引論：我們為您整理了13篇技校個人學期總結范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
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二、認真備課、上課，按常規嚴格要求自己
本期教材是由原來的自然改版為現在的科學，從內容和編排上作了相當大的變更，為使學生易學易懂，我首先在備課上狠下功夫，注重備課質量。課堂上我側重靈活的教法，注重突出重點，突破難點與培養學生的能力，向課堂40分鐘質量，較好地完成了本期的教學任務。此外我還采用了電子備課，取他人之長，并從班級學生實情出發，進行二次加工，收到了不錯的效果。
三、加強實驗教學，突出實驗教學在科學教學中的主導地位
實驗教學是科學教學的重點，是學生探索、研究、發現問題得出結論的主要途徑。本期我主要從以下幾方面做好了實驗教學：一是備齊實驗所需器材。添齊了實驗室本期實驗所必需的器材（電池、導線、鐵釘等）；就地取材，自已制作了許多實驗材料，如《材料與形狀》單元里，我就親手制作了框架、紙橋等教具。二是狠抓實驗過程的教學。
1、規范學生實驗操作步驟，要求學生按“習實驗內容——準備材料——提出問題——操作發現——得出結論——器材整理”的模式來進行實驗。
2、在實驗過程中，注重學生進行同伴互助與合作，既提高了效率，又培養了學生的能力。
篇2
一、真誠、耐心，培養學生良好的習慣。
對于一年級的小朋友來說，學習是其次的，最重要是培養良好的習慣和品德。
一開學，我就向小朋友們提出將安靜、干凈、尊敬、競爭作為班級公約，希望大家能共同遵守。為了幫助大家達到這些要求，我利用班隊、晨會和同學們一起學習《小學生日常行為規范》，并組織討論，明確小學生該做到哪些，不該做哪些。在班內開展雛鷹爭章活動，每月評比，樹立學習榜樣。使學生初步養成良好的學習、生活習慣，形成守紀、整潔、尊師、向上的良好班風。在班中選拔班干部，定期召開班干部會議，鼓勵他們做好帶頭工作，協助老師完成一些工作。同時，我認識到，無論哪一種習慣的養成都需要一定的過程，平時要有足夠的耐心、誠心引導學生，期待他們的進步。
二、關愛、賞識，真誠為友。
每個孩子都有自己的思想，他們渴望給理解，被尊重。教師要以朋友的身份平等地與孩子交流，傾聽孩子的心聲。班里有個叫談伊琳的小朋友，性格內向，父母離異，母親改嫁外地。身邊沒有人關心她的生活和學習，孩子產生了強烈的自卑感，并影響到學習成績。我了解情況后多次找她談心，并及時與家長溝通，漸漸地她對學習樹立了信心，成績穩定了，性格也開朗了，還會主動幫助同學們打掃食堂衛生。
三、家校聯系，轉化后進生。
對于后進生，要以一片真誠的愛心去發現他們的閃光點。平時課堂上多提問、多肯定，課后多輔導，組建互助小組，以好帶差，共同進步。家庭教育對后進生來說是極為重要的。所以我經常通過家校路路通告知孩子的在校情況。家校共同努力為學生創造良好的學習環境，同時也促進了班級的整體發展。
四、班級建設，共同出力。
為了讓新教室更有生機，我和同學們拿出自己心愛的盆栽，雖然不及別的班級特地去買的好看，但這是大家對班級的愛。墻壁臟了，有同學主動拿出自家的砂紙，把墻刷干凈。同學們經常因為食堂衛生評比得到了紅星而歡喜，為偶爾得到黃星而垂頭。我笑了，因為大家真的把我們一年級6班當成是他們的第二個家。
作為一名新班主任，我在班級管理中存在著很多不足。下學期，我會同孩子們一起努力，把這個班級建設得越來越好。
2016年秋季小學一年級上學期班主任個人工作總結
時光飛逝，轉眼間和可愛的孩子們已經相處了一個學期，回想這學期以來的工作，有苦也有甜，真是累并快樂著。有人說：一個好班主任就是一個好班集體。為了讓班級充滿活力與創新，為了能更好地塑造孩子們的心靈，讓他們得到全面的發展，也為了使新學期班級上能有更新的氣息，我特將本學期的工作總結如下：
一、常規教育重點抓。
剛踏入一年級的小學生，對于學校的日常生活和學習還不太適應，每一項規章制度對于他們來說是極其陌生的。為了使學生能夠及早進入角色，適應學校的生活，在日常生活中我經常有序的引導，并時時處處向學生進行有針對性的常規教育。從以下幾點入手：
1、充分利用班隊會及晨會的時間學習《實小一日常規》、《小學生守則》、《三字經》和《小學生日常行為規范》，學習的過程中讓學生知道什么行為是對的，什么是不對的，使學生養成良好的學習和生活習慣。
2、合理利用隊活動，重大節日，加強學生的德育教育。這學期利用教師節，國慶節，家長開會日和元旦等重大活動舉行了一些有意義的主題班團會，使學生懂得做人的道理，培養其愛國主義情感。同時，讓學生在各種活動和勞動中學會合作，學會生活，學會學習。
3、充分發揮各項活動中的教育陣地的作用，增強學生的榮譽感，使學生心中有他人，有集體。比如：我充分發揮教室內外的黑板報和墻報的教育作用，采用天天學習，天天進步和我最棒等欄目進一步規范學生的行為習慣。對于學生的書寫讀的姿勢，我采用誰的小樹長得最直的活動進行監督，并在課堂上隨時提醒與幫助。
二、班級紀律要加強。
一個班級，要想有良好的班風，必須要抓班級紀律才行。因而，我強化以下工作：
1、課堂紀律
首先師生共同制定一年級四班班規，并制定相應的獎懲辦法。這樣學生既感到有趣，又有動力，而且可以在不知不覺中遵守紀律。
2、課間紀律
課間是學生輕松休息的時間，良好的課間紀律將會給整個校園帶來活躍而輕松的氣氛。然而，豐富多彩的課間活動，就是解決課間紀律亂的法寶。我將針對學生的年齡特點，采用師生共同參與的方式，開展跳繩、做游戲、唱歌等活動，使學生既健體又受教育，還能增進師生之間的感情，擴大交流的空間。同時，隨時提醒學生要注意的危險活動和場地，寓教于樂。
三、衛生方面是重點。
俗話說，病從口入，收拾好衛生，既能使身體健康，又能養成良好的生活習慣，還能創設一個良好的學習環境。
1、班級衛生：每天上午放學和下午放學后清掃教室，并設立衛生班長，每節下課后，進行檢查與監督。
2、個人衛生：利用晨讀時間，檢查學生的個人衛生，不好的給予提醒。
四、班干部的培養千萬別放過。
班級管理光靠班主任一人來管理是不夠的，而班干部卻是班級管理的小助手。這學期我采取班干部輪流制(包括班長和組長)，使班級自主化管理形成機制，讓每個孩子的潛能都得到充分的挖掘，培養有個性的人，使孩子們學會學習，學會生活，學會合作和學會管理。
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因為已經經過了一個學期，所以對學校，對老師，對同學都不陌生了，相處起來就更容易了!
這個學期里的課程有：高保真功放，電工電子工藝，計算機輔助電路設計，語文，體育，就業指導，思想與政治，數字電路基礎!共8門課程!
在這些課程里面，我感覺學的比較好的有：計算機的和思想政治加上就業指導!
其他的還行吧!最后一個數字電路的課程可以說是學的最差!
哎…
(2)宿舍的變化!
在這個學期的宿舍還是有點變化的，先是其中的一個退學，然后過了一段時間其他宿舍的一個人搬來我那宿舍!
或許是我不太會處理好關系吧，弄的我和宿舍里其中兩個人的關系不是很好!
哎。算了，也沒什么大不了的，反正明年不用和那兩個人在一起!嘻嘻!
(3)個人的變化!
在這個學期里，我個人的變化還是挺大的，表現比上個學期好了點，先是參加學校舉辦的電子電路板制圖比賽中，通過每天下午放學后一個半小時的培訓，時長將近一個月的時間!在這次比賽中榮獲二等獎!獎品是國光公司的遙控音響和學校發的榮譽證書!嘻嘻!
然后再參加班上的技能競賽!這次比賽是制作八路搶答器!最后結果是圓滿成功，也在班上獲得二等獎!喔…
在上個學期里因請了假所以沒有全勤，但在這個學期里，我做到了!(不早退，不請假，不曠課，不曠操)
我容易嗎我
(4)班上的變化
在這個學期里，一共自已退學的有4位同學，最后本學期還有48位同學.
