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（二）幼兒園與家庭之間的溝通協調機制不完善

絕大多數幼兒園和家庭存在“各自為政”的現象，甚至個別家庭與幼兒園在幼兒的管教問題上存在矛盾。幼兒園與家庭之間溝通、協調、配合不足，使得幼兒德育工作缺乏連續性。

（三）社會消極心理因素負面影響

這主要表現在社會對幼兒德育工作缺乏廣泛的支持，社會幼兒德育氛圍不夠濃厚，社會群體對幼兒德育態度淡漠等。

二、解決問題的對策

以創造良好的幼兒德育環境為切入點，著力構建社家園聯動“三位一體”幼兒德育體系，形成園內教育主導、家庭積極配合、家園密切聯系、社會廣泛支持的幼兒德育新格局。

（一）加強幼教隊伍建設，創新幼兒德育方法，強化幼兒品德教育

要合理調整幼教隊伍的結構設置，加快提高幼教隊伍內在素質。嚴格按照《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《剛要》）和《幼兒園工作規程》中對幼兒教師所具備的職業素質要求，以園本教育為主，開展多元化、有針對性的幼兒教師培訓，強化幼兒德育思想，樹立正確的價值觀，增強責任感、使命感，提升業務素養，促進幼教隊伍專業化成長。要以幼兒社會化培養為切入點，開展形式多樣的幼兒品德教育。堅持“言傳”與“身教”相結合，日常教育與情景體驗相結合，耐心細致說教與合理強制管教相結合的原則，創新幼兒德育載體，注重幼兒良好品格行為的養成，培養幼兒的愛國主義情感。要建立健全幼兒品德教育獎勵激勵機制，調動廣大幼教工作者的主觀能動性，激勵廣大幼教工作者積極投身于幼兒品德教育工作，激發幼兒德育工作內動力。

（二）緊密家園溝通配合，增強家長德育觀念，保持德育連續性

要建立健全家園溝通協調長效機制。新《綱要》中提出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”幼兒園應重視并充分利用家長會、定期家訪、開展家園活動周等工作措施，增強幼兒園同家庭之間的溝通，引導家長樹立正確的德育觀念，主動與家庭配合，幫助家長創設良好的家庭教育環境，并向家長宣傳科學保育、教育幼兒的知識，共同擔負幼兒德育任務。要將園內教育同家庭教育緊密結合起來，杜絕出現幼兒只在園內受教育，在家里放任自流的現象，使幼兒在幼兒園與家庭之間得到連續的、同步的品德教育。

（三）充分調動社會資源，營造幼兒德育氛圍，創造德育大環境

要大力宣傳幼兒品德教育的重要性，使幼兒德育工作真正得到全社會的廣泛認可和支持，引導社會公眾樹立“德智并重，以德為先”的幼兒教育理念，重視社會價值取向對幼兒成長的影響。充分調動社會資源，消除社會上對幼兒德育的消極心理因素，營造良好的幼兒德育氛圍，努力開創幼兒德育工作新局面，為培養全面發展的新世紀人才創造良好的社會環境。

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2.開展德育教育有助于為國家培養德才兼備的新型人才

要實現國家的繁榮和昌盛必然離不開一批有志向、道德高尚的綜合型人才。雖然幼兒距離進入社會還有很長的時間，但是有效的德育教育無疑為他們今后的成長奠定了基礎。當他們進入社會不同的領域和工作崗位，承擔起建設國家的責任時，不僅要求他們擁有扎實的專業技術，還應該具有高尚的品質。

二、幼兒園開展德育教育存在的問題

1.個別老師缺乏對幼兒德育教育的高度認識

我國作為擁有五千年文化歷史的文明古國，一直以來非常重視倫理道德，但因為思想品德的隱性化形態，導致目前幼兒園的德育教育經常被忽略和輕視，不能引起教師的高度重視。相關資料顯示，只有少數幼兒教師能夠真正認識到開展德育教育的意義，從而加強對德育教育的理論研究。但還有大部分教師對幼兒德育教育的認識停留在表面，開展的德育教育流于形式，只是簡單地對幼兒的思想品德進行教育。

2.幼兒在德育教育中喪失了主體性地位

幼兒德育教育指的是教育者根據一定的社會或者階段要求，有目的地對受教育者開展思想、政治以及道德方面的教育工作，并通過幼兒積極的認識、體驗以及實際行動，讓幼兒具有一定的社會與階段所需要的品德的教育活動。因此，在幼兒園開展德育教育是一種社會、教師以及幼兒之間的互動，并不是單純意義上對幼兒道德知識的灌輸和道德行為的訓練，而是從幼兒的內心出發，采取有效的心靈自主活動，是幼兒在發展中的能動性以及主體性的表現。

3.幼兒德育教育中缺乏家庭和幼兒園之間的配合

在幼兒園開展德育教育，僅僅依靠教師很難完成對幼兒良好習慣的培養，家庭和社會對幼兒也會產生很大的影響。幼兒在家庭中生活的時間最長，家庭對幼兒的影響比學校更早，對幼兒的品德影響更大。但是從目前幼兒園開展德育教育的現狀來看，家庭和學校之間的溝通甚少，在很大程度上降低了德育工作的質量。

三、如何進一步加強幼兒園德育教育

針對上述幼兒德育教育中存在的問題，筆者認為要加強對幼兒的德育教育可以從以下幾個方面著手。

1.充分突出幼兒的主體地位

在德育教育中，要充分體現幼兒的主體地位，幼兒教師可以根據幼兒的需要，及時開展教育。教師可以在幼兒表現出某種道德需求的時候，及時對幼兒開展德育教育。例如，當幼兒看到其他學生手里有精美的玩具的時候，自己想玩卻遭到了拒絕，內心難免失落和傷心。這時，教師通過改變幼兒心理的策略，引導幼兒通過商量、交換或者請求的方式跟其他學生交流，這樣幼兒既滿足了自己的愿望，也明白了如何跟同學相處。

2.豐富幼兒園德育教育方式

在幼兒園德育教學中，教師要敢于打破以說教為主的教育模式。首先，教師可以設計容易引發學生討論的，含有正反面對比的教育情境，通過幫助幼兒對事物進行判斷，提高幼兒的道德認知和判斷力，促進幼兒道德品德的建立。其次，教師還可以組織幼兒通過角色扮演的方式表現道德情感，幫助幼兒掌握正確的行為方式。最后，針對幼兒制訂專門的教育計劃和教育方案，對幼兒的品德、行為進行專門的訓練和強化，并加以鞏固。

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（一）游戲活動中缺乏品德教育

兒童道德建立是兒童在與環境的不斷交互中完成的，游戲活動是幼兒教師為了更好的完成幼兒教育而創建的一種復合兒童特點的活動，在游戲活動中兒童往往能夠更多的明白事理，建立道德觀。但就目前來看，許多幼兒園的游戲活動大多由教師主導來完成，制約了兒童主觀能動性的發揮，這使得兒童在建立道德的過程中往往過于被動，從而影響了德育效果。例如，在角色扮演游戲活動中，兒童都想扮演“爸爸”這一角色，這時教師往往隨意的定下角色，并沒有考慮到兒童的想法，也沒有教導兒童要懂得謙讓、分享，在游戲活動中并沒有滲透品德教育。

（二）教學活動中缺乏品德教育

幼兒園教學活動是兒童獲取知識的重要渠道，同時教學活動也是幼兒德育的重要途徑，但當前許多幼兒園教師對教學活動的理解比較片面，單純的注重教學活動的知識教育功能，忽略了德育。教師在設定教學目標的過程中往往過于注重兒童對技能的掌握和對知識的認知，例如在小兔子捉迷藏這一教學活動中，教師只是要求兒童能夠跟隨音樂進行表演，并沒有注重兒童團結精神的培養。

（三）日常生活中缺乏品德教育

幼兒園不僅僅是兒童重要的教育環境，同時也是兒童重要的生活環境，但在幼兒園的日常生活中，缺乏對品德教育的滲透。幼兒園接觸到品德的地方非常多，例如清晨進入校園的一句問候，對其他小朋友的一句感謝，放學之后對教師說一聲：“教師再見。”等等都是關系到兒童良好品德的培養。生活是最好的教師，但當前幼兒園生活中還缺乏這種品德教育。

二、幼兒園兒童品德教育途徑

兒童的品德教育應當滲透到幼兒園環境和活動中的方方面面，只有這樣才能夠有效的培養兒童良好的道德意識和道德素質，從幼兒園品德教育問題分析出發，下面針對性的提出幼兒園兒童品德教育途徑。

