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篇1
特殊教育的課程與教材問題，這是制約我國特殊教育發展的最大的問題。一個有著八千萬殘疾人的國家，一套國家授權頒布的課程與教材體系迄今尚未建立。聾教育方面，1997年出版了全日制聾校實驗教材。但是，很多一線教師和專家認為此套教材內容陳舊、完全不能適應新課程改革下的教學所需。培智教育方面，幾乎每個學校都在研究校本教材，幾乎每個學校的老師都在編教材，比較著名的是上海版和浙江版。2013年，教育部在工作重點中提出，“印發盲、聾和培智三類特殊教育課程標準，啟動三類特殊教育教材編寫和課程資源建設工作”。由此來看，特殊教育課程與教材的混亂局面還要在今后很長一段時間內存在。然而在這種混亂局面下的特殊教育之教育教學、教科研等工作，讓很多一線教師無所適從。課程標準以及教材的嚴重滯后，直接影響了我國特殊教育的總體發展水平。因此，國家層面的課程及標準早日頒布并實施，以盡早解決特教工作者無課程標準、無教材的歷史。
三、辦學經費問題
提起辦學經費，很多特殊教育學校的校長有著這樣、那樣的難處。特校難辦，難在公用經費缺乏。主要表現在：
（一）政府重視不夠，主要靠校長自己解決問題。這種狀況不是很普遍，但是在很多地方依然存在。一個地區，如果縣市級教育行政領導對特殊教育重視不夠，就會導致特校辦學經費異常緊張。特校校長的主要精力就是四處奔波，托人情，找關系，利用各種機會和場所，為學校正常運轉籌措有限的經費。辦學經費問題牽扯了特殊教育學校的校長過多的精力，導致學校管理松懈，辦學質量低下，學校發展遲緩。
（二）特校按照普通學校標準，缺口待補。這在我國很多沒有明文規定的地區所施行的公用經費政策。這些地區由于經濟發展不發達或者領導不重視，沒有確定特校公用經費的標準。學校缺錢了，打個報告，能解決的就解決，不能解決的就拖。這是眾多特校公用經費撥付的現狀。
（三）公用經費實施情況不一。目前，我國很多省市紛紛出臺了特殊教育公用經費標準，要求各地按照幾倍于普通中小學的標準撥付特殊教育學校公用經費。以下是國內部分省市關于特殊教育公用經費標準的規定：由上表可以看出，東部沿海省市包括經濟發達省市在提高特教學生公用經費方面提高較快。令人高興的是，作為西部省市的新疆提出了按照普通學校5~8倍的標準發放。但令人憂慮的是，省級標準到地方以后，能否不打折扣得到執行？特校公用經費的提高并落實，關鍵在于領導的重視。領導不重視，在經濟發達地區也有可能公用經費遲遲得不到解決；領導重視，在經濟欠發達地區也有可能會得到迅速提高。由于我國各地發展不平衡，尤其是中西部地區社會經濟發展滯后。但是各個縣級教育主管部門必須要確保特殊教育學校正常運轉所需的各種費用，按照有關法規規定，從殘疾人就業保障金以及福利彩票銷售的盈利中給予適當的補助，特校校長就不需要到處奔波，從而全身心的抓教育教學和教科研工作，全面提升教育教學質量，真正辦好讓人民滿意的特殊教育。
四、教學語言問題
教學語言之亂主要體現在聾教育方面。從上個世紀80年代開始，關于聾校教學用語是姓“口”還是姓“手”的問題一直爭論不休。很多聾校因為各自傳統，自動分為手語聾?；蚩谡Z聾校。到底是用手語還是用口語，莫衷一是。國家教委在此基礎上提出，“以口語為主，手勢語為輔”。但是在很多學校，依然實施“單一”的教育教學語言。到2001年，丹麥“雙語教育”被引進，國內很多聾校紛紛進行試驗，“雙語教學”“雙語文化”“聾人教師”等等，一時間充斥整個聾教講壇，又將聾校教育教學語言推上路風口浪尖?！翱凇啊笔帧敝疇帲衷黾恿恕懊@人手語”“聾人文化”。筆者以為，聾校課堂教學語言必須按需實施?！爸挥羞m應聾孩子的教育才是最好的教育?！睔堄嗦犃玫模涍^一段時間語言康復的，那你就是用口語教學，讓其最大限度的在語言表達等方面接近健聽人群；殘余聽力不好的，經過康復無效果的，你就用手語，在此基礎上再去研究聾人手語。先進的教育理念也好，科學的訓練手段也罷，關鍵要適應我國特殊教育發展的需要，要適應孩子的需求。
