引論：我們為您整理了13篇辨析近義詞的方法范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

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對外漢語教學中的近義詞辨析問題已越來越受到人們的重視且成果頗多，但很多文章的共性是多從“詞義”和“語法”角度來對近義詞進行辨析。其實在對外漢語教學中還尤其要注意“語用”在辨析時所起的作用。在辨析近義詞時關注“語用”，其關注點是說話人如何在特定語境下合適地、得體地使用語言，以及聽話人如何在特定的語境下正確理解或推斷出說話人意思等方面，以下我們從六個方面來探討“語用”在辨析近義詞中的應用。

一、適用對象

所謂“適用對象”就是看一個詞在使用過程中能夠和哪些詞搭配。在交際中，除特殊場合外，一般情況下中國人遣詞用句是自然的輸出，因為早已習得，而對于外國人，則需要學習。

1.1近義詞動詞

對于近義動詞，可以從其本身的特點和與之相關聯的成分的特點來進一步細化分析。

1.1.1動詞是否及物

對近義動詞進行辨析可以先看它們是及物動詞還是不及物動詞，及物動詞可以帶賓語；不及物動詞不可以帶賓語。例如，“旅游”和“游覽”，我們可以說“我游覽了哈爾濱”，但是不可以說“我旅游了哈爾濱”，這是因為“旅游”是不及物動詞，而“游覽”是及物動詞。

1.1.2動詞的時態

在辨析近義動詞時要注意動詞的時態是已然還是未然。例如，“祝”用于未然，而“祝賀”卻用于已然。因此我們會在高考前說“祝你考上大學”，而在得知成績后說“祝賀你考上大學”，反之則是不正確的。

1.1.3動詞是否具有自主性

一組近義動作動詞，可以從它們是自主動詞還是非自主動詞角度來進行辨析，也就是看它們的動作行為是否受人控制。例如，“降落”和“落”，二者都表示物體從高處向下運動，但“降落”是人可以控制的行為，而“落”除了表示人可以控制的行為之外，主要表示人不能控制的自然現象。因此，我們可以說“傘兵慢慢從空中降落下來”，也可以說“傘兵慢慢從空中落下來”，但我們不會說“秋天樹葉都降落了”，只能說“秋天樹葉都落了”。

1.1.4動作行為主體是否一致

近義動詞的差別還可能存在于所表示的動作行為主體上，即動作的發出者是否相同上。例如，“侵犯”和“侵略”，“侵略”的動作主體只能是國家，而“侵犯”的主體可以是國家、團體或個人。因此，我們認為“侵犯我國領土或侵略我國領土”都是正確的說法，而“侵略了她的人權”是錯誤的句子，應該用“侵犯”。

1.1.5賓語特點

辨析近義的及物動詞時，可以從其所帶賓語的不同來進行辨析，這就要看所帶賓語的類型是名詞性賓語還是謂詞性賓語；名詞性賓語是指人還是指物，是指之間還是指處所；如果是人，是哪一類人，是上級對下級還是下級對上級；如果是物，是具體事物還是抽象事物，是自然現象還是社會現象。

比如，“忍不住”和“受不了”，“忍不住”后面所接成分一般是動詞或動詞性結構，“受不了”后面一般是名詞性或名詞性結構；因此，可以說“她忍不住哭了起來”，而不說“她受不了哭了起來”。

“參觀”和“訪問”，可以說“我們參觀了蕭紅故居”，而不能說“我們訪問了蕭紅故居”，只能是“訪問蕭紅”，而不是“參觀蕭紅”，因為“參觀”的賓語只能是物，而“訪問”的賓語只能是人。

“撫養”和“贍養”，“撫養”的對象是晚輩，而“贍養”的對象是長輩，因此我們說“贍養老人”、“撫養孩子”；“報告”和“通知”。“報告”的對象是上級，“通知”的對象是下級，因此我們可以說“向首長報告最新戰況”，而不可以說“向首長通知最新戰況”。

“變化”和“變動”，變化的對象是自然或社會現象，而“變動”的對象只是社會現象，因此可以說“最近氣溫變化很大”，不用“變動”，而在“他的工作最近可能有變動”這個句子中可以用“變化”進行替換。

1.1.6狀語或補語特點

動詞前面適用什么類型的狀語，后面有無補語及補語是何類型，都是對近義詞進行辨析時應該考慮的。

對于狀語在辨析近義詞動詞時的運用，主要是從音節的角度來考慮，如“加”和“加以”，“加”前面的狀語只能是單音節的詞，而“加以”前的狀語只能是多音節的詞。因此可以說“不加思考、認真加以研究、多加思索、努力加以解決。

“忍耐”和“忍受”。可以說“你先忍耐一下，馬上就結束了”，而不能說“你先忍受一下，馬上就結束了”。因為“忍耐”可以帶動量補語，而“忍受”不可以帶動量補語。

1.2近義形容詞

對于近義形容詞，在辨析時要看其能否受程度副詞、否定副詞修飾；能否重疊及進入V不V的格式以及所修飾的中心語是否相同等。

例如“快”和“快速”，說“他跑得真快”、“他跑得不快”、“他跑得快不快”都是正確的句子，而不能說“他跑得真快速”、“他跑得不快速”、“他跑得快速不快速”，因為“快”可以受程度副詞、否定副詞修飾，可以進入V不V的格式，而“快速”卻不可以。

1.3近義名詞

對于近義詞來說，辨析時要看其是否可數、是否能被修飾。比如“車”和“車輛”，“車輛”是“車”的總稱，是不可數名詞，不受數量詞修飾；“車”是可數名詞，可以說“一輛車”，但說“一輛車輛”卻是錯誤的。可以說“那是款紅色的跑車”，不能說“那是款紅色的跑車輛”。類似的還有“書”和“書籍”、“橋”和“橋梁”等等。

1.4近義副詞

對于近義副詞的辨析，應該考慮其所修飾的成分的特點。是單個詞還是詞組或句子等復雜形式，單個詞是自主動詞還是非自主動詞；修飾的動作行為是已然的還是未然的……

例如，“一連”和“連連”。我們可以說“他一連玩了五個小時的游戲”，用“連連”不可；可以說“他很同意我的觀點，連連點頭”，用“一連”卻不可；只有在“他很害怕，一連后退了幾步”這樣的句子中“一連”和“連連”才可以互相替換用，因為二者后面都必須接動賓結構，但“一連”后的動賓結構中間必須插入一個數量結構，而“連連”后面的動賓結構中可以沒有數量結構，但也可以有數量結構，前提是這個數量結構的量必須是不確定的。

“逐漸”和“逐步”，二者都是副詞，都可以作狀語，但“逐漸”一般修飾自主動詞，不能修飾非自主動詞，“逐步”就不受此限制，動詞自主與否都可以用其修飾。可以說“他的漢語水品逐漸提高”，用“逐步”也可以，但不可以說“天逐步黑了”，因為在這個句子中只能用“逐漸”。

再如“立刻”和“頓時”，可以說“他的演講剛結束，觀眾席上立刻爆發出一陣熱烈的掌聲”，用“頓時”也可以，但我們不能說“你到家后頓時給我回個電話”，這里只能用“立刻”，因為“頓時”只能修飾已然的動作行為，而“立刻”無此限制。

1.5近義介詞

對于近義介詞的辨析應該考慮其用于主語前還是主語后；后面的賓語是哪類名詞或名詞性結構；由它所組成的介賓結構可以和什么樣的形式組合，如果是動詞，要看是動作性動詞還是非動作性動詞或其他動詞；同時要注意音節的搭配。

例如，“對于”和“關于”，“對于”可以放在主語前，也可以放在主語后，而“關于”只可放在主語前。因此，我們可以說“我對于這件事沒有任何意見”，也可以說“對于這件事我沒有任何意見”，但我們不能說“我關于這件事沒有任何意見”，只能說“關于這件事我沒有任何意見”。

“往”和“朝”，“往”必須和表示方位、處所的詞語組合，不能直接和指人或物的名詞組合，“朝”卻沒有這個限制；所以，可以說“請往我這里看”或“請朝我這里看”，可以說“朝老師看過去”，但不可以說“往老師看過去”。

“向”和“朝”，“向”可與動作性強或弱的動詞組合，而“朝”只與動作性強的動詞組合。因此能說“向她深情地看了一眼”，用“朝”也可以，但不能說“朝他表示敬意”，只能說“向他表示敬意”。

“按”和“按照”，我們可以說“按期完工（按照期完工）；按期限完工（按照期限完工）”，因為“按”不受音節限制，而“按照”只能和雙音節詞搭配。

二、適用句類

這里所說的句類是一個比較寬泛的概念，包括一般所說的陳述句、疑問句、感嘆句等句類，也包括這些句類下面再分的小類，譬如疑問句又可以再分為選擇問、正反問、特指問、是非問等；還包括一般的句式，譬如主動句、被動句、比較句等。

在交際中，要想表達不同的意思，就要選用不同的句類。所以，可以通過近義詞所使用的句類的不同來對其進行辨析。

例如“或者”和“還是”，“或者”可以用于陳述句或祈使句，而“還是”只用于疑問句。因此，可以說“你或者明天來，或者后天來”；“你或者小張，明天必須來一個”，這里不可以用“還是”。在“你明天來還是后天來？”這樣的句子中可以用“或者”。

“還”和“再”，可以說“你明天還去注冊嗎？”和“你明天還去不去注冊啊？”，但這兩個句子中不可以用“再”，可以說“你能不能再唱一首啊？”而不可以說“你能不能還唱一首啊？”，只能是“你還能不能唱一首啊？”，因為“還”可以用于是非問，“再”不可以；“還”和“再”都可以用于正反問，但有條件限制，“還”用于V不V格式前，而“再”用于V不V格式后。

“千萬”和“萬萬”，“千萬”只可以用于祈使句，而“萬萬”還可以用于陳述句。所以，在“我萬萬沒想到專業課考得這么差”這樣的句子中不用“千萬”，而在“你千萬不能把這件事告訴別人！”這樣的橘子中可以用“萬萬”；

再如，“惋惜”和“可惜”，“可惜”可用于感嘆句，而“惋惜”不能這樣用，這是二者的區別之一。因此，我們可以說“這么多的菜都倒掉了，真可惜！”，不說“這么多的菜都倒掉了，真惋惜！”。

“籠罩”和“彌漫”，“籠罩”可以用于被動句，而“彌漫”卻沒有這種用法。所以，“清晨的102國道被一片大霧籠罩著”是正確的說法，而“清晨的102國道被一片大霧彌漫著”是錯誤的說法。

再有如“又”和“還”，說“他的成績比你還高”和“他買的蘋果又大又紅”，而不說“他的成績比你又高”和“他買的蘋果還大還紅”，因為“又”表程度時不能用于陳述的比較句，而“還”表程度時能用于陳述的比較句。

三、肯定與否定

這里所說的“肯定”，是說某個詞在使用上要求后面必須跟一個肯定形式，不能是否定形式；所說的“否定”，是說某個詞在使用上要求后面必須跟一個否定形式，不能跟一個肯定形式。利用對“肯定”和“否定”的要求不同，可以進行近義詞的辨析。例如“萬分”和“十分”，“萬分”只能修飾肯定形式，而“十分”沒有這個限制，因此說“萬分痛苦”，不說“萬分不痛苦”，說“十分滿意”，也說“十分不滿意”。類似的如“分外”和“格外”、“差不多”和“幾乎”，“差不多”只能直接修飾一個肯定形式，而“幾乎”不受這種限制。

四、簡單與復雜

這里所說的“簡單”是指單個兒的一個詞，“復雜”則是指一個句法結構，而非一個詞。利用對“簡單”和“復雜”的要求不同，可以進行近義詞的辨析。比如，“常常”和“通常”，“常常”對“簡單”和“復雜”沒有要求，而“通常”只能修飾復雜結構，因此可以說“春秋季節，我們常常舉辦服裝展覽”，也可以說“春秋季節，我們通常舉辦服裝展覽”；可以說“春秋季節，這類服裝展覽我們常常舉辦”，而在這里不可以用“通常”。類似的還有“稍微”和“稍”，“稍微”所修飾的結構必須是復雜的，而“稍”沒有這種限制。

五、語義側重

近義詞概括和反映的現象雖然基本一致，但強調的意義中心卻不盡相同。因此，在表達不同的意思時就要注意所用詞語的語義側重，只有這樣才能使語言表達得更加準確、得體。語義側重包括這樣兩個部分，一個是表義的輕重不同；另一個是敘述的側重點不同。

例如“違反”和“違背”，可以說“違反規定；違反法律；違背誓言；違背承諾”，因為“違反”的語義程度要高于“違背”。類似的近義詞很多，如“絕望”和“失望”，“懇求”和“請求”，“竭力”和“努力”，“敬仰”和“敬重”。這一點是和從詞義角度辨析近義詞的方法有交叉的，只是在不同層面上理解而已。

“暗暗”和“偷偷”，“暗暗”側重于表達心里活動，而“偷偷”則側重于表達外在行動。因此，我們可以說“他偷偷溜進房間”和“他暗暗下定決心”，而說“他暗暗溜進房間”和“他偷偷下定決心”都是不正確的。

六、語體色彩

從色彩方面辨析近義詞包括以下三個方面：感彩、語體色彩和地方色彩。很多著作中都對色彩有過很細致的論述，這里不再贅述。但值得注意的一點就是，“色彩”不盡屬于語用角度，因為它也是詞義的體現，即“色彩義”，在這一點上辨析近義詞，二者是有交叉的，只是角度不同而已，但多數學者習慣上將之納入語用辨析之列。

