引論：我們為您整理了13篇學習論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

特別感謝我的指導老師xxx，在本系統開發中給予我悉心指導，從系統開發到結束中過程遇到很多困難都是他給我鼓勵與指引，使我能夠克服重重困難，將系統做完成，在此謹向x老師致以誠摯的謝意和崇高的敬意。謝謝!

論文致謝范文(二)

這次的畢業論文設計總結是在我的指導老師xxx老師親切關懷和悉心指導下完成的。從畢業設計選題到設計完成，x老師給予了我耐心指導與細心關懷，有了莫老師耐心指導與細心關懷我才不會在設計的過程中迷失方向，失去前進動力。x老師有嚴肅的科學態度，嚴謹的治學精神和精益求精的工作作風，這些都是我所需要學習的，感謝x老師給予了我這樣一個學習機會，謝謝!

感謝與我并肩作戰的舍友與同學們，感謝關心我支持我的朋友們，感謝學校領導、老師們，感謝你們給予我的幫助與關懷；感謝肇慶學院，特別感謝計算機科學與軟件學院四年來為我提供的良好學習環境，謝謝!

論文致謝范文(三)

我的致謝：

這次畢業論文能夠得以順利完成，并非我一人之功勞，是所有指導過我的老師，幫助過我的同學和一直關心支持著我的家人對我的教誨、幫助和鼓勵的結果。我要在這里對他們表示深深的謝意!

感謝我的指導老師——王香平老師，沒有您的悉心指導就沒有這篇論文的順利完成。

感謝班主任牛永斌老師，四年的生活相處不久，卻從您身上學到了太多，必將終身受益。感謝所有教授過我課程的暨南大學的老師們，是你們誨人不倦才有了現在的我。

篇2

學習者個體差異的研究(IDs)是二語習得研究的重要組成部分,而學習者的情感因素是造成個體差異的原因之一。“學習者須在有了安全感,沒有煩惱的情況下才能專心完成學習任務,人性化的語言教學方法必須以此為前提。’,〔’飛在研究學習者的情感因素對二語習得的影響時,學習者的語言焦慮進人了研究者的視野。根據普通心理學原理,研究者將焦慮分為三種情形:特性焦慮、狀態焦慮和情景焦慮。其中,特性焦慮與學習者的個性有關,而狀態焦慮指某一特定場合(如考場、公共場所等)所帶來的焦慮,情景焦慮是指具體的情形和事件引起的焦慮。英語專業學生學習英美文學的焦慮屬于情景焦慮,它是學習者因為學習對象的語言難度、內容廣度、時間限度、陌生背景和對學習價值的懷疑等引起的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態。川這種情緒狀態的持續存在可使其轉化為狀態焦慮,產生對這一課程的恐懼心理。雖然低焦慮狀態會在某種程度上對學習者起到積極的推動的作用,但高焦慮狀態會嚴重影響學習過程。因此,對學習者焦慮產生的原因和焦慮表現的研究可幫助教師了解學生的學習困難并幫助他們克服焦慮,提高學習效率。

二、學生的焦慮表現及成因

英美文學是針對英語專業高年級學生所開設的一門專業課,分文學史和作品選讀兩部分,要求學生能熟悉掌握英美文學史上的重要作家的經典作品,并能閱讀部分原著。在教學過程中,教師發現,多數學生有學習困難。進一步通過問卷調查、個別交談和讓學生寫學習心得等方法,教師了解到,絕大多數學生對英美文學的學習有不同程度的焦慮情緒,其中有一部分學生的焦慮水平較高,達到了影響學習效果的程度,造成了學習困難。

綜合起來,學生的學習困難有如下表現:(l)缺乏學習熱情,沒有動力,上課不能認真聽講,課后不能完成老師布置的閱讀任務;(2)精神壓力過大,心情煩躁,學習效率低。課前、課后花了不少時間,但收效甚微,依此循環往復,不能自拔;(3)看到文學書就感到頭痛、疲勞,注意力無法集中;(4)自我評價低,處處消極被動,不能發揮學習的主觀能動性。這些身體的、心理的以及認知的非常態表現是學生焦慮情緒的外化。在通常情況下,教師、學生和家長對學生的這些表現缺乏心理學、教育學層面的認識,要么是聽之認之,要么單純從學生的意志品質上找原因,結果只能是緣木求魚。

從學生自己陳述的焦慮原因中,可以歸納出如下幾點:第一,擔心文學沒有實用價值,對求職沒有多大幫助,將太多時間花在這門課上會耽誤了對更有用的知識和技能的學習;第二,這門課所涉及的內容龐雜,有史、有作品、還有文學批評,而教學大綱中規定的課時又有限,擔心在有限的時間里難以學好,從而影響考試成績,甚至影響畢業;第三,擔心自己的英語水平不夠高,無法讀懂原著,或擔心自己沒有文學方面的專業素養,不能領悟到作品的精髓。在中國外語教學的歷史上,以文學作為教材或教學資料由來已久。學習者通過閱讀外國文學著作,提高語言水平,了解異域文化,達到掌握外語的目的。由于文學是語言的藝術,也是社會生活的真實反映,因此,文學作品作為語言教學材料是適合的,這一點也得到了眾多專家學者和語言學習者的認可,而文學在語言教學中的地位也是不可動搖的。正如布拉姆菲特(CJ.Bru汕t)和卡特爾(R.A.Carter)所說:“無論我們如何看待文學的本質,教育管理者和大眾都認可這樣一個事實,那就是,文學成為學校里的一門課程。’

學生之所以為“文學課有沒有用”這樣的問題所困擾,有主客觀兩個方面的原因:第一,他們不清楚文學在語言學習中的作用,認為文學課單純是為了提高學生的人文素養;第二,隨著社會的飛速發展,科學技術的不斷革新,作為信息載體的語言也在不斷地發展變化,越來越多的特殊用途語言擺在學習者的面前。僅英語就有經貿英語、商貿英語、計算機英語、電子商務英語等根據英語的具體用途劃分的類別。表面上看,文學和這些實用性強的語言門類好像沒有任何關系,在大學教育和勞動力市場緊密相關的今天,學生自然會質疑這門課的實用價值。在我國英語專業教學大綱的歷次修訂中,英美文學課的課時呈減少趨勢,而課程內容卻在增加。如果教師未及時做出合理的安排,厚厚的幾大本教材本身就會讓學生感到不安。在各個級別的教學研討會上,與會教師常就文學課教什么的問題進行探討。首先,文學史、文學作品和文學批評如何取舍?文學史是基本的教學內容,英語專業八級考試和研究生人學考試都包括文學史。不讀作品,文學課就成了空談;讀了作品,不做最基本的批評,也是毫無意義的。其次,所謂重要作家、重要作品到底指哪些?中外文學史家們的觀點都不盡相同。那些作家、作品又適合用于課堂教學呢?要消除學生的疑慮,首先,教師應該對這些問題有清醒的認識和明確的態度。學生的焦慮情緒很大程度上來自于對教師的教學計劃和內容不明確,分不清哪些是重點,哪些是應該掌握的內容。學生的語言水平、綜合素質和經驗經歷都會對文學課學習產生影響。麥克爾•隆恩(MichaelN-功ng)指出:“(教師)不應該要求非本族語學習者寫‘文學批評論文’,除非他的外語已達到了高級水平,因為他沒有這方面的長期訓練和背景知識。”因此,學生對自身能力缺乏信心而產生的焦慮情緒通常和老師或自己對學習結果的過高期望有關。

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一、認知內驅力在鋼琴教學中的作用

所謂認知內驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，就是一種求知的需要，它主要發自學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向。學生的這些傾向或心理需要開始時只是潛在的，這種潛在的動機只有在不斷取得成功時才能表現出來。

幼兒期指的是年齡在三歲到六七歲的孩子。這個年齡階段的特征體現為認知內驅力較強，對任何事物都充滿了好奇與渴望，具有好學的態度。在鋼琴教學中，教師可以充分利用幼兒對鋼琴的好奇心來教授知識。兒童在接觸、學習鋼琴之前，可以先讓他聆聽一些優美的鋼琴曲，當他觀察到彈奏鋼琴的美妙之處，產生強烈的彈奏欲望時，再讓他接觸、學習鋼琴。

二、自我——增強內驅力在鋼琴教學中的作用

成就動機的第二個組成部分是自我——增強內驅力。自我——增強內驅力反映了一個要求憑自己的才能和成就獲得相應的社會地位的愿望。隨著學生年齡的增長，這種需求日益加劇，這與社會文化的影響是密不可分的，這是一種外部動機。它與認知內驅力的不同在于，并不是直接指向學習任務本身，而是把成就看作贏得地位及自尊心的根源。