五、職教“普教”問題
這里的職教和普教，主要是特殊教育高中階段的教育類別。這里的普教，是相對職教而言，是特教中的“普教”，是實際意義上的學歷教育。就特殊教育高中教育而言，目前存在著“學知識”還是“學技能”之爭?！?012年中國殘疾人事業發展統計公報》顯示，截止到2012年已開辦特殊教育普通高中班（部）186個，在校生7043人。殘疾人中等職業學校（班）152個，在校生10442人。堅持“職教”理論的認為，這些殘障學生已經接受了九年制的義務教育，從年齡、知識結構以及家庭需要，應該可以進行職業教育。讓他們掌握一技之長，為將來走上社會、自立社會、服務社會打下堅實的基礎。堅持“知識”理論的認為，“職業”教育為時過早，九年制義務教育所教給學生知識相比普通教育相比，無論從結構還是深度，都不在一個層次上。要想讓這些殘障學生將來在社會上有一席之地，在未來的激烈競爭中擁有比較高的學歷，成為有較高學歷和文化修養的現代殘疾人。關于這個爭論，筆者以為，尊重學生的自我選擇比較重要。學生認為年齡大了，需要就業來減輕家庭的壓力，那么就選擇職業教育；如果學生年齡尚小，有進一步學習和深造的希望和能力，那么就選擇普通高中教育。有需求就有市場，高中階段的教育也不必為此而爭，說誰輕誰重都不正確，關鍵是學生自我的選擇以及家庭的需求。建議所有的殘疾人高中教育都能設職教和普教，讓學生自我選擇，根據學生實際能力來決定其接受什么樣的教育。
六、醫教結合問題
“醫教結合”這是目前很時髦的特教詞匯，全國上下特教界一時掀起了“學醫”的熱潮。從特殊教育的誕生來看，有些類別的特殊教育甚至特殊教育學校都是由醫生創建的。誠然，特殊教育在很大程度上和醫學的發展有著不可分割的關系。新生兒用藥的注意以及新生兒缺陷篩查，從某種角度直接導致殘疾人的出生減少；醫學的發展對人們怎么來認識自閉癥提供了很多可能；很多醫學上的新發現、新發明又使較多的殘疾人擺脫了殘疾的困擾……在盲、聾、弱三類殘疾兒童教育過程中，弱智學生的教育過程對“醫”的依賴更多。在培智學?？祻皖愑柧氄剂撕艽蟮谋壤?。支持者認為，不同疾病對學習能力的影響不同，同一疾病不同部位的病變對學習能力的影響也不同。特殊教育學校教師因沒有系統的醫學理論作為支撐，沒有“醫生”參與的特殊教育是不完整的；沒有“醫學”參與的特殊教育是不科學的，沒有“醫療”參與的特殊教育是不全面的。參與持反對意見者認為，“醫教結合”當以什么為主？如此大規模的實施，教育的本質何在？教育的主導地位何在？“醫學和教育”誰為手段誰為目的？對此，有的學者甚至認為，“醫教結合”是特殊教育的退步！筆者認為，正規特殊教育師范院校畢業生都必須要有一定的醫學基礎，如遺傳學、解剖學、病理學，這些理論都要涉及。因為特殊教育要解決什么是殘疾兒童，以及為什么會有殘疾兒童的問題。但是作為特校的教師，主要是對特殊兒童教育學、心理學的學習和研究，是要解決一個怎么教的問題，而不是怎么醫的問題。就聾教育而言，每個聾校的教師要知曉聾的產生、分類以及助聽器的相關知識，但是如何給每個聾生測聽殘余聽力，裝配助聽器那就是醫生的事情了。由此來看，在特殊教育學校，“醫”和“教”有個界限。特教教師要關注和研究的是各類殘障對青少年的身心影響，以及如何在教育教學過程中實施“補償”，而如何減輕學生的殘障程度，最大限度的恢復已經衰退的某個功能，則是康復師們的工作了。當前發達地區在特殊教育尤其是培智教育方面的探索，實際上是教育、康復一體化的進程。眾多的培智學校的工作是對智力障礙學生邊教育、邊康復的過程，是康復為教育服務的過程，是以教育為主、康復為輔的過程。
