流。

師：都做對了嗎？我們再一起來看一看，用0．1作為單位寫出的小數都有什么共同的特點？轉化成的分數又有什么特點呢？也就是說一位小數和十分之幾的分數一樣都是把一個物體平均分成十份，表示這樣的幾份的數。

（板書：計數單位 0．1一位小數?圮十分之幾）

【設計意圖：兩次數數，第一次以0．1為單位數，第二次以十分之一為單位數，能更好地幫助學生理解一位小數都是由0．1累加而成的，十分之幾是由十分之一累加而成的。進一步強化了學生計數單位的體驗，有利于增強學生對小數意義的理解。】

2．理解兩位小數的意義

師：1作為計數單位太大時，我們創造了比1更小的計數單位0．1，并用它作為單位解決了一些問題。那么像橡皮這種用0．1測量還是太大的又該怎么辦呢？

生7：需要創造一個比0．1更小的計數單位。

生8：把0．1再平均分成10份，變成0．01再數。

師：為什么都是平分成10份呢？

生8：因為整數計數單位之間的進率都是十，所以我認為小數也應該是十。

師：有道理，得到了0．01這個計數單位后，我們就可以0．01，0．01地數了。我們一起來數數看。（多媒體展示，全班跟著數：從0．0到0．09）再增加一個0．01，小數點右邊的第二位就滿十了,怎么辦？

生9：向前一位進1。

師：前一位是哪一位？

生9：小數點右邊的第一位。

師：是的，他從整數的進位中獲得了啟發。我們接著往下數。0．99是由幾個0．01構成的呢？

生10：99個0．01．

師：再增加一個0．01又該怎么表示了呢？（演示百分位滿十向十分位進一，十分位滿十向個位進一的過程）

【設計意圖：兩次數數環節的教學設計，能最大限度地利用學生對整數的認知來構建小數體系，有利于今后小數計算教學中的算理溝通，為后續教學鋪路。】

練習：把下面的分數寫成相應的小數，把小數寫成相應的分數。0．09， 0．33，0．40，。

3．拓展延伸

師：你也能像剛才總結一位小數一樣給我們的兩位小數學習做一個總結嗎？

0．01兩位小數?圮百分之幾 （板書）

師：根據剛才的學習，你還能知道三位小數和四位小數的意義嗎？

0．001三位小數?圮千分之幾

0．0001四位小數?圮萬分之幾（板書）

練習：13/1000＝（ ） 0．126＝（ ）

三、鞏固練習

1．你能根據計數單位的不同把下面的小數分類嗎？再試著說說每一個小數由有幾個這樣的計數單位組成。

0．9 0．39 0．032 2．3 0．06 0．102

0．1（_____、_____） 0．01（_____、_____） 0．001（_____ 、_____）

2．先說說下面各小數的意義，再用手勢表示下面小數中的長度：0．8米，0．8厘米；先說說下面各小數的意義，再用表情表示一下你抱下面的重量時的感受：0．7克，0．07噸。

3．在數軸中表示小數。一位不算矮的女老師，她的身高可以用一個一位小數表示，你猜會是多少米？（1．6米）你能在數軸中把它表示出來嗎？一位男的高個子體育老師，他的身高也可以用一位小數來表示，你猜會是多少米？（1．8米）在數軸中表示出來。我的身高介于他們兩人之間，但要用兩位小數才能表示，你猜會是多少？（1．74米）哪里才是1．74呢？

篇8

（一）小數意義建構只是在小數的初步認識上的低水平“徘徊”

人教版三年級下冊在“小數的初步認識”中，材料的選擇上基本上都是利用了長度單位、貨幣單位的進率關系，運用直觀的操作感知來幫助理解十分之幾就是零點幾、百分之幾就是零點零幾的關系，通過生活現象或例子來強化初步意義的感知，讓學生只認識到百分之幾就是零點零幾為止（只是沒有用不完全歸納的方法抽象出其描述性的概念來而已），所花筆墨不輕于四年級下冊小數意義的建構的強度。

而到了四年級下冊，學習小數的意義，其很大部分的認識手段與演繹方法還是停留在三年級的基礎上，只是從百分之幾就是零點零幾到千分之幾就是零點零零幾……的一個量的擴張上，然后引領學生進行觀察、比較、感悟，用不完全歸納的方法抽象出書本中小數意義的描述性概念。

縱觀前后，后者明顯有了概念描述性的提升，似乎根本上已經幫助學生建立了小數意義這個數學模型。但是細細品味，前后的過程只是在經驗“量”的增加，換句話說還是在原有基礎上的“徘徊”，沒能突出十進制分數應該具有的本質內涵。

（二）十進制分數的十進制關系在孤立中求簡單“堆積”

在教學“小數的意義”這個內容時，教師都不會忽視采取一些手段來感知小數單位之間的十進制進率關系，如采取格子圖的形式讓學生完成10個0.01就是0.1、10個0.1就是1……這種十進制關系， 從表面上看已經解決了小數的十進制關系，但忽略了小數各數位之間的十進制關系，其實質是小數意義建構的本質屬性，如果教師能幫助學生從整數的十進制關系類比遷移至小數的十進制關系，如百分位滿十向十分位進一、十分位滿十向個位進一與整數中個位滿十向十位進一、十位滿十向百位進一……和諧統一，使整數與小數的十進制關系實現真正意義上的打通求聯，那么也就是十進制分數即小數意義的真正本質屬性上的意義建構了。

（三）小數意義建構后續的邏輯知識點在學習中無形“斷層”