盡管這種內驅力具有隨著年齡的增長而增長的特征，但并不是說在幼兒時期沒有這種自我——增強內驅力。在同孩子進行交流的過程中，孩子有時會問老師一些問題，如“我現在學習鋼琴，等長大后我也可以像老師一樣教學生嗎？”或“長大后，我也能像郎朗（國際著名的鋼琴家）那樣彈得那么好嗎？”這恰恰說明在孩子的心中也是具有這種自我——增強內驅力的。盡管這種內驅力會帶有一定的功利性，但如果能夠適當地加以利用，可以取得很好的學習效果。

三、附屬內驅力在鋼琴教學中的作用

附屬內驅力指的是學生為了保持師長們對他的贊許或認可，而表現出來的把工作做好的一種需要。一般說來，這種附屬內驅力在成就動機中的比重成分，是隨著年齡的增長而逐漸減少的。但不是說隨著年齡的增長，它的作用會越來越小。在教師與學生交流的過程中，教師一個關愛的眼神或一句鼓勵的話都會給學生很大的影響。尤其對初學鋼琴的幼兒來說，不論是音樂知識還是彈奏方法對他們來說都是較難理解的，因此在幼兒的學習過程中，教師和家長的態度要以鼓勵或贊揚為主。但是，學生的情況千差萬別，教師應掌握批評與表揚的分寸。上鋼琴課時，如果學生彈奏得質量不夠好，但聽得出是努力練習過的，這種情況下，就不要輕易地批評，最好先予以肯定，之后再指出缺點，并幫助學生改正。如果學生彈奏的質量還不錯，但沒用功，只是依賴個人音樂素質，這種情況就不能盲目表揚，而應當指出其缺點，加以改正。

四、有效引導學生積極主動地學習鋼琴

1.教師的教育觀念

一個學習鋼琴的孩子，他將來有可能在藝術的道路上發展下去，成為一名鋼琴家，也可能成為一名數學家，但不管怎樣都不能偏離鋼琴教育修身養性、陶冶情操的目的。教師的教育觀念首先要認真地盡心盡力地去教育孩子；其次，不能把鋼琴教育當作無休止的對技能、技巧的學習。當然技術是要為演奏準備的，但最終目的還是要去彈奏曲子。要讓孩子多接觸優秀的樂曲，真正讓他們體會到彈琴的樂趣，而不要給他們一種彈鋼琴就是“痛苦的練習技巧”這樣的認識。

“人是情感的動物”，情感是我們與生俱來的。心理學研究也表明：情感是影響教學質量的一個重要因素。積極豐富的情感能促進認識過程，使學生個性品質得到全面發展，對于學生的學習，尤其是鋼琴的學習具有極其重要的作用。德國教育家第斯多惠說：“誰要是自己還沒有發展培養自己的情感，他就不能發展和培養好別人的情感。”因此，教師應當真正去愛、去關心每一個學生的成長、學習，給學生以親切感、信任感。因此，教師要用自己的人格魅力來吸引學生，在潛移默化中影響學生。

2.教學方法要靈活貼切

教師的教學方法不要枯燥、單一，要讓學生在娛樂中學習，在學習中娛樂。例如，兒童具有愛玩的天性，我們要尊重兒童這種愛玩的天性。在上課的過程中可適當地與他們做些游戲，但做游戲也不是漫無目的。我們可以在鋼琴上彈出不同的音，然后讓孩子來猜出音高的音名，目的是鍛煉孩子聽音的準確性，讓他們記住音高，或者，在琴鍵的上方用張紙擋住孩子的視線不讓他看到琴鍵，然后讓他在鋼琴上找出do、re、mi的位置，目的是讓他們能夠熟悉鋼琴鍵盤及每個音的位置，為以后視奏打基礎等等。這些方法能給孩子們帶來新鮮感，讓他們在快樂中學習。此外，還可以找一些簡易的鋼琴四手聯彈曲目，讓孩子增加對鋼琴的了解，體會與人合作的樂趣。

參考文獻：

篇4

以后幾節的教學，我都反復強調這樣的學習方法：結構性質用途制法一類物質。到了講烴的衍生物，我請同學自己站起來闡述這樣的研究方法，我順著這樣的思路一點一點地講下去，很清晰。學生自己掌握，復習時也就感覺到有規律可循、有方法可用。有機化學其實很好學，重要的是要培養學生學習方法，時時提醒學生。以后就是進入高一級學校，有機化學的學習與研究也采用的是同樣的方法，這在一定程度上也激發了他們學習與探索的興趣。

二、教學過程與能力培養

1自學能力的培養

適應于有機化學的特點，在教學學習方法和知識的同時，我還加強了學生自學能力的培養。在學生基本上都掌握了有機化學的一般學習方法的基礎上，我讓學生自己閱讀教材。自己總結。比如“乙醛”這一節，通過約20min的閱讀，我就請同學自己列提綱，然后復述，重點圍繞“乙醛的組成和結構是什么?有哪些物理性質(展示樣品)、化學性質?由這樣的物理、化學性質決定了它有哪些重要用途?工業上如何制取?這類物質(如甲醛)有哪些物理、化學性質?”進行教學，通過這樣的訓練，我覺得學生不但強化了方法，更培養了能力，特別是自學能力。

2觀察能力的培養

化學是一門以實驗為基礎的學科，在有機實驗的過程中，我時時提醒同學要細致、全面，而且要有思維。比如實驗室制取乙烯時，加藥品的過程，溫度計的擺放，實驗中燒瓶、集氣瓶內的變化，為什么要加石棉網、碎瓷片等等都應特別重視，不但要知其然，還要知其所以然。

3動手能力的培養

在強調觀察、思維能力培養的同時，我還特別注重動手能力的培養。比如演示完乙醛的銀鏡反應和乙醛與氫氧化銅的反應后。我就請兩個同學來演示用甲醛代替乙醛的同樣反應，要求其他同學注意觀察并指出其錯誤。在演示完乙醇與鈉的反應實驗后，要求同學做鈉與水反應的實驗。有的同學竟用大塊的鈉并用手去撥。通過這些課堂實驗，課堂上及時糾正錯誤，學生感受頗深，他們自己做實驗時就很動腦筋，也很規范。提高了他們的動手能力。

4記憶能力的培養

人類沒有記憶就沒有智力活動可言，“不記則思不起”，沒有記憶，思維、想象、創造就失去了基礎化學是半記憶性學科，同樣的教，同樣的學，有的同學就是學得好，究其原因，其中一個主要的原因就是記得牢。因此在有機化學教學與復習中。我就重視記憶方法、記憶能力的培養。如：銀鏡反應生成物的配平。我就教學生“一二三”記憶法，即一水二銀三氨；醇、醛、酸、酯的教學與記憶，我就提醒同學根據分子中官能團的異同對比記憶其化學性質：我還提醒同學根據實驗現象進行記憶，如乙醛與氫氧化銅的實驗有紅色沉淀物(Cu2O)生成以幫助記憶這個反應。

篇5

1虛擬學習的定義

虛擬學習是一種在線式（Online）的學習方式，將網絡作為一種完全沉浸式的交互界面，把網絡空間轉換為社會空間，通過虛擬社會將人們聯系起來，提高協同工作者之間的可感知性和交互性，使其獲得更真實的身臨其境的體驗。這種學習方式以學習者為中心，為學習者提供符合個人需求和特點的互動實時的課程，課程的設計注重學習者的及時反饋和學習效果，其形式為虛擬學習社區，“在虛擬的環境里學習現實世界”。

2虛擬學習與遠距離教學的區別

一提到虛擬學習，很多人就會將它與傳統的遠距離教學混為一談。其實，虛擬學習是一種實施方式更為先進的“遠距離”學習。傳統的遠距離教學只能借助錄像帶教學、電視教學等方式進行異步教學，虛擬學習與之最本質的區別就在于其同步性，進行同步的討論會，現場有虛擬教室、虛擬同學、虛擬學伴、虛擬教師等來進行“教”

與“學”的動作。虛擬學習的出現必將給傳統的教學模式帶來巨大的沖擊。

3虛擬學習的特點

我們可以將虛擬學習看作“虛擬”和“學習”的結合體，即“虛擬社區”和“在線學習”，虛擬學習社區繼承并融合了傳統社區、虛擬社區和在線學習的相關要素，它是網絡教育教學最基礎的一種方式。虛擬學習的推廣勢在必行。