篇2
一、引言
以計算機技術作為代表的現代信息技術不斷改變教育技術：第一階段的電化教育;第二階段是與網絡技術結合而形成的網絡教育，網絡教育屬于第三代的遠程教育，并發展為E-learning(數字學習)，E-learning迅速改變遠程教育的學習方式;第三段階段是與移動通信技術結合而形成的移動學習。[1]移動學習(M-learning)是移動通信技術與移動計算技術在教育中應用而產生的，是網絡教育的延伸，屬于E-learning的新階段。應該說移動學習是計算機技術、網絡技術、通信技術發展到一定階段后，E-learning的必然選擇。
美國新媒體聯盟指出移動應用程序和平板電腦在教育中的應用將成為主流。移動學習(M-Learning)正成為一個多學科參與、多領域交叉、多主題綜合的研究區域，也逐漸成為國內外教育技術領域的核心研究課題。[2]移動學習在很多領域得到了不同程度的實踐應用，但是特殊教育領域的移動學習研究卻鮮有成果，有必要通過文獻比較分析，探索國內移動學習研究現狀，描繪特殊教育領域的移動學習研究軌跡，篩選研究主題。
二、移動學習成為主流的必然性
1.學習方式轉變的必然性
隨著移動通信網絡速度不斷提高，采用智能手機作為學習平臺的移動學習自然而然產生，移動學習是E-learning的發展。移動學習是指利用無線移動通信網絡技術以及無線移動通信設備獲取教育信息、教育資源和教育服務的一種新型學習形式。[3]它打破了時空障礙，構建了靈活、開放的學習環境，滿足碎片式學習的巨大需求，開展“Anyone、Anytime、Anywhere、Anystyle(4A)”的學習。[4]移動學習是數字學習的特殊形式，也就是說M-learning是E-learning的子集，其核心特征是4A(任何人、任何時間、任何地點、任何方式)。通過實施移動學習進行的教育稱為移動教育。所以，E-learning必然發展為M-learning。
2.高速通信網絡發展的必然產物
2014年1月16日，中國互聯網絡信息中心第33次中國互聯網絡發展狀況統計報告顯示：中國網民達到6.18億，其中手機網民達到5億，繼續保持穩定增長。[5] 2013年12月4日，工信部向中國聯通、中國電信、中國移動發放了4G牌照，標志著我國進入了4G時代。[6]智能手機已經成為第一大終端，加上網絡環境的改善和上網成本的降低使得用戶走向高流量應用。例如視頻、語音等在應用越來越廣泛。4G相對于3G來說，將更快，更便宜。4G環境下的基于視頻等應用程序將更大發展，這些都將給教育教學帶來巨大變化。
4G讓移動學習成為教育教學研究的熱點。其實，在2G或者3G時代已經出現基于云端和客戶端的移動學習產品，但是因為帶寬、穩定性和費用，影響用戶使用。4G網絡將促使移動教育爆發式增長。[7]
3.移動學習的特征分析
移動學習是E-learning的子集，也擁有E-learning的共有特征：多媒體性、交互性、以學習者為中心。[8]
移動學特征是4A，所以其獨有特征如表1所示。
移動學習的獨特優勢相對于傳統的E-learning，滿足隨時隨地的學習需求，這奠定了它在未來學習中重要地位，再加上技術的成熟，使其必然成為主流學習方式。