從筆者多年的教學實踐來看，“小數的意義”建構只要從傳統經典中分數的“部分與整體”關系這單一途徑出發來建構小數的意義，無論第一課時的教學如何扎實、到位，但是在學生后續學習小數的數位順序表與小數的性質等內容時都會出現不同程度的“障礙”。只要教師仔細琢磨就會發現，教材中“小數的意義”內容設置更多的是從“部分與整體”關系走出來，而小數的數位順序與基本性質等，更多的是需要十進制關系的位值制來幫助類比學習的，前后兩條線路出現錯位，這樣無形中就給學生造成邏輯知識點的“斷層”。

二、“小數的意義”教學設計重構的實踐思路

（一）利用整數數位順序向相反方向的延伸，突出小數的產生及其知識結構的連貫性

數學知識總是有它固有的結構與邏輯體系，小數的產生是對整數發展到一定階段的必要補充，它們之間意義的建構從某種程度上來說是源遠流長、一脈相承的。教師在教學中就應該關注其發展性與傳承性。在整數數位順序表中很顯然可以看出，整數可以向左面無限地擴張，體現整數系的無限性。那么，數位是否可以向右邊再擴張呢（其實這個也是數的無限性特征所在）？擴張又構成什么數系列呢 ？所以在整數向小數的擴張應該是順應學生的認知規律，也是數系的必然的、有序的擴張。因此，十進制關系是整數與小數意義之間求聯的橋梁與紐帶，教師在小數意義的教學中就不應該忽視它。

【片段一】

1.復習引入，喚起舊知回憶

（1）請用分數來表示下列圖形中陰影部分的大小，回顧十進制分數的意義 。

（2）復習整數的數位順序表，了解整數十進制的關系。

①十進制關系的概念。

每相鄰的兩個計數單位之間的進率都是十，這種計數方法叫做（ ）。

②結合整數數位順序表來說一說各個數位之間的十進制關系。

2．鼓勵類推，激發認知沖突

如果順著剛才十進制關系，整數數位順序表可以向相反方向延伸，把“1”（借助于圖形）平均分成10份，那么每一份是多少？

（二）運用自然數十進制關系的遷移，構建十進制分數（小數）的意義本質

不完全歸納與類比推理是小學階段學生進行概念學習的主要方法，傳統經典的課例中教師利用分數的整體與部分關系來幫助學生利用不完全歸納的方法來建構小數的意義比較普遍，一般比較忽視學生類比推理的能力。而小數是特殊的十進制分數，在學習小數的意義之前已經具備了兩種認識基礎：一是學生的認知基礎（整數十進制關系的認知基礎）；二是學生的認知能力（類比推理的能力）。同時，教材的結構邏輯體系（整數到小數數位順序的延續與擴張是數系發展的內在結構體系），也是有助于學生進行意義建構的邏輯基礎。基于以上一些思考與實踐，那么運用自然數十進制關系的類比遷移，來構建十進制分數（小數）的意義是可行的，也是突出其意義建構的本質。

【片段二】

1.利用類比推理能力，認識小數的計數單位及其對應的小數數位

（1）問題驅使，認識小數的計數單位。

把“1”（借助于圖形）平均分成10份，每份是（ ）；

把“1”（借助于圖形）平均分成100份，每份是（ ）；

把“1”（脫離圖形支撐）平均分成1000份，每份是（ ）；

……

（2）簡單類推，建構小數計數單位所對應的小數數位。

①問題：整數數位順序表中，計數單位一所對應的數位是個位，計數單位十所對應的數位是十位，計數單位百所對應的數位是百位……以此類推，那計數單位十分之一、百分之一、千分之一……所對應的數位是（ ）、（ ）、（ ）……

出示小數的計數單位與對應的數位順序表。

2.幫助整理，完整自然數與小數數位順序表的和諧統一。

3.熟悉小數各數位數字所表示的意思，初步建構小數的意義。

0．28 7.356 4.24639 5.958

（1）選擇1～2個數，獨立說一說每一個數字所對應的數位及其計數單位。

（2）組內和組際交流。

（三）借助“滿十進一和位置制”的關系，淡化小數意義建構中一些規定的痕跡

十進制關系有兩個核心：滿十進一（即低位滿十向相鄰較高數位進一）和位置制（即在不同數位上的數字所代表意義不同，某數位上最小單位“1”一個都沒有時，就用“0”來占位）。因此，小數這一特殊的十進制分數，它的意義建構理應遵循十進制關系的核心要素。遺憾的是，教師只要留意以往的一些成功經典案例，不難看出，從三年級下冊小數的初步認識到四年級下冊小數意義的建構中，把、…規定成就是0.1、0.01…的痕跡十分明顯。忽視了十進制關系中位置制幫助構建意義的作用，也就是十分之一（即0.1）整數位上沒有，所以用“0”來占位，因為構成每個數位上的最小單位元素是“1”，所以十分位上寫“1”，整數與小數中間就添上小圓點（小數點）來分割開，寫作0.1（百分之一、千分之一…就是0．01、0.001…是同理可得的），淡化小數初步認識中、…就是0．1、0.01…是一種既約規定的痕跡。