3.1互動性

這是虛擬學習最顯著的一個特點，互聯網絡超越地域限制保證了其良好的互動性。虛擬學習依托最先進的信息技術，實現了學習的互動性。借助軟件技術，虛擬學習通過在網絡上架構學習平臺，為身處不同地方的學習者提供了一個能夠通暢交流的“虛擬課堂”。每名參與互動教學的學生都需要根據自己的需求選擇一間“虛擬教室”，處在同一“虛擬教室”中的教師與學生的交流就如同在真實的教室一樣。教師講課的同時，可隨時向學生們提問，并指定希望發言的同學發言；學生也可以在教師講課的過程中隨時提問，經教師同意后提出問題；互動課堂將語音、視頻、幻燈片、白板、問答等教學活動整合在同一操作界面，整個教學過程中教師和學生能夠通過視頻、語音、文字等手段實時互動交流，完成教師和學生教與學的交流過程，能夠真正做到“身在課堂，有問必答”。學習者即使身處雪域高原或者天涯海角，他們的學習都能夠達到良好的互動性。

3.2技術性

良好的技術支持是虛擬學習社區的物質基礎。電子郵件、在線會議系統、網絡數據庫等能夠明顯促進成員之間的交互，并有助于信息的傳遞。各種軟件的應用能夠便于分析、設計、計劃、呈現和解決問題，有利于學習者完成復雜性和綜合性較強的任務。技術是建構良好學習環境的基礎。

3.3實時性

信息交流的實時性體現在信息傳遞和反饋回復的及時性和準確性。眾所周知，在互聯網沒有出現時，傳統的遠程教學采用的是函授、廣播及電視等教學方式。而上述教學方式是單向信息傳遞方式，其最大的缺點是學生在上課學習同時無法向教師反饋信息，而學生之間也無法形成良好的溝通交流模式，從而導致教與學的過程因為信息傳遞不能互動而割裂開來，影響了教與學的質量。

互動教學平臺充分利用了互聯網平臺的技術特點，使得教學雙方（教師與學生之間、學生與學生之間）能夠及時互動、準確地傳遞信息，使教與學的過程緊密地結合在一起，在提高教與學雙方積極性的同時，更提高了教學質量。

3.4個性化

在傳統教學模式中，教學者往往非常注重“因材施教”，比如開展小班化教學。虛擬學習在這方面更是有過之而無不及。一方面，學習者可以根據自身的能力選擇甚至定制適合自己的課程體系和資源，在“聽”課的同時可以向教師和同學“提出”自己的疑問，并與其他“同學”分享自己的學習成果和經驗，從分滿足自己的學習需求；另一方面，教學者在與學習者的交流過程中亦可針對學生自身的興趣、能力和素質，展開一對一教學，注重開發每個學生的差異性、獨立性和創造性。教學者從學生的實際出發，使教學的深度、廣度適合學生的知識水平和接受能力。

3.5合作性

虛擬學習的另一個特點是平等的互助合作學習。網上社區有來自各個地區的學習者。網上社區提供了豐富的資源和工具，為所有學習者提供了良好的合作環境。學習者之間在平等的交流過程中實現學習的互助合作，或者完全不受地域限制地在網絡社區中自由組成合作小組完成某一具體任務。這種合作在網絡虛擬學習出現以前是完全不可想像的。.6現實性

要使得協同工作者獲得很好的“真實感”和“沉浸感”，交互的自然性就顯得特別重要，必須使用多通道用戶交互技術，包括自然語言、手勢、頭部運動等。在分布式協同虛擬學習環境中，除了一般圖形系統的人-機交互之外，還有人-人交互，并且要求是同步交互，實時同步交互的協同工作的同步交互涉及的問題包括同步交互請求和同步交互檢測等，它是把CSCW技術與虛擬現實技術相結合。

此外，從安全性與經濟性的角度考慮，虛擬現實技術也是一種有效的教學工具。虛擬現實有極大的靈活性和多樣性，只要更改計算機內的程序，就可以改變學習者所面臨的“現實”。也就是說，計算機技術可以設計許多仿真實驗，通過輸入必要的參數，或者通過學習者交互操作，進行模擬實驗，通過輸入不同的參數，觀察不同的實驗結果，進行分析比較，學習科學探究的能力。

4虛擬學習的局限性

虛擬學習空間所接觸到的事物是仿制的替代物，盡管可以仿制得惟妙惟肖，使學習者如同身臨其境，但還不過是“如同”而已，學習者的身體是不能進入熒幕畫面之中的。我們固然可以從廬山風光片看到廬山美麗的景色，總不如親身去廬山旅游的感受多，印象深，人對物是有情感的，去了次廬山就會不由自主地產生對廬山的愛，而只看到廬山的影象卻不易產生這種愛。學習者可以從畫面中看到老師的上課，聽到老師的講授內容，但不能與畫面上的老師面對面地作語言的交流，雖然在計算機終端上可以作人機對話，目前還只能達到低水平的要求，即使在互聯網上可以進行交流，也總不如面對面的直接交流那么自由、親切，特別是彼此間缺乏情感交流，而情感正是提高教育效果的一個極其重要的因素。尤其是兒童教育，孩子們在老師身邊會感到分外溫馨、親切，成人教育也應有師生之情，因為人是有感情的動物。也許科學技術的進一步發展會造成擬人化的情感，但無論如何與人間的情感有本質的差別。缺乏情感是虛擬學習空間的一個無法彌補的缺陷，從這一點說，虛擬學習空間先天性地比不過真實學習空間。

正因為虛擬學習空間是人工設計的，所用的媒體都編有一定的程序，學習者無法隨心所欲地去左右它，雖然教學媒體的資源很多，有選擇的余地，有利于個別化學習，但每一個媒體中編制的內容程序都是預先設定的，缺乏足夠的選擇性，學習自由度較小，而學習者卻在個體差異，個人的條件與需要方面不盡相同，由預先設計的程序往往無法滿足，再說自然界的事物與社會上的現象是形形、千變萬化的，而人工制作的媒體內容總是有限的，不可能包羅萬象，也不能隨時改變，無法照顧到個人的方方面面，而利用真實學習空間，學習者直接參與其中，可以根據客觀的現實自己主觀的需要，尋找、發現并解決各自的問題，其自由度就比較大。就拿真實的課堂教學為例，學習者可以在課堂上隨時提問，而某些問題往往越出老師所設定的教案范圍，出于老師的意料之外，這是常見的事。又如建筑專業的學習者單看建筑模型的攝影或錄象面畫并不會感到滿足，總想去現場看看實物。購房人在房產公司看過房屋照片、平面圖、模型后，還得去房屋現場，進行實地觀察，才能最后決定是否購買，也就是這個道理。

虛擬的東西與真實的東西總有差別，藝術珍品與復制品的觀賞價值不一樣，其價格懸殊很大。我們觸摸一件貓的標本同觸摸一只活貓，感覺也大不相同。視聽教材也只能視與聽，限于目前的科技水平，還不能滿足學習者嗅覺與味覺的要求，譬如說花有各種各樣的香味，雖然可用醇香、清香、幽香、馨香等詞來描述，但總得不到那種具體香味的感覺，又如梨的甜味與蘋果的甜味不一樣，要想區別其中的差別，就非得咬一口梨與蘋果，品嘗味道不可。

這就是說，從虛擬學習空間所獲取的是間接經驗，而從真實學習空間接觸到真人、真物或現場實況所獲取的才是直接經驗，間接經驗總是隔了一層，往往又不是全面的，要想有完整的親身體會，就得直接接觸實物或實景。然而，還是如前面講的那句話，不可能時時事事都接觸得到真物和實景，因此藉用虛擬學習空間獲得間接經驗，仍然是必不可少的重要學習途徑。

5結束語

虛擬學習的出現無疑將改變現今人們的學習方式，它具有不受地域、時間限制，學習有更高的自主性等優勢，這是傳統課堂教育所無法企及的。由于由于我國的大學生在網絡新環境中的成長能力普遍較低，所以教育者應鼓勵并教會學生接受環境挑戰，通過適應新環境、增強自身能力。同時，在遠程教學/學習系統的設計中，應注意系統的易操作性，應該具有完整而清晰的幫助提示功能；另外，需要根據學習者特征而進行輔導的學習指導系統。這一系統可支持對在新環境中適應性強的學習者，能夠學習到難度較高的內容，而針對適應性較弱的學習者，則學習任務難度相對較低，最終達到實現充分調動學習者潛能，達到因材施教的目的。

參考文獻

篇6

二.調查研究

2.1調查對象

本次實驗的對象為廣東醫學院醫學英語專業05級兩個班的學生共65人,（其中一個班31人，另一班34名），英語水平屬于中等，平均年齡為19歲。這兩個班都是筆者所任教的班級,均為剛入校不久的大學一年級新生。筆者將其中任意一班設立為實驗班,另一班為對照班。筆者于第一學期第三個月對這兩班的學生進行了一次水平測試,水平測試題目為一套大學英語四級考題。另外筆者還對兩個班的學生進行了元認知策略的問卷調查,問卷內容是筆者根據Oxford（1990）的SILL（Version7.0）、O’Malley&Chamot（2001）和文秋芳（1996）的著作中關于元認知策略調查的改編而來，包含11項策略。下面表一是是兩班學生水平測試成績和元策略調查問卷的情況。

表一:實驗班與對照班培訓前的水平測試與元認知策略使用情況對照表

班級人數平均分

(考試)t檢驗值平均分

(策略)t檢驗值

實驗班3157.10260.642.810.46

對照班3456.87102.93

從上表可以看出,第一次水平測試的t檢驗值小于t(0.10,62),這說明兩個班英語水平無顯著差異。同樣,實驗班與對照班的策略使用情況的t檢驗值說明兩班學生在元認知策略的使用上也可視為等同,無顯著差異。因此,這兩個班的學生在受訓前的情況基本上相同.