以上是我們從“語用”的角度來解決對外漢語教學中的近義詞辨析的問題，其實“語用”是個非常寬泛的概念，因為它所涵蓋的領域還可以涉及到文化等層面，在近義詞辨析中我們所談“語用”只是整個對外漢語語用教學的一個縮影，因為在對外漢語教學中，不關注“語用”，不研究、運用“語用”就會導致整個教學環節的失敗。近義詞的辨析對于留學生來說是一件很難的事，對于教師來說，想要駕輕就熟也并不容易，這對教師的業務素質提出了很高的要求。以往曾經有過的諸如“中國人就這么說”之類的話是不負責任的。為了講好近義詞，就需要用各種方法去分析、比較近義詞，從整體上對其進行綜合、全面、細致的辨析，盡量使之能夠易講、易記、易運用。

【參考文獻】

[1]黃伯榮、廖序東《現代漢語》【M】.高等教育出版社.2002.7

[2]馬真《現代漢語虛詞研究方法論》【M】.商務印書館.2004

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本文對七大期刊進行了近義詞辨析論文窮盡式的搜索。這七大期刊分別為《漢語學習》、《世界漢語教學》、《語文研究》、《語言教學與研究》、《語言文字應用》、《語言研究》、《中國語文》。并把所有已找到的近義詞辨析的論文按照詞性的不同進行了分類。大致可以分為以下幾類：名詞（84篇）；動詞（64篇）；形容詞（19篇）；副詞（80篇）；代詞（15篇）；數量詞（15篇）；介詞（6篇）；連詞（15篇）；助詞（16篇）；語氣詞（3篇）以及還有可以歸為套語（2篇）和格式（14篇）的近義詞辨析的論文。

下面對近義詞辨析的論文的時代特點進行進行簡單的總結和概括，使讀者能對1979年以來的近義詞辨析的論文有一個總的了解，以便讀者能夠明確將來的研究方向，為讀者的研究指明方向。

二、二十幾年來近義詞辨析論文的特點歸納

從二十世紀八十年代開始，漢語作為外語教學逐漸發展壯大起來。現在的發展速度已非常驚人。但初期到現在的近義詞辨析的論文呈現出一系列是特點。下面簡單說一下。

1.論文寫作形式的特點

有的文章是以隨感和雜記的形式出現，它們的篇幅往往很短小，特別是在漢語作為外語教學研究初期更是這樣，沒有現在發表的論文那么規范正式，甚至連摘要、關鍵詞以及參考文獻都沒有。當時的文章只是簡單的對兩個近義詞進行比較，說明兩者之間的不同，而且辨的也不是很透徹。如：龍啟群1982年發表在《漢語學習》第1期的《“啟事”和“啟示”》就是一個例子，主要從不同的詞性角度對二者的基本意思加以區別。再如：金有景1982年發表在《漢語學習》第4期的《“惡夢”和“噩夢”》、金有景1986年發表在《漢語學習》第1期的《“糖坊”與“糖房”》等等。

但近幾年，論文變得更加規范，辨析地更加深入，語料來源也明確起來，變得更加地規范，格式也變得更加完善，趨于完美。舉個例子：莫彭齡2004年發表在《語言教學與研究》第6期的《詞匯的“詞”、語法的“詞”和修辭的“詞”》主要從詞匯、語法、修辭三個角度對“詞”進行了考察。這是因為對外開放以來，漢語作為外語教學發展地更快了，有更多的外國留學生來到中國學習漢語，它們對能夠解釋漢語近義詞的書需求更大了。原來只是對本族人的漢語教學的那些知識已經不能滿足外國人學習漢語近義詞的需要了。原來漢族人認為沒有問題的詞匯，也不會想到它們之間存在著差別的詞匯，因此也就不會說出不象話的漢語句子，但對外國人來說卻成了問題。比如：“被”、“被…所…”、“為…所…”之間的差別就是很多留學生困惑和出現偏誤多的地方。再比如“重視”和“講究”之間的區別也是留學生容易犯錯的地方。因此，這就需要我們作為漢語作為外語教學的研究者更加深入地去研究漢語里的近義詞，深化和細化它們之間的微妙差別，使留學生能更好地學好漢語的近義詞。

2.研究對象：

詞性多，基本覆蓋了所有詞性，覆蓋面廣。

1）由原來的單一語言內部詞匯的比較轉向多個語言詞匯的對比研究，出現了漢外對比的論文，研究變得更加深入。例如：由章紀孝和水野義道兩位先生1984年合寫并發表在《語言教學與研究》第01期的《漢語“更”和日語“もっと”》主要從語法關系和意義上進行了比較兩者的異同。周時挺1986年發表在《語言教學與研究》第2期的《and和而》主要從十大方面說明二者在語法關系上的相似之處。再如王鐘華1986年發表在《語言教學與研究》第1期的《漢語的“什么”和法語的“que”》以及元元1981年發表在《漢語學習》第2期的《“”和“們”》都屬于這一類漢外對比的論文。

2）除此之外，方言詞匯對比分析比較的論文也漸漸多了起來，對方言詞匯的研究也越來越深入。例如：史秀菊2003年發表在《語文研究》第1期（總第86期）的《臨猗方言的結構助詞“奈”與“哩”》主要從臨猗方言結構助詞的分布、“奈”的語法功能、“哩”的語法功能、以及“奈”、“哩”成因分析這幾個方面進行了論述；再比如饒長溶1996年發表在《語文研究》第2期（總第59期）的《長汀方言助詞“嚟”和“咧”》；以及陳茂山1995年發表在《語文研究》第3期（總第56期）的《定襄方言的“咾”和“唡”》均屬此類。

3）另外也有普通話與方言詞匯的對比研究。比如：沈懷興2005年9月發表在《語言研究》第3期的《“知不道”和“不知道”》說明了兩者不僅來歷、結構均不相同，而且本義完全不同，引申義亦不盡相同。

4）當然也不乏普通話近義詞詞匯之間辨析的論文，而且這一類論文占的總數是最多的。簡單舉一例加以說明：周小兵1994年發表在《語言教學與研究》第4期的《“常常”和“通常”》主要考察了這兩個詞在語法分布上的區別并解釋了它們在意思上的差別。再如周小兵與鄧小寧2002年發表在《漢語學習》第1期的《“一再”和“再三”的辨析》、張發明1984年發表在《漢語學習》第6期的《“一會兒”和“不一會兒”》均屬于此類論文。

5）辨析論文從原來單純辨析幾個詞的區別到研究幾個近義詞的功能應用。肖奚強2002年發表在《語言研究》第4期（總第49期）的《“正（在）”、“在”與“著”功能比較研究》，文章分析了“正（在）”、“在”及“著”之間的異同。認為“正、正在、在”是表態副詞，都表示動作的進行，其態意義的核心是“進行”。但三者在語用功能上也互有異同。

6）最后，我們從各個詞性角度分類的論文數量可以看出名詞、副詞和動詞類的辨析論文的數量是最多的。相對地，虛詞類的文章則相對較少。所以，虛詞類方向的辨析論文應是今后工作者努力的方向。

3.研究方法：

研究方法也有了很大的變化。

1）從原來單純的辨析到現在綜合運用綜合、分析、定性與定量的方法來闡釋詞語之間不同的文章漸漸地多了起來。早期的文章只是單純地說明詞語間的不同，而沒有運用數據統計等各種分析手段來辨析。如徐靜茜1981年發表在《漢語學習》第6期的《“起”和“上”》以及金有景1981年發表在《漢語學習》第4期的《“實驗”和“試驗”》都屬于這一類的文章。而近幾年的辨析論文的研究方法變得愈加地完備而科學。例如：莫彭齡2004年發表在《語言教學與研究》第6期的《詞匯的“詞”、語法的“詞”和修辭的“詞”》。

2）從原來的手工到現在利用高科技計算機手段來收集語料。收集的速度得到了大大的提高。這是不言而喻的也是身有體會的。

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教師對近義詞的辨析進行合理有效的教學，能夠有效幫助提高學生學生的語文水平。鑒于只有當學生掌握一定數量的詞匯后，才能更加準確、生動且有表現力地運用語言，而在折基礎上，教師也才能夠進一步引導學生向更高級的語言表達形式去發展，即引導學生向優美、深刻去努力。

在充分認知近義詞辨析教學的作用及重要意義后，教師需要認真并深刻思考的是，如何在課堂上進行有效的近義詞辨析教學。在已有的研究中，關于辨析的方法主要有詞義分析法、義素分析法、詞素分析法和語境分析法等。有學者將近義詞辨析的步驟分為以下幾個方面：1.確定預辨析的詞；2.概括歸納其共同點；3.搜集語句進行詞義對比，包括：（1）詞義對比；（2）充當句子成分的對比；（3）詞語組合辨析；4.明確詞語區別，進行總結。在實際教學中，有些小學語文老師通過其在課堂中的教學實踐，進行經驗總結，歸納出一種傳統經典的“萬金油”教學模式，即按照“字面辨別――講清意思――放在句子中進行區別辨析”的教學模式。此外還有學者通過思考鉆研，將近義詞辨析教學結合進課文內容以及作文教學中。種種這些方式可把控且操作性強，都是很不錯值得實行的教學方式。盡管這些教學模式尤其亮點，值得試行，可總免不了落入教師占主導的常規教學弊端中，教師全程講，學生被動聽。在課堂，學生的自主活動依舊很少，主動性的發揮仍非常有限。此外，對于學生實際對詞匯辨析的理解和掌握情況，教師也難以考查和把控。針對在課堂近義詞辨析教學中，學生主動性受限以及教師對學生學習情況難以測量與評價等諸個問題。筆者認為，可是嘗試在課堂中根據課堂教學實際改編采用一款綜合集體游戲――《誰是臥底》，通過游戲互動的方式，來幫助學生進行近義詞的辨析操練。

一、“誰是臥底”游戲介紹

“誰是臥底”是從捉鬼游戲演變而來，而后由國內某知名綜藝節目對游戲進行改編而廣受人知。游戲要求玩家對所持詞語進行描述，并通過分析和對比他人對詞語的描述與自己所持詞語的相關性，揪出持有另一個相近詞語的臥底。該游戲的魅力在于，游戲方式有趣，在人數適當的情況下易于施行與操作，而該游戲考驗的是玩家的語言表述能力、思維寬度、知識面等多層面多維度的個人知識素養。游戲本身對玩家也是一種有趣的挑戰。游戲中，玩家既要擁有一定的相關知識儲備，更要能夠清楚地分析辨別出兩個詞語的異同性，在語文教學中適用于近義詞辨析的復習與鞏固，以及對學生詞語應用能力的有效操練。

二、臥底游戲在課堂教學中的實際應用

（一）“誰是臥底”在小學語文課堂實際教學中的設計

1.“誰是臥底”游戲的開展方式

若將電視節目中的多人聚會游戲模式，直接運用到課堂教學中，則會出現一定的局限性。即參與游戲的玩家局限于小范圍的幾名同學，而更多的同學則是處于無任務的旁觀狀態。由于不參與其中，旁觀的同學很容易分散注意力；開小差，處在“事不關己，任意由己”的狀態，這樣十分不利于提高課堂的教學效率。為此，要將此游戲恰當地搬進課堂教學中，除了要考慮如何組織同學上臺參與游戲，還要認真思索采用怎樣的方式能讓全班更多的同學能夠投入其中，一同參與思索，共同進行知識的鞏固操練。因此，在課堂中組織進行該游戲時，教師可以設置人數不等的平民和臥底，兩組人數相差不要太大。請臺上玩游戲的同學對所持詞語進行描述，讓臺下同學根據同學所給出的描述進行思考和猜測。教師在旁進行紀律調控以及相應的引導。當同學經過一輪對所持詞語闡述完畢后，請臺下同學競猜此輪的詞語是什么？若臺下同學最先猜出的答案是平民牌則平民獲勝，而若最先猜出的是臥底牌則臥底獲勝。對該游戲的游戲規則小做改動，能夠更大范圍地使授課班上的同學參與其中，還能達到激勵、促進學生有效辨析和掌握近義詞，進而扎實掌握語文知識的目的。

2.游戲中辨析詞組的選擇

開展此項游戲的目的，是為了幫助學生更好地理解、辨析漢語當中的近義詞，而根據漢語中近義詞屬性的劃分，主要可以分成三個層面，即詞義層面；色彩層面和用法層面。各層面下還能夠繼續細分為幾個不同維度。詞義層面下，兩組近義詞或是詞義范圍有所不同，例如涵蓋與囊括；或是詞義輕重的差別，例如稱道與稱奇。在色彩層面下，還會有感彩的差異造成兩個詞語的區別，例如充溢與充斥；或語體的差別，譬如鋒利與犀利。在用法的層面下，則會衍生出搭配對象的差別，比如約束與約制、流傳和留傳；以及句法功能的差別，例如突然與忽然、必然與必定、品位與品味。教師可以考量根據需要考察學生哪個層面和哪個維度的同義詞詞語辨析來進行詞組的選擇來開展游戲。

（二）游戲“誰是臥底”在課堂教學中的效果評析與反思

1.游戲開展的意義以及適用范圍

“誰是臥底”由于游戲本身的屬性，對學生提出了一定的要求。能夠有效促進學生將課堂上教師所教授的對詞義的辨析，統整內化到自己的知識儲備中，以便后續游戲時藉以知識儲備而更加靈活地應用。游戲最大的亮點是刺激學生當下立即統整，不給學生留有余地將剛剛接受的新知擱置一邊，不去應用，而導致最終成為惰性知識，嚴重影響語文的教學效率。此外，在小學語文教育階段，為某個詞語匹配詞語是中小學語文教學訓練的主要內容，教學的目的不是為了讓學習者掌握某一對近義詞的用法，而是為拓展母語學習者的詞匯量。為此，近義詞的教學不是關注近義詞用得對與否的問題，而是用得好與否的問題；對于近義詞的研究不局限近義詞的基本用法及其差異，而是對近義詞使用場合的識別及選用。[7]而游戲的開展則為學生創生了一個更深入理解、辨析詞組意義及用法的平臺，能夠幫助學生扎實而牢固地掌握知識。