【片段三】

1.練習跟進，自主學習

（1）反思回憶：在你們已經學過的數學知識中，哪些地方使用了十進制計數法呢？請舉例說明。

（2）練習跟進。

①出示問題。

②示范練習。

③自主作業。

④匯報交流。（怎么填寫的及怎么思考，趨向意義本質）

2.問題驅動，主動建構

（1）問題驅動，練習感悟。

①自主練習，感知十進制分數與小數的內在的必然聯系。

②匯報交流，深入體驗小數各數位之間的十進制關系。

學生匯報，教師追補練習并板書，使其真正體驗十進制關系中的核心要素滿十進一與位置制的關系。

③比較概括，感悟小數意義的內涵所在。

說一說：“1.0—1.00—1.000”的聯系與區別。

（2）總結回顧，意義建構。

請仔細觀察，這些分數有什么特點？這些分數寫成對應的小數又有什么規律？

……

三、“小數的意義”教學重構后的一些實踐感悟

（一）后續發展——教學目標定位之核心

由于數學知識體系的客觀存在，教師在不同階段組織學生進行數學學習時，應該充分地為學生的后繼學習考慮，盡可能不要為他們以后進行數學探索制造人為的“障礙”。如傳統中利用分數的“部分與整體”關系來幫助建構小數的意義，學生在學習意義中也許會比較順暢，看不出什么問題，但是到后面學習小數的基本性質，對于分析“1—1.0—1.00”有什么相同與不同之處這道題時，學生就會有難度。為什么呢？追究原因也就是在小數的意義建構中整數的十進制關系“滿十進一”（即千分位滿十向百分位進一，百分位滿十向十分位進一，十分位滿十向個位進一）沒有得到充分的體驗，這樣在一定程度上就造成中間跨越知識的斷層。因此，當前形勢下教師在課堂教學形式上求異、求新的同時，更不易忽視數學學科本質——對“螺旋遞進結構”的把握。

（二）整體把握——主體和諧發展之基礎

首先，數學知識是一個系統整體。數學知識是“數與形以及演繹”的知識，是“數與形以及演繹”的知識整體。整體的知識一定是結構的，是相互聯系的，結構的知識一定是要系統整體學習才能掌握，只有系統整體的掌握才可能使得學生在學習知識的過程中發展智能。

其次，數學學習是整體的認識過程。既然數學知識是一個系統的整體，那么數學教學應強調整體聯系，以培養學生對數學聯系的理解。同時，數學學習不是單純的知識接受，而是以學生為主體的數學活動，是一個不斷打破原有認知結構的平衡，發生同化或順應組建新的認知結構，從而達到新平衡的過程。學生的數學學習也可以看成是數學知識結構轉化成學生認知結構的過程。

再次，數學教材內容和數學教學應該是系統整體的。數學教材是數學知識體系的階段反映，也是教師進行教學、學生開展學習的依據。數學教材中的各個例題之間存在著相輔相成的關系，它們的互相融合成就了一種數學思想，同時結合教材內容蘊涵人文內涵。教師把握例題之間本質的聯系，站在一個較高的層次上用現代數學的觀念去審視和處理教材，向學生傳遞一個完整的數學思想，幫助學生建立一個融會貫通的數學認知結構。

（三）教材優化——學習方式轉變之根本

教材是學生學習的材料，是傳承文化的一種載體。教材的作用應該是讓學生的潛力得到充分發揮，教會他們怎樣學習。也正如葉圣陶先生指出的：“教材無非是個例子，它是促進學生發展的一種載體。”事實上，隨著社會生活的發展以及學習需要的更新，數學教材作為一種較長時期內的固定性教學資源，必然會呈現出“落后時代，偏離現實”的客觀缺陷。

如現有的不同版本的小數意義學習的教材中，都是以“整體和部分”的關系來切入建構小數的意義的，無形當中給后面小數的數位順序表和小數的基本性質的學習構成了“障礙”。教師在教學實踐中，理應主動承擔起自主調整教材的任務，為學生減輕無謂的負擔，使課堂教學達到真正意義上的“輕負”與“高效”。

（四）瞻前顧后——現實教材解讀之關鍵

由于學生認知發展的規律和數學知識固有的結構體系，數學課堂教學也要體現學科固有的“氣質”——嚴謹性，不能隨心所欲。俗話說：“磨刀不誤砍柴功。”教師在進行教學之前不可缺少的重要部分就是理解教材制定教學方案，這是課堂教學的“前奏”，此舉關系著整節課的成功與否。

如“小數的意義”的教學，分數中的“整體與部分”的關系與整數認識中的“十進制關系”在學生頭腦中已經有了一定的數學表象，教師只有尊重了學生這種經驗，后續內容教學才能夠有的放矢，以此最大限度地體現“以人為本”的教育理念。

（五）中庸之道——教學過程優化之保障

教師如果正確地認識中庸之道，并合理地運用于教學實踐中，既是一種智慧，也是一種無可回避的文化責任，也應該學會利用中庸之道，選擇合適的教學路子來促進學生全面、和諧與可持續發展。如在“小數的意義”教學中，小數意義的建構有兩條途徑可走，如果選擇分數中的“部分與整體”關系這條路來走，那么就會給后續小數數位順序表等知識造成“障礙”，如果單獨選擇整數的位值制來走，又會忽視教材的客觀存在性。因此，筆者在教學設計中選擇走兩條途徑的中間地帶即“中庸之道”，把小數意義建構的兩條途徑都利用起來，最大限度地促進教學前、教學中與教學后的平衡。

（六）學科氣質——課堂內涵發展之源泉

篇9

如10以內各數的認識是小學階段學生認數的開始. 在現實生活中，很多幼兒園的老師或者家長在孩子上學前就已經對他們進行了這些方面的訓練. 可以說，在入學前不會數數，不認識1，2，3，…的孩子很少很少，這是學生已有的知識經驗. 對于這樣的情況，有很多老師會認為，既然學生已經會數數了，只要寫好數就行了. 其實這是對于認數教學認識上的一種偏差. 學生對于10以內各數的認識不應該僅僅停留在數數這個淺層次上，還有深層次的要求. 例如：① 物體個數與數一一對應，不能口中按順序數數，卻不能與物體個數對應. ② 物體個數與數字一一對應，每個不同的數量與不同的數學符號（數字）對應. ③ 注意選擇不同的情境和不同的學具，幫助學生理解數的意義. 如3可以表示所有數量是3個的物體，而與物體的大小、形狀、質量等狀態無關. ④ 知道數的作用不但可以用來表示數量的多少（基數），還可以表示順序（序數）和編碼，如3可以表示有3個物體，也可以表示第3個物體. 這些都是我們教師在備課前應該考慮到的.