2.2實驗目標

此次實驗及培訓的目標是通過元認知策略的培訓提高學生自主學習的能力,有意識的通過有效的學習策略管理自己的學習,使自己真正成為學習的主人。

2.3實驗過程

2.3.1準備階段

培訓在學生水平測試和策略問卷調查之后立即進行,實驗班的學生將在下面的一個月中接受培訓,而對照班的學生只是和往常一樣正常上課,沒有接受任何培訓。

實驗前,筆者向實驗班的學生說明了此項培訓的目的：為了使學生更好的了解自己的學習,教師更好的了解學生，從而進一步指導學生更加有效的學習,下面的一個半月中,老師將對學生進行有關如何管理自己的學習方面的策略培訓,目的是使學生獲得獨立自主學習的能力,從而自己管理自己的學習。

2.3.2實施階段

表一上顯示的實驗班的元認知策略平均分是2.81,根據Oxford(1990),平均分為2.5-3.5之間屬于策略運用中等水平,而平均分在3.5-5之間,才說明此學習方法是學習者學習過程的一部分。因此,培訓是有必要進行的。

筆者首先給實驗班的學生每人發一份講義,這份講義簡單而明了的介紹了學習策略,元認知以及自主學習方面的情況。這份講義,一方面讓學生對即將參加的培訓有個大致的了解。另一方面給學生提供了一些相關的理論知識以增加他們對此次培訓的信心。筆者要求學生仔細閱讀及討論筆者提供的講義,如果有任何問題,筆者將在一旁作出解答。然后筆者就相關問題在課堂上作出了講解,特別強調了元認知策略中的計劃制定、自我管理、自我監控和自我評估的作用。

為了讓學生對自己的學習情況有一個大致的了解,筆者將文秋芳(1996)«英語學習策略論»一書中的各種自我測試問卷給學生自測，通過這些測試問卷，學生會對自己的學習情況、學習風格及學習觀念有個大致且全面地了解。這些自我測試問卷也暗含著一些潛在的正確地學習方法，通過認真地閱讀和測試，學生會逐漸了解英語學習的真諦。

培訓的第一天，筆者要求學生能夠作出自己的學習計劃，這個學習計劃包括整個學期的長期計劃以及每一次英語課的短期計劃，長期計劃要求寫在課本的第一頁，以便自己隨時可以自我督促，關于學生如何作出長期計劃，筆者讓學生了解了04年版的課程教學要求，學生根據自身的情況作出相應的計劃。對于短期計劃，筆者讓學生每一堂課，每天的課外學習都要做到心中有數，有自己設定的具體的目標，例如，今天的這個單元的第一部分的交際功能，學習計劃就是掌握相關的句型，熟練在各種情形中使用這種句型，準確的完成交際對話。為了使學生養成制定學習計劃的習慣，筆者要求學生以日記的形式記載這些學習計劃，教師隨時檢查。此外，筆者還鼓勵學生根據自身的情況作出其它可行的計劃，例如，在英語的五項技能中，選擇自己最差的一項進行訓練。

另外，在學習過程中，學生要求隨時監控自己的學習情況，自己所采用的學習方法，并將所觀察的進步與不足記載來下來，對于遇到的困難，學生要求自己尋找解決辦法，或是和同伴討論，這些過程都要求簡單記錄下來，隨著學生逐漸習慣去分析、思考、監測自己學習行為，以后可以只用大腦記錄即可，但是初期用筆記的形式記錄還是有必要的，這是對學習的自我監控元認知策略。

04年版的«大學英語課程要求»將自我評估作為大學英語教學一個重要的內容。在這次為時一個月的培訓中，筆者非常重視學生的自我評估，除了使用文秋芳(1996)書中的問卷作為自我測評學習情況外，筆者還組織了課內測評與課外測評，課內測評主要時通過教師課堂上的設計的各項任務來檢查學生的掌握情況，起初，老師會引導性的給出評價，然后筆者讓學生進行互評和自評。這是自我評估的一部分。

計算機網路和多媒體技術的高速發展使得學生很方便的使用網絡上的各種信息和資源，這同時也為老師提供了較為便利的教學資源，教師通過瀏覽互聯網尋求有用的網站，然后介紹給學生，例如

聽力網站等等。一方面，學生可以利用課余的時間進行自主學習，另一方面，學生可以通過網絡上提供的信息進行自我評估，互聯網的出現使得學生的課余學習更加豐富多彩，也給學生的提供了更為豐富的自評平臺。

2.3.3培訓結果

培訓進行到期末,在培訓期間,由于老師并沒有耽誤正常的教學,學生們都能夠比較積極的配合,培訓結束后,筆者再次進行了同等難度的水平測試以及元認知策略的問卷調查,元認知策略的問卷設計和培訓前的大同小異,順序有所不同。測試結果如表二表三所示:

由表二可以看出,雖然t檢驗值小于t(620.10)=1.658,這種差異還達不到顯著標準,但是,實驗班較之與對照班成績提高的幅度要大一些,并且實驗班的標準差較之于對照班要小一些,說明實驗班的多數同學以相對來說較穩定的步伐前進。表三的數字表明實驗班對比對照班在元認知策略使用上有了顯著進步,因為t檢驗值1.717大于t(620.10)=1.658,而且實驗班的標準差也小于對照班,這說明策略培訓對大多數同學都起到了一定的作用,學生在元認知策略的自我監控、自我評估以及制定計劃方面綜合水平有了顯著提高。

表二:實驗班與對照班培訓后的水平測試對照表

班級人數平均分

(考試)標準差t檢驗值

實驗班3163.00009.60291.313

對照班3459.258113.2513

表三:實驗班與對照班培訓后的元認知策略使用情況對照表

班級人數平均分

(策略)標準差.t檢驗值

實驗班313.17.53971.717

對照班342.99.6772

由以上數字來看,元認知策略的培訓對學生的英語學習有著明顯的幫助和積極的影響。

2.3.4學生反饋

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一、建構主義及其教學理念

建構主義起源于18世紀哲學家維柯的思想。20世紀90年代后，建構主義開始作為一種主流學派在美國興盛起來，并被廣泛地應用于教學領域。建構主義教學理論相對于傳統教學理論來說，是一次教育思想領域的革命。隨著社會的發展，傳統教學理論及其模式越來越不利于教育教學的發展，其局限性和弊端主要在于它過于強調教師的主導作用，忽視了對學習者能動性的開發與學習自主性的提高。因此，建構主義教學理論的誕生是教學理論上的新突破。

建構主義教學理論與傳統教學理念之間最大的差別就在于學習觀的不同。建構主義學習觀強調學生在教學過程中的主體地位，堅持教學要以學生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學生學習的幫助者和促進者。根據建構主義教學理念，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構;教學過程是學生在一定的情境中體驗知識和構建意義的過程。教學內容應該與學生的背景知識緊密聯系。建構主義又強調學生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經驗世界中重組教學內容，通過假設、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構。

二、建構主義學習觀與傳統學習觀比較

(一)傳統學習觀的局限性

傳統學習觀是人類長期教育教學經驗的結晶，歷史上曾經對教育教學產生過重要的作用。但隨著社會的發展、時代的進步，尤其是互聯網和多媒體新技術在教育教學中的大量應用，傳統學習觀的不足越發明顯，越來越不能滿足快速發展的社會需求。其局限性表現為以下幾個方面:

1.學習是知識的被動接受。傳統認識論和認知科學認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現實映象的過程。歷史上曾經流行的“白板說”和“空桶說”是這種學習觀的始作俑者。傳統學習觀只注重知識本身，而忽視了學習主體的能動性，導致了教學活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學習成了同一性和統一性的集中表現，而不能體現學習者學習中的個體差異。這既不符合認知發展的規律，也不符合學習者自身發展需要與要求，更難以適應社會需求。

2.學習是“教一學”的單向過程。傳統教學理論把教學過程看成是一種知識的傳授與接受的認知過程。傳統的教師觀與學生觀又認為，教師是知識的傳授者，具有權威性;學生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學關系中，學生的主動性、積極性和創造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產生雙向流動。教與學雙方具體、生動的關系得不到體現，而且使得教學成為按照某種套路進行的功利性活動.