(5)學校的變化
1在廣東省的排名從第二晉升為第一!
2新建兩棟教學樓!
3學校的閱覽室全面改造，從閱覽室晉升為圖書館!(質的變化)
4“要改善學生的住宿條件”就是因為學校董事長的一句話，所以在這個假期里全校的宿舍要進行大改造，主要是中技的宿舍，從8人房變成4人房，從每4個人共用一個大衣柜變成每人一個!增加：電腦臺，書柜，網線，熱水器，還有每人一張桌子!就差沒空調了(質的變化!)
5花了四千多萬買了一塊地方，新建六棟宿舍樓!(我學校什么都沒有，就是有錢!哼…)
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二、選好班干部，發揮小干部作用
俗話說：火車跑得快必須車頭帶。同樣的道理，要帶好一個班級，班干部的作用是老師也無法取代的，所以，我在班級管理別重視班干部的選拔和培養，本學期，我采用了崗位聘任制，先出示了崗位名稱和崗位職責，然后讓學生自愿報名競選。班干部產生后，我和他們經常召開班干部會議，要求他們在各方面嚴格要求自己，明確自己的職責，做好自己的工作。這樣選出來的班干部在工作中積極主動，而且工作起來也得心應手。每過一段時間，我都會召集班干部開一次會，讓他們談談得失，以及今后的打算等。這樣，既為班干部進行了指導，又提高了他們的工作積極性。
三、開展各種活動，提高學生素質
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二、注意學生的能力培養，鍛煉學生自我管理，自我教育能力
工作中，我注意學生能力培養，開展各類競賽，促進班級干部與學生主動，生動的發展，通過自律、自護教育及“一幫一”學習競賽，學生品質獲得培養。
培養學生干部，指導班委工作，發揮班隊干部的模范帶頭作用，本學期我能做到每月召開一次兒干會，指導他們工作，發展集體智慧，共同合作努力提高班級工作，平時班級兒干協同工作各負其職，真正地做到了老師的助手作用。
三、立足課堂，提高質量
今年市提出有效教學過關活動，在這活動中我首先做到有效備課、有效上課、有效訓練，備課中教學目標明確具體，能突出重點，突破難點，體現教師為主導，學生為主原則，訓練為主線，做到備教材，備教法，備學生。上課中，能突出學生的主體地位，課堂上能讓學生閱讀的讓學生閱讀，能讓學生問的讓學生問，能讓學生思考的讓學生思考，能讓學生討論的讓學生討論，能讓學生動手的讓學生動手，能讓學生總結的讓學生總結，做到面向全體學生，關注各個層次的學生，因材施教，發揮教師的主導作用，課堂上我能在重點、難點、疑點上下功夫，抓住課堂40分鐘，向40分鐘要效益。訓練中，我能做到精選習題，正確把握練習的深度和廣度，對于同層次的學生提出不同要求，有梯度，份量適中要求學生完成的作業和測試題，我首先自己先做一遍，歸納解題方法，規范解題步驟，作出標準答案，真是功夫不負有心人，通過一年的努力，我任教的五數受到領導和家長們一致好評。
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我在班級里制定了一套嚴格的制度，并對學生的表現量化評估。主要是從早自習開始，到下午離校這一段時間內，學生的課間紀律、課堂表現、兩操一課等方面進行量化評估。主要是積分制，一個月一總結，并對表現突出的學生進行表彰獎勵。
早自習安排五名優秀的學生參與管理，每天早晨到校后帶領全班同學做好晨讀，真正利用好早晨的寶貴時間，讓學生懂得“一日之計在于晨”的道理。
充分抓好每一個課間。課間時間很多孩子會在教室或走廊內追逐打鬧，嚴重影響了教學樓的秩序。這個時間段，我會不定時檢查同學們的課間活動情況，真正做到有序而不亂。
嚴抓“兩操一課”。課間操、課上操、體育課都是學生們比較樂于參加的，但天氣炎熱時，有個別同學會找各種理由不上操。這個時候，我就以嚴查為主。不定時地抽查學生的上操出勤情況。教育學生體育鍛煉的重要性，多方面地做好學生的課外鍛煉。
三、學習方面
六年級下學期，是學生學習的關鍵時期，這一階段，我們主要是教育學生明確學習態度，學會學習方法，復習時不急躁，科學制定復習計劃，合理安排復習時間。尤其是對一些后進生多了一些關注，對于學習上有困難的學生，我對他們放低了要求，只要求他們學會最基礎的知識，腳踏實地，搞好復習。面向全體同學，以鼓勵為主，嚴格要求，使他們都能以優異的成績進入中學。
四、 大力抓常規教育
俗話說"沒有規矩，不成方圓"。規矩即常規紀律，即要求每個成員都應遵守的用來約束自己行為的規則、條文等。它是一件事情想取得成功的保證。對人的教育來說更是如此。對于六(4)班的學生，對他們進行常規教育顯得更為重要，因為他們來自下面的完小，對于我們中心學校的各項規章制度非常的陌生、非常的不習慣，連最起碼的“上下樓梯靠右行”這種意識都非常的淡薄，因為他們的母校人少，這種安全教育的次數可能就少一些。可是到了中心學校如果還是這種意識，那么后果不堪設想。針對我班的實際情況，我抓住晨際談話時間、班隊課時間，有時甚而是語文課的時間在進行教育，讓學生盡快的熟悉這兒的環境，了解這里的規章制度，并能牢記心中，在日常的表現中遵守這些制度，從而養成良好的行為習慣。而且良好的行為習慣也能為專心學習打好基礎，作好準備。只有有了"規矩"，才有了"方圓"，才可言其他，諸如學習知識，發展智力，培養能力等等;才能夠保證孩子們會有所進步。抓好常規訓練是實施班級管理的前提，狠抓學生的日常行為規范，使孩子們及時改掉了許多不良習慣，變得有紀律，這樣班級工作也自然而然地抓了上去。
五、 理解學生，讓學生樂于接受教育
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有些管理工作者會有意或無意地將自己獨立于工作之外，認為學校所制定的學生規章制度只是針對學生的，而與自己無關。比如在校園內吸煙，隨手亂扔垃圾等，如果看見學生這樣做，老師肯定會制止，并對其進行批評教育，而如果發現老師有這樣的行為，可能就會覺得沒什么，不管不問。而這樣做就會導致學生對老師的管理口服而心不服，會一而再、再而三地出現同樣的行為，因此，作為管理人員的老師要以身作則，嚴于律己，這對學生管理工作將有很大的幫助。這一問題反映出，要真正教育好學生，就必須使學生發自內心的信服。
另外，學生管理人員要在工作中不斷積累經驗，改進工作方法，提高工作效率。曾在某雜志上看到這樣一段話：某公司在辭退一位員工時，員工對老總說：“我已有10年的經驗。”老總說：“不，你只有1年的經驗，只是將它重復了10次。”是的，有的人看似在同一個崗位上工作了很長時間，其實只是每年周而復始地重復；而有的人盡管工作時間不長，但由于注意不斷提高和改進，使自己的管理工作卓有成效。筆者自從事學生管理以來，就時刻提醒自己：學習—思考—積累，多向他人學習，遇事多思考，處理完問題后及時積累經驗，總結心得體會。
如何看待學生，對教育管理工作具有重要的意義。可以說，教師管理學生的成效如何，很大程度上取決于他能否正確對待學生。
作為一名學生管理工作者，筆者同許多人一樣，提倡以愛心來對待學生，平等地看待學生，同時嚴格要求學生遵守校規校紀。
沒有愛就沒有教育，沒有愛就沒有責任感。試想，沒有愛，老師怎能發現學生的閃光點？沒有愛，老師怎能耐心地面對犯了錯誤的學生？愛學生并不等于放松對他們的要求，有些老師在與學生相處時，總是以“老好人”的態度來面對學生，殊不知，這樣下去就會喪失在學生中的威信，使管理工作更加困難。所以，我們所提倡的對學生的愛，也表現在對學生嚴格要求，該批評的時候一定要批評，該表揚的時候一定要表揚，讓學生在感受愛的同時，能夠清楚地感受到：老師的愛是公平公正的，是希望他們各方面都健康發展的愛。
在以愛心對待學生的同時，一定要引導他們樹立目標。沒有目標，學生就會感到茫然，就會沒有學習動力。如何幫助學生樹立和實現目標呢？首先，讓學生先進行自我剖析，了解自己，確立自己真正的目標；其次，讓他們把目標細化，設計成可以實施的方案，每做一件事就思考下這件事對實現自己的目標有無意義；再次，讓學生不斷重復想象自己成功實現目標后的畫面，特別是在懶惰想放棄和遇到挫折的時候，以此激勵學生。