二、營造生活情境，促進認數教學的有效實施

數是從人們生活和生產的需要中產生和發展起來的，它與人們的生活、生產有著十分密切的聯系. “數學情境”是聯系數學與現實世界的紐帶，是溝通數學與現實生活的橋梁. 教師利用學生的生活經驗，設計生動有趣、直觀形象的數學情境，能夠使數學知識成為看得見、摸得著、聽得到的現實，讓抽象的數貼近生活，讓多彩的生活為認數教學服務.

如“小數的初步認識”教學中，可以創設學生喜聞樂見的超市情境，將學生置身于現實生活情境中，讓他們根據已有的知識和生活經驗觀察商品價格的特點，從而自然揭示“小數”、“小數點”的概念，同時也讓學生感受到小數在生活中有著廣泛的應用，感受到數學學習活動是有意義的.

又如，在“百分數的意義和寫法”教學中，布置學生課前收集生活中百分數的例子，創設“小小新聞會”的現實情境，引導學生通過對幾條含有百分數信息的分析和交流，初步感知百分數，充分發揮學生收集信息和討論分析的積極性，為師生共同探究百分數搭好“腳手架”.

三、引領學生感受數的產生與發展，促進認數教學的有效實施

數學知識的形成過程是漫長、動態的過程，數的產生與發展有著其自身特定的意義. 教學中，教師應當有針對性地再現數發展的歷史進程，引導學生通過對數學史的簡單了解，增強對數學學習的興趣，豐富數學學習的良好情感，從而加深對數的意義的理解.

如蘇教版第五冊“認識分數”一課的教學設計，一般教師都是從公平分物引入，讓學生自覺體會到在平均分的前提下，每份的物品數量可以用學過的整數來表示. 而當每份的數量無法用學過的整數表示時，像1塊蛋糕平均分給2個人，怎樣分？每人分得多少？1塊蛋糕平均分給4個人、10個人、100個人呢？每人又分得多少？從而逐步產生一個認知上的沖突，“逼迫”學生經歷一個再創造的學習過程：從用“半個”這樣的生活用語表示，到用圖形表示，乃至感到困難時，需要創造一種新的數來表示. 整個設計不僅有利于學生理解分數的產生是以平均分為前提，同時體現了分數的社會屬性. 教師再次引發思考：究竟用怎樣的數來表示呢？這時恰當地重現分數的發展歷程，學生對于分數的意義的理解也就水到渠成了.

又如蘇教版教材五年級上冊“認識負數”一課，教師利用與學生生活密切聯系的三件事情：① 1路公交車在中間第一站上來了8人，第2站下去了3人. ② 本學期我們四年級轉來25名新同學，五年級轉走16名同學. ③ 小明媽媽投資股票，3月份賺了5000元，4月份虧了2000元. 引導學生親自動手記錄數據，學生在對不同記錄方法的分析、比較中，親身經歷“符號化”、“數學化”的過程，充分體會到負數產生的必要性. 然后在此基礎上引導學生簡單了解負數的產生歷史，加深對負數意義的理解，教學效果事半功倍.

四、強化知識之間的聯系，促進認數教學的有效實施

在小學階段，對于數的認識，從縱向看，包括整數、小數、分數、百分數的有關概念和負數的初步認識；從橫向看，包括數的意義、數的讀法和寫法、數的大小比較、數的性質、數的改寫. 有經驗的教師都知道：因為學生每天都能接觸到數，所以對于數的知識不容易遺忘. 而學生學習的薄弱點更多集中在對數的概念模糊不清，對于數的認識沒有整體性，解決問題缺乏靈活性. 我們在教學中必須加強知識之間的溝通，提高有效性.

篇10

數學概念的高度抽象性與小學生思維的具體形象性之間的矛盾，造成了小學生學習掌握概念存在復雜、特殊的心理過程。有些一線教師沒有意識到這一點，因此在概念教學中普遍存在“因忽視學生概念形成的心理過程，而導致學生概念理解不夠深刻”的現象。我在磨課思考的過程中，深刻體會到遵循學生概念形成的心理規律，凸顯意義本質的理解，才能讓學生深刻理解和牢固掌握概念。

一、基于現實起點，激活原有概念

學習者對一個概念的理解程度與他們內在的認知結構息息相關。那么，在教學“小數的意義”之前，學生已經具備怎樣的認知結構？我們又如何進行合理設計，從而達到有效銜接呢？

1. 學生起點探析

學生數學學習的起點可以分為兩類：學習的邏輯起點和學習的現實起點。對于“小數的意義”這節課，學生的邏輯起點有兩個方面：（1）分數的初步認識。在三年級上半學期，學生已經初步認識了分母小于10的分數。（2）小數的初步認識。教材中把“讓學生知道米可以寫成小數0.1米，米可以寫成小數0.01米”作為三年級數學教學目標。