相較于傳統的在線學習，移動學習由于具有碎片化、便捷性等特點，4G網絡又促使移動學習向互動化和移動化、游戲化和社區化及大數據的應用三種趨勢發展，那么移動學習軟件會越來越多，用戶越來越多，所以不管是硬件還是軟件都會促使移動學習越來越普及。[9]
三、國內研究現狀
我國對移動學習研究項目取得很多成果，如黃榮懷教授的“普適學習資源服務體系及關鍵技術研究”(2007年);華東師范大學的“終身學習視野下的微型移動學習資源建設研究”(2008年)，此處不一一列舉。[10]
在中國期刊網上進行文獻檢索：篇名包含“移動學習”或者“移動教育”;期刊為國內教育技術學方面權威期刊(電化教育研究+中國電化教育+中國遠程教育+開放教育研究)。如圖1所示，四本期刊上刊發的移動學習論文呈現增長趨勢，尤其是2010年以后。
2010年～2013年，在上述期刊有關移動學習論文共計67篇。下面對這67篇論文的主題進行梳理分析，總結出近四年移動學習的研究熱點，以期給研究人員參考。
黃榮懷教授將移動學習的研究方向劃分為理論、支撐技術、應用模式、設計方法和開發技術五個方面，本文進行細化，分解為若干個子項，如表2所示。[11]
為了提高分析結果可靠性、客觀性，采用兩名研究人員獨立對論文分類。67篇論文兩人相同分類的論文是59篇。我們進行信度分析。[12]
相互同意度K為：K=2×M/(N1+N2)=2×59/(67+67)=0.88;
分類信度R為：R = n×K/[1+(n-1)×K]=2×0.88/[1+(2-1)×0.88]=0.94。
其中n為研究人員數，N1和N2分別為分析論文數，M為兩人分類論文相同數。
信度為0.94，可以認為論文分類是可靠的，下表為N1分類。
從表2可以看出，近年移動學習研究的熱點是資源開發，系統開發和應用模式。
(1)理論研究方面：側重移動學習的理論基礎和學習策略研究;綜述類論文比重最大，說明移動學習的關注高，但缺乏一定的創新;也提出一些新的移動學習模型，如高宏卿等人提出的基于云計算平臺Hadoop的移動學習模型;[13]楊文陽等人依據終身學習理念設計了一個支持移動學習的框架;[14]王夢如等人提出移動學習系統設計的結構概覽功能圖和以OSI為隱喻的移動學習系統設計框架。[15]
(2)課程開發研究：側重移動學習的設計、課程資源建設和移動學習環境創設。顧小清等人探討微型移動學習資源設計及實現;移動學習資源建設時有引入主題圖(劉俊等，2012)，有引入概念圖理論(李浩君等，2013)，還有認知負荷理論(司國東等，2013);移動學習的情境創設有采用MANET(鄭云翔，2010)，有采用接合自然增強現實(李婷，2011)還有基于知識可視化(李亞男，2013)。
(3)應用模式研究：側重移動學習在教育中應用模式的實踐研究。應用到英語的移動學習，甘文凝等人采用播客技術，曹超等人采用Podcasting技術，劉永權等人采用FRAME模型;有將高等教育的移動學習應用模式，并研究移動學習的成效;有關注遠程教育的移動學習應用及分析(鄭煒，2010，王曉晨，2013)還有研究人員開始關注農村的移動學習和農民工的移動學習和超常兒童教育。[16]-[18]
(4)系統平臺開發：側重教育不同理論或者理念開發出不同的系統或者應用程序。設計移動學習平臺有基于專家系統(傅鋼善，2010);有基于GSMModem(黨小超，2010);基于位置服務理念(王萍，2011);有基于RFID(張豪鋒，2012);有基于聯通理論(宓小土，2013);有基于強化理論(王嘉琦，2013)。當然，在這些理論基礎上，開發智能手機APP程序，研究人員開始關注3G和4G網絡的程序設計。
四、特殊教育領域的移動學習啟示
1.移動學習研究存在問題