（一）游戲活動中滲透品德教育

兒童思想單純、思維跳脫，正處于愛玩的年紀，游戲活動不僅符合幼兒的特點，同時也是幼兒認知世界、改變自己的重要平臺。因此，教師應當積極在游戲活動中滲透品德教育，引導兒童在游戲的過程中要團結合作，懂得謙讓，樹立兒童正確的道德觀。例如，在游戲活動中，如果一個兒童不小心撞到了另一個同學，教師要引導兒童說：“對不起”。讓被撞的兒童說：“沒關系?！蓖ㄟ^這種禮貌用語的使用，來培養兒童良好的道德，還能夠在兒童之間建立和諧的關系。也許一次兩次兒童不以為然，但養成這樣的習慣之后，兒童會慢慢理解到道德內涵。

（二）教學活動中滲透品德教育

兒童的品德行為和品德意識是在與外界環境的不斷作用下而建立的，對于幼兒園的教學活動來說，教師不僅要教會兒童掌握一定的知識和技能，同時要滲透品德教育的內容，以此來提升幼兒的道德品質。例如在幼兒園大班《認識家鄉》的教學活動中，教師可以讓學生說一說自己所在的城市，以及這座城市的特點，之后進行知識拓展，告訴兒童：“其實對于我們每一個人來說，祖國也是我們的家鄉?！币源藖砼囵B幼兒熱愛家鄉、熱愛祖國的情感。此外，幼兒園教師可以開展以德育為主題的教育活動，例如教師可以讓每一個兒童講一個關于品德的小故事，之后問學生，“這個故事告訴了我們什么道理呀？”讓兒童在品的小故事中自己探尋內涵的高尚品德。

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（三）缺乏有效的指導方法在區域活動中，教師忽視了指導方法的重要性，導致在開展區域活動的時候不知所措，漫無目的。教師很少與幼兒一起融入到活動中，通常都是在一旁走走看看。同時，幼兒的活動情況和興趣都不被教師關注，教師很難進行有效的指導，導致一些較為優秀的幼兒，不能在活動中得到進一步的發展；“區角”失去了一定的作用，幼兒借此打發時間，長此以往，區域活動成為了形式化的活動，教育價值很難得到實現。

二、區域活動中培養幼兒科學探究能力的方法

（一）把握指導的時機，適時介入雖然說教師的支持與幫助可以有效地指導幼兒的探索學習，但是這并不表明教師可以在任何情況下介入其中。事實上，只有在幼兒無法靠自己的能力解決問題，導致活動無法繼續進行時，教師才可以加以指導。因此，教師要注意幼兒在活動中的情況，根據具體情況做出正確的判斷。例如，在幼兒集中注意力參與到活動中時，教師最好不要去打斷他們，這樣會打亂他們的思路，使幼兒活動受到很大的影響，這就要求教師要把握指導的時機，適時介入。例如，在《美麗的項鏈》益智區有多種動手操作的材料，楊陽拿起區域活動的小蜜蜂周旋了一圈，好像決定了活動內容，毫不猶豫地坐在益智區，拿起串珠。剛想穿又放下，看看旁邊的雨欣忙碌，他似乎看得津津有味，區域活動時間過去了大半，他還沒有開始，突然他發現什么秘密，就問雨欣：“你是不是按顏色有規律穿的？”“是呀！”這會他才開始游戲起來，到活動結束時，他拿著按形狀規律串成的項鏈戴在我的脖子上，說：“老師做我的公主……”我表示愿意做他的公主，同時也給予他很高的評價，告訴他成功了。由此，教師在區域活動中把握指導的時機，并適時介入可以有效培養幼兒的科學探究能力。

（二）給予幼兒鼓勵和幫助教師在區域活動中要培養幼兒的科學探究能力，為他們的自我發展出一份力。有些時候教師要傾盡全力激發幼兒參與活動的積極性，不管他們在活動中表現得如何都要給予他們積極的激勵。幼兒的個體情況不一樣，一旦幼兒主動性強，善于思考，不管結果怎樣，都要加以鼓勵和表揚。不然，一些能力較弱的幼兒就會失去自信，對區域活動產生恐懼感，致使幼兒沒有任何興趣參與活動。對這種幼兒而言，有效的指導就更加重要了，教師要幫助他們取得進步，并在他們進步時加以表揚，增強他們的自信，另外教師可以要求能力較強的幼兒與他們共同參與到活動中，使他們在活動中獲取成功的快樂。

（三）教師應重視提高指導方法的技巧新課程改革后的幼兒園區域活動有了明顯的角色轉變，教師本是區域活動中的指導者，而今卻轉變為活動中的引導者、觀察者、記錄者、啟發者等角色。在傳統的區域活動中，教師的指導地位尤為明顯，沒有發揮幼兒的主體地位，在活動前，教師會安排好課程和活動，幼兒只需被動地接受就行。有經驗的專家說過，在幼兒教育活動過程中，教師要盡力適應幼兒、了解幼兒，能夠從幼兒的角度來滿足他們的需求，而不是讓幼兒去適應教師。在區域活動過程中，要協助幼兒有效進行活動，不要做出主觀判斷，盡自己最大努力為幼兒提供、創造條件促進活動的進行，而不是用命令的語氣打斷他們的活動。教師要細心地觀察幼兒在活動中的情況，必要時加以指導。區域活動中的幼兒是以自主的方式進行學習的，經常會借助自己的經驗主動地進行實踐，鍛煉自己獨立解決問題的能力。另外，在這個過程中，可以為幼兒提供很多機會去發現問題、解決問題，從而培養自己的科學探究能力。

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1.1親近大自然的窗口自然角是在幼兒園的活動室內向陽的角落，安放一張桌子或設置一個分層木架，將一些適于在室內生長和照料的動植物，或收集來的非生物，有秩序地布置在上面。這里可放置的內容很多，如動物可以有:漂亮的金魚、生命力強的烏龜、捉來的蝌蚪鳴叫的小鳥，甚至泥鰍、螺螄、昆蟲盒里的螞蟻等。植物可以有:

各種各樣的種子、水果、樹葉，用廢棄盒子種植的蘿卜、青菜、蔥、蒜等農作物。此外，各種卵石、貝殼等有趣物品，都可置于自然角。

它儼然是一個微型的自然界，雖然只有方寸之地，卻不乏自然界中的生機和活力。

根據季節、地域的不同，為幼兒提供符合其年齡層次的豐富的生物，可讓幼兒足不出戶便感受到自然界生動、鮮活的美。

1.2走進科學的窗口陳鶴琴先生指出:“幼稚園需布置一個科學環境，盡可能地領導兒童栽培植物(花卉、菜蔬)，布置園庭從事澆水、除草、收獲種子等工作，并飼養動物等??”自然角正是這樣一個科學環境，是幼兒學科學的一種重要而特殊的場所，能夠方便其在日常生活中進行隨機的和長期的觀察活動。幼兒在自然角，既不像集體教學，要在統一計劃和指導下活動，也不像科發室，要分班、分組地輪流進入活動。

他們隨時有機會去觀察、觸摸和探索各物品，還可以對某個對象進行長期的觀察。

師幼可在這里共同觀察、測量和進行小實驗:觀察各種農作物的種子，比較并進行種子發芽的小實驗;對小蝌蚪變青蛙以及蠶的生長過程進行長期的系統、細致觀察;定期對種植的大蒜生長情況進行測量并記錄?

許多偶發的科學活動會在自然角發生。

一次，幾位小朋友發現長長的蒜苗“長歪了”，筆者聽后請他們繼續觀察蒜苗以及其它植物的生長方向。有的幼兒便發現許多植物都是歪著長的，并且向著有陽光的方向生長，這時就可以告訴他們這是植物生長的向光性。接下來就“怎樣讓長歪的蒜苗變直”，在集體中展開討論。有的幼兒提出將盆轉動一下，讓蒜苗另一半對著陽光。最終得出結論:為了讓自然角的植物不變歪，需經常轉動它們的盆。

二、在自然角中促進幼兒社會性的發展自然角在科學教育中的作用，大家都有較直觀、真切的感受，而很少有人會關注幼兒的社會性在這里得到的發展。筆者在這方面進行研究，發現自然角能在一定程度上促進幼兒社會性發展

2.1培養幼兒熱愛勞動的習慣愛勞動是教育對每個孩子提出的要求，現在的孩子能夠有機會去體驗勞動的，已越來越少。自然角給我們提供了這樣的平臺。通過照料自然角:給植物澆水、給小動物換水、清理死角等，加之填寫勞動記錄表，讓參與其中的孩子能直觀感受到自己的勞動過程和成果，體驗勞動的光榮與樂趣。有家長反映:通過這樣的活動，孩子在家更愿意幫助父母做家務了，也更懂得珍惜別人的勞動成果！

2.2有利于幼兒良好個性的形成“在大自然中，許多事物會撥動幼兒的心弦，并頻頻觸動他們的心靈深處?！庇變赫窃谂c自然角的朝夕相處中形成良好性格。

壯壯頑皮好動，平時做事大大咧咧、毛手毛腳。但在給小金魚換水時卻表現出無比溫和、細膩的一面:輕輕端起魚缸，輕輕倒水、放水為此我經常請他來幫忙照料自然角，時間久了，他粗心的毛病真的改了不少。

自然角中的小動物還可充當一種角色:傾聽者。孩子更愿將心中的苦惱或心愿向它們傾訴，以尋找心靈的寄托。經約定，男孩子們很少有打架的現象了，他們想發火時會去找自己喜愛的小動物，“小烏龜我告訴你，嘟嘟太讓我生氣了，好不容易搭的空間站被他搞壞了！”見老師在看他，孩子調皮地笑了，想必心中的怒火也消了不少吧?