從上述兩個方面的邏輯起點可以看出，“分數的初步認識”“小數的初步認識”已經給小數意義的理解鋪平了道路。于是，在新課導入環節我嘗試如下設計。

[片段一]直入主題

教師板書0.1后問：看到0.1，你想到了什么？

學生有些迷茫，片刻停頓后有學生舉手。

生1：就是很小很小。

生2：對，就是這么一點點。（比劃手勢）

生3：就是0.1元……

教師開始引導：它表示哪個分數？

片刻思考之后，有三五個學生舉手表示：0.1=。

在引入環節遇到這樣的尷尬，讓我開始對之前的學生邏輯起點分析產生懷疑，開始側重對學生的現實起點進行分析。通過分析發現，學生的現實起點為：（1）學生確實已經經歷了“分數的初步認識”和 “小數的初步認識”，可是學生對兩者的認識僅僅只是“初步”，必須借助直觀的圖示或生活經驗來解釋“0.1元就是元”，否則即便有學生說出“0.1就是”，也不能讓大部分學生產生共鳴。（2）時間跨度較長。從“分數”“小數”的初步認識到“小數意義”這節課的時間有一年之久。我一開始對這點很不以為然，通過實際的談話了解才意識到，時間跨度較長、內容本身抽象使得很多學生已經遺忘了小數與分數的關系，因此“看到0.1，你想到了什么”這個問題就缺少了必要的認知支撐。

2.激活學生原有經驗

通過之前的嘗試和之后的再次分析，我開始調整引入環節。

[片段二]激活原有經驗

（1）出示題目

：同學們，在三年級的時候我們對小數已經有了初步的認識。這里的小數具體表示什么意思呢？（如右圖）

生：0.4元就是4角，78.78元就是78元7角8分，0.6米就是6分米。

師：6分米為什么就是0.6米？

生1：因為米和分米的進率是十，10分米等于1米，所以6分米就是0.6米。

生2：因為6分米就是把1米平均分成10份，這樣的6份就是米，所以就是0.6米。

師：簡單地說，6分米就是米，所以就是0.6米。

（2）在電腦屏幕上出示一個超級大的0.1

師：剛才的0.4、78.78、0.6這些都是小數，這里還有小數0.1，它具體可以表示什么？

生：可以表示0.1元、0.1米、0.1公里……

通過前面的分析，我們明白學生對“小數的認識”還需要具體的量作為支撐，這是三年級的終點，也是本堂課的起點之一。所以我認為元、角、分和長度單位依然是本堂課的首選素材，引入的素材非常簡潔，重點提問“6分米為什么就是0.6米”，自然地激活了小數與十進分數之間的直觀關系，以“0.1可以用來表示什么”來打開學生思路，真實展現學生起點，從而體現出“學生的實際認知基礎是教學的基本出發點”這一教學理念。

二、層層深化建模，突出概念本質

在小數意義的建構過程中，教師應該引導學生親自操作和體驗，進行再創造，并在這種富有生命活力的再創造過程中，主動溝通小數與十進分數的聯系。這樣，學生才能深刻理解小數的意義。對此，我精心設計了下面的教學環節。

[片段三]主動建構0.1的意義

（1） 概念具體化

（緊接片斷二）師：看樣子0.1能表示很多東西，你們說的這些量，能通過分一分、涂一涂在圖上表示出來嗎？

學生自主操作，表示出心中具體的0.1。

（2）由具體到一般

師：我們剛才表示的物體并不一樣，所用的圖形的形狀也不一樣，為什么都可以用0.1表示呢？

學生進行激烈的討論與交流，最后統一得出：因為它們都平均分成了10份，都涂出了其中的1份（因為它們都表示出了）。

（3）概念一般化

教師總結：也就是說就是0.1，0.1就是。

在這一教學環節中，對于0.1意義的理解可分三步走：先讓學生自主“在圖中表示心中的0.1”，再交流與溝通“為什么都可以用0.1表示”。通過這樣的交流，學生對“0.1”的理解，經歷了從特殊到一般，從具體到抽象的過程，最后再抽象概括。正是因為有了這個模型的建立，學生對0.1的理解十分到位。

三、材料有效反饋，完善概念理解

概念的形成要遵循由易到難、層層深入的規律。在概念學習中，材料的選擇與反饋非常重要。好的材料、好的反饋方式可以促進學生對概念的深入理解。

1.精挑細選學習材料，促進學生主動遷移

[片段四]兩位小數意義的建構

出示圖形：

師：如果一個正方形表示1米，那么左圖表示什么？右圖表示什么？

師：這是兩個人的身高，一個1.7米，一個1.8米。老師的身高比1.7米高一點，比1.8米又矮一些。請你猜一猜，老師的身高有多少米？

（學生猜測：1.71米，1.75米，1.77米……）

師：你們猜的都符合這個范圍。同學們能不能在圖上通過分一分、涂一涂，把你猜的身高準確地表示出來？

（學生在紙上自主表示自己猜測的老師身高。）

在上述教學之前，學生剛剛抽象概括出一位小數的意義，即一位小數表示十分之幾。通過看圖表示身高這個材料，一方面很好地突破了之前一位小數形式上的定式（整數部分都是0的一位小數）；另一方面通過“猜一猜，老師的身高是多少米”這樣一個貼近學生生活的問題，激發學生的學習興趣，使學生體會到引入兩位小數的必要性。在接下來的教學過程中，教師放手讓學生在紙上自主表示自己猜測的身高。這一刻，學生研究“一位小數意義”的方法被激活，在解決問題的過程中，學生必將主動遷移方法。多樣化的方法、富有個性的學習將在此過程中體現得淋漓盡致。這樣的學習活動比單純的模仿、記憶更有利于調動學生的學習積極性，更有利于學生理解小數的意義。