3.學習方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導地位和權威角色，傳統教學理論過分強調知識的教授方法，嚴重忽視了學習者的學習方法。學生圍著教師轉，學習以“教”為中心，學習過程中完全漠視學生的認知背景和學習自主性，結果造成了學習方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴重。這樣既抹殺了學習的個性化差異，又不能體現學生的主體性，違反了學習的本質規律，勢必造成教學效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統的教學方法已經不能適應當前現代教育教學新技術的突飛猛進的形勢，傳統的教師的主導地位和權威受到了前所未有的挑戰，如果不進行教學方法的改革，勢必會對教育教學造成嚴重的影響。

4.學習活動缺乏體驗性。由于傳統教學理論認為學習是知識的接受過程，它否定了學習者的主動性和創造性，結果造成教學過程中對學習者的認知體驗的嚴重忽視。傳統的知識傳授過程往往是把所學的知識簡單抽象化，排除無關緊要的信息，突出事物的關鍵特性和規律性，而不與知識的具體情境相聯系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學習主體的認知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學習者無法靈活地適應具體情境的變化，使得學習者常常難以用所學的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學不能致用，因而難以適應快速、多變的現代社會。

(二)建構主義學習觀

建構主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認知主義的基礎上發展起來的。因此，建構主義更關心如何以原有的經驗信念、心理結構和認知結構為基礎來構建知識。現實世界是客觀存在的，我們是以自己的經驗為基礎來構建現實、解釋現實的。由于我們的經驗不同以及對經驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構主義認為學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經驗的基礎上，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識。建構主義學習理論采取了非客觀主義的哲學立場，更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更強調學習的自主性。因此，建構主義把學習定義為主體進行意義建構的過程。

學生的學習表現在兩個方面:一方面，學習不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學習不僅是新知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的。

篇8

為了加強學生實踐能力的培養，提高學生的學習積極性，培養學生的綜合素質，齊齊哈爾職業學院于2003年創建了第三學期。即在每年的6-8月，通過校企合作方式將學生安排到真實的職業環境中，讓學生通過實踐積累工作經驗，提高技術應用能力和職業素養。我院數控專業的培養的是能夠適應數控機床安裝調試、數控機床操作、數控編程以及數控機床維護等第一線崗位的應用性職業型的創業者。為了提高第三學期的教學效果，結合專業特點，我們以建構主義學習理論為指導，對第三學期進行了設計和實施。

一、建構主義學習理論

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者是瑞士的心理學家皮亞杰(Piaget1966)。

建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。即知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

二、建構主義學習理論在第三學期中的應用

建構主義學習理論中有多種教學方法，雖然這些教學方法各有不同，但在教學環節中都包含創設情境、協作與會話過程，基于此，我們在對第三學期的設計和實施上也主要從如何為學生創設情境，如何引導學生在學習的過程中增強協作與會話方面兩方面著手。

(一)創設情境

在建構主義看來，情境只是學習者主動建構知識的外部條件，外因必須通過內因才能起作用，因此創設情境是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。高職教育不同于普通高等教育的最突出的特點是技術教育、技能教育。其職業性、實踐性和操作訓練性強，要求能學以致用，頂崗工作。要讓學生有多種機會在不同的場境下應用他們所舉的知識，使他們的知識能夠外化;要讓學生能根據自身行動的反饋信息，來形成對客觀事物的認識，并獲得解決實際問題的方案。必須通過真實的工作任務才能促使學生協作學習，才能激發學生學習動機，促進學生自主學習，促進學生身心發展。

因此，我們認為只有讓學生置身于真實的工作環境中，感受企業的管理制度，實踐真實的工作任務，體會真實的社會環境，才能達到提高學生學習能力，培養學生職業素質的目的。在這種真實的工作環境中，包括所有的學習資源和人際關系的組合，既有豐富的學習資源，又有人際互動的因素。通過真實工作任務的變化，激發學生的興趣、愛好，激發學生參與交互式學習的積極性，在交互過程中去理解問題、掌握知識的應用、掌握實踐技能，完成意義建構。學生在真實的職業情境中建構知識、能力，易于形成在工作中不斷學習的能力和習慣。對學生的職業生涯發展也有十分重要的意義。

(二)協作與會話

建構主義學習理論認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說;進行協商和辯論，先內部協商，然后再相互協商。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被群體中的每個人所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

而實踐教學在這方面體現的更加明顯，學生通過自身實踐對知識有著更加深刻的理解和認識，因此，在第三學期的設計和實施上，為促進學生的協作與會話，主要采取以下三種措施:

1、崗位輪換

學生進入工作環境后，企業會把學生分為到相對的崗位上并安排師傅對學生的實踐進行指導，為了促進學生的協作與會話，每隔兩周對學生的崗位進行調整，在調整崗位之前，組織學生探討在這一崗位上遇到的問題與收獲。通過第三學期期末的實踐考核表明，這種方式促進了學生交互學習，學生掌握了怎樣對崗位所需知識和技能進行意義建構。

2、協作考核

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在此，將我深深的敬意和最誠摯的謝意獻給我的導師沈玉龍老師。特別感謝我的家人，感謝他們用辛勤的勞動，為我創造了良好和睦的家庭環境，使我能夠安心學習、充實自己。

感謝曹小坤、成亞萌等師兄師姐，同年級的屈寶、付祥優、劉靈通、張元玉、徐聞拯、侯婉婷、黃為等，以及李凱強等師弟師妹，感謝他們在學習和生活上對我的幫助，使我充分感受到了集體生活的溫馨，從而能以更加充沛的精力投入到學習和科研中去。

感謝我的朋友黨曉偉、王蕾、薛蕾、李滿、董婷，感謝她們陪我度過快樂的研究生生活。感謝研XX班的全體同學，感謝他們在平常的學習生活中給我的幫助和鼓勵。

感謝在百忙抽出寶貴時間評審該論文的專家和學者。

最后，再次向所有幫助和關心過我的人表示衷心的感謝。

論文致謝二：

三年來的碩士學習生涯，努力、付出、期望或是收獲，都是我一生難以忘卻的珍貴經歷。值此論文完成之際，我要感謝所有指導、教育、關心、支持和幫助過我的人。

首先感謝導師朱敏波教授在碩士學習期間給予的幫助與指導。朱教授嚴謹的治學態度、淵博的學識、敏銳的洞察力和高瞻遠矚的學術思想令人敬佩。學習期間朱敏波教授為作者創造了良好的學習條件及科研環境，本篇論文從剛開始的選題、研究工作的展開直至最后論文的審閱、修改，導師都給予精心的指導。

在此，謹對朱教授的辛勤培養與無微不至的關懷表達崇高的敬意與衷心的感謝。同時非常感謝整個實驗室大家庭的各位同學給予我無私的關懷和幫助，感謝與我同窗多年一起經歷風雨的馬維超、葉海洋、姜成甫和王帥同學以及我的師弟范琪、劉飛以及其他師弟師妹和學長學姐們，感謝你們在一起學習生活中給予我的極大幫助，給我留下許多美好的難以磨滅的回憶。

真誠的感謝二十多年來含辛茹苦養育我長大的父母及其他親人，你們長期的支持和鼓勵是我勇往直前的動力源泉，使我能夠一心一意地順利完成學業!我一定會在以后的工作和生活中努力奮斗，回報你們的養育之恩。祝你們身體健康!一生平安!感謝我所有的好朋友以及關心過我的人!感謝你們在生活和學習上的幫助，你們是我最好的良師益友，在此向你們表達我最誠摯的謝意。希望和大家攜手并進，共創最美好的未來!

最后，感謝評閱本論文和出席論文答辯的各位專家、教授和學者們，感謝你們為此付出的辛勤勞動!

論文致謝三：

時光荏苒，歲月如梭，在論文止筆那一刻，我心中感慨良多。撰寫論文的這段時間緊張而充實，不管是學術能力還是自我管理方面都有很大提升。三年的研究生生活，使我徜徉知識海洋、陶醉廈大文化、領略教授風采、收獲同窗之情，回首過去點點滴滴，更多的是感激和對廈大的愛。

首先，我要向恩師童錦治教授給予我的悉心指導和諄諄教誨表示衷心感謝。童老師不僅治學嚴謹、知識淵博，在學術上一絲不茍，而且待人真誠寬厚、工作負責、關心學生，老師的學術和為人是我終身學習的榜樣，她對我的教導更是受用一生。在論文寫作過程中，老師不僅給予我許多學術上的啟迪、中肯的意見和寶貴建議，更是教會我無論做什么事要認真用心，在老師的鞭策和鼓勵下我連續兩個多星期廢寢忘食鉆研至深夜，可以說沒有老師的教導與栽培就沒有今日的成果。在生活中，童老師更是無微不至地關懷我、照顧我，一日為師，終身為母，在此謹向童錦治老師致以最誠摯的謝意和最崇高的敬意!