2.3培養幼兒的責任感及合作、分享意識《綱要》在社會領域中有這樣的目標:

“有初步的責任感”、“學習互助、合作和分享”。

在自然角，幼兒在小組輪流照料中逐步樹立主人翁的意識和責任感。小組中分工明確:有的負責給植物澆水，有的負責給小動物換水，也有的負責清理其中的雜物??小組間共同解決照料中遇到的難題，并分享照料經驗，也常有孩子將喜歡的動植物帶到幼兒園來和大家分享??這些都體現了互助、合作和分享。

三、將自然角與其它教育資源結合幼兒園的教育是統一的、整體的教育

自然角作為一份教育資源，也可與其它資源結合起來。

3.1與游戲結合筆者所在班級女孩偏多，發現他們對自然角中各種各樣的花卉很感興趣，便在角色游戲中增設一名為“小丫花店”的游戲。場地就設置在自然角旁，將自然角也納入到花店范圍:一邊是幼兒從家中帶來的各種花卉，另一邊是模仿這些花卉自己創作的“作品”。這些花卉既美化了花店環境，又為幼兒的制作提供感性經驗。

此外，自然角還可與語言區、科學區等區域游戲融合起來。

3.2與主題教育活動結合每月一次的主題教育活動中，自然角也可以利用起來。如主題活動《秋天的童話》中，請幼兒帶來各種秋天的水果，做成水果娃娃，置于自然角供觀賞，還一起收集各種堅果如:核桃、開心果等，同樣置于自然角，用于和水果進行比較。再如《海底總動員》主題中，將自然角擺滿各種便于養殖的海魚、海藻等，還有各式各樣的海螺、貝殼。

四、自然角中的家園互動自然角也是家園互動的有利平臺，幼兒園的一切活動都離不開家長的配合，包括自然角

如何利用好家長資源呢？在此以前筆者對于自然角中的家園互動僅限于請家長帶來各種動植物。直到一天早上，雅雅的爺爺看到小值日生給水仙澆水時，說不能澆這么多水。

因為它已經到了生長后期，需要充分干燥，否則影響芽分化?方意識到:原來養花大有學問！僅靠老師的力量是不行的，何不請家長參與其中呢？于是便請雅雅的爺爺來擔任自然角花卉區的管理“顧問”，他很樂意將多年的養花經驗與我們共享。隨后又有了動物區的管理“顧問”等。

一次親子活動，我們專門以自然角為平臺，開展“剝蒜、種蒜”活動。家長和孩子一起將蒜頭剝開、種下、澆水，并寫上名字、貼好標簽。此后，家長對自然角的關注程度加深了:他們經常利用接送之時和孩子一起觀察大蒜的成長。

這些互動使家長們感到自然角在教育中的重要性，越來越多的人在積極加入。這種直接參與的方式，拉近了家園間的距離，促進了家園共育。

總之，我們應賦予自然角更深層次的意義，充分利用好這份教育資源，讓自然角發揮其具有的潛在價值！

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辯論有狹義和廣義之分。廣義的辯論包括討論和辯論，是“包含邏輯論證、語言表達、知識積累、心理素質、道德修養等在內的對話性語言行為”?！?〕狹義的辯論是指持對立觀點的雙方進行論證和辯駁的活動?！?〕本文特指狹義的辯論，即辯論雙方或多方圍繞一個相互對立的話題進行解釋說明、論證反駁的語言活動?！?〕

語言對學前兒童的全面發展具有重要意義。學前期是兒童語言發展的關鍵期，《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的”。〔4〕幼兒通過語言的交流理解他人與表達自己的感受、思想、情感，并在這一過程中獲得大量的知識，從而促進自己認知能力的發展以及社會道德規范的習得。

辯論是當下幼兒園語言教育領域逐漸興起的一種學習形式，對幼兒的語言綜合運用能力、獨立性與批判性思維能力以及社會性發展均具有很高的價值。它要求幼兒在理解論題的基礎上，用簡潔、準確的語言來表達自己的觀點，并對對方觀點進行“辯駁”，在此過程中，幼兒的語言理解、傾聽和表達能力都能夠得到鍛煉與提升。辯論活動中，對個人觀點的堅持與維護可促進幼兒思維獨立性的發展，同時為其未來堅定、執著及個性化品格的培養與發展奠定基礎；對他人觀點中的紕漏與錯誤的質疑、反駁則可推動幼兒批判性思維的發展。此外，辯論活動中的小組合作、尊重他人及其觀點等，能讓幼兒習得尊重差異，從而促進其社會性的發展。本文以大班辯論活動“大人好還是小孩好”為例，通過對活動情境的再現來反思當下幼兒園辯論活動存在的問題，并結合學前兒童辯論學習的核心經驗對幼兒園辯論活動作一番深入思考。

一、幼涸氨緶芻疃存在的問題

1.拘泥于辯論活動的形式

情境再現一：

師：前幾天我們一起討論了關于大人和小孩的話題，讓小朋友們思考了當大人好還是小孩好的問題。今天我們就來開一場辯論會。請想一想，如果你覺得當大人好，就請坐在我右邊的“大人隊”，共10人；如果你覺得當小孩好，就請坐在我左邊的“小孩隊”，也是10人，大家考慮3秒鐘時間。

（教師說：“1、2、3?！庇變悍謩e找座位坐下，其中3名幼兒因“大人隊”沒有多余的椅子可坐而在教師的安排下去了“小孩隊”。）

師：兩邊的人數一樣多了，我們開始今天的辯論。

幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發言――舉手發言――自由辯論――回顧總結”。情境再現一中，教師并沒有引導幼兒對之前討論過的話題進行回顧，僅留給幼兒3秒鐘時間去思考選擇支持什么論點。有的幼兒其實并沒有想清楚到底要支持哪一方觀點，只是忙著找椅子坐下。教師在活動前就為每隊各準備了10張椅子，實際上已經強制安排好了各隊人數，導致活動現場有3名幼兒因沒了支持一方的座位而去了另一方的隊伍。辯論活動是一種帶有競爭性質的語言活動，對辯論雙方人數的確有相等的要求，但這不意味著教師要預先設計好椅子數量來強制兩方人數的均等。教師可讓幼兒在仔細思考、選擇好擬支持的觀點之后搬上椅子自行組織隊伍，若出現某一方幼兒過多的情況，則可在仔細了解幼兒的想法之后讓其暫時做觀眾。為使兩隊人數相等而讓幼兒放棄自己的觀點，可能會使幼兒喪失對辯論活動的興趣。根據觀察，隨后這3名幼兒的表現確實不甚積極，除在輪流發言中表述了自己的觀點之外，其余時間幾乎一言不發。

辯論活動中的“確立觀點”環節目的是讓幼兒理解論題并進行認真思考與判斷，因此，不能單純為了辯論活動中兩隊人數的均等，而讓幼兒被動選擇“觀點”。教師應充分認識辯論活動各環節的意義及其對幼兒發展的價值，而不應拘泥于活動的形式。

2.教師角色定位不明確

情境再現二：

（在自由辯論環節，持“當小孩好”觀點的“小孩隊”明顯落后于持“當大人好”觀點的“大人隊”。身處“下風”的“小孩隊”面對“大人隊”一句又一句的反駁，漸漸趨于沉默。）

師：接下來老師請你們來接受挑戰，一個一個來。我是支持“小孩隊”的，我覺得當小孩好?！按笕岁牎钡男∨笥眩銈冋l來挑戰我？

（“大人隊”的幼兒沉默了十幾秒鐘時間，待教師再次發問時才有所反應。）

情境再現二中，當教師發現兩隊實力過于懸殊、辯論難以進行下去時，主動參與到辯論活動中去，通過幫助“小孩隊”發言，試圖引發雙方的進一步辯論。教師是活動的支持者，其責任意識與干預初衷是值得肯定的，但教師出面支持“小孩隊”，導致“大人隊”幼兒產生了某種“畏懼”心理，在接下來針對教師的反駁中，“大人隊”的部分幼兒明顯表現出猶豫，無法像先前那樣一直堅持自己的觀點了。