2.實施游戲可能產生的問題以及注意事項

（1）注意幫助引導學生對知識的掌握

由于游戲對學生知識的認知、辨析和儲備有一定的要求，為此在進行游戲前，教師可以幫助學生進行知識梳理，或者可以布置成思考作業讓學生自己先做個前期相關知識的準備，從而有助于游戲的有效開展和順利進行。

（2）注意時間的把控

由于對詞語的描述以及對信息的接收，是一個思維運動的過程，需要同學花費一定時間來思考，因此一輪游戲下來，常常需要耗費較長的時間。為此，教師在進行課堂教學設計時，要注意好時間的分配和安排，盡量選擇時間寬裕的復習空檔來開展游戲，以使得游戲能夠順利、完整地在課堂中進行。游戲過后，教師最好“趁熱打鐵”，幫助學生對不易掌握和學生理解容易出錯的詞語以及課程內容的重點及難點進行梳理，相信收效會更佳。

參考文獻：

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我們主要從使用對象，收詞數量、范圍及選詞依據，編排體例，例句選取及釋義語言難度等幾方面對前文提到的五部近義詞詞典進行比較分析。（一）使用對象各部詞典都設定了各自的使用對象。下面我們看一看作者們的介紹。《用法詞典》“適合已學習三年以上漢語學習者所用。所習得簡體字應在常用字一千五百字以上，并熟悉漢語拼音。”《對比例釋》“主要使用對象是把漢語作為外語或第二語言的學習者、從事對外漢語教學與研究的教師和研究生。它將現代漢語中一部分最常用的、意義相近的或有相似點的詞語分組進行對比分析，指出意義上、色彩上、搭配上、使用上的異同，以便學生正確理解、掌握與使用，為教師教學與研究提供參考。”《近義詞詞典》（馬）“是一本為初、中級漢語學習者編寫的工具書”。《近義詞詞典》（王）是“供外國留學生使用的漢語學習詞典；也可供對外漢語教師作為教學參考書”。《用法對比》“是為學習漢語的外國人、海外華人華僑編寫的。只要是漢語水平達到中級以上者都可以使用。同時也可以作為對外漢語教師的教學參考用書”。各部詞典的使用對象大致上分為兩種：一種是漢語作為第二語言的學習者，一種是對外漢語教師。《用法詞典》《近義詞詞典》（馬）的使用對象規定為漢語學習者；其余三部詞典把漢語學習者和漢語教師都作為使用對象，同時都把漢語學習者放在第一位。正是因為使用對象的不同，各部教材在例句選擇、釋義語言等方面也存在著不同。（二）收詞數量、范圍及選詞依據各部詞典對比分析詞語的組數及涉及的詞語數量各有不同。《用法詞典》共收約700個詞匯，分為252組。所選詞語以名詞、動詞、形容詞等實詞為主。一個近義詞群，也就是對比組，包括二、三或更多的近義詞。《對比例釋》共對比了254組詞語，涉及詞語630多個。《近義詞詞典》（馬）共收近義詞381組，1046條。《近義詞詞典》（王）“從對外漢語教學的需要出發，主要根據《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》8822個常用詞，選定了420組近義詞。”據筆者統計，共包括956個詞語。《用法對比》“共收錄詞語1700多對（1718對），多數是同義詞和近義詞，少數是漢語學習者經常遇到并感到不解的、關系密切的詞語。”為了保證適用，所選詞條基本限制在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》的范圍之內。其中有80多個是三個詞為一組的。比如“之間、之中、之內”。有的詞分別和不同的詞組成一組詞，比如“最后、然后”“最后、終于”。通過對比可以看出，每部詞典詞語對比的組數都在250組以上，《用法對比》更高達1718組；各部詞典涉及到的詞語總數在630以上，兩部《近義詞詞典》均在1000詞左右，《用法對比》為2842個，遠遠超過其他詞典。《近義詞詞典》（王）和《用法對比》明確提出選詞依據是《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》。《用法詞典》未明確說明選詞依據；《對比例釋》選詞為“現代漢語中一部分最常用的、意義相近的或有相似點的詞語”；《近義詞詞典》（馬）的出發點則與眾不同，“從英語出發，特別選擇那些英語相同但漢語表達不同的詞語”。（二）編排體例《用法詞典》“詞條按拼音音序排列。先說明各詞條意義，再比較該群近義詞的不同意義及用法，各詞搭配的語境標出可用或不可用。最后列出其他相關詞匯。”詞條的意義不是用漢語解釋，而是用英語解釋；例句也有英文解釋。作者在詞典前言中強調，詞典的著重點不在定義而在用法。《對比例釋》“對比的角度不僅限于詞義，還更多地注意結構、語用等方面；分析論述及例句的選擇基本照顧到外國學生一般的接受水平，部分內容與例句還做了英語翻譯，分析對比中為幫助學生具體理解意義和規則，還進行了正誤用例的對照。”該詞典對組內各詞在詞義、用法上的細微差別都詳加解說，同時進行了正誤對比。《近義詞詞典》（馬）先把所選的每個詞都羅列了十個左右相應的詞組，以方便學習者參考使用。在例子之后還有簡單的中英文對照的詞義辨析和正誤對照的句子。詞、詞組和句子都加了漢語拼音。《近義詞詞典》（王）在辨析各組近義詞用法異同時，力求在詞義、用法、搭配等方面描述清楚，在描述中辨析。注釋部分和例句均有英文翻譯。《用法對比》首先列出兩個（或三個）意義相同、相近或相互關聯的詞語，標出詞性，加注漢語拼音，然后從詞義說明、詞語搭配、用法對比等三個方面進行比較分析。（四）例句選取及釋義語言難度《用法詞典》“所選范句比較自然，主要依據中國大陸以及臺灣大學生的使用標準”。在列舉范句時，各種不同的詞性及語法語境盡量包括，使學習者可以清楚地認識每個詞條的語法特點。《對比例釋》“分析論述及例句的選擇基本照顧到外國學生一般的接受水平”。《近義詞詞典》（馬）例句簡短，分析異、同的時候一般各有兩個例子。《近義詞詞典》（王）例句較多，但是部分例句與使用者的實際情況可能離得較遠。比如“這些漁民從事近海捕撈業”，“正義必定戰勝邪惡”等等。釋義語言難度也較高。比如對“家”和“家庭”詞義的描述：這兩個詞都可以表示以婚姻和血統關系為基礎的社會生活單位。“婚姻”“血統”等詞難度較高，對于漢語學習者來說，這樣的描述肯定不好理解。《用法對比》中“用法對比”部分的例句全部是由編者編寫的。編者編寫這些例句，充分照顧到了漢語學習者運用漢語進行交際的需要，盡量過濾掉可能給學習者的理解造成障礙的某些文化和知識背景因素，句子的語境盡量做到淺顯易懂，盡量注意全書生詞量的控制，努力降低讀者使用的難度。

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一、漢語本體關于“同義詞”研究綜述

漢語詞匯中存在著大量的同義詞,一方面它們豐富著人們的語言表達,使之更為精準多樣;但另一方面,同義詞其自身細微的差異和多面的復雜性,使人們在使用過程中存在許多誤用現象,尤其對于第二語言習得者來說,同義詞的辨析和正確的使用是他們學習漢語詞匯的難點,也是對外漢語詞匯教學的重點。

對外漢語同義詞的教學,是以漢語的本體研究為基礎。

在漢語本體研究中,關于同義詞的界定,學界集中有以下幾方面的爭議:第一,關于同義詞內部的分合問題。有學者認為同義詞包括等義詞和近義詞,如呂叔湘(1952)、張永言(1982)、胡裕樹(1995),這一觀點普遍被許多教材所接受;還有學者認為同義詞不應該包括近義詞,應該分開,二者是完全不同的兩種詞,如王理嘉、候學超(1963)、劉叔新(1980)、葛本儀(2002、2003)等。學界對此爭議采取了綜合的做法,將同義詞的界定分為廣義和狹義,廣義上的“同義詞”是意義相同或相近的詞;狹義的“同義詞”僅指意義相近的詞。(黃伯榮、廖旭東,1999)第二,關于同義詞判定標準的問題。學界對同義詞的判定標準,一是意義標準,即“反映同一概念”(石安石,1961),“反映同一事物”(劉叔新,1980),“義位相同或相近的一組詞叫同義詞”(錢乃榮,1995)。一是意義形式標準,主要要有兩種判定方法,其一,如果可以互相替代而不改變意義,就是同義詞,意義上有共性,但不能互相替換的是同義詞(王理嘉、侯學超,1963),這是替換法;還有同形結合法,確定不同詞語所指對象是否同一,從而鑒定同義和近義詞(劉叔新,1980)。可以看出,同義判定標準中,意義形式標準避免了意義標準主觀性過強的弊端,較為客觀。第三,關于詞性不同是否為同義詞的問題。有學者認為詞性不同就不能算作同義詞,如周祖謨(1956)、孫汝建(1982)等,而如張世祿(1956)、呂叔湘(1979)、謝文慶(1982)、梅立崇(1987)等認為同義詞的同義,是指詞匯意義相同,語法意義不一定要相同。

在漢語本體研究中,關于同義詞的辨析,學界達成了普遍的共識。首先,從理性意義方面進行辨析,在指稱范圍、詞義的著重點、語義輕重的程度以及詞義的抽象和具體方面的不同展開;其次,從色彩義方面進行辨析,在感彩、語體色彩以及形象色彩的差異辨析中展開;再次,從用法方面進行辨析,對比詞性、搭配對象、造句能力以及構詞能力和構形變化。漢語本體在同義詞辨析方面的研究,主要集中在意義和用法的辨析,這也是對外漢語同義詞教學從本體同義詞研究中汲取最多的部分,最大程度地保存著意義和用法辨析的基本框架。

漢語本體同義詞的研究,雖然關于同義詞界定的三個方面問題仍未有明確的結論,但對于對外漢語同義詞教學和研究都有很大的借鑒和促進作用,特別是二十一世紀以來對外漢語教學的蓬勃發展,同義詞的研究更加深入,視角更為深入和廣泛,對外漢語教學界對同義詞的研究更具有對外漢語教學自身的特色。

本文就二十一世紀以來對外漢語教學界在同義詞的界定、標準和范圍的探討,以及同義詞辨析等諸多方面的研究成果作以回顧和評析,同時淺談個人的觀點,以期對學者們的繼續研究提供參考性意見。

二、對外漢語教學中關于同義詞的界定問題

對外漢語教學界較之本體語言學界,在同義詞的界定方面分歧不大。總體都是采取更為寬泛的理解。在上世紀90年代就有學者提出,“在對外漢語教學中一定不能局限于同、近義詞的辨析”(劉縉,1996)。本世紀以來,對外漢語教學界便沿著這條路走,在本體語言學廣義的同義詞――意義相同或相近的基礎上進一步地拓展。

具體來說,對外漢語教學界對于同義詞界定的看法,根據其界定范圍的寬泛程度,可大致分為如下幾種觀點:

其一,大體上遵從本體研究對于同義詞定義和范圍的界定。例如陳杰(2005)所認為的同義詞界定就采取了本體研究中廣義同義詞的定義,甚至還提到,“近義詞是指基本意義大體相同或大部分重合的詞,那些基本意義無共同點的不能算同義詞,基本意義只有一小部分重合的也不能看作近義詞。”還如吳琳(2008)認為,“同義詞”至少在某個義項上存在著意義大同小異的關系,“大同”的基礎是該義項的核心理性意義相同,“小異”存在于該義項的周邊理性意義、附加意義、組合方式、聚合方式或者在其他義項的以上任何一個方面存在差異。其他的如張麗娟、李芳芳(2005)、姜雪(2008)、郭雪玫(2008)都持遵從本體研究的同義詞的概念。

可以看出,這些學者都將核心的理性意義或基本意義的絕大部分相同作為同義詞組的存在的基礎,他們的論述進一步深化了本體研究中界定籠統模糊的廣義同義詞的概念,但這些學者由于從對外漢語教學的角度出發,關于同義詞與近義詞的分合問題、同義詞的標準問題以及是否為同一詞性問題,這些在本體研究中有著強烈爭議的問題,在這里都不再是討論的對象,只要核心理性意義或基本意義相同,其他方面并無嚴格的要求。同義詞、近義詞皆成為對外漢語教學的內容,而且同義詞不一定要求詞性相同。正如姜雪(2008)所說,“不采用‘等義詞’和‘近義詞’的分類,而是采用‘完全同義詞’和‘不完全同義詞’”。以防留學生在這些術語的爭議下困惑。

其二,很大程度拓寬本體研究中同義詞的界定標準和范圍。如趙新、李英(2001)認為,“有些意義相近的詞(特別是單音節虛詞)、慣用語、固定結構,雖然中國人不會弄錯,但外國人卻容易混淆。在對外漢語教學中,應該注意這類詞的辨析。”還如,劉曉梅(2004)提到,要從學生實際需要出發,從而對對外漢語教學中同義詞的標準和范圍作了如下界定:“①以相同的意義成分為單位,而不只是以義項為單位;②部分語素相同的詞;③不限音節數;④不限詞性。”其他的如鄒雪(2004)、周莉(2004)也持相同或類似的觀點。