2.充分利用生成材料，合理安排反饋順序

[片段五]兩位小數意義的教學

（緊接片段四）反饋（教師選擇性展示學生作業）。

生1（估計）：表示1.76米，先涂滿7條，在第八條中涂一部分。

師：同學們，你們覺得這方法怎么樣？

生：不大好，看不出到底表示1.7幾米。

師：剛才的同學用估計的方法表示出了大于1.7米，小于1.8米的身高，這個想法非常好。但到底是1.7幾米呢？有什么辦法可以準確地表示出來嗎？

生2：我猜老師的身高是1.76米，只要在第2個正方形上先涂出7條，再把第8條平均分成10份，涂出其中的6份，就表示0.76，合在一起就是1.76。

生3：但是他表示的是1.86米了，1.76米應該這樣表示――（出示③號作業）

生4：我也猜老師的身高是1.76米，但我是把整個正方形平均分成100份，涂了76份。

師：仔細觀察這兩幅圖，為什么都表示0.76？

生：其實它們是一樣的，因為把1條平均分成10份，共有10條，就是被平均分成100份。

總結：第一位同學將第8條平均分成10份，事實上就是把這個正方形平均分成了100份，涂了其中的76份，所以0.76就是表示。（課件跟進，溝通過程）

從片段五中我們看到，學生生成材料有對錯之分，也有優劣之別，還有同一水平的不同表達方式。材料①不能準確地表示出1.7幾米，材料②思路正確但結果錯誤，材料③、④能正確表示，但方法不同。筆者將四位學生的自主研究成果按序呈現，有利于讓學生感受引入兩位小數的必要性以及深刻理解“兩位小數的意義”。

四、淡化形式表達，深化概念理解

所謂的“淡化形式表達”并不是不要形式表達，而是不要把形式看得過分“神圣”。在概念教學中，教師既要引導學生由具體到抽象理解概念，又要讓學生由抽象到具體應用概念。通過應用概念可以讓學生加深理解，增強記憶，幫助學生更好地建立概念體系，完善知識，形成結構。

1.回避術語表達，突出實質理解

概念教學中往往會出現一些比較抽象的術語，這些術語對于學生掌握概念的本質意義，有時會起到干擾的作用。例如，“小數意義”一課中計數單位的教學，筆者發現若問學生：“0.9里有多少個0.1？”學生非常容易回答；但若將題目改成“0.9的計數單位是什么？它是由多少個這樣的計數單位組成的”時，部分學困生就會愣住。分析原因是學生對于“計數單位”這個術語比較難理解，如果一定去強化這個術語，那自然也就成了一種形式。

[片段六] 計數單位的教學

（緊接片段五）師：現在老師告訴大家，我的身高是1.77米，那么在這個基礎上如何表示出1.77米呢？

生：再涂1格。

師：這里的1小格表示多少呢？

生：0.01。

師：那你現在想一想，0.01表示什么意思？

生：把這個正方形平均分成100份，這樣的1份就是，也就是0.01。

……

師：右圖表示0.09，如果在多涂一格，它表示多少？

生1：0.10。

生2：0.1。（課堂內有爭議）

生1：這里把正方形平均分成了100份，涂了10份就是，也就是0.10。

生2：因為涂色部分也可以看作把這個正方形平均分成10份，涂了1份，所以可以用0.1表示。

師：0.1和0.10的大小是一樣的，但是它們表示的意義不一樣，0.1表示，0.10表示，1里面有多少個0.1？0.1里面有多少個0.01？（課件跟進，溝通過程）

每相鄰兩個計數單位的進率是10，如果以告知的方式讓學生記住，顯然，知識是得不到內化的。筆者采用分散教學，將進率的教學融于意義教學中，既是對意義的鞏固與理解，又水到渠成地得出“10個0.1就是1”的結論。片段六中始終沒有專門給出“計數單位”這樣一個名稱，而是借直觀圖幫助學生理解，通過直觀圖學生對“10個0.1是1，10個0.01就是0.1，1里面有100個0.01”等進率關系有了非常直觀的表象支撐，理解也十分到位。尤其是計數單位0.01的教學，運用學生所猜身高（1.76米）與老師真實身高（1.77米）之間的1厘米，即一小格就是0.01，引出計數單位，學生對此意義的理解尤為深刻。

2.突破形式總結，注重意義理解

概念課的總結環節往往容易產生形式化，例如筆者在試教“小數意義”時曾形式化地問學生：“同學們，這節課你有哪些收獲？”“我知道了小數的意義。”“一位小數表示十分之幾，兩位小數表示百分之幾……”為避免如此形式化的回答，筆者改變了總結的形式。