如果是為了進一步引發雙方的辯論，教師可啟發“小孩隊”的幼兒從不同角度作更深入的思考，如“我覺得當小孩子很輕松，不用賺錢養家”或“小孩子可以想哭就哭，大人可以么？”，而不是像“我是支持小孩隊的，我覺得當小孩好”這樣強勢而簡單地挑戰“大人隊”。學前兒童具有從眾和崇拜“權威”心理，教師是孩子心目中的“權威人物”，其態度會極大地影響到幼兒的判斷。教師應明確自己在辯論活動中的中立引導者身份，可以“煽風點火”，即引導并及時肯定幼兒的觀點論證，但也要“穩定軍心”，即在肯定一方的同時注意穩定另一方的軍心。〔5〕除非全體幼兒出現“一邊倒”的情況，教師可作為對立方出場辯論，否則，教師要保持中立。

3.忽視對幼兒思維能力的訓練

情境再現三：

（在輪流發言環節，持“當小孩好”觀點的“小孩隊”首先發言。）

“小孩隊”幼兒1：我覺得當小孩好，小孩可以去春游，大人不行。

“小孩隊”幼兒2：我覺得小孩可以去游樂場，大人不可以。

師：所以你覺得當什么好？

“小孩隊”幼兒2：當小孩好。

師：好，你來講講（請“小孩隊”的下一位小朋友）。

“小孩隊”幼兒3：我覺得大人加班太遲了，小孩不用加班。

“小孩隊”幼兒4：我覺得當小孩好，小孩可以買更多的玩具。

“小孩隊”幼兒5：我覺得當小孩好，因為小孩可以在游樂場里玩。

師：小孩可以去游樂場里玩，前面一個小朋友已經說過了呀。你再仔細想想有沒有其他理由。

……

師：好，小孩隊的小朋友們已經陳述完自己的理由了。接下來請“大人隊”的小朋友發言。

情境再現四：

（在自由辯論環節，“大人隊”對“小孩隊”的觀點和理由進行反駁。）

“大人隊”幼兒6：我覺得小孩能去游樂場，大人也可以去啊。小孩需要大人陪著去游樂場。

師：小孩去游樂場要大人陪著，“小孩隊”要站出來反駁嗎？

“小孩隊”幼兒2：我去游樂場有時候不用爸爸媽媽陪的。

“小孩隊”幼兒7：小孩去游樂場比較多，大人沒空去游樂場玩，要上班。

“大人隊”幼兒2：如果沒有錢怎么去游樂場玩？

“小孩隊”幼兒5：用卡啊。

“大人隊”幼兒2：可是只有大人才有卡啊。

師：我們要圍繞觀點辯論啊，“小孩隊”說當小孩好的原因是小孩可以經常去游樂場玩，剛才討論的卡啊錢啊，都跟這個沒有關系啊，大家再想一想。

情境再現三中，“小孩隊”中有4名幼兒的發言實際是同一個角度：小孩可以隨心所欲地玩，但大人不可以。這反映出幼兒的思路并沒有完全打開，一直局限在“小孩可以玩”的角度上。教師并沒有對幼兒的觀點進行及時的歸納總結，以幫助幼兒突破思維局限，打開論證思路，僅以前面幼兒“說過了”為由，在沒有作任何提示與啟發的前提下讓幼兒“再仔細想想有沒有其他理由”。辯論是思維的外化，辯論活動有利于鍛煉幼兒的批判性思維能力。在辯論活動中，教師應注意對雙方辯論的內容進行及時的總結與梳理，以引導幼兒突破原有思維框架進行發散性思考，進而訓練幼兒的思維，從而實現辯論活動對幼兒發展的意義與價值。

情境再現四中，“大人隊”的幼兒已經意識到“只有大人出錢買門票并陪同小孩一起去，小孩才能在游樂場里玩”以及“沒有小孩，大人也可以去游樂場里玩”，并據此對“小孩隊”進行了反駁。可見，此時幼兒的思維已發散開來，已能夠從多個角度看問題。但教師并沒有抓住機會對幼兒的觀點及論證進行歸納與總結，因此錯失了提升幼兒邏輯思維能力的良機。

教師要求幼兒圍繞話題展開辯論的意識是值得肯定的，但也要清晰認識到，辯論活動還有促進幼兒思維能力發展的價值。幼兒的思維正在向抽象方向發展，但還難以輕松自如地將語言和思維聯系起來。辯論活動是一項對幼兒語言表達能力、邏輯思維能力以及理解能力都有促進作用的活動，如果幼兒“講述的邏輯性不高、表達的層次和順序不清，事物之間的關系混亂”，〔6〕那么，教師就要有意識地幫助幼兒理順邏輯，明晰觀點；同時也要努力提高自己對幼兒辯論思路進行現場梳理的能力，以抓住并利用活動中可能生成的邏輯思維訓練時機。

4.缺乏課程生成意識

情境再現五：

“大人隊”幼兒1：我覺得大人可以考古，小孩不能考古。

師：你知道考古是什么意思嗎？

“大人隊”幼兒2：就是挖那種很珍貴的東西。

師：對，會找到地底下埋著的很珍貴的東西。

“小孩隊”幼兒1：我有一次也去一個地方考古了，我覺得考古不合適。

“大人隊”幼兒1：小孩都是假的考古，大人是真的考古。

“小孩隊”幼兒1：我們也去湖邊考古過啊。

師：考古是去地底下找古代的寶貝，你們那些不是古代的寶貝啊。

情境再現五中，幼兒在辯論過程中說出了“考古”一詞，但接下來的對話可以發現，幼兒對這一詞語的含義并不十分了解，例如，有幼兒說“我有一次也去一個地方考古了”。教師雖然意識到這一話題可能引起幼兒的興趣了，并在幼兒提及“考古”時給予了回應。但教師只是對這一詞語作了簡單解釋，兩次回應并沒有本質區別，因此不足以引起幼兒后續的探究興趣。

在幼兒園語言教育中，與詩歌、兒歌、繪本閱讀等語言教育形式相比，辯論活動的可控性小，能夠較充分激發幼兒的思維。教師要善于發現辯論活動中幼兒感興趣的事物，充分意識到其中可能隱含的教育價值，并基于本班幼兒的已有經驗，拓展或衍生出新的課程內容，畝進一步整合或提升幼兒的經驗。

二、對幼兒園開展辯論活動的思考

1.教師應了解辯論規則與流程及其價值

幼兒園辯論活動作為一種競爭性語言活動，有其特殊的規則與流程。遵守規則是保證辯論活動有質量開展的前提，按照流程則有利于促進幼兒語言表達能力的發展與邏輯思維能力的提升。

幼兒園辯論活動的規則包括：有序辯論、言語指向、傾聽對方等。〔7〕有序辯論是指，幼兒能夠按照辯論活動不同環節或階段要求進行辯論。例如，在辯論初始的輪流發言階段，要按照順序逐個發言；在舉手發言和自由辯論階段，要先舉手再發言，要在得到教師允許后再進行觀點陳述或辯駁。這一規則不僅有助于幼兒更加清晰地了解辯論的過程，有效避免辯論活動的混亂，還有助于辯論活動每個環節的順利轉換。言語指向是指，在辯論活動中，幼兒既能在理解辯題的基礎上有理有據地闡述自己的觀點，又能有指向性地針對對方某位幼兒的發言進行辯駁。這一規則可有效避免幼兒在辯論活動中的自說自話。傾聽對方是指，在辯論活動中幼兒要認真傾聽別人的發言，不隨意插話、搶話。學前期的兒童多以自我為中心，只關注自己的觀點，對他人的觀點較不在意（王翠霞，2014）。傾聽對方規則一方面可讓幼兒關注到他人的觀點以更好地開展辯論，另一方面也可讓幼兒懂得尊重他人，從而促進其社會性的發展。

幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發言――舉手發言――自由辯論――回顧與總結”。從“提出論題”到“確立觀點”需要幼兒基于思考進行判斷和選擇；“輪流發言”“舉手發言”和“自由辯論”是幼兒在面對他人的質疑時充分論證自己的觀點，并通^認真傾聽，尋找他人觀點中的紕漏，然后進行反駁的過程；回顧與總結是教師對幼兒在辯論過程中闡述的內容和使用的方法進行梳理、總結與提煉。