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一、一體化課堂評價方式急需改革
一體化課程既強調學生的自主學習，也強調學生學習過程和工作過程的一體化、學生學習內容和工作內容的一體化、學生評價標準和工作標準的一體化。在當前的教學試點中，教師在使用傳統課堂評價方式和方法對一體化課堂中學生學習情況進行評價時，常常遇到評價結果偏離、無法有效指導教學工作進一步開展等問題，其原因主要有以下幾個方面。
1.評價內容偏重理論知識或者操作技能，忽視工作內容和過程
在傳統的課堂評價中，教師在制定評價標準和實施評價時，習慣性通過口答、筆答、課堂作業等形式對理論知識點進行重點“考評”，部分還以問答操作步驟、敘述主要流程等形式對技能操作考核進行輔考評。為應付這類評價，學生只需要死記硬背理論知識點或者操作步驟、操作流程，便可在課堂的考評中取得較高評價。但這類評價不能真實地反映學生的實際工作能力，導致學生在實施真實工作任務、遇到實際問題時，只會機械地引用理論知識、重復操作步驟或流程，暴露出工作能力缺乏、不能勝任崗位等問題。
2.評價主體單一，忽視學生參與
一體化教學注重學生工作能力的培養，不但要求學生掌握理論知識和操作技能，而且要求學生具有溝通、協商、合作等社會能力。因此，在教學組織過程中教師常常采取小組合作的形式完成教學任務。教師作為唯一評價主體時，通常以小組展示、小組提問等形式進行評價，往往僅能觀察到小組內優等生的表現情況，忽視大多數沉默學生或內向學生的表現。
3.評價方式過于注重結果，忽視過程的評價
一體化課程強調學習者自主學習的過程，體現“做中學、學中做”的思維，鼓勵學習者在學習過程中學習操作技能和理論知識。而傳統課堂評價過于注重結果，常根據學習任務最終完成情況，判定學生課堂學習是否合格，對學生的學習情況給出定論。這一評價結果不利于教師給予學生有針對性的指導，也不利于提升學生參與學習的主動性和積極性。另一方面，一體化課程教學注重對學生獨立性、責任心、敬業精神、團隊意識、職業操守等隱形職業素養的培養。這些素養的培養質量既不能依靠一次或者兩次的教學、訓練形成，更不能通過傳統的一次性考試或考核進行量化評估。綜上所述，從評價內容、主體、方式三個方面看，傳統的課堂評價手段和方法已經不能滿足一體化課程教學的要求，亟待進行變革。
二、一體化課堂評價方式改革策略
針對上述的情況，以水質重金屬離子指標檢測課程教學為例，筆者嘗試圍繞學習活動的主要環節，圍繞工作內容和工作過程，依據工作標準，以多元評價的方式對學生課堂學習質量進行考評，具體通過以下幾個方面開展。
1.評價內容圍繞工作過程展開，覆蓋知識、技能和素養多個領域
以水質重金屬離子指標檢測課程中“生活污水中鉛含量的分析”學習任務為例，這類任務在開展過程依據接受任務、制訂方案、實施檢測、驗收交付、工作總結5個環節開展。在制訂方案環節，學習者需依次對工作流程、試劑清單、儀器清單、人員分工等4個工作步驟進行深入學習和了解。因此，在進行課堂評價設計時，筆者針對這4個方面進行了評價設計，如表1所示。由表1看出，在評價過程中，筆者針對學生學習活動的每個環節提出了評價要求，且評價點覆蓋職業素養和職業能力兩大方面。職業素養評價，主要依據企業崗位要求，著重訓練、考察學生的紀律、溝通、合作能力、策劃和創新意識等。以工作任務為載體，通過多次、有意識的訓練、強化，將職業素養潛移默化地融入到學生學習過程或生活中，避免空談素養，體現了一體化教學在培養學生素養方面的優勢。職業能力評價，緊密結合學習、工作步驟，體現在每一個環節。通過對學生學習各個環節的評價，教師可以及時了解學生對理論知識和操作技能的掌握情況，發現學生遇到的個性和共性問題，并依據評價結果對集體或者個人進行有針對性的輔導。通過這種方式，學生能夠獨立完成工作任務，能夠掌握每一項操作技能和相關理論知識。工作崗位中“效率意識”和“安全意識”是各企事業單位的共性要求，是企業對員工整個職業生涯、工作始終的基本要求。所以，在職業能力評價維度，筆者還關注了“時間意識”和“安全防護意識”兩方面。在整個學習過程中，以任務為載體，教師反復考核、評價，強化學生“效率意識”和“安全防護意識”。
2.形成自評、互評和教師評價結合的多元評價
由表1得出，評價過程包含教師評價、學生自評、小組互評等多種評價方式，評價主體包含學生本人、同學和教師三個維度。這種評價方式形成了學生老師共同參與、交互作用的多元評價有效共同體，有助于準確評價學生學習能力和職業技能。以“人員分工”步驟為例，這是一個典型的小組合作學習活動。通過學生自評，可以了解該學生在小組活動過程中的自我認知程度；依據互評結果，可以認知該名學生在小組活動中扮演的角色和所處地位；依據教師評價的結果，可掌握該名學生在小組活動過程中的參與程度。將自評、互評、教師評價三個結果綜合，便可以準確得出該名學生在小組活動中的貢獻，避免了小組活動中學生濫竽充數的現象，也避免了教師僅憑借籠統印象和感覺打分的現象。更重要的是，通過自評、互評、教師評價的相互印證，可發現學生隱藏在行為之下的心理狀態。對于自評較低的學生，教師應該在教學過程中給予更多的關心和鼓勵，使用表揚、鼓勵等手段提升學生的自信心和滿足感；對于自評嚴重偏離互評和教師評價的學生，教師應當引導這類學生認知合作、溝通的重要性，有意識地訓練他們的領導、交流能力，讓他們擺脫孤芳自賞的境地；對于互評較差但教師評價較好的學生，教師應深入分析小組合作過程中是否存在矛盾，及時地對小組組成、人員結構進行調整，改善小組合作狀況。通過不同主體的多元評價，教師可以游刃有余地對小組學習、個人學習等多種學習形式中學生學習情況進行追蹤和分析，及時、有效地調整教學策略，確保學習行為的順利開展。
3.評價方式采用過程性和終結性評價結合的方式
一體化課程教學不僅關注學生對操作技能和理論知識的學習，更關注對學生獨立性、責任心、敬業精神、團隊意識、職業操守等職業素養的培養。這些素養的培養不能一蹴而就，無法通過一兩次課程的教學實現，只能貫穿于整個學習過程，在工作實施環節不斷訓練、強化。因此，評價學生職業素養，需要在每個工作環節開展。每個環節對學生職業素養過程性的評價，都能夠反映出學生素養培養的成效，也能對下一階段培養方向和內容做出指導。以“生活污水中鉛含量的分析”學習任務為例，筆者在“接受任務”環節對學生的課堂評價發現學生“工作紀律”方面評價持續達到要求，但在“策劃能力”方面表現較差。因此，在后續的“制訂方案”“實施分析”環節，著重對“策劃能力”進行引導、講解、示例和訓練，并在各工作環節的評價中持續進行追蹤。實踐表明，只有通過這種過程性的評價引導和針對性訓練，學生的職業素養培養才能取得成效。在完成學習任務的學習后，筆者依據企業考核形式組織了項目考核，并在最終評價中，按照表2所示比例，根據終結性評價和過程性評價的結果，綜合給出了學習任務總評價。其中，過程性評價中各環節的權重依據在學習過程中所占的時間比例進行分配。“制訂方案”和“實施分析”兩個環節在“生活污水中鉛含量的分析”任務的學習過程中占用了超過60%的課時，因此在過程性評價中，這兩個環節的權重之和也超過60%；相應的，“接受任務”環節在學習過程中占用較少課時，在評價中的權重也僅有10%。這一分配原則體現了對工作要點和重點的關注，符合學習任務和工作任務一體化的要求。
三、一體化課堂評價方式改革帶動了培養質量的提升
從評價內容、評價主體、評價方式三個角度入手，筆者在一體化課程教學過程中對課堂評價方式進行了試點和探索。經過兩個學期對3個高級工平行班級的觀察，筆者發現改革后的課堂評價方式有效地帶動了學生培養質量的提升，具體表現在以下兩個方面。