(1)偏重理論研究。
目前這方面研究主要在移動教育可行性、資源開發、短信息服務、WAP站點建設等四個方面，其中對具體的基層、基礎教育關注極少(2013年的“基于云課堂的中學生移動學習實踐研究”開始關注中學的移動學習)，對移動學習學科學習效果提高的相關研究尤其缺乏。
(2)缺乏對特殊教育領域的關注。
以“移動學習”(或“移動教育”)+“移動教育”(或“盲”、“聾”、“培智”)作為條件檢索，在上述四個期刊中為0篇，僅僅在《中國教育信息化》有《移動學習—未來聾生學習的新視窗》和《聾教育環境下基于手機的移動學習探究》，為移動學習應用于殘障人士提供了個案。2012年12月南京聾人學校經配備了基于無線網絡移動教學終端等教學設施，僅僅是下意識地將其作為先進的教學設備引進，尚未對移動學習理論、應用模式展開研究。可以發現，研究者對該領域以及該群體的關注是微乎其微，而國外早就關注這個群體(歐盟的E-learning項目)。
(3)片面追求技術，實證性案例不足。
我國現在的情況是做了很多系統、平臺或者資源的設計研究，但是普遍缺乏對同一個問題深入研究，這就導致研究深度不夠。研究人員力圖將各類高新技術引入，但是匱乏該類技術在移動學習本身應用中關鍵問題的突破。造成系統數量多，卻鮮有如PCS簡單又賣座的精品系統。即理論研究所占比例較大，但是鮮有深入創新研究，片面追求技術，缺乏針對性實證研究。
2.特殊教育領域移動學習研究滯后的成因分析
從嬰幼兒教育，到基礎教育，到高等教育，到職業教育，再到成人教育等都有廣泛應用，還有研究人員開始關注農村的移動學習和農民工的移動學習和超常兒童教育，而特殊教育領域移動學習卻悄無聲息。[19][20]
制約特殊教育領域移動學習發展的因素：
(1)作為移動學習平臺的移動設備(智能手機)本身存在不足。
智能手機有限的存儲容量很難滿足自主學習過程中對視頻音頻的存儲，特殊教育領域的用戶對視頻音頻需求相對于普通人更大，比如盲用學習系統肯定采用更多音頻。
智能手機的待機時間短，特殊教育領域采用更多的視音頻，手機處理時大量數據，更耗電，所有特殊教育人群在移動學習時間更短，否則會出現手機沒電的問題。
數據處理能力不夠強，應用程序使用過多，會造成處理速度下降而死機，對于特殊教育領域的人群也是障礙。
特殊教育領域能夠獲得學習資源較少，缺少資料，缺少互動和交流，使得移動學習有效性得不到保障。
(2)用戶群小，資源少，難以產生客觀經濟效益。這是最重要因素。拋開各種理論基礎，特殊教育移動學習系統單從研發的投入要遠超其他領域的。從嬰幼兒教育到基礎教育，到高等教育，到職業教育等各個領域的移動學習系統不勝枚舉。如英語單詞學習的移動學習系統，除了滬江詞典、金山詞霸等老牌應用外，還有百詞斬、拓詞、完美背單詞等。移動學習系統獲得盈利最主要是擁有龐大用戶量，而特殊教育移動學習系統不太可能擁有龐大用戶量。造成了缺少移動學習系統和學習資料，特殊教育人群更不愿采用移動學習，形成惡性循環。
(3)3G網絡難以滿足特殊教育的人群移動學習。
目前3G網絡的速度雖然能夠基本滿足移動學習系統的數據需求，但是網絡的穩定性對特殊教育的人群移動學習有較大影響。比如視障人群在使用移動學習系統，肯定下載大量音視頻數據、上載音頻數據，對網絡速度、穩定性都有較高要求。移動學習系統的互動環節，視障人群一般采用音頻作答，輸入法也較多采用語音識別輸入法，如訊飛語點輸入法，字庫是在云端，輸入文字時需要上3G網才能輸入。在這樣的大數據環節下，每月200M左右的數據流量也很難滿足特殊教育人群的移動學習需求。
五、4G網絡環境下的特殊教育領域移動學習新機遇