這些學者的觀點是本世紀以來對外漢語教學界關于同義詞界定方面的主流觀點。他們的論述中“同義詞”已完全跳出了本體研究中同義詞的框限,著眼于詞義出發,只要意思上有聯系,能引起留學生的混淆,就將其劃定為同義詞的范疇。這一范疇下的“同義詞”,不再拘泥于指稱同一事物或同一概念,不再限于音節數的對等,不再囿于詞性的同一,可以僅僅有相同的語素,意義上有一些聯系。這些“同義詞”,哪怕在母語是漢語的人眼里,差異十分大,但還是被納入進對外漢語同義詞辨析的對象中,如劉曉梅(2004)論文中舉出的例子“錯開/錯過”。持此觀點的學者,主要基于對外漢語教學的實際狀況和第二語言習得者認知的狀況,提出了如此的同義詞標準和范圍。然而,對外漢語教學界對此寬泛的界定,突破了本體研究中“同義詞”、“近義詞”的標尺,在一定程度上再次引發爭議,使人們在概念理解上陷入混亂,詞義相同或相近的標準遇到了極大的挑戰。對此,學界中就有學者提出另外的概念,來代替本體漢語“同義詞”或“近義詞”的稱說,以免造成這些基本術語范疇性質的混亂。

其三,徹底走出本體“同義詞”、“近義詞”的界定,并改換稱說。對外漢語教學界持此主張的代表是張博(2008),他認為,“對外漢語教學中的詞語辨析應當放棄‘同義’、‘近義’這類漢語本體研究提供的標尺,真正轉換視角,基于中介語詞語混用的現實進行詞語辨析,所辨析的對象就是‘易混淆詞’。”他認為這些“易混淆詞”不僅包括在意義上有聯系的詞,而且音形方面易混淆的因素都可以包括在內。為避免易混淆詞與本體“同義詞”、“近義詞”在概念和范疇上的模糊,張博在其論文中分析三者的關系是相互交叉,并非包含或并列的關系,進而說明“‘易混淆詞’是站在中介語的立場、著眼于目的語理解和使用中的詞語混淆現象并根據混淆的普遍程度歸納出來的詞語類聚。”他將漢語中介語易混淆詞的類型概括為七大類:①理性意義基本相同的詞,也就是狹義的近義詞;②有相同語素的詞。在漢語中,大量復合詞因含有相同的語素,在意義和書寫形式上都有相同之處,最容易發生混淆;③語音相同或相近的詞;④字形相近的詞;⑤母語一詞多義對應的漢語詞;⑥母語漢字詞與對應的漢語詞;⑦方言詞與對應的普通話詞。張博關于“易混淆詞”的稱說在學界引起了一定的共鳴,其他的學者如張蕾(2009)對此表示認可。

筆者認為,采用“易混淆詞”的稱說作為對外漢語教學中詞匯辨析的對象是合適的。本體語言中關于“同義詞”的定義籠統模糊,關于同義詞的相關問題也存在較大爭議,而對外漢語教學界所涉及的辨析對象,又較本體語言的“同義詞”或“近義詞”的標準或范圍寬泛,這樣使原本有著較大爭議的本體同義詞界定問題的研究,更為混亂。再者,對外漢語教學界應該切實根據學習者的語言特點、中介語的實際狀況來確定詞匯辨析的對象,然而這其中包含相當一部分是不為本體同義詞范疇所收納的詞語,當然本體同義詞范疇下的一些詞語由于使用頻率低或某種原因,沒有對留學生造成理解和使用上的偏誤,就不再作為辨析的對象。綜合這些因素,可以認為,“易混淆詞”的叫法,不論從稱說方面,還是從它涵蓋的范圍來說,都是較為科學的。“易混淆詞”的確定,對于今后學界的研究有了明晰的方向。

三、對外漢語教學中關于同義詞的辨析問題

對外漢語教學界在二十一世紀來對于同義詞的辨析,基本延續著本體語言研究的同義詞辨析的傳統。例如,趙新、李英(2001)提到同義詞辨析應該是綜合的、全面的,在教學中應該著眼于從語義特征、語法限制、語用選擇各方面對同義詞進行全面辨析。楊寄洲(2004)認為,根據課堂教學的需要,對比兩個詞語意義的異同可從基本意義、感情意義、語體意義角度入手,對比兩個詞語用法的異同可從詞性、搭配對象、造句功能、構詞能力、構形變化、使用場合和使用頻率等方面進行研究。學界中陳杰(2005)、郭雪玫(2008)、張蕾(2009)等都持相同或相似的觀點,表示同義詞的對比辨析應該從這些方面進行。

隨著對外漢語教學學科理論和教師經驗的積累與發展,學者們對于怎樣辨析這些留學生易混淆的詞語,在傳統辨析內容的基礎上,有的學者從理論上進行研究,有的學者從技巧上進行探索,有的學者綜合各方面因素進行研究。

1.從理論角度對易混淆詞的辨析方法和步驟進行研究的,例如,周莉(2004)從聚合和組合角度探討了對外漢語教學中的近義詞辨析。從聚合角度,著重于近義詞內部的對比分析,詞義的范圍、輕重、感彩、語體色彩、運用對象和句法功能的不同方面對比;從組合角度,運用典型例句來理解同義的微妙關系。鄒雪(2005)認為應當根據不同類型的詞、采用不同方法辨析,即:語音相近和詞義交叉的詞組,如果學習者出現混淆的原因主要有單純的語音干擾、義項干擾,教師就只需向學習者區分詞的讀音,明確詞的意義就行了。至于同義詞、近義詞,首先可以根據詞義的具體性和概念同一的標準,將意義相近的詞分為同義詞和近義詞兩種,再分別根據詞性有針對性地進行辨析。在聚合和組合的維度基礎上,吳琳(2008)從同義詞的“同”“異”內部構造出發,發現同義詞之間的“異同”項目分布在不同的層面上,并創新性地提出明晰同義詞的操作流程:即通過靜態的系統化實現動態的程序化,使對外漢語同義詞教學擺脫無序所導致的繁雜狀態。可以看出,吳琳系統化、程序化的同義詞教學法也是基于前面學者的探索和總結,這種詞匯辨析教學的系統觀是不斷發展的。

還有學者從相關領域借鑒理論來嘗試對外漢語的詞匯教學,如鄒雪(2005)提出參考認知或者心理學的一些規律來觀察、定義、劃分同義詞。還如,張蕾(2009)認為借鑒“語塊理論”來應用到對外漢語教學是非常重要的,但并未深入具體地談到。

2.從技巧角度對易混淆詞的辨析進行探索的,例如,張麗娟、李芳芳(2005)提到,大量感性材料應用有助于同義詞的辨析,配備形象生動的例句是有效的方法。此外還要不斷反復地強化,包括課堂上有節奏的重復,也包括課下的作業和有意識的交談。還如,許曉華(2007)從對外漢語教學的視角探討了同義詞的替換問題,她指出,“①同義組成員在習慣搭配上存在明顯分工,則不能替換;②同義組成員在表示動作行為的目的或結果完全不同時,不能替換;③同義組成員的適用對象明顯不同,不存在任何交叉,不能替換;④替換后語意發生明顯改變的,不能相互替換。⑤同義組成員在色彩方面存在較大反差的,不能互相替換。”可以看出,這些學者往往是通過例句來探索語境模擬對詞匯辨析的作用,然而究竟準備什么樣典型的例句,怎樣展示等一系列的細節問題,仍需要繼續的研究。

3.綜合各方面因素進行探討易混淆詞語辨析的,劉曉梅(2004)在論文中,就辨析內容、辨析語言、用例、辨析原則、方法等這些方面進行了較為全面的論述。值得指出的是,用例中提到的“①小語境清晰、豐富,在小語境中要體現出足夠的信息量,盡量保持語言的自然狀態,有利于學生記憶;②對比句要有明顯的對比度,強化對比點。把同義詞放到非常相近的語境中,對比度強,學生易于掌握其異同;③句子的難易要有梯度;④提供錯誤用例。”可以看作是對上述那些學者采用例句或替換技巧的一個原則上或方法上的指導性補充。在方法部分,她提到了“先列對比句,讓學生依靠例句來體會差異,然后再給出語境讓學生造句練習,也可以先寫出學生錯誤的句子,讓全班同學在老師的暗示或提醒下改正,之后再歸納出每組對比詞的異同。”可以看出,這種方法以學生為中心,充分發揮學生的主動性,能夠加強學生的印象,有助于提高教學的效率。但筆者認為,錯誤例子的給出應該把握一定的“度”,以免混淆學生的理解,造成相反的教學效果。

此外,學界還有學者針對易混淆詞中的特殊類別進行辨析論述。如程娟、徐曉華(2004)以HSK(漢語水平考試)單雙音同義動詞為研究對象,將同義動詞的辨析角度與方法進行了深入、細致的研究。還如,劉春梅(2006)篩選了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的185組單雙音同義名詞,通過對比釋義和考察應用實例,探尋了單雙音同義名詞在詞義、色彩、功用等方面的差異,現代漢語單雙音同義名詞的主要差異。再如,陳靜(2009)針對名、動、形三種詞的偏誤原因,著重辨析語素意義、巧設語境,精講多練,結合中國文化知識,采取了“考察詞典釋義,簡化詞義模式,分析歸結異同”的辨析步驟。這些學者都是從對外漢語教學混淆詞辨析的某個類別詞入手,對留學生出現偏誤的詞語進行詳細地描寫分析,從而能在一定程度上提出一些切實可行的教學方法,對今后學界詞匯辨析研究的深入化、細節化方向發展起到了推動作用。

四、個人觀點簡述

通過對二十一世紀以來學界在同義詞教學研究成果的回顧和簡要的評析,在此表達一些對此的個人觀點。

第一,眾所周知,本體語言學界在同義詞方面的研究成果為對外漢語教學界輸送了豐富的營養,不論是同義詞的界定方面,還是同義詞的辨析方面,上個世紀對外漢語教學界都基本借鑒過來。然而我們發現,隨著對外漢語教學界自身學科理論建設的發展及經驗的積累,從90年代末,對外漢語教學界對于“同義詞”的界定,已經超越了本體語言中“同義詞”的界定,進入二十一世紀以來,關于這一術語的范圍和標準一再地拓展,從而出現了以新的稱說代替了語言本體范疇下的“同義詞”的標尺。從對這一稱謂脫離了本體限制,到其標準、范圍和性質的確定的這些發展歷程,我們看到了對外漢語教學界基于本體語言研究,又探索出適合自身教學和研究的對象,真正地走向成熟、走向完善。盡管“易混淆詞”的稱謂在學界還未達成共識,其辨析的性質和范圍依舊有很大的分歧,但較之以前與本體語言相同的“同義詞”的稱謂,是科學的。關于“易混淆詞”的研究,目前還缺乏相當系統的探索,而這些,也恰恰說明了對外漢語詞匯教學方面存在著巨大的研究潛力,有著很大的發展空間,還需要學界眾多學者們的群策群力。

第二,對外漢語教學界對于“同義詞”的辨析內容基本承襲本體語言的框架,在于對意義和用法兩大方面進行辨析。對于如何辨析的問題,是對外漢語教學界探討的熱點。學者們從不同角度進行理論及技巧方面的摸索。在理論方面,我們從上述內容中看到了發展相對完善的聚合和組合結合使用的系統辨析方法,然而,這種方法,看似系統性強,面面俱到,但筆者認為,在實際的教學操作中,可行性還有待驗證。看似毫無疏漏的對比,會使學生加重記憶的負擔,忽略對比差異的重點,對于其理解和實際的使用幫助不大。在技巧方面,學者們提出的方法十分有效,但選取一些什么樣的句例,應該根據留學生中介語庫的資料及日常生活中高頻的偏誤進行說明,在加強學生的實際辨別能力方面才會有積極地作用。此外,對外漢語教學界不管是在“同義詞”、“近義詞”還是“易混淆詞”的辨析上,對于辨析的原則、語言、內容、方法等具體方面,缺乏系統理論的梳理,主要是基于經驗式的論述,而且選取教學對象的層次局限,在普遍代表性上還不具備一定的說服力。這也是對外漢語教學界今后需要加強致力的方面。

最后,筆者還想從引起留學生混淆詞語的原因角度談一點關于易混淆詞語的教學。眾所周知,留學生母語的負遷移以及缺乏對中國相關詞語文化的了解,也是其將一些意義不怎么相關的詞語混淆的重要原因之一。鑒于此,我們可以在進行對比辨析相關詞語的時候,適當地導入中國文化的因素,使學生了解詞語背后深層的因素,抓住最核心的理性意義。當然如何在辨析易混淆詞語的語言教學的同時導入相關文化因素,還需要學界進一步的理論和實踐的探索。

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《2013年江西普通高考語文科考試說明》中對詞語的要求是“正確使用詞語（包括熟語）”，能力層級E級（表達應用）。所謂“表達應用”是指學生能夠準確使用詞語，具備理解和辨析詞語的能力。縱觀近年高考題型，可歸納出以下幾個特點：①以同音詞、近義詞的辨析為主；②考點為同音詞、近義詞的意義、用法及色彩方面的辨析；③所選詞語多是生活中常見但被廣泛誤用或易忽視的詞語。這里主要談談高考同義詞的選用技法，并由此提出一個實詞教學的方法――義素分析法。

1 義素分析法的引入

現代漢語中，詞匯非常豐富，詞義上講求精確，尤其是大量同義詞的存在，為我們遣詞造句，準確地描述事物和表達思想感情，提供了很廣闊的選擇空間。同義詞是意義相同或相近的詞，廣義上包括近義詞和等義詞。近義詞是指意義相近，但存在一些細微差別的詞，在運用上不可相互替換。而等義詞，如衣服―衣裳，是指意義完全相同，在運用上可以相互替換的詞語。高考詞語辨析題主要在近義詞上設置考點，考查學生對近義詞細微差別的掌握，這最能考查出學生運用詞語的能力。