1.邊緣學生的學習積極性和參與程度明顯提高
在以往的課堂中，“三無一有”學生占據相當一部分比例，這部分學生常常沉溺于手機之中，游離于課堂學習之外，成為課堂教學的釘子戶。在開展一體化教學和變革評價方式后，真實的工作任務使學生充滿好奇，積極參與學習活動，在教師的及時關注和指導下，學生們能夠完成工作任務，增加了學習效能感。實踐發現，“三無一有”學生減少30%以上，其他學生基本都能做到“三有一無”，整個班級和課堂的學習氛圍有明顯改善。
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多年來，不少學校在專業課教師隊伍建設方面作了許多有益的探索，比如對普教轉崗而來的教師、文化課教師進行轉崗培訓;再是引進工科大學生，這批大學生年輕，有活力，有闖勁，也有較前衛的觀念，但要他們熟悉教育，熟悉職業教育，掌握教育教學規律，錘煉出較高的育人藝術，還有一個較長的過程;三是特招教師，直接到行業招聘一些有經驗的技術能手充實到專業課教師隊伍里來;四是外聘，聘請有行業經驗的教師專職或者兼職專業課教師工作等等，這些做法都是解決專業課教師問題的好方法，也是本文總結、分析的重要參考。在國外，有關職教師資建設比較有成效的是德國與英國，他們的很多方法值得我們借鑒。他們的職教師資培養與繼續教育模式，有著嚴格的人學要求，科學的培訓計劃和完善的繼續教育制度，且隨著地區不同，時間不同可不斷調整與變化。在國內，不少學校、教育研究機構對此都開展過研究，但大多情況都與本校、本地區的經驗或具體做法有關。雖然也有論文及經驗可借鑒，但受各種因素的制約，真正系統的研究成果并上升到理論高度可指導其他學校地區的也還不夠。
本文旨在學習和借鑒國內外職教師資建設的成功經驗的基礎上，結合實踐提出策略思考，以強化中職學校專業課教師的職業道德意識，打造一批“雙師型”和“一專多能型”專業課教師隊伍，使中職學校專業課教師隊伍結構、比例趨于完整合理，加強專業課教師的教學與市場、行業接軌，建立一支能夠適應市場經濟發展，有較強的實踐操作能力的思想正、業務精的專業課教師隊伍。中職學校專業課師資隊伍建設主要有以下有效的策略方法和可行途徑。
一、“育德”策略
師德是教師的從業道德，它包括教師的道德觀念、情操和品質。加強師德師風建設，同樣是專業課師資隊伍建設的重要內容。師德教育的目標就是要培養教師繼承和發揚中華民族的傳統教育精神和時代精神，樂干默默耕耘，甘于奉獻，遵循規律，實事求是，傾情施教，關注成長，嚴謹治學，立德樹人，勇于實踐，致力創造，探索革新。師德教育要注意把握好五結合:
(一)要同師德教育目標相結合。各地都制訂有教師師德標準、要求、規范(如重慶地區就有《重慶市中小學教師職業道德考核評價標準》)，學校要組建專門班孔組織保障;要進行目標分解，制訂段中長期師德教育和達標目標;要堅持把師德教育納入每個教育時段開展富有特色和實效的教育工作，有措施、有任務、有落實、有考核，使師德教育工作落到實處。
(二)要同傳統教育相結合。中華民族的教育文明已有2000多年的輝煌歷史，紅色經典博大精深，教育大師不勝枚舉，他們的教育思想、崇高師德仍然是教師學習和繼承的核心內涵。
(三)要同形勢教育相結合。任何一個國家在取得物質文明和精神文明巨大進步的同時，也會經歷大災大難，也會經歷非主流文化和思潮的侵襲，教師師德教育要與形勢教育緊密聯系起來，克服那些消極的、悲觀的、灰暗的非主流思潮的影響，要堅持面向未來的正確的教育方向。
(四)要同黨員教育相結合。黨的教育方針決定了社會主義教育事業的目標和使命，專業課教師隊伍中也有不少同志是黨員同志，師德教育不僅只針對黨員，要結合黨員教育面向全體教師，才能保障社會主義的教育不變色、不變質、不改變方向。
(五)要同繼續教育相結合。要堅持繼續教育中的師德學期、學年度考核，敦促教師不斷提高師德修養。
二、“育新”策略
“育新工程”是學校專業課教師隊伍建設的重要組成部分，主要針對年輕教師和新轉崗教師。要使新的專業課教師能快速成長為合格的專業課教師，要解決好以下問題。
(一)要設定專業課教師的準入制度和達標考核制度。這些制度應該包含學業、技能水平、資格證書達標規定、限期達標要求、考核規范等等。
(二)要有“育新”的機制和方案。如:制訂《專業課新教師培養方案》、《專業課新教師培養獎勵方案》、《專業課新教師幫扶方案》、《專業課新教師教學基本功訓練考核方案》、《專業課新教師技能展示、比賽方案》、《專業課新教師外出培訓方案》、《專業課新教師行業實踐方案》等等。
(三)要給新教師表現和展示的平臺。青年教師的成長，不僅要悉心的指導，還要有一個良好的競爭平臺，讓他們在比、學、趕、幫中不斷超越，不斷前進。要經常組織新教師參加各級各類基本功比賽活動、專業技能比賽，讓青年教師登臺展藝，展示自己的教學藝術、專業技能，展示自己的進步，也給青年教師從失敗中總結經驗的機會。
實踐證明，通過這些措施，能使新教師迅速地人格到位，適應專業課教學，并很快成為既能理論教學，又能實作指導的教師，很快受到學生歡迎，教學效果也非常明顯。
三、“育千”策略
實施“骨干工程”是學校專業課教師隊伍建設行之有效的又一重大舉措。學校的專業課教師中，青年教師占絕大部份，并大多數是專業課教師的中堅力量，加快這批教師的成長速度，讓他們成為學校專業課教學的中流砒柱，是專業課教師隊伍建設的核心工作。學校要切實抓培養，促成長，力爭一大批中青年教師成為學校的教學骨干、專業骨千。
(一)開展校內骨干教師的培訓和考核。學校在全校各專業確定40%左右的教師作為校級骨干教師和學科帶頭人的候選人，加強對這些教師的培養和培訓。使這部分教師盡快成為教學能手，實作高手，成為學校教育教學工作的中堅力量。每隔1—2學年，學校定期認定和復評校級骨千教師，校級骨干教師享受學校激勵補貼;符合區、市骨干教師條件的，推選為區、市骨干教師。
校內骨干培訓的主要內容有:1.現代教育理淪的學習與實踐;2專業課的前沿知識與綜合知識，如學科研究成果及專業發展趨勢，現代科技及人文科學知識等;;3.現代教育技術與信息技術在專業課特別是實作指導課中的運用;4.教育科學研究，如教育科研的立項、研究、結題與成果鑒定，教育科研專題等。
主要采用以下形式進行培訓:1.舉辦講座，主講人從校外聘請知名專家和行業領導、成功企業老總和校內參加國家培訓的高一級骨干、學科帶頭人，以及校內專業骨干;2.以課代訓，要求青年教師必須參加入格課、匯報課，以促進骨干教師的上課認同度;3.學校組織專項的其它培訓，此類培訓一期一般在3—4次。
通過培訓，這部分教師在思想政治水平、職業道德操守、專業知識水平、教育教學能力、實習實訓指導以及科研能力方面都有大幅度提高，具備了實施中等職業教育的能力和水平，能充分發揮他們在教育教學和實習中的骨干帶頭和示范輻射作用，盡快成為更高級別的學科帶頭人和骨干教師。
(二)選派骨干教師參加區、市及各地培訓或學術交流。學校要安排廣大中青年教師參加各類培訓，比如選派教師參加國家級、市、區(縣)級骨干教師培訓，各級技能考評員培訓，各級新技術培訓以及“雙師型”教師培訓，選派教師參加市、區各類講座和交流等。
(三)積極鼓勵教師參加學歷提高培訓。學校積極創造條件，出臺政策，鼓勵教師以函大、電大、自修等方式參加各種學歷提高培訓，特別鼓勵教師參加以專業課為主的第二學歷、研究生的學歷提高。通過提高，教師專業知識得以提高，教育教學水平得以提升，教師專業技能得以提煉。
四、“育踐”策略
“育踐”策略的核心是提高專業課教師的技能教學能力，努力打造“雙師型”教師群體。重慶市推廣的中澳大職教項目成果之一就是實行中職教師能力標準和中職“雙師型”教師標準，已在全市實行達標活動，通過在市內院校、知名企業廣泛設立培訓基地、行業實踐基地，讓專業課教帥進人“行業”、“企業”實習、掛職鍛煉，成為學校打造“雙師型”專業教師的一個成功辦法。比如:學校電子類、機械類專業課教師每年都組織到重慶西永工業園區、九源機械等地行業鍛煉，使專業課教師得到快速成長。對達到“雙師型”教師標準的，認定為校、區、市級“雙師型”教師。