其次，我也要感謝求學期間同窗的支持與幫助，三年的朝夕相處使我們結下深厚的友誼，更使我在廈大的學習生活充實而美好，同窗如手足，這份真摯的情誼將是我人生中最寶貴的財富!還要感謝黃克瓏同學的幫助，在撰寫論文過程中他提出許多寶貴意見，論文的順利完稿與他的幫助密不可分，在此深表謝意!

還有，我非常感謝我的父母和親人。從小到大，父母給我無私的關愛、無限的寬容、無畏的支持、無盡的鼓勵，他們勤奮踏實、善良真誠，并身體力行教會我做人的道理，生活在這樣幸福溫馨的家庭我感到很幸運，他們的愛使我堅強執著并勇于接受挑戰，“誰言寸草心，報得三春暉”，為了他們我會更加努力!

最后，還要感謝在百忙中評閱論文和參加答辯的各位專家、教授，你們提出的寶貴意見將會使論文更加完善和理想!

即將踏出校園，邁入社會這個更加廣闊的舞臺，心理忐忑的同時還充滿期待，未來的路還很長，對于初出茅廬的我來說，可謂機遇與挑戰并存。在人生的長河中，我會永遠懷揣積極進取之心，為了愛我的人和我愛的人不斷奮斗，上下求索，爭取更大進步!

論文致謝四：

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我國正處在一個改革出新的年代，各行各業都在積極努力地做到與時俱進，開拓進取。教育，這個關系到中華民族穩定、持續發展的事業，也正在順應著國情，謹慎地轉變著自己的觀念。

多年來，我國教育理論界以認識論的原理，取代了對教育過程中具體認知規律的研究，從而使得行為主義理論在我國一度盛行。在外語教學中主要體現在，我國各級各類學校的外語教學結構皆以教師為主，學生為輔，這直接導致教學長期一直處于“事半功倍”的狀態。20世紀初90年代以后，隨著建構主義的日益流行，國內越來越多的外語言學專家和各級各類院校的教師，開始將注意力轉向了學習的真正主體——學生。

2003年，國家教育部開始啟動“大學英語教學改革”的試點工作。教育司于2007年頒布了《大學英語課程教學要求》，公布的教學要求根據課堂教學實際，對3年前公布的《大學英語課程教學要求(試行)》進行了修訂。在論及教學模式改革時指出“新教學模式應能使學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，獲得學習策略的指導，逐步提高其自主學習的能力”。只有加強對自主學習的有效管理，才能真正實現大學英語教學的最終目的。

二、管理的目的和意義

自主學習的概念是在20世紀60年代隨著認知心理學和人本主義心理學的興起而發展起來的。自主學習是與傳統的接受性學習相對立的一種現代化學習方式，是適應終身學習和獨立學習的需要而產生的。70年代中期外語界開始了對自主學習的研究，在西方掀起了對外語自主學習的浪潮。而我國對自主學習的研究起步較晚，始于90年代，但80％以上的研究都屬于一般性理論的探討，缺乏實證性研究。1999年，我國召開第三次全國教育工作會議，明確提出改革現行基礎教育課程體系，強調自主學習是新課程倡導的嶄新學習方式。

“大學英語”課是一門非英語專業大學生必修的基礎課程，是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際素養為主要內容，集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。知識量非常龐大，技能的培養更需要大量的訓練，這僅依靠一個面對50多個學生的教師，一周4個課時的課堂教學是絕對無法實現的。因此，“優化第一課堂，強化第二課堂，做好分層教育”已經成為很多高校在大學英語教學模式改革中的指導思想，這一思想的形成同時也對學生本身在課外的自主學習提出了很高的要求。然而，問題的關鍵在于，自主學習的能力不是與身俱來的，如何幫助學生養成良好的學習習慣，培養自學能力，實現真正的自主學習，是各級各類院校的教師必須認真研究的課題。

筆者所在學校于2007年對一類本科新生試點實施大學英語教學改革，進行全新版大學英語教學。課時設置嚴格按照國家大綱要求。在硬件建設方面，建立了大學英語自主學習中心以及數個配套的視聽說語音室；在軟件設計方面，確立了教學網站、輔助教學網站、口語考試系統和英語自主學習資料庫等；同時對任課教師進行嚴格培訓，邀請兄弟院校講座交流，鼓勵教師互相聽課學習；另外實施全員評教，對教師的教學進行監督管理。

學期結束后，筆者在試點班隨機抽取60人進行問卷調查，內容主要關于對傳統課堂與網絡課堂的對比。結果顯示，絕大多數的學生非常喜歡新教學模式下的大學英語課堂，但是卻不易適應，更有個別同學反映自己的英語水平沒有進步，反而有了倒退的跡象。之后，筆者又針對性地詢問了更多參加試點的學生，發現“想學”而不“會學”是普遍存在的問題。一類本科新生尚且如此，問題的嚴重性自然不言而喻。為了保證改革可以順利地全面推廣，高效管理大學英語自主學習勢在必行。三、管理中突現的問題

1.灌輸式學習模式和自主學習模式的脫節

在中國基礎教學體制下，在多年應試教育的壓迫下，絕大多數學生，特別是高分學生都是由灌輸式教育“灌”出來的——學什么，怎么學，何時學，全部按照教師的統一安排，學習完全處在教師的指導和監控之下。為了考上理想的中學、大學，題海戰術，死記硬背，學生被訓練的呆板僵化。由于在學習中失去了自我，學生本能的認為學習語言，只有在傳統的課堂，在教師的指導下才能成功。這種錯誤的認識，限制了學生知識和能力擴展的空間，因此一旦需要自己去確立目標，制定計劃，監控學習過程時，就頓感無所適從。

學生升入大學后，教師按照《大學英語課程教學要求》規定，開始進行啟發式教育。這是一種與灌輸式教育完全對立的教育模式——以學生為主體，以培養自主學習能力為目標，要求學生在學習過程中自始自終都處于主動的地位。面對全新的英語學習模式，學生自然欣喜好奇，但苦于大學教育與中學教育嚴重脫節的情況，只能手足無措。此時，如果沒有教師關鍵性的指導，學生將無法順利過渡，忽略問題，回避問題，最終喪失對英語學習的信心。

2.自發自主學習和自覺自主學習的混淆

學習是學生的首要任務，是應該自主的。被動的，強制的灌輸是對學生主體的野蠻的摧殘，是低效率的。大學英語教學改革提倡“學生是學習和發展的主體”，充分發揮了學生的主體性，的確對于學生興趣熱情的釋放，創造性的培養起到了積極的推動作用，然而目前一個最不可回避的問題是，原來被滿堂灌的客體變成了主體，學生的主體性得到了張揚，但是本來實施滿堂灌的教師主體呢？在教學改革中，教師又應該處于一種什么樣的地位呢？

很多教師非常配合地讓出了主體的地位，非常自然地順從了教師首席論的觀點，認為只要像節目主持人那樣成為對話的串聯者、組織者就可以了。結果是，教師不再把精力放在教學的內容上，而是放在如何導入、如何組織的花樣上。新知識的汲取，理解，運用，整個學習過程，完全徹底地放手讓學生自主完成。常常聽到學生抱怨，“英語課上和不上一個樣”，這就是教師主體弱化導致課堂教學無效率的表現。

事實上，學生的主體性和自主性并不是與身俱來的，是從其有限的知識譜系中生長出來的。這種有限性就決定了他的自發性。自發的自主可以學會爬行、走路，這是人類的本能，而科學和文化的傳承是人類智慧的結晶，光憑借自發的本能是無法達到的，往往會陷入困境深淵。相對而言，教師的知識結構當然優越于學生，其主體性具有自覺的特點，是強勢的主體。只有教師和學生合作探究，才能把學生“自發”的自主提高到“自覺”的自主，才能得心應手地把自發主體從歧途中解脫出來。

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一、合作學習的意義

合作學習是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創意和實效的教學理論與策略體系。由于它在改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績、促進學生形成良好的非認知心理品質等方面實效顯著，被人們譽為是“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。小組合作學習有著極其堅實和科學的理論基礎，認知理論認為，由于與信息的心理加工過程相關的原因，學生間的相互作用可以提高學業成績，強調學生共同活動本身對學業成績的影響；認知建構主義重視教學中學生與學生之間的社會性相互作用。小組學習的功能主要體現在：