傳統的實詞辨析法大致可以分為以下幾種：第一，從詞的詞匯意義方面辨析，①詞義的側重點不同；②詞義的輕重不同；③詞義的范圍大小不同。第二，從詞的色彩意義方面辨析，①感彩不同；②語體色彩不同。第三，從詞的用法上辨析，①適用對象不同；②搭配對象不同；③詞性和句法功能。可以說，利用傳統的實詞辨析方法有利于揭示共同語義范圍之內詞義的細微差別，這為詞語辨析上提供了一個很好的思路。但是，傳統辨析方法也存在明顯的局限性。第一，缺乏系統性。語言中的每一個詞都不是孤立存在的，它與其他詞語在語義范圍上會有交集或聯系，當它們構成一定集合時，傳統辨析法只是辨析大同小異的具體詞，從而忽略了它們之間的聯系。第二，詞的完整性與辨析的縝密性之間存在矛盾。傳統的詞義辨析法是以詞為單位，作為一個整體辨析，很大程度上保留了詞的完整性，但詞多數不止一個語素，辨析無法做到縝密性。所以筆者在這里想引進一個新的方法――義素分析法。義素是詞義的區別特征，是構成詞義的最小意義單位。這種方法有利于深入詞義的微觀層面，區別詞義，從而精確使用詞語。

2 義素分析法的運用

首先在對近義詞進行義素分析法時，要劃定一個適當范圍的同義義場，也就是說選取的一組或幾組近義詞在意義上應該是有同有異，并且是大同小異的。范圍確定之后，運用義素分析的法找出該同義義場內義位之間的區別特征，從而確定結構式，找出義位在意義上的差異，我們用幾個例子來說明一下：

例如“看”和“看見”，好像詞義差不多，實際上除了都是憑借眼睛感知客觀事物外，沒有別的相同之處，通過對這兩個詞進行義素分析，就可以清楚地看出這一點：

看[+憑借眼睛，+自主，-被動感知，+可控]

看見 [+憑借眼睛，-自主，+被動感知，-可控]

例如“生日”、“誕辰”、“壽辰”，都表示“人出生的日子”，細微差別可以通過義素分析法看出，

生日 [+人活著][+出生的日子][-莊重色彩]

誕辰 [-人活著][+出生的日子][+莊重色彩]

壽辰 [+人活著][+出生的日子][+莊重色彩]

這樣分析雖然看起來比意思解釋復雜，但通過知其然又知其所以然的透徹分析，學生會牢牢記住這些存在細微差別的同義詞。而且我們面對的群體是高中生，他們已經具備一定的分析和概括能力，老師完全可以放手，讓學生自己對平時容易混淆的詞語進行自主分析，這樣學生不靠死記硬背就能準確地辨析運用這些詞語。

3 義素分析法與傳統辨析的融合

義素分析法也同樣可作用于傳統實詞辨析方法上。

3.1 意義方面

①感彩不同

成果：+[收獲]+[工作事業上的]+[好結果]；后果：+[收獲]+[工作事業上的]+[好結果]

②適應對象

愛護：+[對上級]+[很深的感情]；愛戴：+[對上級]+[很深的感情]

③語意輕重不同

請求：+[向別人要求]+[希望得到某種滿足]+[程度重]

懇求：+[向別人要求]+[希望得到某種滿足]+[程度重]

3.2 詞的用法方面

①搭配對象不同

侵占：+[非法占用]+[損害他人]+[接抽象事物]

侵犯：+[非法占用]+[損害他人]+[接抽象事物]

②詞性和句法功能不同

勇敢：+[不怕危險困難]+[有膽量]+[形容詞]；勇氣：+[不怕危險困難]+[有膽量]+[名詞]

3.3 語體風格不同

媽媽：+[親屬]+[第一層血緣關系]+[女性]+[口語]

母親：+[親屬]+[第一層血緣關系]+[女性]+[書面語]

4 結語

將義素分析法引進同義詞教學，特別在語義的細微差別上，這樣才能真正讓學生精確使用詞匯。義素分析法遵循漢語自身規律，依靠漢語特點，所以不管是在理論基礎上，還是在實際操作中，都呈現出了其獨特的優越性。引入義素分析法在同義詞辨析中是很有必要的，我們更應該多花精力，探尋出行之有效的學習和教學方法。

參考文獻：

[1]陸紅燕.用義素分析法辨析同義素詞[J].

[2]朱明珠.義素分析法在語言教學中的功用[J].常熟高專學報，2002，（5）.

篇7

初中英語詞匯較小學英語詞匯有所增加，且不好掌握。這是因為在初中英語詞匯學習中，學生接觸到更多的同義詞與近義詞。如何進行同義詞與近義詞的辨析成為初中英語詞匯學習的一大難點。在傳統的英語詞匯教學中，教師一定要將所有的近義詞羅列起來，一個個進行比較與區別。然而，近義詞無論是在意義上，還是在用法上，都可能存在各種各樣的區別。單靠詞義的辨析是不足的，學生仍然會在近義詞的使用上出現錯誤。所以，在當代初中英語詞匯教學中，教師應當利用思維導圖，將近義詞與同義詞進行聯系和區分。思維導圖在相近單詞辨析中的利用，可以加強學生的英語單詞掌握能力與應用能力，加強學生的英語語言能力。意義相近的單詞該如何正確運用，是初中生英語學習的難點之一。比如說，bright、clever、wise、intelligent、smart全都有“聰明”的意思。教師可以按照它們使用的范圍與其表達程度的強弱對這些單詞進行排序，引導學生在頭腦中形成思維導圖。smart是最常用的單詞；而bright偏重于口語，強調小孩子機靈；intelligent為正式用詞，強調智力高于常人；clever強調有智謀，但也指小聰明；wise則是聰明程度最高的單詞，形容有遠見，有智慧。可見，聰明這一組單詞可以按照以上順序進行意義上的排序，使學生更為清晰地了解單詞在細微處的差別。

篇8

一、圖示法

用各種具體的圖形直觀地、一目了然地表現出詞語間細微的差別和不同。例如：

（1）“持續、繼續”都有某事、某狀態進行下去，長久不變之義。但是，“持續”中間有停頓，“繼續”中間可能有停頓也可能沒有停頓，這樣僅僅用語言表述起來顯得有些抽象，用圖示法表述起來會更直觀：

持續：用“＼”或“／”表示中間沒有停頓。

如“美元持續下跌”或“美元持續上漲”。

繼續：用“”或“”表示中間有停頓。

如“美元繼續下跌”或“美元繼續上漲”。

（2）“障礙、阻礙”都有使事物不能順利發展或有起阻礙事物發展作用的事物之義。二者區別中的一方面是動態、靜態的區別，圖示法表現如下：

這樣的表述直觀、清晰，能讓留學生很容易明白“持續”和“繼續”之間有無停頓的細微差別及“阻礙”和“障礙”之間動態靜態的微妙不同。

二、圖表法

用框式圖表的方法直接展示出同義詞、近義詞在各方面的不同之處，直觀、一目了然。如研究、探索、探討。

圖表最大的優勢就是，易在學生頭腦中形成框架模式，便于留學生理解和記憶，從而提高留學生使用漢語的準確率。

三、反義詞區分法

反義詞區分法的靈感來自黑龍江大學蔣可心教授《對外漢語教學法研究》一書詞匯教學技巧中的對立法，利用反義語義場中的意思相反或相對的詞語解釋詞義的方法。所謂反義詞區分法，是反其道而行之，利用同義詞、近義詞的反義詞來區別它們的不同之處。這種方法的使用要保證所使用到的反義詞必須是學生學習過的，絕不能畫蛇添足。同時要求學生具有變相思維能力，適用于高年級學生或程度較高的學生。

如“簡單”和“簡陋”。

區別“簡單”和“簡陋”這組近義詞語時可以使用反義詞區分法，“簡單”的反義詞是“復雜”，“簡陋”的反義詞是“豪華”。如果學生學過“復雜”和“豪華”兩詞，并能運用變相思維能力弄懂什么是不“復雜”、不“豪華”，那么理解“簡單”和“簡陋”的區別也就不難了。

這種方法正處在研究探索階段，我們希望在今后的詞義辨析教學中能夠得到很好地運用和發展，成為詞義辨析的有效方法。

四、對應法

對應法是指在一個或一組句子中相對應出現要區分的一組詞，結合具體語境區分詞語的差別。

如“請教”和“指教”。

“請教”是下對上，一般用介詞“向”引進對象或直接帶賓語；

“指教”是上對下，一般直接帶賓語。

“請教”和“指教”的動作發出者不同，在句子中對應出現。

如“學生請教老師，老師指教學生。”（“請教”的主語成分是“指教”的賓語成分，“請教”的賓語成分是“指教”的主語成分。）

五、去同存異法

去同存異法是先將詞語的共同語素去掉，通過對異字進行組詞或簡易解釋的方法區分同義詞、近義詞的差別。

如“承載”和“裝載”。

“承載”和“裝載”這一組近義詞的共同語素就是“載”，我們在辨析的時候，先將共同語素“載”去掉，這叫“去同”，然后對異字（“承”和“裝”）進行組詞或簡易解釋。“承”字可組詞為“承受（擔）”，“裝”字可組詞為“裝貨物（東西）” ，這樣兩個詞的區別就呼之欲出了。“承載”有承受物體重量的意思；“裝載”有用運輸工具裝東西的意思。

要注意的是：給這類詞進行組詞的時候，所組之詞要盡可能地將這兩個近義詞區分開來。

六、以詞造句法

“去同存異”法可以分辨一些有共同語素的詞語，但也有一些詞語無法用“去同存異”法進行辨別，這時可以用另一種方法——“以詞造句”法。

如“志愿”和“自愿”。

“志愿”可以這樣造句：高考的時候，學生要填寫志愿；

“自愿”可以造句為：我自愿報名參加學校的這次活動。

從造句中我們可以粗略地看出這兩個詞的區別：“志愿”表示志向和愿望；“自愿”表示自己愿意。

如有不少人在這個問題上走了冤枉路，把先后（秩序、次序）顛倒了。“秩序”可以造句為：要維護進場秩序；“次序”可以造句為：按次序入場。由這兩個所造句子大致可以推出這兩個詞的區別。“秩序”有“不混亂”的意思；“次序”有“時間上排列的先后”的意思。據此，原題應選“次序”。

以上所提到的6種方法，只是詞義辨析方法中的“滄海之一粟”，但無論采用哪一種辨析方法，其最終目的都是為了讓留學生正確使用漢語中的同義詞和近義詞，掌握一定的辨析方法無疑可以達到事半功倍的效果。但是最根本的方法還是要靠使用者平時多讀漢語書籍，多積累漢語詞匯，并學會理解分析詞的意思，長期堅持下來，一定會“功到自然成”的。

參考文獻：

［1］朱敏.對外漢語教學中的詞義理解和詞匯記憶問題［J］.成都大學學報(社會科學版)，2004.

篇9

一.“不料”的語義分析

請看下面關于“不料”的例子：

（1）他出車回來，正在保養車子，不料在指揮助手倒車時車子后輪碰倒一根木桿，砸中他的頭部，不幸犧牲。

（2）她與焦仲卿結婚后，夫妻倆互敬互愛，感情深摯，不料偏執頑固的焦母卻看不順眼，百般挑剔，并威逼焦仲卿將她驅逐。

（3）當他坐在芒果樹下回憶童年往事時，兩只熟透的芒果落在他的腳下，不料卻被王爺誣蔑為盜賊。

“不料”是連接兩個分句的連詞，因為根據《漢語語法三百問》（邢福義著，商務印書館2002）“不料”具有雙向性，表明了前后兩個語法單位的轉折關系。我們將“不料”前的分句設為分句A， 將“不料”后的分句設定為分句B，其句子語意為：分句A是個現時態事件，分句B在語義上表示對分句A的逆反。從語義指向上看，連接詞“不料”指向分句B所敘述的整個事件，如（1）中，“不料”語義指向“木桿砸中他的頭部，不幸犧牲”這個事件。（2）（3）中分別指向“焦母卻看不順眼，百般挑剔，并威逼焦仲卿將她驅逐”與“被王爺誣蔑為盜賊”的事實。而分句B是在某個正在發生的動態短語背景上發生的，也就是說，分句B的語義背景是分句A中的謂語動詞。即分句B的語義背景指向為分句A中的謂語動詞，如上例（1）分句B的語義背景是分句A中的動詞短語“正在保養車子”。同樣（2）（3）中的連詞“不料”，其語義背景是分句A的敘述事件，分別為例（2）中的“互敬互愛，感情深摯”，（3）中的“落在他的腳下”。

二.“沒想到”的語義分析

“沒想到”是“想到”的否定式，“想到”是個二價動詞，涉及到主語（誰想）和賓語（想到什么）兩個對象。“沒想到”用法當同“想到”，兩個價分別是主語和賓語。如下例：

（6）成都的百姓做夢也沒想到魏兵來得那么快，一聽鄧艾兵臨城下，紛紛到山上樹林里去避難。

（7）這次中國運動員在全運會上又連破多項世界紀錄，這是我絕對沒想到的，我來之前以為能破一兩項紀錄就不錯了。

上面的例子中，“沒想到”指向其后的事件，如（6）中“魏兵來得那么快”，（7）中“這次中國運動員在全運會上又連破多項世界紀錄”，更確切地說，是指向緊跟其后的謂語。

“沒想到”是動詞性的，詞意更強調主觀意想，故主語非常重要，其語義指向后一分句的謂語，即現實中發生了出乎意料之事。

三.“沒料到”的語義分析

首先，“沒料到”具動詞性，如下面的例子：

（11）a.這50多歲的漢子，做夢也沒料到，大年根兒的，竟飛了趟香港……

（12）a.搶劫得手的歹徒沒料到半路殺出一名威風凜凜的武警戰士，掉頭轉進一條胡同。

（13）a.盧小波那夜沒料到，居然是這件事將他的父親擊垮。

在以上幾例中，“沒料到”由主語引領出下句，如上例主語分別是：50多歲的漢子，歹徒，盧小波。其語義指向也是緊跟其后的動詞事件，即（11）a中“飛了趟香港”，（12）a中“半路殺出一名威風凜凜的武警戰士”，（13）a“是這件事將他的父親擊垮”。這里的“沒料到”是一個動詞短語，其用法和“沒想到”是一樣的。