聘請職教師資培訓基地專家和具有豐富實踐經驗的專業技術人員做教員，利用寒、暑假期對在職教師進行培訓是培養專業課師資隊伍的又，有效做法。學校要充分利用企業資源，要在實習、實訓基地建設、工學結合的過程中，讓專業課教師深度介人和參與，使他們得到鍛煉成長。選派青年教師到企業掛職頂崗，由學校在專業教師中選派40歲以下青年教師以脫產或半脫產形式，直接在緊密型合作企業掛職鍛煉，時間一般為3—6個月。青年教師按企業員工制度管理.學校承擔青年教師的工資，企業按考核等同企業員工發放崗位津貼和獎金。教師在崗閑余時間回學校參加教學及教研活動，同時支持專業教師在緊密型合作企業中任職。通過緊密型校企合作與基地的建設，構建高層次的管理體系，如專業教師可以在合作企業中聘任為技術員、技術管理部門經理、技術顧問等職，形式可以采用脫產或半脫產。企業聘用金不低于教師年工資收人，教師年工資扣留，可按規定給予一定比例鼓勵性返還。同時鼓勵教師在企業獲得行業資格證書，以全面提高教師的“雙師”素質。
與此同時鼓勵教師積極參與企業培訓工作。學校采取積極措施鼓勵專業教師走出學校，面向企業、面向生產，隨 時與企業保持業務和信息的聯絡，充分利用學校擁有的多種 宣傳陣地與教學環境.為企業提供相關產品的宣傳與技術講解，參與企業的員工培訓及產品客戶培訓，以此不斷推動校企之間的文化交流。同時還使專業教師及時獲取行業企業信息，并使之及時進入課堂，讓學生能學到最新知識信息，從而有效促進課程內容改革，最終真正實現校企雙方互融。
在加強行業聯系的同時，加強國際合作與交流、校校合作與交流，有利于專業課教師實踐經驗的提凡比如在國際間重慶市北磅職業教育中心就與比利時海佛農業大學等建立了臺作關系，每隔一段時間互派教師交流，在國內、市內，也與兄弟學校互派專業課教師交流，這些形式都是促進專業課教師成長的有效措施和辦法。
五、“科研”策略
教育科研是全面提高教學質量和效益最根本的途徑，是深化素質教育的智力支撐，是科學管理和決策的中流砒柱，是現代教育前提下學校的立校之本，發展之基，動力之源，是鍛煉教師、提升專業課教師理論和實踐能力、思考與綜合分析問題、解決問題能力的重要措施。以重慶市北暗職業教育中心為例，課題研究項目的設定已成常態，校級、區級、市級、國家級課題構成課題研究組合布局。其中，中職專業課精品課程建設、《中職專業課師資隊伍建設研究》、《中職教育質量保證研究》、《中職學生學業評價方法及機制研究》是主要核心課題，學業評價課題為國家“十一五”規劃教育部重點課題。在這些各級、各類課題研究中，一大批專業課教師參與研究，引發了專業課教師對專業、對教學、對能力、對方法、對問題、對科學的探究興趣和熱情，磨礪了教師的攻關能力和綜合能力，不少教師成為名師工作室成員，或者脫穎而出獲得各級獎勵。
六、“激勵”策略
“激勵”策略的關鍵是要建立有利于專業課教師快速成長的軟環境，主要是一系列配套制度的建立。這些必要的制度主要包括:(一)鼓勵專業課教師參加各級各類賽課、操作的獎勵辦法，如配套獎制度、特殊貢獻獎制度;(二)激勵教師外出考察學習的配套制度;(三)校本教研激勵制度，加強同伴互助;(四)激勵“繼續教育制度”，使教師樹立終身學習意識;(五)論文撰寫與科研激勵制度，激發教師的科研熱情，對獲得國家、市、區大獎的教師，學校實行專項重獎，鼓勵教師對突出性貢獻的追求。
七、“外聘”策略
根據職業教育形勢發展的需要和學校的實際情況，外聘專業課教師已成為學校專業課師資隊伍的重要組成部先學校通過從企業、行業中聘請大量行業教師，既可以彌補學校專業課實作教師的不足，同時也為學校專業課教師隊伍注人了新鮮血液。對外聘教師的進人要把好以下重要關口:
(一)嚴把師德關。外聘教師來自于企業行業，難免帶有不同程度的社會習氣或工人習氣，但要作為一名教師來講，難免有一定差距，所以我們考查外聘的第一個條件是師德、職業操守。因為外聘到校不僅教學生實作，還承擔著教學生如何做人，如何作一名企業人，所以，凡是在行業、企業職業操守欠缺的人，我們實行否決制，不納人聘用范圍之列。
(二)嚴把聘任程序關。外聘教師的聘用經師德考核后，各專業組形成統一意見，報學校研究批準，方可聘用，在聘用過程中，前兩個月為試用期，期滿再考核合格，正式簽約。
(三)嚴把培訓關。因為外聘土要來自于生產第一線，在
操作方面是能手，但在教會學生如何做，特別是要教會各組學生操作那又是一個難題，所以，我們應對外聘教師的如何管好學生，如何做好思想工作，如何促各組學生共同學習等方面進行專題培訓，以利于整體教學水平的提高。
(四)嚴把教研關。我們將外聘教師納人與在編教師一同管理，特別要求外聘教師必須參加各專業組的教學研究活動，參加學校和各專業組的教學賽課和技能競賽活動，使其在各類教學活動中不斷探索、交流、合作、進步、提高。
篇10
近年來，中國學校中出現了所謂的“陰盛陽衰”現象，女生的平均成績普遍好于男生，成績的性別差異越來越明顯。許多媒體對此進行了報道，比如《教育中國》刊登了《中國高校“陰盛陽衰”現象嚴重，女生比例不斷上升》一文，文章指出，2008年，廈門大學的女生比例約為51%，已經開始超過男生；2011年，廈大4904名本科新生中，女生占55.6%，比男生多了500多人。事實上，大學新生的男女比例差異其原因可以追溯到更為基礎的教育階段，如高中、初中甚至小學階段男女生在學習成績上的差異。男生在各科學習成績上低于女生的現象，從基礎教育開始并逐漸向高等教育蔓延，這就是引人關注的“男孩危機”。這一概念最早由孫云曉、李文道兩位青年學者提出。
國際學生評估項目PISA（Programme for International Student Assessment）對35個國家的研究結果顯示，女孩在所有教育評分上都高于男孩，這說明“男孩危機”在國際上同樣是被熱切關注的現象。2009年6月，聯合國教科文組織統計研究所的數據顯示，在被調查的148個國家和地區的高等教育階段的學生中，有104個國家和地區的女生比例超過50%，而超過60%以上的有27個。經濟合作與發展組織（OECD）統籌的學生能力國際評估計劃報告也指出，“21世紀的基本國民教育，更要關注的是男生的受教育問題”，歐美一些國家甚至還提出了“拯救男孩計劃”。
但國內學者對于中國是否實際存在“男孩危機”這一現象仍然存在爭議，尤其是在青年研究領域。李文道等學者（李文道、孫云曉，2012；李文道、趙霞，2010）引用實證數據支持“男孩危機”存在的說法，并提出了“因性教育”等“拯救男孩”的建議。徐安琪（2010）則指出，“男孩危機”是個危言聳聽的命題。她認為，多數國家和地區都存在女生擁有優秀學業成績和較高升學率的現象，以男生學業成績的落后作為衡量“男孩危機”存在與否的標準，并由此判定“男孩危機”的存在是一個偽命題。周松青（2010）認為，關于“男孩危機”是否存在的判斷缺少一個統一的形式標準，在評價中容易被放大。他指出，實際存在的是男女生共有的教育危機問題，而不是單獨的“男孩危機”。肖富群（2010）則以女生在就業中相較于男生的劣勢地位作為依據，指出現有秩序仍是男強女弱，認為“男孩危機”并不存在。方剛（2010）從性別平等角度出發，指出“拯救男孩”這樣的觀念體現的是傳統的男權主義，違背國家提倡男女平等的基本國策，更與世界范圍內倡導女性參與的理念相沖突。
雖然本研究并不直接探究在教育獲得的結果或其他方面上的“男孩危機”問題，但國內外學者關于“男孩危機”的討論起源于學校過程中男女生在學習成績上的性別差異，表明這是個值得研究的問題。因此，本文將主要分析在不同學校、不同人群中，這種學習獲得的性別差異是如何造成的，即不考慮學生將來的職業生涯和職業領域，僅就初中階段學生學業獲得的情況討論男生成績落后的現象。換而言之，男生在學習成績上差于女生的現象是否真實存在，這種現象是否會因學校環境的不同而不同？是什么因素導致男女生在學習成績上的差異？對于這些問題的回答將有助于我們對是否需要以及如何“拯救男孩”提出合理的依據。