2.教師可通過示范與引導促進幼兒思維能力的發展

在辯論活動中，教師應是保持中立的示范者與引導者。教師的中立態度是辯論雙方幼兒堅持自己的觀點以保障辯論活動順利進行的前提，同時也是教師公平公正對待每位幼兒的體現。

辯論活動是一項對語言表達能力、邏輯思維能力以及理解能力要求較高的活動。幼兒由于語言、認知、邏輯等實際發展水平的限制，在辯論活動中經常會出現“話說一半”或“詞不達意”的情況，因而需要教師的語言示范與引導。例如，當幼兒不能清晰表達自己的觀點時，教師可向幼兒示范一些在表達觀點時可用的語句，諸如“我認為……，因為……”“雖然……，但是……”等，或是幫助幼兒形成由觀點到理由的思考路徑，即在辯論之前詢問幼兒的觀點是什么，進而詢問幼兒支持這個觀點的理由是什么。當幼兒能作出完整、清晰的表達時，教師應給予及時的強化和反饋。當辯論雙方爭執不下，陷入僵局或論局呈“一邊倒”的情勢時，教師應引導幼兒進行發散性思考，并提示幼兒怎么進行反駁。此外，辯論結束后，教師也可重點引導幼兒回顧并總結所使用的辯論的方法。辯論活動既是語言能力的表現，如對自己觀點的闡述，對他人觀點的反駁；又是思維方法的表現，在辯論過程中，幼兒會無意識地運用不同的辯論方法，如陳述、假設、對比、反問、舉例等。辯論結束后，教師既可引導幼兒回顧自己闡述的內容，也可引導幼兒進一步理解什么是“陳述”“假設”“對比”“反問”等，以幫助幼兒理解這些辯論方法，從而有利于其在以后的辯論中有意識地加以運用。

3.辯題應具有爭議性、經驗性、適宜性、多樣性

一個好的辯題不僅能夠引發幼兒的爭論，還能激發幼兒對周邊事物的深入思考?！?〕好的辯題通常具有如下特性。

首先，具有爭議性。這是對辯題的基本要求，如果缺乏爭議性意味著可辯論性不足，辯論可能會出現“一邊倒”現象。其次，具有經驗性。所謂經驗性，是指辯題應基于幼兒已有的知識和生活經驗，貼近幼兒的生活，這樣，幼兒才能“有話可說”。再次，具有適宜性。也就是應基于幼兒的興趣、實際發展水平。此外，隨著幼兒辯論經驗的不斷積累與辯論水平的不斷提高，教師在選擇辯題時還要注意多樣性，即所選擇的辯題可從多角度促進幼兒的發展。例如，可選擇社會類、科學類或人文類等不同內容的辯題，以拓展幼兒的知識面。

4.通過辯論活動引導幼兒更好地生活，促進其社會性發展

著名教育家陶行知認為，“生活即教育”。辯論活動作為幼兒園語言教育領域的學習形式之一，應與幼兒的生活緊密聯系。教師要善于把握辯論活動與生活的關系，引導幼兒通過辯論活動更好地生活，促進其社會性發展。

教師可從幼兒的一日生活中挖掘辯論資源。例如，幼兒間經常會對某一問題進行討論甚至發生爭執，這種討論或爭執往往是由于幼兒對該問題的認識不一致導致的。教師應關注幼兒日常交流中的討論或爭執，從中選取或提煉出辯題，通過辯論活動來提高幼兒對某一問題的認識水平。

幼兒園辯論活動對幼兒語言、思維、社會性等方面的發展以及對教師語言領域教學的專業知識、專業技能水平提升都具有重要意義，因此值得關注與深探。

參考文獻：

〔1〕晉榮東.辯論的邏輯分析〔J〕.華東師范大學學報：哲學社會科學版，2000，（11）：65.

〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕周兢.學前兒童語言學習與發展核心經驗〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2016：43-57.

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如果想要實現“以社會為本位”“以教師為中心”的教育理念，“以教學為主的教育活動”應該是幼兒園課程的主要活動。即便想要實現“以幼兒發展為本位”“以幼兒為中心”的教育理念，也不應排斥“以教學為主的教育活動”，而應將其視為“以游戲（玩）為主的教育活動”的一種不可或缺的補充。事實上，在當今我國社會文化背景下，在我國幼兒園現有的基本設施、師資等條件下，弱化、排斥乃至取消“以教學為主的教育活動”是不切實際的。如果這樣做，在宏觀上與我國的政治、社會、文化運行狀況不一致，在微觀上則與我國的師資狀況、辦園條件等不相符。在設計和實施“以教學為主的教育活動”時，必然涉及活動目標的制訂、活動內容的選擇和組織以及對活動的評估等問題。在制訂這類教育活動的目標時，設計者頭腦中必須有很強的“目標意識”，要對課程目標做層層分解，將分解出來的目標落實到具體的教育活動中去。這類教育活動的目標會比較具體，比較特化，比較明確，即通過某個教育活動，幼兒的某些行為變化可被覺察到。這樣的教育活動一般傾向于要求全體幼兒在同一時間內完成同一任務。應該承認，這類教育活動目標的確定方法通常是一個“自上而下”的過程，通常是一個先目標后內容的過程（即先確定目標，后根據目標選擇和組織內容）。

設計者和實施者常會將課程劃分成為若干個學科(或領域)，并為每個學科(或領域)制訂目標，然后再將每一個學科（或領域）逐級劃分成若干個方面，例如，根據幼兒的年齡，將每一個學科（或領域）分解成大、中、小班的學科(或領域)的學習目標，然后再將每一個學科（或領域）每一年齡階段的教育目標分解為每月、每周或每日的教育目標，并據此選擇教育活動內容。在制訂這類教育活動的目標時，不可能因為需要強調某些教育理念，而將根本不可能通過單一活動就能實現的活動目標也列入其中，否則無疑是形同虛設。在選擇這類教育活動的內容時，設計者常會強調要讓幼兒獲得相應的知識和技能，強調教育活動的結果，因此，會選擇幼兒能夠學習和應該學習的“關鍵經驗”，以幼兒感興趣的方式加以組織。換言之，在選擇相關教育活動內容時，會優先考慮讓幼兒獲得預設的相關知識和技能，活動內容往往比較具體，并強調學科（或領域）本身的邏輯。在評估這類教育活動時，設計者往往會采用教育活動評價的目標取向，強調的是教育活動評價的科學性和客觀性，重在評價教育活動的過程是否有利于達成教育活動目標?！耙越虒W為主的教育活動”的設計和實施具有確定性、少可變性和易操作性，對于設計者和實施者的專業要求相對較低，也較為我國廣大幼兒園教師所熟悉。應該看到，在我國幼兒園課程改革的背景下，這類教育活動并非沒有價值，但不要過分強化，不要將其復雜化乃至異化。不要將“

三、不要將“以教學為主的教育活動”復雜化乃至異化

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1 將語言文字工作納入日常工作之中，規范學校管理

1.1 加強宣傳教育，注重規范應用。為了扎扎實實做好語言文字工作，我們組織教師學習，開展宣傳教育，通過解讀《中華人民共和國國家通用語言文字法》、《第一批異形詞整理表》等語言文字法律、法規和相關文件，使大家認識到做好語言文字工作的重要性、必要性，提高了自覺性、增強了責任心。充分發揮教研組主陣地作用。在教研組活動中，進行語言文字專項知識問卷、法規競賽，增強教師語言文字規范意識，營造良好的語言文字氛圍。由工會組織開展“師德演講”活動、“教師硬筆書法展示”和“說課”活動，為每一位教師搭建展示才華的舞臺。把提升教師普通話口語表達能力與提高教師師德素養有機結合起來，促進教師語言文字規范意識的形成，提高教師語言文字的應用水平。

1.2 建立管理網絡，健全規章制度。為了確保幼兒園語言文字工作有質、有量、有序地開展，我們組建了由園長、語言文字工作專職人員、年級組長參與的語言文字工作領導小組，每學期制定工作計劃研究、布置語言文字工作。在日常管理中，制定了與語言文字工作相配套的獎懲制度。由推普員定期對園內的用字進行檢查，起到引領監督作用。將語言文字工作列入各組責任范圍，開展法規學習、貫徹制度措施、注意反饋調整，改進薄弱環節，建立和疏通網絡，責任到人，確保各層面語言文字工作落到實處。將語言文字工作作為師資培訓的重要內容，作為精神文明建設的重要抓手，將普通話作為校園用語、規范漢字作為校園用字，將語言文字工作作為考核教師工作和能力的一項內容。

1.3 重視家庭教育，注重語言指導。規范語言文字，全民學說普通話，對提高全民素質有著積極的意義，我們除了對幼兒進行培養和教育，還向家長開展宣傳教育活動，規范幼兒園的校園用語，引發家長對正確培養幼兒語言能力的關注與思考。在培養孩子語言能力的過程中，通過組織各種豐富多彩的親子活動、社區活動，利用家園之窗、家園小報、家長講座、家長會、與家長個別交談等有效載體，向家長宣傳自身用語規范的重要性，傳授家庭語言環境創設的方法，幫助家長了解和掌握不同年齡段幼兒的語言發展特征并進行有針對性的指導。