如將“沒料到”換成“沒想到”：

（14）b當時的她大學畢業不到一年，誰也沒想到這個欄目的前途。（應將“沒想到”換成“沒想過”）

（15）b她自己可能也沒想到這樣的結局，臉上的表情不大自然。（應將“沒想到”換成“沒想過”）

這幾例顯然不成立（用？標出），這是因為“沒想到”是指向分句B所說的事件的，簡言之，也可以說是指向分句B的謂語動詞的。而在例句（14）a中“前途”，（15）a中“結局”都是名詞，顯然這就不能用“沒想到”（可以換成“沒想過”）。

再看以下幾例：

（16）a.展覽室里，攝制組的女翻譯尋機湊上前去說明來意，沒料到特魯多一聽說要談竟欣然應允。

（17）a.一九九四年，韓福煥種植了四百三十七畝水稻，沒料到遇到了罕見的特大干旱。

（18）a.有一天，他寫了一封言詞熱情的信給他心目中的女孩，沒料到信未打動對方的芳心，還被貼在黑板上。

（19）a.從一九九三年底開工以來，這一工程沒有出現任何險情，沒料到在工程過半的時候，發生了這次事故。

這幾例似乎和上面又不一樣，“沒料到”在這里是用來連接兩個分句的，是個連詞。我們試用連詞“不料”來置換它：

（16）b.展覽室里，攝制組的女翻譯尋機湊上前去說明來意，不料特魯多一聽說要談竟欣然應允。

（17）b.一九九四年，韓福煥種植了四百三十七畝水稻，不料（水稻）遇到了罕見的特大干旱。

（18）b.有一天，他寫了一封言詞熱情的信給他心目中的女孩，不料信未打動對方的芳心，還被貼在黑板上。

（19）b.從一九九三年底開工以來，這一工程沒有出現任何險情，不料在工程過半的時候，發生了這次事故。

可見，“沒料到”用作連詞，和“不料”是有區別的，區別在于其語義指向發生的背景一為非謂語，一為謂語。

而只有當分句B的語義指向背景是分句A中的謂語，“沒料到”可作連詞，用如“不料”（這樣的例子筆者尚未找到，但不否定理論上的存在）。

再將上例中“沒料到”以“沒想到”置換：

（16）c.展覽室里，攝制組的女翻譯（尋機湊上前去說明來意），沒想到特魯多一聽說要談竟欣然應允。

（17）c.一九九四年，韓福煥（種植了四百三十七畝水稻），沒想到遇到了罕見的特大干旱。

（18）c.有一天，他（寫了一封言詞熱情的信給他心目中的女孩），沒想到信未打動對方的芳心，還被貼在黑板上。

（19）c.（從一九九三年底開工以來，這一工程沒有出現任何險情），沒想到在工程過半的時候，發生了這次事故。

在（16）c至（19）c例中，“沒想到”指向分句B，但也指向分句A的主語。這樣，（16）c至（18）c都可以看作一個連貫的共主語句。如將括號中內容省去就成了典型的動詞用法。（19）c中“沒想到”沒有主語，應將它看作是個不準確的句子。

綜上所述，“沒料到”語義指向分句B中的謂語動詞或指向名詞短語，并且主語為單獨主語時，“沒料到”作動詞，用法如“沒想到”。而當“沒料到”用在復句中，語義指向分句B時，應作連詞，一般分句B的語義指向背景為分句A中的非謂語動詞，只是當分句B的語義指向背景是分句A中的謂語動詞時，“沒料到”的用法如“不料”。

在語義指向和語義背景分析中，我們發現了這三個詞語的差異，“不料”是連詞，其語義指向后一分句，而這一分句的語義指向背景卻在前面，而且是前一分句的謂詞短語。“沒想到”一般作動詞，其語義指向也在后一分句，然而正因為它是動詞，且其特殊的語義限制（“想到”是個意動詞），故這一語義指向的分句必須有主語，且主語為人。“沒料到”介于“不料”和“沒想到”之間，它既有動詞性，也有連詞性。作動詞時，用法如“沒想到”，不過比“沒想到”范圍更廣，不僅可連接動詞短語，還可以連接名詞短語。作連詞時其語義指向后一分句，該分句的語義背景卻在前分句的非謂語動詞上。通過對這三個詞語的語義指向辨析，我們對其使用范圍就很清楚了。

在對外漢語教學中要特別注意漢語的句法結構關系和語義結構關系是不一致的，因此在相同的句法結構上發現其語義結構關系的差異，對于分析近義詞的使用語境是有益的。詞語是在使用中煥發其生命的。通過對其使用情況的分析來辨別其語義指向上的差異，這是從深層意義上去學習、了解詞語。對于一些看起來很難辨別的近義詞，通過語義指向和語義背景分析，進一步深究近義詞間語義的內在區別，能較容易和準確地辨析其用法，也給我們提供了一條近義詞辨析的途徑。

附注：

①文中所有語料出自北大語料庫。

參考文獻：

[1]黃伯榮、廖序東.現代漢語[M].甘肅人民出版社，1997.

[2]陸儉明、沈陽.漢語和漢語研究十五講[M].北京大學出版社，2004.

[3]邢福義、汪國勝.現代漢語[M].華中師范大學出版社，2006.

[4]周莉.對外漢語教學中的近義詞辨析[J].理論觀察，第1期，2004.118-119.

[5]賀嫁姿、張潔，淺談“不料”的詞性[J].廣西大學學報，2008第30卷147-148.

[6]肖治野，不料與竟然―兼談二詞的教學[J].語言與翻譯，2003年第4期27-30.

篇10

語義韻律問題,是上世紀90年代以來國外語言學界尤其是詞匯語義學、詞典學研究比較重視的一個新課題。語義韻律又叫語義協調,是英國學者Sinclair,Louw等從英國語言學家弗斯的語音學中借鑒來,運用到詞匯語義學和詞典編纂中的一個概念。語義韻律是一種特殊的搭配現象,它是指某些詞語由于經常同具有某種語義特征的語言單位共現而產生的一種語義特征。語言中所有的詞語都被限制在一定的搭配中,一詞語總是和其他某些具有特定語義特征的詞語組合,處于一定的形式和語義的結構式中。理解韻律結構的構成部分及其關系,對于把握語言詞匯和結構的深層語義信息具有重要作用。

除了弗斯的音位分析理論外,語義韻律的研究還得益于語境理論搭配研究的深入發展。語境研究和搭配研究是英國語言學家在語義研究方而取得的寶貴成果,與嚴格區分形式和語義的觀點相對立。

英國語言學家重視文化和社會的背景。倫敦大學波蘭裔人類學家馬林諾夫斯基在對原始文化調查時認識到語言同社會、文化息息相關,需要重視語言的功能和意義。他認為,詞是工具,意義是工具的使用,語義與所指的物質特征沒有關系,而與詞的功能有關系。他還提出了“典型語言環境”的論說,提出在分析典型語言環境時要注意以下因素:篇章本身的內部關系、語言環境的內部關系與環境的特殊組成成分之間的分析性關系。值得注意的是,弗斯不像馬林諾夫斯基那樣只注重詞語的功能和應用,他不僅分析了詞的所指意義,而且說明了詞語的搭配意義,詞的一部分意義取決于搭配。將詞語的搭配意義的分析提到研究視野之中,不能不說是一種非常可貴的進步。

搭配是一個非常重要的概念,是描寫語言的一種新方法。搭配研究語言單位與其左鄰右舍的語言單位的關系,可以說是一類范圍較小的語境,是語言系統范圍內的語境,是一種對詞語等語言單位的語用分析。

語義韻律是一種搭配現象,它是指某些詞語由于經常同具有某種語義特征的語言單位共現而產生的一種語義色彩。這種語義色彩可能是積極的、令人愉快的,也可能是消極的、讓人否定的,但大多數的詞語是中性的。語言中所有的詞語都被限制在一定的搭配中,一詞語總是和其他某些特定的詞語組合,處于一定的結構模式中,合乎所說的“習語原則”或“熟語原則”(習語原則是語言中存在的處于近乎固定形式的組合,其中各構造成分具有單一選擇性,但是它們又可以分析為不同的成分)。語義韻律研究通過語言單位間的組合關系來探討語言單位之間語義的相互影響,從而可以為確定詞匯語義和用法提供某種啟發。語言單位是一個包括許多類別的概念,包括語素、構詞詞素、詞、固定語甚至語句中的構造成分。共現并不僅僅指某一詞語與其他某些詞語或其他語言單位在文本中的習慣性出現,它還指該詞語與具有某種語義特點的語言單位習慣性出現的情形。共現是一種搭配,搭配根于語義,搭配的雙方是語言中已經組合在一起或能夠組合在一起的不同的語言單位。

二、運用語義韻律理論辨析漢語近義詞

語義韻律是一種搭配現象,它是指某些詞語由于經常同具有某種語義特征的語言單位共現而產生的一種語義色

彩。語言中所有的詞語都被限制在一定的搭配中,一詞語總是和其他某些特定的詞語組合,處于一定的結構模式中,也就是我們說的固定搭配。下面我們看看在這種所謂的“固定搭配”的支配下的近義詞是如何搭配的,是哪些因素造成了這種“固定”的搭配。

1.我希望老師每天不留作業。

離開故鄉三十年了,爸爸渴望早點兒見到我的爺爺奶奶。

2.大家都在教室里說話,很不安靜。

老王退休在家,過著清靜的生活。

3.這次代表團的到來主要是為了考察工廠的生產條件。

對于造成事故的真正原因,有待進一步調查。

4.她怕家里的人知道這次考試的結果。

酒后駕車必然后造成不良后果。

5.對不起,我們不能采納你的建議。

領導采取了不同的態度,對這兩個人分別對待。

上面五組十個句子,分別選取了五組近義詞,在不同的句子里只可以選擇甲詞語而絕對不可以使用乙詞語,除了詞語本身的細微差別,我們從語義韻律學的角度分析下這些所謂的固定搭配。

“渴望”和“希望”都有“想要”的意思,但是意義的輕重有區別。“渴望”程度較高“十分迫切”語義較重,我們常用“渴望愛情”“渴望幸福”等,在這個句子的語境中,三十年不見的父親母親,必然是一種十分迫切的態度,所以選擇了“渴望”。“希望”則是一般的想法、意愿、要求,和渴望相比程度較低,我們常說“希望破滅”“充滿希望”“飽含希望”等。可見,在連貫的語言環境中,語義的輕重對于近義詞的選擇有著重要作用。

“清靜”與“安靜”都有形容詞用法,但語義側重不同。“清靜”側重于不嘈雜、無干擾,更多用于人為狀況的描寫,強調的是人整個身心的感受;“安靜”側重于沒聲音無吵鬧,多用于自然環境的表述,如“考場、教室”等。前一句中“大家都在說話”已明確教室很吵鬧,所以用“安靜”,而后面一句退休以后的生活,是一種老王的追求,含有人為因素,所以選擇“清靜”。在這組固定搭配中,不同的語義側重點在詞語的選擇過程中發揮了主要作用。

“考察”與“調查”都表示“為了一定的目的,深入實地,仔細查看”。但“考察”適用于相對比較重大的事物,目的是探求事物的本質,帶有科學研究的性質,使用范圍較窄,像“科學考察”“資源考察”等均屬“考察”之列;“調查”是以弄清事實,查出事情的來龍去脈為目的,適用于各類事物和人,使用范圍較大,比如“進展情況”“人口數量;“客觀效果”等都要用“調查”。在連貫的語句中,由于近義詞適用范圍的不同造成了這兩個近義詞的不同搭配。

“結果”“后果”都有“事情發展的最終狀況”的意思,但感彩不同:“結果”泛指最終狀況時,可以指好的結果,也可以指不好的結果,是中性詞,“考試”“比賽”“化驗”“檢查”等都用“結果”來表述。而“后果”在指事物發展的最終情況時,則側重指事物發展的不好結局,多用于消極方面,如“事故”“戰爭”“飲酒”“謊言”等。語義色彩的不同在詞語的搭配過程中起著關鍵性作用,而語義色彩的不同完全符合語義韻律學的概念。

“采取”與“采納”都有“選取”的意思,但二者的語境搭配不同。“采取”強調的是“取用和實施”搭配的對象常是“措施”“行動”“態度”“方法”“手段”等;“采納”強調的是“接受”,搭配的對象常是“意見”“主張”“建議”等。

參考文獻:

[1]劉潤清.西方語言學流派[M].北京:外語教學與研究出版社,2002.