二、文獻回顧與研究假設
（一）男女生受教育機會不平等
受教育權利的不平等一直是社會分層與社會不平等領域研究的重點，這種不平等的討論多指向城鄉差異或社會階層地位的差異所導致的教育機會、教育過程和教育結果的不平等（劉精明，2000；李春玲，2003；方長春、風笑天，2005，2008）。教育領域中關于性別差異的現有文獻主要是關于教育機會的男權主義現象隨著社會發展是否弱化的研究。周小李（2007）通過梳理2000-2006年關于教育性別不平等的研究指出，性別不平等在教育領域表現為三個方面：一是教育機會的不平等。他認為，不管將“教育機會均等”的標準定位在義務教育的入學率或成人教育的掃盲方面，還是將其定位在接受更高程度的教育機會等方面，女生都處于相對劣勢地位。二是教育過程的不平等，如教材和課程中存在的性別歧視、在教學互動過程中教師的互動頻率和對象都更傾向于男生等現象。三是教育結果的不平等，即女生在就業領域的獲得普遍低于男生。
不可否認，由于社會總體水平的提升，社會范圍內對男女平等觀念的提倡，計劃生育政策的實施和嚴格執行，女生受到的教育不平等正在逐步減少，尤其是在受教育機會方面。葉華、吳曉剛（2011）的研究指出，國家促進男女平等政策和計劃生育政策的實施，通過影響家庭對子女教育的投資方式，縮小了性別間的教育差異，從而使得教育的性別不平等呈現縮小的趨勢。方長春（2009）通過構造性別平等指標GPI（Gender Parity Index），利用2005年全國人口1%的抽樣調查資料分析指出，由于均衡男女受教育機會的政策的完善，男女之間的受教育差異正在逐步縮小。
國內現有研究多采用定量分析方法，以被調查者最終獲得的受教育年限作為教育獲得的測量，探討影響教育獲得的結果是否存在性別差異，研究教育獲得性別不平等的發展趨勢，較少討論和分析在學校過程中學生的學業獲得是否存在性別差異，而毫無疑問，學校過程是個人社會化的重要階段。
（二）學校環境、同伴群體對學業獲得的性別差異的影響
勒格維和蒂皮特（Legewie and DiPrete，2012）通過研究德國的情況指出，在學校學習過程中的學習成績獲得存在性別差異。他們的研究發現，家庭社會地位對學生進入何種層次的學校具有重要影響，不同的學校環境對學生學習成績的獲得及其性別差異的形成有重要作用；而同一個學校、不同的同伴群體會對學生學業獲得存在顯著影響，且同樣存在著性別差異。
家庭社會地位一直是探討教育獲得機制的重要因素。1966年，科爾曼（Coleman，1966）發表了基于實證數據形成的報告《教育機會之均等》，揭示了家庭社會地位對個人學業獲得的重要影響，在社會學界和教育學界引起重大反響。之后，國內外許多學者的研究也指出，家庭背景對個人最終的教育獲得具有重要影響（李春玲，2003；劉精明，2000；方長春、風笑天，2005；布爾迪厄，1997；Buchmann and DiPrete，2006；Legewie and DiPrete，2009）。
在《教育機會之均等》報告發表后的20年，人們認為學校效應遠不如家庭資本重要，學校不是理想概念中社會資源的再分配機制。漢努舍（Hanushek，1989）的研究發現，當控制了學生家庭背景之后，一般意義上衡量教師和學校質量的指標，如學校投入、教師教育水平、經驗等與學生的學業獲得不存在系統相關。但是，隨著學校系統的改善，這種觀點已經有所改變。新近研究指出，學校資源和學生的學業獲得有正相關關系（Greenwald et al，1996），且教師質量也是學生學業獲得的重要指標（Jennings and DiPrete，2010）。結合經驗，各個學校的基礎設施環境、師資力量、課程設置以及生源、學習氛圍和文化環境等都是不盡相同的，而這些對每個學生的學業獲得具有重要影響。可以說，從小學到大學，甚至包括幼兒園，學校常常因其所提供的各種教育資源存在質量方面的差異而被人為地劃分出等級層次，因此說，學生學業獲得是存在學校效應的。
但關于學業獲得的性別差異是否也存在學校效應則存在爭議，只有少數學者考察了學習成績性別差異的程度在不同學校之間的分布。瑪奇等人（Machin et al，2005）認為，學校環境對學業獲得的影響不存在性別差異，但德國學者德瑟爾等人的研究結果表明，在不同學校，學習成績的性別差異程度存在顯著不同（轉引自Legewie and DiPrete，2012：466）。勒格維和蒂皮特（Legewie and Diprete，2012）贊同科爾曼所說的學校能像家庭那樣提供一個學習導向型的學習環境，從而激發學生學習，但認為這種環境的影響過程是存在性別差異的，男生能夠比女生獲得更多的激勵，究其原因是因為男女生在所在環境中建構了性別特征，這種性別文化能夠影響男女生之間的互動以及對學習的不同態度和方法（Howe，1997）。男生競爭意識較強，對所在環境的敏感性比較高，而女生則較少受到這種影響。因此，總體而言，在差學校中，男生因為受到非學習導向的環境影響較大，所以成績比女生落后，而在好學校中，學習導向氛圍比較濃厚，男生能受到更多的激勵，因此學習成績與女生的差距會較小，甚至比女生好。根據上述討論，本文提出假設1：
假設1：在差學校中，男生學習成績落后于女生的現象比較明顯；而在好學校中，這種學習成績的性別差異不存在或者不明顯。
不同的學校效應產生于該校投入的教學資源以及在學校內部形成的文化環境，后者的形成一部分取決于學校的規章制度，另一部分則取決于學生群體中形成的文化，即同伴效應（peer effect）。
科爾曼（Coleman，1961）認為，家庭社會資本是學業獲得最重要的決定因素，但他同時也指出，班級同伴群體如果擁有更多的社會資源和種族融合度，學生的學業獲得就能有所提高。基于對美國芝加哥地區10所中學學生的研究，科爾曼發現，同伴關系對青少年的社會參與、領導力及團體身份等具有強烈影響，而且同伴的認同比父母與老師的認同對青少年而言更為重要，因此他認為，學生的社會組成與學生學業獲得及個人背景的關系遠遠大于學校的其他因素。這種相關背后的機制是文化，擁有較強學習動力和來自較高社會經濟地位的學生群體更容易形成學習導向型的環境，同時有利于老師的教學過程。而同伴群體的效應，主要是利用學生的平均社會經濟地位組成進行測量，它對學校文化和學生學業獲得具有重要影響（Crosnoe，2009）。
國外其他學者針對同伴效應的研究，多是以定量研究方法檢驗并肯定了同伴效應在塑造教育成就和學業獲得中的作用。日門（Ream，2003）對墨西哥裔美國青少年的研究表明，同伴社會資本是提升中學生學業表現的有力支持與資源。亞伯夫（Ryabov，2011）使用多層模型，以同伴社會網絡（peer network）的平均成就來測量同伴社會資本，在學校層面和個體層面測量了同伴效應，是一項針對所有種族的教育成就與學業獲得的預測。他的研究結果揭示出，處于隔離的同伴社會網絡的學校的學生會比處于整合的社會網絡的學生的學業獲得與教育成就要好。同伴群體的網絡指數和學校的種族構成被認為可以顯著預測教育成就和學業獲得，同伴群體的社會經濟地位在學校層面是最顯著的變量。
國內研究同伴效應與學業獲得間關系的重點主要是同伴關系在青少年社會化過程中的重要性及其影響機制。陳亮、于鳳杰（2009）指出，新近的研究開始重視同伴群體對個體發展的重要性。譚莉（2007）指出，同伴群體是社會化過程的一個重要機制，且具有關系平等性、交流開放性和交往互動性的特點，對青少年行為規范和生活目標的社會化具有重要影響。在社會化過程中，青少年在與同伴的互動中形成自己的亞文化，確立自己的理想、價值取向并為之奮斗。龍君偉等人（2004）在討論同伴學習環境及其作用機制時，將同伴學習環境分為“指導性學習環境”和“泛化性學習環境”。“指導性學習環境”是指由教育者為促進學習而建構的通過同伴之間的相互作用來提供支持性與建設性氛圍的環境，這種環境通過惰性知識的激活、認知沖突和合作建構等機制發揮作用；而“泛化性學習環境”的特點是學生通過觀察獲取內隱的信息，比如非正式群體中的價值觀、態度等，這種學習環境隨處可見。在泛化性學習環境中，同伴群體在日常生活中形成的非正式群體，反映并影響著學生的行為、態度和價值觀等，通過同伴之間的社會性比較、反饋及觀察學習三種作用機制而產生積極或消極影響。