（1）大班教學小型化：大班教學是中國教育的特色，也成為困擾教育教學質量提升的一大問題，是許多學校一直頭疼的頑癥。小組學習以小組為班級學習單位，將大班分解為若干小組，小組內各自有分工，分工中有合作，人人有事做，困難有人幫，結果有人查。每個學生的學習質量、行為習慣、思想品行都有人及時關注，實現了關注到每個學生，關注每個學生的每個問題，對每個學生負責的教育理想。

（2）培養了學生的自助管理能力：以小組為單位的教學，管理者隊伍由單純教師管理擴大為教師、小組長、同伴、自我的全員管理，小組內每個同學既是管理者，又是被管理者，學生的自助管理能力和主人公意識大大增強。

（3）面向了全體學生：小組學習中，由于個體受關注程度大大提高，人人在學，個個樂學，學生的學習過程有了保障。于是，不學的學生沒有了，掉隊的學生減少了，教學質量大面積提高。

二、合作學習中小組的建立

（1）組建合作小組：先有一幫一，再編一小組，以優、良、中、差四人為宜，優化組合，選好小組長，分工有合作，兵教兵互教互學，一幫一責任到人。一般采用餐桌式座位以便于小組活動。

（2）明確小組學習方式：遇難即議，遇疑即議，議給任務，議必充分，議必有果。讓學生在討論中解疑，辨論中求真，活動中互助，合作中提高。使學生的自學一直在學案指導和同學老師的幫助下進行。

（3）加強小組長的培訓：小組長是全組學習的靈魂，是幫教同學的“小先生”。對小組長要加強培養，要有目的地組織小組長進行如何當好小組長的培訓和拓展性習題問題的提升性訓練，使小組長有能力當好小組學習的組織者、指導者、督查者。對小組長的培養也是突出培養優生、提高小組學習質量的重要環節。

三、合作學習中的展示

學案教學中，訓練是主線，展示反饋是對學生效果的最好檢測，同時，學生的板演講解，促進了學生學習心理改變，提高學習的認真度和準確度。

學生展示的優越性，在于這種方式把學生置于公開競爭的環境，給學生以積極的心理暗示，激活了學生求知的內動力和表現欲，也順應了學生的身心特點，不僅動腦、動口、動手、還動身，解決了學生厭學的問題，培養了學生積極注意和主動參與的能力，也便于師生互動中的評價、點撥和借鑒。學生展示板演不僅可以最大限度地暴露問題，而且可以更充分、全方位地展示學情和技能。同一題目不同思維，不同做法，精彩紛呈，思維的優劣比較，做法的繁簡比較，過程的是非比較，結果的對錯比較，一目了然。學生在展示后評價，在教師引領中提升，點撥中拓展。學生動起來，學習活起來，但由學案引導，活而不改其本，亂而不離其學；同時，這個環節有效地培養了學生的動手、動腦、表達、交流、合作、展示的綜合能力和整體素質。由于此環節，課堂的開放度很大，教師要注意對全局的掌控，什么人展示，展示哪些問題，展示中暴露出什么問題，學生思維有哪些亮點，教師要迅速、快捷、準確地獲取信息，進行有效的組織推動。

四、合作學習中的技巧

在具體教學中發現一些小組合作學習不順利，主要原因有以下幾點：一是教師發出討論開始的信息后，學生不能形成討論的熱烈氣氛，課堂出現寂靜；二是學生缺乏參與討論的基本素質，如不敢大膽發表自己的見解，口頭表達欠佳，不做討論記錄等；三是討論中或交流討論結果時，學生思路紊亂，口頭表述詞不達意等。因此讓學生學會合作的技巧，是開展好合作學習的前提條件。筆者對學生進行指導，如“化學實驗時要分工合作，輪流操作”；“規定交流時組長指定輪流發言”；“聲音以組內成員能聽到又不干擾別的小組為好”；“可以提出不同意見，詢問不明白的問題”；“認真聽同學的發言，說出你的看法、意見”；“尊重別人的發言”；“以友好的方式對待爭議”等，以培養學生合作學習的技巧。

五、合作學習中的注意事項

合作學習，是學生在學習群體中為了完成共同的任務，有明確的責任分工和互的學習。為提高合作學習的有效性，教學中，教師應準確掌握合作學習的規則，根據學習任務的性質采用相應的策略，或先明確分工再合作，使每個成員都可以發揮自己的特長，既快又好地完成任務；或先自主學習，再分別說出自己的看法，最后形成集體的意見。教師課前要精心選擇合作學習的內容，選擇的內容應考慮學生之間可能會有不同的認識、不同的發現，而這些內容大多是教學的重難點，學生自主學習時較難解決的，學生才會積極的參與合作學習，才會收到相互啟發的功效；教師要加強對合作學習的指導，要真正關注學生，學生在合作學習時，教師要深入小組中去，了解他們合作的效果、討論的焦點、思考的疑難點，從而靈活地組織安排下一步教學；還要保證有足夠的時間，讓學生真正進入學習狀態，讓每個學生都有表現的機會。

篇12

溫度對烹煮食物的影響也很大。一般地說，溫度升高，可以加快反應的速率。例如，燉煮食物的溫度約為100℃(這是因為水的沸點是lOO℃)，炒、炸的最高溫度約為200－300℃(油的沸點比水高)。油炒比油炸的溫度略低一點，但比燉煮的溫度要高許多。所以，把肉煮熟燜爛所花的時間，要比炒、炸所花的時間多上好幾倍。鍋中的溫度與炒拌也有關系。炒拌可以使食物受熱均勻，但過分炒拌會使鍋中的溫度降低，而且炒拌多了，食物與空氣中的氧接觸的機會也較多，食物中的維生素C易被氧化而遭到破壞。所以炒拌一下后加鍋蓋是必要的，一可以防止降低鍋溫，二則可以防止維生素氧化而降低營養價值。炒肉片時，若肉片中的水分失去過多，會使蛋白質凝固、變硬，不易為人體消化、吸收。所以有經驗的人在炒肉片前，就會在肉片中調入一些淀粉，使肉片在烹炒過程中不致失水過多，炒出來的肉片也會很鮮嫩。

燒煮食物時，加鹽、醬油等調味品的時間與食物中的化學變化也有關系。食物中的蛋白質本身具有膠體的性質，遇鹽等物質就會發生化學作用。例如，豆漿中加入食鹽，就會發生化學反應而成為豆腐腦。在煮豆、燒肉時，如果加入食鹽過早，一方面，湯中有了鹽，水分就難以滲透到豆類或肉里去；另一方面，食鹽會和豆類或肉類的蛋白質發生化學作用，使其變硬，使豆類或肉類不易煮爛，當然也就不利于人體的消化和吸收了。

食物中的脂肪在燒煮時，會部分地發生水解，生成酸和醇。當加入酒類(含乙醇)、醋等調味輔料時，酸和醇相互之間就會發生酯化反應，生成具有芳香味的酯。它們還能溶解肉類和魚類中的腥氣，并在受熱后帶著腥氣一起揮發掉呢!這就是媽媽在做魚的時候一定要加料酒的秘密哦!

做菜時加入各種香料，如茴香、桂皮、蔥、姜、蒜、胡椒等，不但能使菜具有各種特殊的香味，還能引起人們的食欲，增進人體內各種酶的產生，從而提高吸收食物營養的效果。可見，人們在烹飪時講究色、香、味，也是為了充分調動人體消化系統內多種酶的參與和食物的消化吸收。

知道了吧，烹調食物，不僅是基于人的消化食物的需要，還是一門很嚴密的學問哩!