篇11

關鍵詞：

共時與歷時；對外漢語教學；教學策略

一、引言

瑞士語言學家索緒爾作為現代語言學的重要奠基人，對二十世紀的現代語言研究有著十分深刻的影響。他的《普通語言學教程》是現代語言學發展歷程中的一座豐碑，為現代語言學理論系統的建構提供了最直接的支撐。在索緒爾的語言理論體系中，共時與歷時的觀點是語言研究的重要原則和方法。所謂“共時語言學”，是研究同一個集體意識感覺到的各項同時存在并構成系統的要素間的邏輯關系和心理關系；所謂“歷時語言學”，是研究各項不是同一個集體意識所感覺到的相連續要素間的關系，這些要素一個代替一個，彼此間不構成系統[1]136。按照索緒爾的觀點，一種語言現象總是處在共時和歷時的交叉網絡中。因此，從共時和歷時兩個角度去觀照存在的語言現象，語言研究和語言應用才有價值和意義。將共時與歷時分析的方法用于對外漢語教學，能更好地指導教師開展教學，幫助學生在充分理解的基礎上達成學習之目的。基于以上原因，本文擬從共時存在描寫和歷時演變分析兩個維度，探討對外漢語詞匯教學中的近義詞、多義詞和成語等詞匯教學的策略。

二、共時分析與對外漢語詞匯教學的策略

共時性研究是研究語言系統內部各要素的狀態及其相互之間的關系。因此，對外漢語共時性教學策略就必須涉及到對比分析、語義、語用和功能等方面的探討。

（一）對比分析把握詞匯教學的重難點

對比分析，源于不同語言之間的接觸，是將目標語同母語的語言系統進行共時性對比研究，尋找相互之間的異同點，揭示各自的本質特征。目標語與母語的相似部分少干擾，易掌握；目標語與母語的相異部分多干擾，難掌握。教師將學生的目標語與母語加以比較，可以發現兩者之間的差異，了解學生學習的困難所在，預測可能出現的錯誤，從而更好地組織教學。

1．對比分析的預測功能有利于對外漢語的教材編寫和課堂設計

只有教師在深刻了解自己所教語言和學習者的母語之后，才能編出好的教材，才能準確把握教學的重點和難點，增強教學的預見性和針對性。同時，它也能“幫助學生減少學習中的盲目性、增強自覺性，有利于他們排除母語習慣的負遷移作用，發揮正遷移作用，從而達到正確運用外語的目的。[2]1”比如：漢語中有許多兼表“從事某職事”和“承任該職事的人”這兩種意義的雙音節詞，例如：導演、指揮、看守、督查、編輯、翻譯等。這些雙音節動詞能夠較為自由地將動作轉指為施動者，通常不需要在形式上作標記，這與較為能產的派生語言不同，如，英語中有大量的構詞前、后綴，動詞將動作轉指為施動者時，通常要加“-er”或“-or”，因此漢語中許多兼表“從事某職事”和“承任該職事的人”的多義詞對應英語中的兩個詞：翻譯：interpret/interpreter；導演：direct/director；督察：inspect/inspector；看守：caretake/caretaker；指揮：conduct/conductor；編輯：edit/editor。許多學習者沒能克服母語詞匯知識的負遷移作用，在學習漢語的過程中進行了錯誤的類推，按照母語派生詞的結構特點仿造出了導演人、指揮人和編輯人，等等[3]。又比如：漢語中有些成語是和其他語言中的一些成語存在著某種對應關系的。如“熟能生巧”對應“practicemakesperfect”、“晴天霹靂”對應“aboltfromtheblue”、“趁熱打鐵”對應“strikewhiletheironishot”，像這些在英語中基本對應的成語，就可以通過英漢對比的方式來增強記憶。再如日語中有很多字形、語義和用法都與漢語基本相同的成語，如：一諾千金、一舉兩得、泰然自若、溫故知新等，對于這類成語，教師應啟發學生發揮其母語的正遷移作用。另外，還有一些同字形而不同語義的成語，如日語中用“落花流水”比喻男女之間的相愛相思；“一刀兩斷”表示迅速地采取果斷措施，對于這類成語教師可以提供大量例句，讓學生在語境中熟悉并理解成語，幫助他們排除母語的負遷移作用[4]。

2．對比分析的診斷功能有利于對外漢語的水平測試

語言測試通常選擇一些具有代表性的語言測試項目進行測試，一般集中在外語學習中可能出現或已經出現困難的項目。這種困難主要來自外語本身的特殊性或母語與外語的差異點，從而確定測試的重點和難點[5]。比如漢語水平考試（簡稱HSK）為測試母語非漢語者（包括外國人、華僑和中國少數民族考生）的漢語水平而設立的一項國際漢語能力標準化考試，部分試題的設置就是依托對比分析的理論。對比分析不僅能完善語言學理論體系及外語教學理論研究，還能更好地為外語詞匯教學實踐服務。作為一種基本的語言教學理論模式，它的預測功能和診斷功能在對外漢語教學中產生了積極的促進作用。

（二）從三個平面辨析近義詞

所謂“三個平面理論”，是指在漢語語法研究中要區分句法、語義和語用三個平面，而在具體分析句子時又要將三者結合起來的思想。1981年，胡裕樹先生在他主編的《現代漢語》（增訂本）中率先提出這一理論，指出“必須區別三種不同的語序：語義的、語用的、語法的”。[6]337爾后，文煉、胡附《句子分析漫談》對此作了進一步闡發，認為“虛詞的作用也有語義的、句法的、語用的區別”，并指出“必須區分一般主語（陳述對象）與話題主語（脫離句法控制的話語焦點）”，“獨立成分”與“提示成分”都屬于語用成分[7]。正式提出“三個平面”這一名稱，并從理論上首次進行全面闡述的當推胡裕樹、范曉合寫的《試論語法研究的三個平面》[8]。三個平面理論是20世紀80年代漢語語法理論上的一個杰出貢獻，它在1980年代漢語語法研究中發揮了重要作用。此后，這一理論視角也用于漢語研究和應用的其他方面。漢語中的近義詞是留學生在漢語學習中的瓶頸問題，也是HSK漢語測試的重點內容。下面我們選取漢語學習者在使用中容易出錯的幾組近義詞，從語義、語用、功能三個平面進行共時辨析。

1．辨析語義細微差別

“科學地分別、準確地辨析近義詞語義上的細微差別，引導外國留學生從本質上認清相關近義詞語義各個方面的異同，是學生能夠準確地理解、正確使用近義詞的必要前提。[9]”例如：

（1）“感受”和“感覺”：“感受”是內心的活動，“感覺”是除了內心的活動以外還有感覺器官的活動。如，我感覺（感受√）到了生活的不易。感覺（感受×）有點兒冷。感覺（感受×）這個人怎么樣？

（2）“檢查”和“檢察”：“檢查”是為了發現問題而用心查看；“檢察”是檢舉核查，考察（犯罪的事實）。如，應該定期檢查（檢察×）身體。加強對大案要案的檢察（檢查×）工作。

（3）“欣賞”和“觀賞”：“觀賞”是以愉快的心情看，用的是視覺；“欣賞”以愉快的心情看或聽，用的是視覺、聽覺、嗅覺、味覺等感覺器官，另外還有認為好，喜愛，表示肯定的意思。如，觀賞（欣賞√）精彩的雜技表演。大家欣賞（觀賞×）他的才華。他的休息方式是欣賞（觀賞×）古典音樂。

2．深入語境，區分不同語用色彩

一些留學生因為不清楚詞語的語用色彩（感彩、語體色彩）而出現近義詞語用偏誤，所以學會辨別語用色彩，對學生正確使用近義詞會大有幫助。感彩主要分為褒義、中性、貶義。通常帶有贊揚、喜愛、肯定等感彩的為褒義；帶有憎恨、厭惡、否定等感彩的為貶義；不表褒貶的為中性。如“成果、后果、結果”這一組詞，都有“結果、結局”的意思。不同的是，“結果”是指事情發展的最終狀態，既可以指好的狀態，也可以指壞的狀態，為中性；“成果”是指取得的成就或成績，帶有褒義色彩；“后果”是指糟糕的結局、不好的結果，含有貶義色彩。還有，頑強—頑固；機智—狡猾；教誨—教唆；寵愛—溺愛；贊揚—吹捧；果斷—武斷；團結—勾結。語體色彩分為書面語和口語。例如，“恐懼”和“害怕”，“恐懼”常用于書面語，有一些相對固定的表達“萬分恐懼”、“恐懼不安”等；“害怕”多用于口語，“害怕天黑”、“害怕考試”。再如，高興—愉快、長處—優點、小氣—吝嗇、還是—依然。

3．區分詞性和搭配對象，通過組合關系認知語法功能

詞性不同，詞語在句中位置不同，語境搭配也就不同，因此，幫助學生區別近義詞的句法功能是詞匯教學必須重視的一個方面。比如：

（1）“忽然”和“突然”：在動詞前可以相互替換，“突然”是形容詞，既能作定語，也能作補語；“忽然”是副詞，就沒有這種語法功能。如：突然（忽然√）下起雨來了。事情發生得太突然（忽然×）。

（2）“清楚”和“清晰”：“清楚”是動詞也是形容詞，且可以重疊；“清晰”只是形容詞，不可重疊使用。如，耳機的聲音很清楚（清晰√）。我清楚（清晰×）他的情況。風景看得清清楚楚（清清晰晰×）。

在對外漢語詞匯教學的過程中，除了注意區分詞性，還應抓住詞語的搭配對象來指導學生辨析近義詞。教師可以給學生提供一些具有規律性的詞語組合，指出近義詞在搭配上的不同特點，進而幫助學生確定近義詞的語義范圍，使他們在使用過程中體會近義詞之間的差異，不僅有助于提高學習效率，而且還能提高近義詞使用的準確性。例如[10]：

（1）“期望”的對象在未來；“希望”沒有這個限制，且可以作“有/沒有”的賓語。

（2）“從未”否定說話以前的動作和情況，常與“過”搭配使用；“從不”表示對意愿的否定，可以否定說話前和說話時的動作、情況。

（3）“消除”的對象為抽象的事物，“清除”的對象多為具體事物。

三、歷時分析與對外漢語詞匯教學的策略

歷時性研究是關注同一語言要素或關系，在不同時間層面上的狀態以及狀態的演化。雖然對外漢語詞匯教學的內容主要是現代漢語的詞匯知識，但是由于現代漢語共時層面的某些詞匯特征源自有規律的歷時演化，詞語現代的含義與古代的含義之間都具有深刻的歷史淵源，所以不論是詞匯研究還是詞匯教學，都應力求溝通古今，了解詞義的演化過程。將詞語的歷時演化與共時特征聯系起來，能使學生較為全面地了解詞語。提高詞匯習得質量，減少反復機械記憶的負擔，許多因字面意思而引起的困惑也可以得到解決，真正提升語言學習者的詞匯能力。

（一）源流關系梳理強化對多義詞語義理解

在漢語詞匯教學過程中，我們除了對詞語現代使用情況作細致描寫外，還要對詞義的來源及其發展變化進行分析。隨著社會的不斷進步，舊詞語的消亡，新詞語的產生，詞匯演化是歷史必然。同時，作為新詞語產生的一種方式——舊詞賦予新義，也是漢語詞匯歷史發展的重要表現形式。一些詞語常常由單義發展為多義，讓詞義內涵更加豐富，使語言可以更經濟高效地運轉。因此，在對外漢語詞匯教學中，我們應以一種發展的眼光，從歷時的角度去探索詞的意義，進行詞源教學，尋覓具體詞的來龍去脈。分析不同義項間的源流關系，才能拓寬詞匯教學的思路，增加學生的詞匯知識，加深他們對詞義的理解。需要指出的是，在課堂上講解詞語的產生和詞義的具體演變過程是沒有必要的，但是對外漢語教師可以利用詞義演變的規律來引導學生進行義項歸類，從而強化對漢語多義詞的理解性記憶。在詞典中，多義詞的若干義項逐個排列，但實際各個義項的地位是不平等的。它們有的是詞語最初的本義，有的是最常用的中心義，還有的是通過派生出來的引申義、轉義或比喻義等。因而，在本義與派生義之間，或多或少都存在千絲萬縷的聯系，這種聯系就構成了詞義的歷時演化。以“老”為例，《說文•老部》：“老，考也。七十曰老。”我們可以認為，“老”字的本義為“年齡大”。在《現代漢語詞典》（第五版）中，“老”共有17條義項[11]：①<形>年歲大（跟“少、幼”相對）：～人|～大爺|他六十多歲了，可是一點兒也不顯老；②老年人（多用作尊稱）：徐～|敬～院|扶～攜幼；③<動>婉辭，指人死（多指老人，必帶“了”）：隔壁前天～了人了；④對某些方面富有經驗；老練：～手|～于世故；⑤<形>很久以前就存在的（跟“新”相對，下⑥同）：～廠|～朋友|～根據地|這種紙煙牌子很～了；⑥<形>陳舊：～腦筋|～機器|這所房子太～了；⑦<形>原來的：～脾氣|～地方；⑧<形>（蔬菜）長得過了適口的時期（跟“嫩”相對，下⑨同）：油菜太～了；⑨<形>（食物）火候大：雞蛋煮～了|青菜不要炒得太～；⑩（某些高分子化合物）變質：～化|防～劑；⑪<形>（某些顏色）深：～綠|～紅；⑫<副>很久：老張近來很忙吧，～沒見他了；⑬<副>經常：人家～提前完成任務，咱們呢；⑭<副>很；極：～早|～遠|太陽已經～高了；⑮<形>排行在末了的：～兒子|～閨女|～妹子；⑯前綴，用于人稱、排行次序、某些動植物名：～王|～三|～虎|～玉米；⑰（Lǎo）<名>姓。研究表明：辭書義項的排列基本上可以反映出詞義演進的歷史。下面我們就從“老”的本義出發，分析《現代漢語詞典》中所列的這些義項。教師可以引導學生運用詞源與義項歸類相結合的方法，對以上17個義項進行歸類分析。通過義項歸類，學生會發現通過①能推出②，進而再推出③。這些義項的共同語義特征是“年齡大”，引申含義是“經歷時間久的”。再以這一特征為聯系點，可以推出⑤⑥⑦⑫，又因“經歷時間久”，而導致“程度、狀態發生變化”，從這一聯系點上，又推出⑧⑨⑩三個義項。接著指出，“老”字作為形容詞，經常與名詞搭配，構成名詞詞組，天長日久，在詞組凝固成詞的過程中，前面的修飾部分“老”發生虛化，由一個詞變成了一個語素，[12]詞綴“老”（義項⑯）就是在這個過程中產生的。然后，教師再補充對學生而言的新信息，如④⑪⑬⑭⑮，讓學生自行歸納整理。[13]語言是一個開放、不斷變化的系統。社會的發展、新事物的產生，人的思維不斷精密化等，都會在漢語的詞匯中留下痕跡。尤其面對高速發展的現代社會，對外漢語教師的課堂詞匯教學不可能涵蓋所有，包括一個詞的所有意義。因而，指導學生運用詞源與義項歸類相結合的方法來自主學習多義詞，能夠做到觸類旁通——充分利用詞語本義，構建一個動態發展的詞義脈絡，結合詞源學習與義項歸類，準確掌握和靈活運用更多的多義詞。