總的來說，同伴群體往往會形成自身獨特的文化環境，影響學生的態度和行為等，從而影響到學生的學業獲得。福曼（Furman，1985）等人將個體不同類型的關系所能提供的不同社會支持功能概括為8種，其中包括肯定價值。肯定價值是指自我的能力得到他人的證實或肯定，它能夠影響自我的發展。在學生群體中，當同伴贊賞學業獲得與父母和教師的獎勵機制一致，學生將獲得更多的學習激勵，形成更積極的學習態度，投入更多的精力于學習之中；而當同伴群體趨向于認同其他行為（尤其是抗拒學業的表現），學生往往會減少學業投入，學業獲得也會更少。因此，同伴認同對于個體具有重要意義。
這種同伴群體的效應對男生的影響相較于女生會更明顯（Legewie and DiPrete，2012）。一般而言，男生更活躍且更容易分心，同時也更具競爭意識（Francis，2000；Howe，1997）。莫里斯（Morris，2008）在他的田野調查中指出，學校中存在的學習成績的性別差異，其可能的原因是男生受群體中認同不努力學習的文化氛圍影響較大，而女生則較少受到這種影響，能夠較好地完成學業任務。
本研究將學校過程中學生學業獲得的同伴效應的主體界定為同一個班級環境中的學生群體，依據前述文獻，以班級學生社會地位組成的平均值作為測量同伴群體社會組成的指標，班級平均社會地位值越高，表示同伴群體社會組成的得分越高，而同伴群體社會組成的得分越高，學生的學習成績也應該會越高，且這種影響對男生的作用可能會大于對女生的作用。由此，本文提出假設2：
假設2：在班級內部形成的同伴群體的平均社會地位對學生的學習成績存在正相關的影響，且這種影響對于男生的作用大于女生，即影響存在性別差異。
假設2.1：在控制其他變量不變的情況下，班級平均社會地位越高，學生的學習成績越好。
假設2.2：在控制其他變量不變的情況下，班級平均社會地位對學生成績的正相關影響在男生群體中的作用要大于女生，即隨著班級平均社會地位的增加，男女生之間的學習成績差距縮小。
前述文獻中提到，同伴群體的作用是通過形成同伴群體的文化環境來影響學生的認知、行為和態度，從而影響到學生的學習成績。同時，班級環境造成的男女生學習成績上的差異很有可能是由于在相同的同伴群體中，男女生在認知、態度和行為方面受到的影響不同而造成的。我們可以把學生對男女生之間在學習能力方面差異的認知、是否自主積極上學的態度和具體的學習行為作為中間變量，檢驗同伴效應在這三個方面是否也會造成影響以及這種影響是否存在性別差異，并檢驗這三個測量指標與學習獲得的關系。就此，本文提出假設3：
假設3：班級平均社會地位對學生學習成績的影響所存在的性別差異主要是通過影響男女生的認知、態度和行為而發生作用。
假設3.1：在控制其他條件不變的情況下，班級平均社會地位越高，學生的認知、態度和行為得分越高。
假設3.2：在控制其他條件不變的情況下，班級平均社會地位越高，男女生在認知、態度和行為方面的得分差異越小。
假設3.3：在控制其他條件不變的情況下，學生在認知、態度和行為方面的得分越高，學習成績越高。
假設3.4：在控制其他條件不變的情況下，學生在認知、態度和行為方面的得分越高，男女生之間的學習成績差距越小。
三、數據、變量和方法
（一）數據
本次研究采用的是由國家社會科學基金“城市、農村、流動人群的社會差別的形成與再生產”項目所收集的數據。該項目以在廣州市就讀的初中生群體作為研究對象。廣州是一個大型移民城市，其學生群體包括流動青少年和城市青少年。流動青少年主要源于民辦學校，城市青少年則集中在公立學校，因此，調查有針對性地選取了廣州市三個區七所學校（三所公立學校、四所民辦學校）中的七年級、八年級學生。七所學校包括位于廣州市越秀區的一所重點公立中學，位于荔灣區的一所普通公立學校、一所全日制公辦外國語中學、一所新型的公有民辦外國語學校，以及位于天河區的三所農民工子弟學校。其中，位于越秀區的重點公立中學（學校A）由于每個年級有12個班，班級數比其他學校平均班級數多一倍，因此每個年級只抽取了總班級數目（12個班）的1/2，即以隨機方式抽取6個班級號碼，兩個年級共抽取12個班，被抽到班級的全部學生均參與調查。其余六所中學的七年級、八年級共60個班級的全部學生都參與調查。抽得的樣本狀況如下：
調查主要通過結構式問卷和標準化測試的方法收集數據，采用跟蹤調查的方式，于2011年3月正式開始，2012年6月結束，歷時三個學期，每學期進行一次調查，目前已完成了三波問卷調查的數據收集、錄入和清理工作。調查在第一階段共回收有效學生問卷3233份，本次數據暫只使用第一次收集的數據進行分析。
學生問卷測量了學生個人在認知、態度、行為和學術上的表現，學生對于學習的能力、動力和機會，以及學生在學校、家庭、社區中的結構性和關系性因素。伴隨每一次調查的進行，都會有一次七所學校統一的標準化數學測試。數學成績的標準化測試方法為：七年級和八年級各用一套統一的數學試卷，在七個學校進行測試，由數據項目組成員作為監考人，統一考試時間，保證學生在條件相對一致的環境下進行測試，最后由項目組成員進行閱卷和分數統計。
（二）因變量
在人們的一般期望中，男生的數學成績會比女生好，而語文、英語等成績相較于女生會差一些，教育學領域的不少研究也指出，女生由于感覺、思維、記憶等心理品質的原因以及傳統的期望而在理科學習上差于男生，且這種情況到高中以上階段比較明顯（劉仁云、趙勝文，2003；談悅華，2006）。而本文主要研究的是初中階段男生學習成績相對于女生較差的現象，因此選用數學成績作為依據，討論男生在擁有較高期望的學科上的成績是否也落后于女生，這在某種程度上也許更能說明問題。當然，選用語文或英語成績或許更突出男生成績的落后，但是，我們無法據此猜測造成男女生各個學科成績的性別差異的機制是不一樣的。另外，由于數學測試有著較為客觀的評判標準，可以避免英語、語文等文科主觀題測試過程中個人偏好所造成的誤差，同時，數學成績也最容易量化和測量，因此，數據只收集了學生的數學成績，我們將其定為本次分析的因變量。
（三）自變量
1 個體/家庭因素測量指標
（1）性別。本次研究的核心變量之一，其中男性=0，女性=1。
（2）戶籍。其中農村=0，城市=1。戶籍制度作為中國特有的現象，反映了學生的城鄉身份，在研究學生的學業獲得中具有重要意義，是重要的控制變量。
（3）父親的受教育年限。將該類別變量重新編碼為連續變量，即教育年限：小學及以下=6、初中=9、高中=12、中專技校及職高=11、大專或大學本科=16、研究生及以上=19。在學生問卷中，由于學生自身對家庭經濟條件的了解相對較少，如家庭收入、父母職業的分類等都難以給出確切的填答，所以我們選取父親的受教育程度這一相對可靠的變量作為對學生家庭社會地位的測量。不可否認，家庭社會地位在很大程度上是與父親的教育程度相關的。
（4）年級。模型的控制變量之一，其中七年級=0，八年級=1。
（5）班級平均父親受教育年限。根據文獻，同伴群體的社會組成對于學生學習成績具有重要影響，而每個學生的社會組成都是以父親的教育年限作為測量的，因此，在本文的數據分析中，都將以班級平均父親受教育年限作為同伴社會組成的衡量。
（6）班級平均父親受教育年限和性別的交互項。為了檢驗同伴效應對數學成績產生的影響是否存在性別差異，設置了性別和班級平均父親受教育年限的交互變量。