2 將語言文字工作納入師資培養之中，提高教師素養

2.1 加強師資培訓，提高語言素養。師資培訓是幫助教師提高專業化水平的一個必要途徑。多年來，我園始終將語言文字規范應用能力作為師資培訓的課程內容和考核依據，強化教師對語言文字工作的重視，以增強緊迫感。我園利用他培、自培及互培的方式，從方針政策學習、規范漢字使用、教師普通話運用、幼兒語言發展研究等方面對教師進行分層、分批、分期培訓。通過大家的努力，我園教師的普通話達標率達到100%。

2.2 開展教學科研，提高教學水準。多年來，教師針對教育教學特點，重視在實踐中培養幼兒的語言能力，開展了相關課題的研究。我們通過組織觀摩同行的教學示范活動，就“教師語言如何精準簡潔？如何引發幼兒開放思維？如何激勵孩子學習熱情？”等專題進行研究，每個教研組都能結合本年齡段幼兒的發展狀況，確立相關的教學課題并形成階段研究成果。

3 將語言文字工作納入教育目標之中，促進幼兒發展

3.1 針對幼兒特點，進行分層培養。我們根據幼兒好模仿、對聽說敏感等年齡特點及身心發展規律，對幼兒進行語言早期開發和培養。針對不同年齡段的孩子的語言特點，提出了孩子語言發展分階段培養目標。

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幼兒時期是人接受教育的最基礎的時期，在這個時期對幼兒進行有效的教育，可以對幼兒的一生都會產生影響。在幼兒時期養成的習慣，會跟隨人的一生，因此可以看出，加強幼兒的德育教育非常重要?，F階段的中國家庭中一家只有一個孩子，家長對其寵愛有加，使很多孩子養成了自私的性格，不愿意與別人分享和互助，甚至存在著很多不好的生活習慣，這對幼兒的成長非常不利。在對幼兒的教育中，除了父母進行言傳身教之外，幼兒園的教育也很重要?，F代社會對幼兒的早期教育非常重視，這就對幼兒園的德育教育有了更高的要求。幼兒園要加強德育在幼兒生活中的影響，從而幫助幼兒養成良好的品質和習慣。

三、現階段幼兒園德育教育中存在的問題

幼兒園的德育教育需要滲透在教學活動中的方方面面，比如游戲中、教學中、生活中等，因此本文就從這個幾個方面來闡述現階段幼兒園德育教學中存在的問題。

（一）在游戲中缺少德育教育的滲透

游戲是幼兒教學中很重要的一部分，幼兒通過游戲來進行與外界的接觸，從而進行認知，但是很多教師并沒有認識到游戲中教育的重要性。在幼兒園的游戲中，教師都是游戲的主導者，而幼兒只是被動地按照教師的要求完成游戲。幼兒在游戲中容易發生很多的分歧，比如在游戲“過家家”中，兩個兒童都要扮演“爸爸”這一角色，但是教師在面對這種情況時僅僅是規定誰要扮演哪個角色，對兒童的主觀意識不管不問，這使得兒童不懂得謙讓，甚至會對教師的處理存在不滿的心理，這對幼兒的發展非常不利。

（二）在教學中缺少德育教育的滲透

幼兒教學是兒童獲得知識的重要途徑，很多教師在進行教學時僅僅是培養兒童的有關機能或者是認知，對于其中的品德教育不重視，從而很少對兒童進行情感教育，在進行教學活動時忽視學生的團結合作意識，從而沒有很好地對學生的品行進行引導。

（三）在生活中缺少德育教育的滲透

幼兒的日常生活是培養其良好習慣的重要部分，但是很多教師不重視日常的培養，比如教師在日常生活中不注意禮貌用語的使用、教師不能很好地指出幼兒不正確的習慣，從而忽視了德育工作在日常生活中的開展。德育教學在日常生活中的滲透不是教師強加給幼兒的，需要教師進行不斷的引導和影響，從而更好地幫助幼兒養成良好的習慣。

四、提升幼兒園德育教育的措施

在提升德育教學的效率時，要針對現階段出現的問題進行有針對性的改正?？梢钥闯?，幼兒在幼兒園中的各項活動都可以對其進行德育教學，因此教師人員要注意對這些地方加強滲透。

（一）在游戲中讓幼兒養成良好的品行

游戲是幼兒園教學中很關鍵的部分，兒童可以通過游戲去進行交流和溝通，從而更好地認識世界，進行人與人之間的初步交流。兒童年紀小，各方面的成長都不完全，因此其品德的養成很少。因此在幼兒園組織的游戲活動中，教師要讓幼兒在游戲中懂得一定的道理，比如要團結，要遵守游戲規則，要學會以禮待人等。比如有些兒童在游戲中不小心碰到了其他小朋友，由于兒童不懂得如何去使用禮貌用語，如何對人說“對不起”，因此教師要讓兒童認識到自己的錯誤，并且幫助小朋友學習道歉。對于幼兒在說“謝謝”“對不起”等禮貌用語時，教師要進行及時的表揚，并且要告訴其他的小朋友也要這樣做，從而更好地保護孩子的積極性和自尊心。教師要注意觀察不同的幼兒在游戲中的不同表現，對于幼兒出現不正確的做法要進行糾正，從而讓幼兒在游戲中養成良好的品行。

（二）在教學中培養幼兒的良好品德情感

相關的幼兒認知研究表明，幼兒在進行與外界交流時是主動的，并且是通過與外界進行不斷的互動和交流來進行認知的，因此對幼兒的所有教學都要建立在與幼兒能夠主動交流上，從而更好地幫助幼兒進行思想上的認知發展。在教師的教學過程中，教師不僅要幫助幼兒掌握一些基本的常識，還要注意培養幼兒良好的品行，要與幼兒進行充分的溝通，要寓教于樂，從而產生良好的教育效果。比如在講《拔蘿卜》這個故事時，教師可以讓幼兒懂得團結力量大這個道理，要讓幼兒懂得集體力量的強大，同時還要讓幼兒懂得幫助別人的快樂。幼兒園可以舉辦一些活動，例如讓幼兒去描述自己的爸爸媽媽，讓幼兒更好地理解爸爸媽媽對自己的愛，從而讓更好地培養幼兒的情感。

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（二）因材施教，全面發展原則

由于每個幼兒的遺傳、環境、教育條件存在差異，所以，在中國象棋的活動中，也會有不同的表現，有的思維較敏捷，反應快，有的可能反應不夠靈活。幼教教師在象棋活動中就要對幼兒區別對待，根據幼兒的接受程度來確定教學的速度和內容。同時，中國象棋活動的開展并不是獨立的，而應該在活動的過程中包含奇特方面的內容，例如，讓幼兒學會遵守規則、學會與他人合作，在啟發智力的同時，也能促進幼兒的全面發展。

二、幼兒園大班開展啟智中國象棋的策略探討

（一）圖片結合法

較單純的語言教學方法而言，圖片教學的效果更直觀，在幼兒的記憶里保存的時間也較長，圖片和語言的結合，可以給幼兒帶來視覺和聽覺的雙重沖擊，學習起來也比較容易。在剛認識棋子的活動中，幼兒可能不認識字，這個時候我們就可以把棋子擬人、擬物化，把圖片和字聯系在一起，幫助幼兒認識棋子。例如，在認識“車”這個棋子時，就可以配上古代戰車的圖片，在認識“馬”時，展示馬的圖片，學習了幾個棋子以后，要把學過的混合在一起，讓幼兒辨別認識。

（二）開展游戲法

大班的幼兒是比較喜歡做游戲的，在游戲的過程中滲透一些中國象棋的教學內容，會收到較好的效果。一說要做游戲，幼兒的積極性馬上就被調動起來了，教學的效果當然也就更明顯。在學習象棋的走法時，幼教教師可以通過游戲情境讓幼兒進行鞏固練習，在“小馬吃草”的游戲中，讓幼兒模仿馬的走法，在場地內來回尋草吃，不斷重復馬的走法動作；在“小蝌蚪找媽媽”的游戲中，讓幼兒模仿青蛙的動作，沿著場地的畫線，逐格跳躍，掌握兵的走法。幼兒在玩中學，學中玩，掌握了象棋的走法。

（三）獎勵法

大班幼兒的注意力集中的時間不長，要想掌握中國象棋的有關知識，達到能夠比賽的程度，還是存在一定難度的。所以，幼教教師在象棋課堂上，要通過獎勵的方法幫助幼兒更好地學習。當幼兒掌握了一點知識后，教師要給幼兒語言上的鼓勵，或是獎勵一顆五角星、一朵小紅花，都能起到激勵學習的作用。幼兒取得進步時，哪怕只有那么一點點，教師都要及時發現，并給予表揚，讓幼兒擁有更多的自信。