（二）追根溯源識記成語

漢語成語是在漫長的歷史中逐漸形成的，每一個成語都有著獨特的歷史文化內涵。因而，對成語進行追根溯源，不但能讓學生很好地掌握成語的意義，也能讓他們在成語教學中學習中國文化[13]-[14]。在成語教學中，把成語的“源”介紹清楚了，其引申義、比喻義也就一目了然了。比如：守株待兔、瞎子摸象、拔苗助長、掩耳盜鈴、塞翁失馬、愚公移山、黔驢技窮、精衛填海、狐假虎威等。這些成語都具有極強的故事性，采取播放短片或講故事的方式來闡釋成語的深層含義，可以幫助學生增進理解，加強記憶。例如“守株待兔”[16]218，我們常用這個成語來比喻不主動努力而心存僥幸，希望得到意外收獲的現象。通過探索和分析成語的來源，既可幫助學生掌握“守株待兔”的含義，也能助其明白“只有踏踏實實地付出自己的勞動，才能有所收獲”的道理，從而受到中國文化的熏陶。此外，許多成語在長期的歷史演變中呈現出了明顯的模式化形式結構，“依據一定的格式，通過改換某些構詞語素，便可引入一系列同格式的成語。教學時可依據這些具有派生能力的格式，舉一反三，讓學生掌握更多的新成語。”[17]如在講授“弦外之音”這一成語時，教師可以先告訴學生放在定語和中心語之間的“之”，相當于現代漢語中的助詞“的”。相同結構的成語還有“莫逆之交”、“前車之鑒”、“驚弓之鳥”、“等閑之輩”、“用武之地”等，根據這一模式化形式結構，學生便可推導這些成語也都是定中式名詞性成語，這既擴大了學生的詞匯量，使其準確應用相同結構的成語，又加深了他們對詞義的理解，強化了記憶。

四、結語

在索緒爾理論體系中的共時和歷時觀點的指導下，通過對詞語共時的描述和歷時的追溯，加深了我們對詞語特征和規律的認識，也為對外漢語詞匯教學提供了新的視角。當然，在理解“共時”與“歷時這兩個語言學的基本原則和方法時，也不能機械地將二者對立起來。對外漢語詞匯教學要注意結合詞語的共時特點和歷時演變，在教學活動中，要認同二者之間的辨證統一，并通過具體的教學情境將二者有機地統一起來，進一步提高教學效果和教學水平：通過對比分析掌握對外漢語教學的重點和難點，從語義、語用和語法功能這三個平面入手展開近義詞的共時辨析，有選擇性地對多義詞和成語進行追根溯源，幫助學生強化詞匯的理解性記憶，從而達到最佳的教學效果。

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篇12

一、“導”學生發展規律，運用規律

規律，就是事物之間內在的必然聯系。這種聯系不斷地重復出現，經常起作用。漢語文的語音、文字、詞匯、句子、語段、篇章以及修辭、邏輯等都有其自身的內在規律，漢語文教學也應按著這些規律去進行和指導語言實踐。因此，在漢語文教學中，教師的主要任務，不單是使學生長知識，更重要的是給學生插上智慧的翅膀，這就是“導”學生發現規律，運用規律，使學生掌握打開知識寶庫的“金鑰匙”。比如，給學生講近義詞知識，指導學生找近義詞訓練時，不是叫學生盲目地去找近義詞，而是“導”學生發現近義詞內在的規律，然后使學生運用這一規律去找近義詞。其具體做法如下。

（1）有目的的感知活動。首先，給學生提供有針對性的感知材料。比如，“驚詫―驚愕―驚駭―驚慌―驚悸―驚恐―驚奇―驚嚇―驚訝―驚異―驚疑”“嚴密―周密―精密―縝密”“敬仰―尊敬”等三組近義詞。然后，讓學生觀察這三組近義詞的構成特點。結果，學生會發現這三組近義詞的形式特點是：“AB―AC―AC―……”“AB―CB―DB―6”“AB―CA”。

（2）分析歸納，發現規律。在感知活動的基礎上，進一步引導學生分析感知活動中所得的材料，歸納感知材料的本質特征：這三組近義詞，每組都有一個共同音節，或者在前或者在后，或者互相交錯。接著，從中得出結論，發現相應的規律：部分雙音節近義詞，往往有一個音節相同，另一個音節不同，對于這類詞，我們可以從那個不同音節所代表的詞素上去看它們的區別。

（3）運用規律，用以指導。學生掌握部分雙音節近義詞的內在規律，不再像以前那樣不知從何下手，感到茫然，而是能夠自如地運用這一規律，自己找出雙音節詞的近義詞，并且其數量和范圍比以前大有增加。學生運用這一規律找近義詞的做法是：找一個雙音節的近義詞時，先抓住其中的中心音節，用之組詞，然后分析這個新組出來的詞跟原來的詞有沒有意義相近之處；如果有意義相近之處，它們就是近義詞。

“導”學生發現規律，運用規律，有助于提高學生的觀察力和綜合概括能力。

二、“導”學生掌握自學方法，提高自學能力

“教，是為了不教。”如何引導學生培養自學習慣，學會自學方法，提高自學能力呢？培養學生自學能力，教師必須激發興趣，指導方法，培養能力，養成習慣。為此，教師為學生創造出發展自學能力的條件。

（1）創造情境促進學生自學。凡是學生自己能學會的就讓他們自己去學，使他們形成自立精神，打下自學能力的心理基礎和習慣基礎。如，以前教師包辦的生字、形近字、多音字、生詞、近義詞、組詞、造句等教學內容，根據其難易程度，大部分都交給學生自己去學。

（2）幫助學生確定具體的奮斗目標。根據每個學生的不同特點和基礎的差異，幫助每個學生確定具體的奮斗目標。如，幫助識字基礎差的學生確定拼音、偏旁部首、間架結構、形聲旁等方面的具體學習目標；幫助朗讀能力差的學生確定文字的讀音、詞義的理解和語義的停頓等方面的具體訓練目標；幫助語法基礎差的學生確定單句句子成分、關聯詞語等方面的具體教學目標等。

（3）給學生擬訂預習提綱，及時檢查預習效果。根據教學內容，給學生提前布置預習提綱，使學生按照提綱自己預習，教學時按照提綱檢查預習效果。預習提綱一定要具體，要切合實際，不要太虛、太難。太難太虛，學生就不給你做，也就達不到預期的目的。

（4）轉移家庭作業的重心。家庭作業要有目的性、針對性。家庭作業的內容，一是鞏固，二是預習。鞏固，就是對學過的知識進行練習；預習就是引導學生對即將學習的新課進行準備。傳統的教學方法，把家庭作業的重心放在鞏固上，不太重視預習，這不利于培養學生自學的習慣和能力，不利于促進學生智力的發展。因此，應把家庭作業的重心由鞏固轉移到預習上來。這不但能為教師順利地開展課堂教學掃除障礙，同時也利于培養學生的自學能力和良好的學習習慣。留家庭作業和檢查作業，都應把重心由鞏固轉移到預習上來，當然不能偏廢應有的鞏固。

“導”學生掌握自學方法，提高自學能力，就能使學生“自學在前，聽講在后”，以利于達到“教，是為了不教，講，是為了不講”的目的。

三、“導”學生在練習中發展智力

練習是知識和能力之間的橋梁。為了培養學生的能力、發展學生的智力，教師要引導學生人人動腦、動手、動口，做好課本中現成的練習，使學生在課堂上感到有事可做，比較緊張。同時，還要自編形式多樣、內容豐富的練習題供學生做，進一步激發學生興趣，以促進知識變為能力。現在，教學中供學生做的自編練習題可分為以下兩大類型。

（1）一元多式型。這就是圍繞某一種基礎知識編出的多種形式的練習題，其目的是通過多種形式的基本功訓練，鞏固某一種基礎知識，進而化之為能力。如，圍繞近義詞知識，編出找近義詞、辨析詞義并分別造句、選詞填空、改正病句等多種形式的練習題；圍繞復句知識，編出分析層次、把幾個單句聯成復句、用關聯詞語造復句、改正有病復句等多種形式的練習題。

篇13

“違反”與“違犯”

都有違背的意思。

“違反”,指不遵守、不符合(紀律、制度、政策、法則、規程等),意義程度較輕。“違犯”,指違背和觸犯(法律),程度較前者重。如:中學生要提高文化修養,不違反校規校紀,更不要違犯國家法律。

“退化”與“蛻化”

“退化”,指機能的減退甚至消失,泛指事物由優變劣、由好變壞。而“蛻化”則指本質上的變化,比喻腐化、墮落,程度較重。如:作為干部,隨著官齡的增長,感官功能退化無可非議,但若思想蛻化變質,則為人們所不齒。

此外,像“審定”與“審訂”、“篡改”與“竄改”等,都屬此類的同音近義詞。

二、看對象

“撫養”與“扶養”

都有養活、供養的意思。

“扶養”,多指供養,多用于晚輩對長輩。而“撫養”則指保護并教養,多用于長輩對晚輩。如:父母有撫養子女的責任,子女有扶養父母的義務。

“起用”與“啟用”

“起用”,指重新任用已退職或免職的人員,對象是人。如:要大膽起用老干部。而“啟用”則指開始使用,多用于指設備、設施、印章等,陳述的對象一般是某類事物。如:學校啟用新印章的通知已起草完畢。

“灌注”與“貫注”

“灌注”,表示澆進、流入,本用于指液態物質,引申為精神力量的輸入。而“貫注”則指集中、投入,多用于精神、精力、注意力等方面或指(語意、語氣)連貫、貫穿。如:父母把全部心血灌注到了子女的身上,使子女把全部精力都貫注到了自己的事業中。

另外,“分辨”與“分辯”、“貫穿”與“貫串”、“樹立”與“豎立”等,也屬于這種情況。

三、觀范圍

“制定”與“制訂”

“制定”的應用范圍較廣,且意義較重,往往用于涉及全局、關系國計民生的重大問題。如:制定方針路線。而“制訂”一般用于局部的具體事項。如:制訂合同、規章等。

“啟事”與“啟示”

“啟示”,指啟發,使人有所領悟,往往直接揭示道理。而“啟事”則指一種公告性的應用文體,是為了聲明某事或說明某一問題而刊登在報刊上或張貼出來的文字,使用范圍較窄。如:由一則尋人啟事受到的啟示。

四、辨詞性

“法制”與“法治”

“法制”,指法律、制度,是名詞。而“法治”多指根據法律治理國家,是動詞。如:在當今法治社會,每個人都要增強法制觀念。

“品位”與“品味”

“品位”,本指礦石中有用元素含量的百分比,引申為對文學作品或人的行為的評價,是名詞。如:如果沒有深厚的藝術功底,就很難寫出高品位的作品來。而“品味”多用作動詞,指品嘗、欣賞、體會。(“品味”還有一個意思是品質風味,使用較少)如:他經過細細品味,才明白了那句話的含義。

五、試搭配

“必須”與“必需”

“必須”,表示事理和情理上的必要,一定要;或用于加強命令語氣,一般用作狀語,后面往往接動詞或動詞性短語,是副詞。而“必需”意為一定要有的、不可缺少的,相當于形容詞,多用于名詞前,作定語。如:我們必須堅定原則,而為了實現目標,我們也要有原則許可下的必需的靈活性。

“流傳”與“留傳”

“流傳”,意為傳下來或傳播開,一般與之搭配的是神話傳說、故事、消息等。如:精衛填海的神話至今流傳。而“留傳”則指遺留下來傳給后代,一般是具體的物品,如土地、房產、秘方等。如:據說這是祖輩留傳的秘方,相當靈驗。

“以至”與“以致”

“以至”,所連接的因和果有由此及彼的延伸關系,可表示時間、數量、程度、范圍上的延長、加深、擴大或縮短、減輕、縮小等,含有一直到的意思;也可用于下半句的開頭,表示上句的程度和結果。如:我們制訂規劃,既要考慮今年,也要考慮明年,以至后年。

而“以致”,所連接的大多是不好的結果,有“從而導致”的意思。如:他事先沒有進行充分的調查,以致作出了錯誤的結論。

六、審褒貶

“溝通”與“勾通”

“溝通”,意思是使兩方能通連,是中性詞。如:溝通兩國文化。而“勾通”則指暗中串通、勾結,是貶義詞。如:分子與某些西方大國相勾通,破壞兩岸的和平、安定。