通過形式上的小小改變，發現學生更有話說了，學習形式更新了，課堂氣氛更活躍了。更為重要的是，這樣的總結目標完全指向對意義的理解，非常有助于學生對知識的內化。

3.變化練習形式，深化意義理解

[片段八]課堂練習

搶答：用小數表示涂色部分

……

師：為什么第三幅圖表示0.5。（課件出示）

生3：因為一半就是0.5。

生4：不是0.5，是表示0.1，因為只涂了1份。

生5：0.1是表示，這里是平均分成了2份。

生6：我們可以把這幅圖想象成平均分成10份，那么涂色部分就是5份，所以是0.5。

師：真棒，那第四幅表示多少呢？

生：表示0.2，可以把每一條再平均分成兩份，這樣就平均分成10份，涂色部分有2份，所以就是0.2。

篇11

認識小數

一、情境導入

1.猜價格引出小數。

師：老師買了一支鋼筆，你來猜一猜這支鋼筆的價格是多少元？

2.教師引導學生讀寫小數，解讀價格中的小數。

二、探究新知

1.體驗以元為單位的小數。

（1）將幾角用分數、小數表示

（2）將幾分用分數、小數表示

2.體驗以米為單位的小數。

小結：分母是10、100……這樣的分數可以用小數表示。

三、內化拓展

1.用小數表示自己的身高。

2.理解生活中的小數表示的意義。

可是，在實際的課堂教學中，在學習新知的第一個環節“體驗以元為單位的小數”時，當老師引導學生可以將1元平均分成10份，每份就是1角后，老師對學生拋出了問題：“1角是多少元？”接下來，第一個學生的回答是0.1元，第二個學生的回答是0.1元，第三個學生的回答還是0.1元。學生回答是正確的，可是老師還在一遍又一遍地重復提問、反復引導，孩子們最終的回答還是0.1元。為什么？噢，原來老師心目中想要的答案是元”。分析產生這種結果的原因，在于老師一開始創設情境（素材中的數據都是小數或整數）的誘導和教師提問的不明確具體造成的。實際生活中，孩子們已經明確知道了1角=0.1元，所以當老師提出這個問題后，孩子們依據自己的生活經驗直接進行了回答，他們很難在沒有明確地提示1角是多少元？用我們學過的一個分數怎樣來表示？下思考用分數回答這個問題。

由此，筆者在思考“認識小數”，一定要讓孩子們按照先知道它是一個什么樣的分數、再是什么樣的小數這樣的順序，發現分數和小數之間的聯系嗎？這是學生學習此部分內容正確的認知順序嗎？教材建議“認識小數”要從學生的生活實踐中引出，如利用貨幣單位或長度單位等創設情境，目的就是要用數形結合的方式把小數和十進分數聯系起來，降低學生對小數意義抽象性的理解難度。所以，我們就不必刻意要求學生按照上面的學習順序認識，如果非要把學生直接的思維發展打斷，硬生生地插入老師所認為應該補充的內容，那么是不客觀、不真實的、不符合學生認知發展規律的。

其實，小數的產生就是人類在日常生產、生活中的偉大創造和實踐積累，這種不斷探索和長期積累總結的理論體系促使了數學的發展遠遠超過了生活的變化，這是人類聰明智慧的展現，是數學學科實用性、簡潔性、概括性的高度體現。在西方，先出現了分數，與分數的產生發展相似，用小數表示分母是10、100、1000……的十進分數就是人類的又一種規定。15世紀中葉，阿拉伯數學家阿爾?卡西比較早地發明了小數由整數部分、小數部分和小數點組成。在我國，小數的出現還要早于分數呢。早在一千七百多年前，我國古代數學家劉微在解決一個數學難題時就提出了把整個位以下無法標出名稱的部分稱為微數，他是世界上最早提出十進小數概念的人。

特別的是，在進行了充分的學生操作體驗活動后，更重要的讓學生通過小數與分數、整數各方面的聯系和區別（讀寫方法、表示意義）中，進一步發現小數獨特的魅力――功能可以表示不是整份的數、特點簡潔性、高度概括性，進而對數學學科文化（小數的產生）有所了解，對人類的發展（智慧的積累和總結）有更高層次的認識，提升學生的數學品質。

篇12

課程改革后，不同版本教材都是“螺旋上升”式地處理“小數的認識”，各教材的整體設計不盡相同，但在第一次“認識小數”時都把握了共同的原則：（1）基于學生的生活經驗學習小數，在具體的“量”中理解小數的現實意義，這里“具體的‘量’”主要指錢數、長度；（2）都是“規定”小數是十進分數的另一種表示方法；（3）溝通用“整數、分數、小數”都能表示同一個“量”，北師大版主要是溝通用“整數、小數”表示同一個量；（4）都涉及到純小數和混小數的認識。下面以人教版、北師大版、蘇教版為例，簡要概述“小數的初步認識”的內容安排。

人教版在《小數初步認識》中要學習一位、二位小數，是從“生活中的小數（價錢）”引入，理解用小數表示的價錢是什么意思，通過呈現小數在生活中的應用場景讓學生感受到小數是一個生活中常見的“數”，進而以“米制系統”為直觀模型認識一位小數就是十分之幾的分數、二位小數就是百分之幾的分數，認識小數數位上的數字的“分數意義”以及“現實意義”。在此基礎上，在“做一做”的活動中，再用整數、分數、小數表示“錢數”，進一步讓學生認識到“同一個量，既可以用自然數表示，也可以用小數、分數表示”。其難點是當兩位小數中十分位、百分位是“0”時如何用小數表示現實的量。

北師大版也是學習一位、二位小數，一直以“人民幣”為直觀模型學習小數（包括小數的加減運算），借助于小數位上各數字的“人民幣”意義學習，不涉及“分數”（教材中《小數的初步認識》在前，《分數的初步認識》在后）。

蘇教版則只學習一位小數，“米制系統”、“人民幣”兩個直觀模型都用，首先借助“米制系統”模型呈現一位小數就是“分母是10的分數”的另一種記法，然后再用“人民幣”認識混小數，認識“混小數”能突破學生總認為“小數是比‘1’小的數”的錯誤思維定勢。只有蘇教版教材在《小數初步認識》就提出“整數部分”、“小數部分”的概念，認識小數點左邊的數是小數的整數部分，小數點右邊的數是小數的小數部分。

在認識小數的“學具”方面，人教版、蘇教版還使用了“長（正）方形”的面積模型、線段圖模型以及“數軸”（習題中），而北師大版則不涉及這些直觀“模型”，主要借助人民幣認識小數。

小數的含義是“規定的”還是“發現”的？

弄清楚了“教什么”，接下來就是“怎么教”的問題：學生如何理解一個概念？教學如何“教”概念？杜威“由生活經驗向科學概念的運動過程就是教學”這一重要的教學思想，在學科課堂教學中如何落實？是“告知”學生概念的意義還是讓學生探索、概括發現概念的意義？尤其教學“認識小數”時這兩種教學方式容易引發爭議。