（四）家長配合法

幼兒在幼兒園的時間是有限的，學習象棋的時間不是很多，要想讓幼兒更好地掌握象棋知識，并能夠在比賽中靈活發揮，家長的配合是十分必要的。幼教教師可以讓家長參與到象棋的學習中來，通過開展親子象棋活動，提高幼兒的象棋能力，也能促進幼兒與家長的親密度。在學習完一些象棋知識后，教師可以要求家長在家里和幼兒一起完成一些作業，幫助幼兒掌握和鞏固在幼兒園學習的知識。

（五）比賽法

大班的幼兒思維比較活躍，已經具備了競爭的意識，通過開展象棋比賽活動，能夠為他們提供一個平臺，在比賽的過程中滿足他們比賽和表現的欲望，也能夠提高靈活運用象棋知識的能力。通過班級內的比賽，選出象棋能力較高的幼兒，然后進行全園的比賽，努力營造比賽的氛圍，讓幼兒在比賽的過程中養成不怕失敗、堅韌不拔的品質，做到勝不驕、敗不餒。幼兒棋藝的比賽要以娛樂為主，讓幼兒在比賽的過程中，享受象棋的樂趣。

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針對教師提問存在的諸多問題，下面結合實踐探討教師應如何設計有效的提問。

一、分析素材內容，學會尋找和發現問題

教師應先認真研讀素材，從不同的角度找素材和幼兒經驗之間的結合點，再從中尋找、發現有價值的問題，可以這樣做。

1.抓題眼，問文題。如故事《門鈴響了》，教師可抓文題“門鈴”來問：門鈴響的聲音是怎樣的？幼兒可能會回答門鈴的聲音是“叮咚”、“叮咚咚”，教師接著問，這兩個聲音有什么不同。教師還可以進一步追問：門鈴響了，有誰會來呢？幼兒會好奇地猜想是“爸爸媽媽回來了”、“家里來客人了”又或是“送水或是送快遞的來了”。教師這樣提問能激發幼兒的學習興趣。

然而，有的教師在講故事之前喜歡用老三問，如（1）“小朋友們，你們喜歡聽故事嗎？”（2）“今天我們會講一個什么故事呢？”（3）“猜一猜故事里會有誰呢？”

這些都是無效的提問，因為沒有小朋友不喜歡聽故事。還有，教師一點線索都沒有提供，讓幼兒無從猜想。另外，教師在提問時要盡量少用嘆詞“呀、啊、呢”，因為這會使問題顯得不簡潔。因此，教師在設計提問時不能為了問而問，問題應簡潔、明了。

2.抓重點，問難點。在教學活動中，教師提問是為了達到教學目標，所以教師應抓住教學活動中的重點，針對幼兒理解有困難的地方設計問題。

比如故事《好餓的毛毛蟲》，當毛毛蟲因為吃了很多雜亂的食物肚子疼時，可提問幼兒：毛毛蟲肚子疼了，怎么辦？又如故事《姜餅人》，當姜餅人在河邊遇到狐貍，狐貍說要馱它過河時，可提問幼兒：姜餅人會怎樣決定？姜餅人和狐貍之間又會發生什么故事？

可充分挖掘素材中對幼兒發展有價值的問題，以此激發幼兒主動學習的興趣，開啟幼兒發散思維之門，提高幼兒解決問題的能力。

二、合理設計問題的層次，使問題有條理

教師在設計問題時，要找準新舊知識的連接點，由淺入深地進行提問。根據提問模式理論，提問可依據學習目標分為六個層次水平，在教學中，教師應根據實際，恰當應用。

1.知識水平的提問。這類問題是確定幼兒是否記住了先前所學的內容，比如故事的名字、故事中有什么人物等。這類問題是最低層次的，在教學上不能濫用。

2.理解水平的提問。這類問題是幫助幼兒組織所學的知識，必須弄清它的含義，比如，看圖后講述：圖中講了一個什么故事？這類問題能反應幼兒的理解水平。

3.應用水平的提問。這類問題能鼓勵幼兒應用已學的知識解決問題，如毛毛蟲星期一吃一個蘋果，星期二吃兩個梨，那么毛毛蟲星期三會吃幾個李子呢？這類問題能反應幼兒對知識的應用情況。

4.分析水平的提問。這類問題能幫助幼兒分析事物間的關系，進而推理出結果，比如：《犟龜》故事中，當烏龜陶陶發現自己走錯了方向，他還會堅持長途跋涉去參加獅王的婚禮嗎？這類問題需要分析才能回答。

5.綜合水平的提問。這類問題是幫助幼兒將所學的知識以另一種新的方式組合起來形成一種新的知識。如故事《姜餅人》中，提問幼兒：如果狐貍沒有吃掉姜餅人，會怎么樣？這類提問是發展幼兒的創造性思維。

6.評價水平的提問。這類問題是幫助幼兒根據一定的標準判斷素材的價值，提出自己的見解。如故事《城里最漂亮的巨人》，活動最后可提問幼兒對巨人的評價，這是最高層次的提問。

教師應根據教學環節的進展情況，提出適宜的問題，使提問環環相扣，連接自然，由此及彼，承上啟下。

三、提問后適當思考，機智有效地回應幼兒

教師提問后，要給幼兒適當的思考時間，同時教師也應思考如何有效地回應幼兒。教師可根據具體情況選擇不同的回應方式。

1.有時需要回應，調整問題引發幼兒思考。如小班語言活動：《奇妙的圓》，可提問：什么東西是圓圓的？幼兒的回答往往局限于太陽、月亮等，這時可采取引導提問：馬路上有沒有圓圓的東西，汽車上有沒有呢？

2.有時需要鼓勵，引起幼兒對教育現象的關注，讓孩子繼續探究。如中班語言活動：《甜甜的棍子》，我先抓題眼——“甜甜的”問幼兒。

老師問：“什么東西是甜甜？”

幼兒答：“蘋果是甜甜的。”

教師回應：“嗯，你說的對，有些水果是甜甜的?！保ㄍ瑫r，教師獎勵該幼兒一塊糖。）

別的幼兒答：“梨也是甜甜的?！?/p>

教師回應：“你說的也是水果?！保ㄟ@次，教師不獎勵。）

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從整體上看，目前幼兒園的幼兒對禮儀知識的掌握比較欠缺，這與很多幼兒園對禮儀教育的不夠重視有很大的關系。除此之外，目前很多家庭的幼兒多是獨生子女，雖然家庭生活條件相對優越，但是幼兒的社會接觸面卻非常小，使得幼兒對禮儀知識的認識不夠深入和全面，不利于良好行為習慣的養成。

2.幼兒禮儀行為缺失嚴重

細心的幼兒教師和家長不難發現，很多幼兒禮儀行為的缺失比較嚴重，因為現在的家長對孩子總是過于寵愛，一切都是以孩子為中心，最后反而使幼兒難以做到“談吐得體”和“知書達理”。

3.禮儀教育缺乏系統性

幼兒禮儀知識的缺乏以及禮儀行為的缺失，雖然已經引起了很多幼兒園教育工作者的重視，并開展了一系列的禮儀教育活動，但是由于針對該方面的研究相對較少，使得很多幼兒園的禮儀教育缺乏預見性、及時性和系統性，在教育過程中顯得過于隨意，沒有同幼兒的現實生活緊密聯系起來，沒能結合幼兒的個性特征采取科學的教育方法和教育手段，限制了禮儀教育的效果。

4.忽略了同家長教育的合作

目前，雖然很多幼兒教師都意識到了禮儀教育的重要性，并在教學過程中做到了言傳身教，給幼兒樹立了良好的榜樣，但是幼兒禮儀教育不僅僅是幼兒園及其幼兒教師的事情，幼兒家長也應當積極承擔起相應的責任和義務，但這恰恰是當前幼兒禮儀教育所比較欠缺的。由于很多家庭不配合幼兒園的禮儀教育工作，很多孩子回到家中又是“我行我素”，導致在校實現的禮儀教育成果前功盡棄。

二、提高幼兒園禮儀教育質量的有效策略

1.創造良好的幼兒禮儀學習環境

環境因素是影響幼兒禮儀學習質量和健康成長的關鍵因素。在幼兒園禮儀教育工作中，幼兒的人際關系、活動空間、班級氛圍、教師態度等都會對幼兒的人際行為產生或多或少的影響。因此，幼兒教師在進行禮儀教育時，應當重視幼兒禮儀學習環境和氛圍的營造，充分利用和挖掘環境中的禮儀教育因素，定期在幼兒園進行文明禮儀的宣傳教育活動。例如，幼兒教師可以在班級墻專設禮儀教育的區域，舉行“禮儀之星”“禮儀好孩子”等評比活動，對于表現優秀的孩子可以通過“小獎花”等獎勵手段進行鼓勵，提高幼兒學習禮儀、養成良好禮儀習慣的積極性和主動性。