其他領域移動學習的火熱，由于硬件設備和網絡等因素造成其在特殊教育領域遇冷。4G網絡或許給特殊教育領域移動學習新機遇，4G網絡高速度更利于音視頻的傳輸。因此，4G網絡環境下，特殊教育領域移動學習研究新的機遇。
(1)參考移動學習的研究熱點，將其引入特殊教育，將并探索出適合于我國特殊教育教學規律和發展要求的移動學習應用模式與策略;構建某學科的移動學習內容與資源的設計、分析框架，提出移動學習環境與資源設計的原則和資源共建共享的規范。
(2)將移動學習引入特殊教育，并進行應用實證。例如各學科基于手機的移動學習的資源建設、基于手機的康復(尤其是語言)訓練系統、基于手機的認知評估系統，基于機器學習的移動學習系統等，國內尚屬于空白。
(3)將移動云引入到移動學習。移動云是云計算的擴展，即移動終端(如智能手機等)通過3G、WiFi、4G等無線上網的方式使用云計算的服務模式。采用移動云后，大量的數據存儲、處理和分析交由云端服務器處理，減少了移動設備工作量，這樣就降低了對移動設備性能的依賴性，在獲得良好的可靠性的同時也延長了終端電池的使用時間。這樣，就能夠較好彌補移動學習中的移動設備的缺陷，也就有利于將移動學習應用到特殊教育。根據移動學習需求和移動云計算特點，移動云計算在移動學習中的應用有三種模式：移動學習，即服務模式(mLaaS)、移動終端增效模式、微云模式。國外這方面剛剛起步，國內這方面的研究成果不多。
六、總結
篇3
在認識論上,生命哲學認為直覺高于理性,情意又高于認知。這使得生命哲學具有非理性的傾向,因此它也因具有“破壞理性”的一面而一直遭到許多人的批判。甚至有人因其強調意志、意識對于生命的意義而將之歸為唯心主義。然而,隨著其外延的不斷擴大,生命哲學對人類反思生存的價值和意義,以及提升和完善人類的生活具有重大深遠的影響。
一、生命哲學內涵對教育本質取向的影響
“科學性導向”是近現代教育發展的重要法則,然而它在發揮作用的同時,也造成了深重的負面影響,不僅造成了教育對象的工具化和教育目的的功利性,而且導致“關注人性”被擠出了教育的視野,教育生命發展的本質受到了挑戰。雖然在生命哲學的影響下,以人為對象的教育活動亦將“生命”引入自身的范疇,但是,應在何種意義上理解“生命”在教育學中的使命和旨歸,又如何判斷它的是與非,仍然是教育工作者需要進一步深思的問題。
生命哲學的科學觀把“科學”的概念由自然領域擴大到人文社會領域,認為科學研究的對象不再是自然界的事物,而是一切有生命力的事物,包括社會和人的精神現象。根據這個命題,狄爾泰作了精神科學與自然科學的區分,并強調研究人的生活的精神科學比自然科學更為根本、更為重要[3]。生命哲學的這種科學觀啟示教育應首先關懷人的生命,關注人的價值,關心人性完善。在本質取向上,教育應以“培養人”作為自己質的規定,關注“人”及其本質性要素――人的生命及生命意義的提升[4]。
事實上,教育確是直面生命、提升生命的社會活動,是以人為本的社會中最能體現生命關懷的神圣事業。某種意義上講,教育承載著喚醒人性、洞悉人生、徹悟人生,使混沌的人生變得清澈,使沉睡的生命得到喚醒的巨大使命。生命哲學呼喚對生命的尊重,以生命的視角來關注人、發展人、完善人,這本身就是教育的追求。從這個意義上來講,以“生命”為內核的生命哲學,因其對生命超乎尋常的關注及其獨特的詮釋對整個教育生命價值的回歸都大有裨益。“生命”的介入使教育接近本真,并折射出教育與生命之本源性、本體性的關系,即生命是教育發生的原點,教育是生命的存在形式;教育是一個內在的、灌注著其個人感受和體驗的生命活動過程,而不是外在于其生命本體的異己力量。
二、生命哲學視野下特殊教育的發展趨勢