幾乎所有版本的教材都是這樣處理小數的意義的：5/10米還可以寫成0.5米。即小數是十進分數的另一種表達形式，一位小數就是十分之幾，兩位小數就是百分之幾，依此類推。

很多教師認識，小數的意義是“規定”的，教學時就是告訴學生這個規定而無需學生探究。但許衛兵老師執教的《認識小數》則走了另外一條路：在學生對用小數表示“錢數”已有生活經驗、知道其現實意義的基礎上，借助于分數的面積模型，讓學生在“折一折”、“畫一畫”的活動中探究發現并概括出“零點幾就是十分之幾”、“零點幾的意義和十分之幾的意義相同”的結論。即學生頭腦中先有“小數”，然后通過探究發現“一位小數實際上就是分母是10的分數”，讓學生有一種“頓悟”、有一種發現了隱藏的秘密的快樂。進而再將這一發現拓展應用到“米制”模型，以鞏固對一位小數的認識和理解。

這樣做符合執教者的主旨：確立真正的兒童立場，讓學生的生活經驗真正在概念學習中發揮作用，進而實現概念學習的“案例――原則――模仿――運用”的探究發現式過程。因此許老師說：從學生生活經驗的角度看，將“價錢之間的轉化”作為例題素材、“長度之間的轉化”作為習題素材更為合適，因為學生缺乏足夠的“小數表示的長度”這一經驗基礎，“5/10米還可以寫成0.5米”這一直接表明分數、小數之間關聯的結論，教師除了采用講解的方式直接“告訴”學生，別無他法。

但是，可能有教師會追問：是學生獨立探究發現“零點幾就是十分之幾”還是規定“十分之幾就是零點幾”？即小數的意義到底是“規定的”還是“發現”的？

這個問題要從兩個方面來看。首先，從小數的產生發展史看，先有分數后有小數，小數的意義是“人為”規定的。16世紀荷蘭的數學家、物理學家，同時也是一位軍人的斯蒂文最早發明小數，當時是為了便于計算復雜的利息問題。斯蒂文發現，當利率都是以10、100、1000等作為分母時，按照復利計算的利息問題將變得簡單，其結果都是以分母是10、100、1000等的分數表示。但還是不太便于比較大小和計算，于是他發現用“小數”（當時的小數書寫形式不是現在的樣子，沒有小數點）表示非常方便，于是創造出“十進小數”，進行小數的四則計算非常簡單，類似于自然數的四則計算。從其發生的本源來看，小數是基于十進分數而創造出來的，是“原創的”。實際上，人為的“約定”、“規定”就是人的一種創造，是一種新的頓悟與發現。

其次，從學生學習的角度看，通過個別案例的探索，發現（對于學生而言是教師引領下的“真正發現”）小數的含義是學生的“再創造”過程。讓學生經歷這個“再創造”過程遠比告知學生“十分之幾就可以記作零點幾”更有價值，也就是許老師執教本節課的目的所在。

那么這樣做的價值何在？價值就在于讓學生體驗發現秘密的快樂。荷蘭著名數學家、數學教育家弗賴登塔爾在《作為教育任務的數學》中說：“要知道，泄露一個可以由學生自主發現的秘密，那是‘壞’的教學法，甚至是罪惡。”這符合他一貫倡導的數學學習觀：數學學習就是“再創造”的過程。許老師執教的“認識小數”就落實了這一數學觀，讓學生經歷“再創造”與發現的過程，體驗到獨立發現秘密的樂趣，這才是學生可持續學習能力培養的深層動力。

用可視化的“形”認識抽象的“數”的意義何在？

用可視化的“形”認識抽象的“數”的意義，即如許老師所強調的：有了與現實生活、與兒童經驗的對接，學生對小數的認識也就得以通過“慢鏡頭”來完成。教學不應停留在教師直接的講解和“告訴”，而應讓學生充分展開探索過程，借助于直觀圖示的形象支撐，建立起了一位小數的“直觀模型”（長方形等分、涂色）。然后將一位小數（純小數、混小數）的認識拓展到“米制系統”，進而再在半抽象半形象的“數軸”上認識小數（從“米尺”到“數軸”的抽象過程非常巧妙）。

從借助“面積模型”、“線段圖模型”到“數軸”來認識小數，所用的工具從直觀形象到半抽象半形象，符合學生的認知特點，有助于學生數學學習過程的順利展開與實施。其實更為重要的是，恰當地運用這些直觀模型為學生理解和運用“數形結合”思想積累了數學活動經驗，使學生逐步學會“用形象來滋養抽象，用直覺來涵養思維”，這是幫助學生清晰地掌握數學知識的重要“法寶”。數學活動經驗的積累與豐富不能夠依賴教師的“告知”與重復性的“練習”，需要學生的親自探究與體驗，借助于多種模型和途徑（可以說，這三種直觀模型貫穿于小學數學教學的始終）充分地展開探究過程，學生的體驗與感受就越強烈，理解就越深刻，數學活動經驗就越豐富和靈活。

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這里，教者不是生硬地、直截了當地告訴學生“十分之幾也可以寫成小數”，而是采用了“慢鏡頭”，以兒童的視角和語言賦予小數的意義以形象的支撐。通過直觀圖示將一位小數和十分之幾的分數自然關聯起來，順利的完成了知識建構。

二、創造的靈動美：遷移擴散，提升認知

在借助錢和直觀圖示讓學生充分認知一位小數的意義后，教者話鋒一轉：“小數也不只是表示錢？你看，這是什么？”隨即課件出示學生熟悉的米尺。