1.題目

畢業論文題目應該明確、精練、有概括性。題目的字數一般在25字以內，必要時可加副標題。

2.摘要與關鍵詞

摘要

應概括地反映出畢業論文的目的、內容、方法、成果和結論。中文摘要以300～350字為宜。外文摘要內容及格式應與中文摘要一致，英文摘要約250個實詞。

關鍵詞

從論文標題或正文中挑選3～5個最能表達主要內容的詞作為關鍵詞，按詞條的外延層次排列，外延大的排在前面。同時有中、英文對照，分別附于中英、文摘要后。

3.目錄

目錄中的標題要與正文中標題一致，要求標題層次清晰，標明頁碼。

4.正文

正文是畢業論文的核心部分，一般應包括緒論、主體及結論等部分。

4.1緒論(前言、引言)

緒論(前言、引言)一般作為第一部分，是畢業論文主體的開端。包括畢業論文的背景及目的、國內外研究狀況和相關領域中已有的研究成果、本課題的意義、采用方法、理論依據和具備的條件、畢業論文構成及主要內容等。

4.2本論

本論是畢業論文的主體，包括實驗材料、研究內容與方法、實驗結果與分析(討論)等。在本部分要運用各方面的實驗結果和研究方法，分析問題，論證觀點，盡量反映出自己的科研能力和學術水平。本論應該結構合理、層次清楚、重點突出、文字簡練通順。對論文中出現的名詞術語、物理量、公式、數字、圖表、符號、計量單位等一律采用國際、國家通用標準。

4.3結論

畢業論文的結論單獨作為一章編寫。結論是畢業論文的總結，是整個論文的歸宿。要求精煉、準確地闡述自己的創造性工作或新的見解及其意義和作用，還可進一步提出需要討論的問題和建議。

5.參考文獻

畢業論文的撰寫應本著嚴謹求實的科學態度，凡有引用他人成果之處，均應按論文參考或引證的先后順序排列于參考文獻中(15篇左右)。

6.致謝

篇13

古代教育家就特別強調學習的“自求”“自得”。

學習必得從師。孟子說：“孟子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，深之深則取之左右逢其源，故君子欲自得之也。”（《孟子·離婁下》）這段話深刻闡明了“自得”之效。宋代唯物主義思想家張載也說過類似的話：“須是自求，已能尋見義理，則自有旨趣。自得之，則居之安矣。”（《經學理屈·義理》）他從學生求知心理這一角度，闡明了自求自得必致意趣橫溢，成為永久不衰的學習動力。當今的青年學生，其自尊心、自信心已逐步形成，對于自己的認識能力亦漸趨自信。在掌握了一定的知識基礎的前提下，希冀憑借自身的力量來獲取知識，他們既有依賴性，又有獨立性。因此，老師有必要因勢利導，小心誘掖，培養其自求自得的能力。明確了學生的學重在自求自得的道理，我們在語文教學中，大可革除以教師自我為中心的陳規陋習，開創研究性學習的新天地。

（二）研究性學習強調功在自習

課堂講授，無疑是進行語文教學的重要手段，但教師的講授畢竟只是從外部灌輸信息，學生接受的效果如何，取決于學生學習的主觀能動性。再則，教師的講授只能起“領路”的作用，而萬里征途必須靠學生自己一步一步地去邁。因此，如果只講不習，知識便無以轉化為能力，正如曾子所言：“傳不習乎？”清代顏元在《總論諸儒講學》中也說：“講之功有限，習之功無已。”語文教學的根本任務，既在培養學生掌握語文工具的能力，而能力只能在實踐中形成。功在于習，至少有四大好處：一是鞏固已得知識；二是培養解決實際問題的能力；三是促進創造性思維的發展；四是從看到的學習成果中倍添興趣，激發求知欲。

“拳不離手，曲不離口”，此類熟能生巧的例子比比皆是，每個教師都有切身體會。當然，功在于習，也不能亂來一氣，亂練一通，應有通盤的謀劃，要能體現出從易到難、由淺入深的序列來。正如《學記》所言：“良治之子，必學為裘；良弓之子，必學力箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學矣。”

懂得了學生的學功在于習的道理，我們在教學中大可革除一講到底、越俎代庖的陳規陋習，開創講練結合，知識能力齊長進的新天地。

（三）研究性學習強調寓知于趣

興趣是學生完成學習任務的一種極其活躍的催化劑。大凡做教師的常常過于強調學習的艱巨性和恒久性，喜歡用“鐵杵磨針”“聞雞起舞”等故事來啟發學生刻苦攻讀。而不大關心學生的學習興趣，有時甚至還會有意無意的潑點冷水。誠然，學習本身的確是一件苦事。“三天打魚，兩天曬網”，終無所成；嬉笑取鬧，高枕以對，亦難進益。然而，倘若學生真的愁眉苦臉，憂心忡忡，恐怕也難學出個名堂。因為心灰意懶，人處厭倦狀態，他的競技力是很差的，思維力受到阻遏，注意力也很難集中，記憶力也會退避三舍。因此，孔子認為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《論語·雍也》）！只有寓認知于趣味之中，則學習的勁頭才會經久不衰，學習的成果才會碩大事盛。明白了學生的學必寓趣味之中的道理，我們在教學中大可革除死氣沉沉、板板六十四的陳規陋習，開創生動活潑的新天地。

（四）研究性學習強調教學相長

孔子的教育思想中，早已富含這種主張。他說：“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。”（《論語·述而》）“后生可畏，焉知者來之不如今也？”（《論語·子罕》）“當仁，不讓于師。”（《論語·衛靈公》）教學相長是建立在師生平等觀的基礎之上的；教學相長要求摒棄師道尊嚴。研究性學習中，教師絕不可自以為是，固步自封。孔子敢于當學生的面承認自己的無知，認為自己與常人有所不同的只是好學與誨人的精神。《孟子·公孫丑上》載有：“昔者子貢問于孔子曰：夫子圣矣乎？孔子曰：圣則吾不能，我學不厭而教不倦也。”事實上，“教不倦”實以“學不厭”為前提。因此，教學相長要求教師首先要“以教人者教己”（陶行知語），不斷地進行自我教育。

研究性學習要求師生通過教學相互啟發，提高為學的興趣，以期在無涯的學海中并肩有所收獲，這也可視為教學的最高境界。

二、關于研究性學習的擬題的優化

在研究性學習的過程中，學生要進行一些課題、論文的研究和寫作。我們常說“題好一半文”，同樣，課題擬得好，則會有利于論文的選材和寫作。因此，擬題過程中，同學們一定要在量力性原則下敢于探索，不拘一格，要把題定得集中，縮小覆蓋面，切忌空泛，一般遵循以下幾個原則：

（一）綜合性原則

研究性學習的內容不是某些學科特定的知識，而是著眼于研究解決學生關注的社會問題，這使得研究性學習內容極具開放性。為了研究問題、解決問題，學生必須綜合運用多學科的知識，這體現了研究性學習的綜合性，研究性學習應具有濃郁的人文精神，尊重每個學生的選擇，重視學生整體的發展。不能把研究性學習等同于科學研究、科技活動，也不能把研究性學習引向狹隘的單科知識問題的探討，變成新的知識點的記憶。如《怎樣提高寫作水平》《怎樣提高閱讀能力》之類的單學科、淺層次、知識強化型的簡單延伸。研究性學習是全方面的綜合性學習，擬定課題應該充分體現其學習內容的綜合性，打破學科限制。如《中式與西式早餐的比較》《電動小船的原理及制作》等課題不僅僅涉及營養學、物理學等知識，還涉及人文、歷史學、社會學的知識、道理以及電工、木工等手工制作等。

（二）實踐性原則

研究性學習在重視書本學習的同時，更強調書本的學習必須服務于生活的學習，有著鮮明的實踐體驗、探索感悟的求知特點，因此擬定研究性學習課題必須注意實踐性。注重實踐性，不僅要求課題的研究能使學生主動參與，充分動手、動腦、動口，使學生真正行動起來，在親身體驗中產生積極的情感，激發探索欲望，更重要的是要能使學生走向生活。因此，我們擬定了如《街道廣告的調查研究》《南豐鎮街道文化設施探究》《南豐地區方言狀況研究》等，打破了“死讀書”的老傳統，使學生通過自己的實踐，去感受生活，學習生活，研究生活，發掘出生活的意蘊。

（三）針對性原則

不同地區、不同類型的學校和學生開展研究性學習在內容和方法上是有層次差異和類型區別的，因而擬定課題一定要切合實際，有針對性。首先，課題要切合中學生的知識水準、能力水平和生活經驗。中學生的知識尚未形成系統，分析、綜合、實踐的研究能力和思維水平有限，科學的進取精神和克服困難的意志品質還比較淡薄，這就要求課題應重視親身體驗而非理論研究，重視由興趣出發的自覺性而非無興趣的強制性，比如《青少年近視狀況的調查與研究》《關于教師可愛度的研究》等。其次，課題要充分考慮學校條件和現有的學習資源，一方面要充分利用，另一方面也要充分考慮其有效負載能力。比如，對于普通農村中學來說，《航天測量與數學》《現代兵器研究》等課題只能是“紙上談兵”；而在圖書資料匱乏、信息網絡不健全的學校進行諸如《金庸研究》《中國古代小說研究》等課題更是無從下手。第三，還要注重學校以外的社區環境、社區資源，從而形成有地區特點的學習內容。如《南豐河道污染調查》《WTO與華夏第一鋼村——永聯的發展》《張家港市金陵體育器材面臨的挑戰》等課題，充分挖掘了農村中學現有的資源，開展具有本地區特點的研究性學習，使學習與實踐真正結合起來。

（四）自主性原則