關注生命是時代的強音,特殊教育需要兒童作為生命多樣性的一種重要體現,同樣需要給予充分的關注和尊重。因此,生命哲學視野下的特殊教育,要求教育直面特殊需要兒童作為人的本質,更要求整個社會提升對他們的生命關懷和價值肯定。
(一)特殊教育理念的提升
柏格森認為,智力在生命面前無能為力,因此教育教學千萬不能用狹隘的智力觀以偏概全地對待一切教育對象和學習內容[5]。這一觀點對特殊教育理念的提升有著重大啟示,同時也與我國和諧社會建設下“以人為本”的價值取向具有同位性質。如果學生首先不是一個獨立的個體,不是一個鮮活的生命,那么他生命價值的實現是極其有限的。因此,新的特殊教育理念首先要求摒棄將特殊需要兒童當作成人依附者的觀念,而把他們視為獨立的“個體”。在教育目的上提出開發所有學生的潛能,使特殊需要兒童成為他們自己的旨歸。在教育方法上,要求不再針對個體之不足進行“補償性”、“糾正性”教育,而是依據個體優勢進行“發展性”、“建設性”的積極教育[6]。
(二)對特殊教育成果本位的強調
隨著特殊教育理念的提升,特殊教育領域出現了有關教育實效性的探究。所謂特殊教育的實效性,即學校所提供的教育和服務,對特殊需要兒童今后融入社會、獨立生活、獲得平等機會及培養其創造性一定是有益的。這一主題涉及在特殊教育過程中如何實施適當的教育。所謂適當的教育是指學生能夠從中受益的教育,即特殊需要兒童在享有平等教育機會后,要從特殊教育中獲益,做到生活獨立、經濟自主,并能充分參與社會生活;特殊教育要對他們未來的生活品質擔負責任。從這個意義上講,特殊教育成果也是衡量“真正的”教育的一個標準,而要想達到理想中的特殊教育的成果,辦學者所持的特殊教育理念十分重要。
(三)特殊教育教師的角色轉變
教育與生命的本源性關聯表明,教師工作的對象不是知識,而是一個個充滿靈性、千姿百態的生命[7]。這就要求特殊教育教師必須跳出和超越傳統的訓練者角色,認識到教師的職責不在于“教書”和“訓練”,而在于喚醒和開啟新的精神生命。教師必須從“專業的教書者”轉變為“生命型的教師”,像生命哲學所提倡的那樣,用生命去理解生命,以自己的心靈喚醒學生的心靈,從而在教學生涯中構建新的共同特質,即堅持一種“以人為本”的理念,“視兒童自身為目的,而不是手段”。
(四)特殊教育課程改革
特殊教育的成果導向要求培養特殊需要兒童的生活適應能力。按照柏格森的觀點,直覺與體驗是生命中普遍存在的力量,真正符合生命的做法則是引導學生學會將自己置于認識的對象之內,使學習者與認識對象達到物我同一,從而實現自我體驗。這也啟迪特殊教育在課程改革中要以真實生活情境為核心組織教學與活動,并在其中充分考慮學生的體驗。此外,特殊教育課程改革并非只是教學設計的轉變,還應隨之配套完善相應的課程標準、評價體系等。
參考文獻:
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篇4
教育公平就其本質而言，內涵應該涵蓋三個層次的公平，即教育權利、教育機會和教育過程。
教育權利公平，是指個體的教育權利不因其種族、民族、性別、家庭條件的不同而不同，教育權利包括基本教育權利和非基本教育權利[1]。接受義務教育是公民的基本教育權利，而接受更高級教育則屬于公民的非基本教育權利，如果忽略生產力發展所決定的教育客觀承受力，以及自然因素造成的社會成員在智力、能力等方面的差異，一味追求公民非基本教育權利的完全平等，這于教育權力其實是不公平的。教育機會均等，是指公民不受經濟水平、家庭環境、教育規模與總體水平及性別等因素的影響，接受國家的義務教育。很多文章把“教育起點公平”等同于“教育機會均等”，這是很牽強的。起點公平的基本含義是立足于經濟學視角的，主要指一定范圍的所有成員在任何競爭性或者排他中的能力平等[2]。教育過程平等，是指學生個體在受教育過程中，在教育經費、教育內容、教師質量、學生受關注程度、公正評價等方面，不考慮非客觀因素的影響在公立學校內應接受平等的待遇，其目的（或評價標準）是讓人人都受到“相當”（相稱）的教育。