2.構建完善的幼兒園禮儀教材體系

由于幼兒的禮儀教育不是一蹴而就的，具有長期性、系統性的特征，這就要求幼兒園要建立完善的禮儀教程體系，確保幼兒禮儀教育的常態化和系統性。對此，幼兒園要加強禮儀教學研究的投入，結合本地幼兒園的特點制定更多的禮儀教育活動方案，逐步建立起完善的禮儀教育資源庫。例如，幼兒園可以通過故事、兒歌、游戲等形式構建具有園本特色的禮儀教材體系。

3.將幼兒禮儀教育生活化

在進行幼兒禮儀教育時，應當緊密結合幼兒的生活實際，將禮儀教育滲透到孩子們的日常生活中，實現幼兒禮儀教育的生活化，使幼兒在日常的學習和生活中時時刻刻都能夠接受禮儀教育，這對幼兒良好禮儀行為習慣的養成是非常有利的。例如，在幼兒尋求與他人的合作或幫助時，教師要引導幼兒多用“麻煩您”“您好”“謝謝”等文明禮貌用語；在與別人產生摩擦或矛盾時要多用“對不起”“很抱歉”等語言來得到別人的諒解，這樣有助于幼兒文明禮儀行為在潛移默化中養成。

4.充分發揮家長在禮儀教育中的榜樣與示范作用

篇13

傳統的教師評價重視的是選聘和獎懲教師，主要的方式有：“優性劣汰”，“獎優罰劣”，“末位淘汰”，“能者上、庸者下”等等，這些是在“獎懲”前提下教師被動地改進，離促進教師積極主動地發展仍有相當大的差距。幼兒園管理的重要標志之一就是實現對教師隊伍管理的人本化，因為教師工作無疑是幼兒園諸多管理中最重要的內容。發展性教師工作的評價是加強教師隊伍管理和建設的核心，同時也是實現幼兒園管理人本化的有效舉措。如何開展發展性教師評價？運用發展性教師評價體系后，在管理中的收益得失如何？怎樣調整評價體系？這些都是我在幼兒園管理工作中，必須認真面對和急需解決的關鍵問題。本文試從在幼兒園管理過程中，如何利用發展性教師評價來促進青年教師的成長等方面做一淺顯的探討。

發展性教師評價在教育領域越來越受到人們地關注，對發展性教師評價的內涵也有各種不同的界定。劉堯教授認為“發展性教師評價，以促進發展為目的，是一種依據目標，重視過程，及時反饋，促進發展的形成性評價?！蓖醣笕A教授認為“發展性教師評價是一種以促進教師發展，以教師為核心，以發展教師個體為理念的教師評價?！痹谟變簣@實際管理過程中，并結合本園的特色，我認為：發展性教師評價是一種以共同發展為目的，重視評價過程，重視相互交流和反饋，形成良性互動的評價體系。其特點是促進教師的發展。

發展性教師評價原則是人們基于對發展性教師評價規律的認識，對發展性教師評價活動的基本要求，或者說它是發展性教師評價活動所依據的根本法則和準則。，在我的實際工作中，還總結出幾條獨特性原則。這些原則是：

(1)發展性原則――發展性教師評價將立足點放在教師的未來發展方面，教師評價結果與教師的獎懲嚴格分隔開來。教師的不斷發展將促進幼兒在原有水平上的發展，幼兒的發展得到家長的認可，良好的口碑和信譽會進一步促進幼兒園整體水平的發展，良好的社會效應又將為幼兒園、教師、幼兒的發展帶來源源不斷的動力源泉，促進我園向可持續發展方向邁進。

(2)互動性原則――發展性教師評價非常重視領導與教師、教師與教師、教師與幼兒、幼兒園內與幼兒園外相互之間的溝通，鼓勵全體師生員工、幼兒家長以及幼兒園外有關人員積極參與教師評價工作，要求評價過程務必是一種多方位、多渠道、互動的過程。在評價中，采用問卷調查、與家長交談、園長接待日、社區交流日、年級或班組觀摩等形式，在互動中進行評價活動，這樣，對教師教育教學工作的改進和提高會產生積極的影響。

(3)過程性原則――教師發展性評價是在過程透明的環境下進行的評價，是對其資料、信息進行分析、加工，對實踐過程進行的事實性評價。在評價中，重視教師自我價值的體現、重視過程中自己每一點的進步與變化，以便來不斷矯正自己發展的步驟與速度。使幼兒園教師管理從真正意義上走向指導和促進教師發展的進程。

另外，發展性教師評價最終要達到教師個體與幼兒園整體、少數教師與全體教師、現實狀況與未來發展的雙向發展目標。

在幼兒園管理中，發展性教師評價的實施是在不斷的實踐、調整、再次驗證的基礎上，逐步完善的，評價的質量不僅僅關系到教師個人的成長，更多的將會影響到幼兒園的整體社會地位、辦學水平以及生源狀況等等。它具體操作方法為：

1、相對標準評價與個體標準評價相結合。

教師評價需要運用一定的標準，教師評價標準有相對標準和個體標準。相對標準評價可以確定每個教師個體在相應的評價范圍中所處的位置，有利于激發競爭性。個體標準評價是對教師個體進行縱向評價的方法，它是促進教師自身不斷成長發展的一種有效策略。它注重教師的個人價值，評價目標和評價計劃要由評價者和教師協商制定，把實現教師個體發展目標和實施評價看作是雙方的共同職責。幼兒園采取相對標準評價與個體標準評價相結合，既能面向大多數教師，又有利于通過“個體標準”鞭策教師積極挖掘自身的潛能。

2、定量評價與定性評價相結合。

在教師評價上我們重視把定量與定性評價和形成性評價綜合起來的評價策略，有利于對教師的客觀評價和激勵教師的發展。我們幼兒園進行了一系列改革，其中有幼兒園管理體制的改革，管理機構的改革和全員分級聘任制、分級目標管理制、職級制、績效制等一系列的改革，大大加強了全體教師對改革的承受能力，不斷提高自身素質的自覺性，在改革過程中幼兒園不斷幫助教師提高思想認識和業務能力，以不斷適應教育改革提出的新要求和新任務。

3、家長評價、教師互相評價、行政評價相結合。

作為教育的直接收益者和教學成果的直接感受者，幼兒園中孩子應該是最有發言權的評價者，但幼兒是未成年人，是沒有行為能力的，對教師的評價工作就多由家長們參與完成。幼兒及家長等人員共同參與評價，使被評教師從多渠道獲得反饋信息，更好地反饋和改進教育教學工作。從某種意義上說，同事、幼兒和家長都是教師的工作伙伴，能夠從不同的側面反映教師的工作表現，對

教師的改進、提高和發展產生積極影響。因此，采取家長評價與教師的群體評價、行政評價相結合的教師評價策略，更有利于教師了解自我，客觀評價教師，激勵教師的自主發展。發展性教師評價的意義就在于，對教師的現有的發展特點和水平、對工作的情感和態度、現在的工作狀況以及未來的發展需求與可能，做出較為完整的、綜合的評定。

1、發展性教師評價有利于促進教師專業發展。

發展性教師評價體系有助于提高教師的職業素養和教育教學能力，激發教師不斷改進教學的主動性和創造性，促進教師自我價值的實現和提升。。因此，發展性教師評價不僅關注教師的背景和基礎，又重視教師當前的水平和表現，更著眼于教師的未來和發展。

2、發展性教師評價有利于促進幼兒全面發展。

幼兒園教師的工作對象是3――6歲的在園幼兒，教師的職業道德、職業素養和教育教學能力直接影響著幼兒的發展，而且這個過程具有相當程度的不可逆性。教師的發展達到了專業水平，使幼兒在幼兒園的學習、生活中，身心將得到和諧、全面的發展，為幼兒以后更好地適應學校生活、社會生活鋪平道路。

3、發展性教師評價有利于促進幼兒園和諧發展。

發展性教師評價強調教師個人在幼兒園中的價值，相信教師個人具有做出正確判斷的能力，實施發展性教師評價是促進教師自身的發展需要和幼兒園發展需要的融合，成功的發展性教師評價制度有助于提高幼兒園的教學質量、有助于促進幼兒園的管理向人本化管理的不斷邁進，它是促進幼兒園全面、和諧的發展的有力保障。

主要參考材料

1.宋月麗主編，《學校管理心理學》，南京大學出版社，1998年

2.鄔志輝主編，《現代教育管理專題》，中央廣播電視大學出版社，2004年