二、英才教育的培養模式
英才教育主要指對具有天賦才能的兒童進行的教育，本文將以英國的英才教育培養模式為例加以闡述。
英國在英才學生的選拔上，包括定量和定性標準。定量標準包括：國家登記在冊英才學生的信息、SAT考試成績和校內測驗與考試結果、其他類型標準化測試分數這三類[3]。定性指標包括：升入小學、中學升學信息；教師評價與提名、教師在課堂上對學生的觀察、學生作業及作品、外部來源的信息等，且選拔過程非常嚴格。在培養體制上，其英才教育運用全方位評價手段和體系對學生進行不間斷式選拔，以確保英才有效地投身于某一學習領域；家長和監護人都是英才的輔助教育者，學校應努力廣泛聯系社會各界，使之成為英才教育的合作伙伴；每個孩子都有成為英才的可能，英才教育教師應相對平均地分布于整個教育體制內；學校通過不同任務設計、課程安排和專業有區別地進行英才教育[4]。在師資培訓方面，英國的英才教育理念被納入教師專業標準，對英才學生的教育教學能力成為衡量優秀教師的重要指標。由國家青年英才學院和DFES技能部聯合推出的教師質量標準，目的是為學校創建全國公認的評價標準與框架，以評估學校和教師的表現及為學生提供的教育質量[5]。
英才教育（Gifted and Talented Education）之所以是提高國家核心競爭力的戰略舉措，主要在于其培養對象的獨特性。英才教育的對象不是一般兒童，他們具有更大的潛能，更容易成大才。
三、英才教育對教育公平的體現
有人認為，英才教育體現的是精英主義，與平等主義相抵捂，違反教育機會均等原則，實施英才教育對于其他孩子而言是不公正的，英才教育是“用公共資源滿足私人需求”，是“把最好的教育提供給最聰明的人”（The Best for the Brightest），進一步拉大了教育的差距?？v覽各國英才教育發展中的爭議，我們看到一種明顯的矛盾現象，一方面高度認同英才及其教育對于國家發展的重要意義和工具價值，一方面認為英才教育有違教育公平[6]。人們往往不患貧而患不均，而讓英才兒童、一般兒童、智障兒童都接受同樣的教育就是真正的公平嗎？教育通常是面向大多數學生的，英才兒童為數不多，他們的特殊需要往往被忽視，甚至比學習困難學生、身心殘障兒童更受忽視，從而淪為真正的“弱勢群體”。這種看法在邏輯上是自相矛盾的。英才教育作為因材施教的一種形式，體現了教育的差異性公平，是實現人的充分發展、促進教育公平的重要手段。
四、結語
英才教育具有一般教育或者說普通教育所不具備的優越性和特殊價值，通過挖掘英才兒童的巨大潛能，發揮“點石成金”之效，“多快好省”地培養出國家所需的各類英才，提高國際競爭力。這是一些國家通過制定公共政策、通過立法手段大力推進英才教育發展，并把英才教育作為國家教育體系的重要組成部分的主要動因。我國過去30多年英才教育的發展，為我國人才隊伍建設作出了積極的貢獻，但綜觀世界英才教育全局，我國的英才教育仍需要走出英才教育違反教育公平的認識誤區，政府對英才教育的支持和鼓勵有待加強。
參考文獻：
[1]褚宏啟.關于教育公平的幾個基本理論問題[J].中國教育學刊，2006（12）.
[2]郝文武.教育哲學[M].人民教育出版社，2006.
[3]熊曉東.教育論文：英才教育在中國[M].百家出版社，2007.