（7）認知量表。關于男女生能力差異認知的4分同意量表（非常不同意、不同意、同意和非常同意），題目包括男生更擅長理工類學科、女生更擅長文史類學科、女生不適合體育項目等共計6小題。通過重新編碼使得量表中的每個小題具有同向性（分越高越趨向于男女平等），然后加總成為認知測量。
（8）態度量表。對上學態度的測量的4分同意量表（非常不同意、不同意、同意和非常同意），包括上學是因為有趣、上學是因為沒有其他事情可做、上學是因為別人上學我也上學等共計9小題。同樣，通過重新編碼使得量表中的每個小題具有同向性（分越高越趨向具有積極的上學態度），然后加總成為態度測量。
（9）行為量表。對學習行為的測量的4分同意量表（非常不同意、不同意、同意和非常同意），包括課前預習、上課認真聽講、下課復習等共計7小題。同樣，通過重新編碼使得量表中的每個小題具有同向性（分越高越趨向具有良好的學習行為），然后加總成為行為測量。
2 學校層次測量指標
學校的代碼。不同學校之間的成績存在差異是本研究的假設之一。本文給不同的學校賦予不同的代碼以區分學校的固定效應，體現不同學校環境對學生學習成績的基本影響。
（四）數據預處理：缺失值的多重插補
在社會調查數據的收集過程中難免會出現數據缺失，而缺失數據容易造成在原數據上進行統計分析的效率偏低或結果偏倚，因此在進行統計分析之前往往需要對缺失值進行處理。常規的缺失值處理方法包括刪除法和插補法。刪除法，即直接刪除包含缺失值的個案。但如果數據不是完全隨機缺失的，這種方法也可能會造成分析結果的偏倚。插補法則是指，根據一定的準則，用合理的替補值代替原數據的缺失值（金勇進、朱琳，2000）。合理有效地插補能夠使替換值最大可能地接近原有的缺失值，幫助我們調整并構造完整的數據集，從而有效減少由于數據缺失可能造成的估計偏差。
插補法包括單一值插補法和多重插補法（multiple imputation）。單一插補法常見的有均值插補、中位值插補、極大似然法插補等，但單一插補法容易低估變量的方差，造成數據分布的改變。為了彌補這種不足，魯賓（Rubin，1987）提出了多重插補法，后來經過學者們的不斷完善得到了很好的發展。不過，由于這種方法需要計算多個插補值，占用更多計算機內存，而且數據處理工作也很麻煩，因此在國內的研究中較少使用。多重插補法，從根本上而言是一種模擬方法（金勇進、朱琳，2000），它的邏輯是根據一定的法則，為每個缺失值計算m個插補值（m>1），由此產生出m個不含缺失值的數據集。繼而，分別對每個不含缺失值的數據集使用同樣的方法處理，并得到m個處理結果，綜合這些數據的處理結果，實現對目標變量的估計。
本研究采用多重插補法對缺失數據進行處理，其中m=30。在R軟件中進行30次模擬插補，每一次插補都能得到一個完整的數據集，利用完整的數據集進行統計分析，儲存分析結果，取其平均，形成對模型的評估。
（五）樣本和基本變量描述
為了更直觀地對比多重插補前后數據的區別，我們在變量分布基本情況表中呈現插補前的原始數據和插補后的完整數據的情況（參見表3～表6）。
（六）分析模型
結合文獻資料和經驗事實，我們采用學校固定效應模型（school fixed-effect）對數據進行分析。因為需要檢驗班級同伴群體對成績的影響及其性別差異，所以模型納入了班級層次的學生平均社會地位得分、性別及其交互項，另外還加入了個體和班級層次的控制變量。因此，我們將研究模型設定為：
其中，i、j和k分別代表不同的個體、學校和班級，aj表示各個學校的固定效應，而Xi、μk分別代表個人和班級層次的控制變量。θ表示班級學生平均父親受教育年限組成效應，δ表示這種效應在男女生之間的區別。利用這個模型，我們可以分析在控制了學校間觀測不到的特征（學校的固定效應）之后，性別、父親的受教育年限和班級同學的平均父親受教育年限是否對學習成績的獲得具有顯著影響，以及班級平均父親受教育年限的影響是否存在性別差異。
四、數據分析
（一）數據描述分析
七所學校男女生平均數學成績的比較情況如圖1所示：
由圖1可以看出，不同學校之間，學生標準化測試的數學成績存在較大差別，學校1、3、4的平均成績比較高，學校5、6、7的比較低，學校2處于中間。對應實際的情況，學校1、3、4是學校資源和評價較好的學校，學校2雖然也是公立學校，但學風評價遠不如學校1、3、4，學校5、6、7則是各方面條件比較差的民辦學校。圖1的結果初步支持了學校固定效應的存在，肯定了分析模型的合理性。
進一步觀察圖1還可以發現，平均成績高的學校，也就是實際條件較好的學校，男女生之間的學習成績的差距會相對較小，有的學校男生成績甚至比女生高，如學校1。而在三所民辦學校，即學校5、6、7和相對較差的公立學校2，男女生的成績差距是比較大的。這初步支持了假設2，即男女生的成績差距在差學校中存在，在好學校中則不存在或者不明顯存在。
（二）分班的隨機過程
勒格維和蒂皮特（Legewie and Diprete，2012）在分析德國的情況時提到，德國學生選擇學校并不是隨機過程，而是與家庭背景相關。為避免因分班的非隨機性而質疑分析班級群體影響的合理性，首先需要檢驗學校內部分班過程是否隨機。他們指出，德國第一階段的教育中，學校內部的分班過程在劃片范圍內是隨機的，而數據模擬的結果也顯示，各學校內部的實際分班過程符合隨機原則。
對比中國的現狀，學生選擇學校的過程同樣沒有遵循隨機原則。方長春、風笑天（2008）兩位學者指出，在國家推行義務教育的政策影響及社會整體發展水平提高的情況下，家庭階層地位對于教育機會獲得不平等的影響減小了，從整體而言，受教育機會趨于平等。但是，家庭背景好的人往往能夠選擇優質教育資源，其子女往往更有可能獲得更好的教育機會。在中國，由于劃片和擇校機制，好學校所在區域的房價往往比較高，因此，能夠進入好學校的學生通常是城市戶籍或家庭背景比較好的。而相對較差的學校，尤其是民辦學校則主要招收被身份制度阻擋在公立體制之外的農村戶籍或外來城市戶籍、低收入階層的子女。家庭背景對于學生進入不同層次的學校有著較為直接的影響。
但是，隨機分班的原則應當是適用于中國的情況的。國家明確規定，義務教育階段不允許設置和區分重點班、平行班，不管是分配學生還是教師都應該遵循隨機原則以達到公平效果。但因為本文的數據中沒有關于家庭社會地位的較好測量（如SEI），因此無法仿照勒格維和蒂皮特的研究進行隨機分班的有說服力的檢驗。而在實際調研過程中，我們了解到，只有1所公立學校（學校A）根據入學成績分了快慢班，這種根據學生成績分班的方法屬于自選擇過程，與家庭背景無直接關系；另外一所民辦學校（學校E）確實存在家長利用家庭經濟優勢讓子女就讀重點班的情況，除此之外，其他絕大部分學校遵循了隨機分班原則。
結合現有制度規定和實際調研情況，我們可以認為，分學校的過程不是隨機的，而學校內部分班的過程是隨機的。因此，選用班級群體而不是學校群體作為同伴群體的界定可以減少由于自選擇問題引起的對數據結果的質疑。
（三）數據分析結果
我們首先以數學成績為因變量做多層次模型的零模型檢驗，結果顯示rho=0.398，即總變異中的39.8%是由于學校之間的差異引起的，說明數據具有高關聯強度的層次結構，適合用固定效應模型分析。
接著，以數學成績作為因變量，以性別、父親受教育年限、班級平均父親受教育年限以及性別和班級平均父親受教育年限的交互作為自變量，以年級和戶籍作為控制變量，以7個學校作為分層，進行固定效應回歸模型的分析，分析結果為表7的模型一。
表7的結果說明，在控制其他條件不變的情況下，女生的學習成績會顯著比男生高18.34分（p
表8報告了以學生的認知、態度、行為作為因變量，放人性別、父親受教育年限、班級平均父親受教育年限以及性別和班級平均父親受教育年限的交互作為自變量，以學生的年級和戶籍作為控制變量進行固定效應回歸的結果。
模型一的結果說明，在控制其他條件不變的情況下，女生在認知方面的得分比男生低1.217分（p
模型二的結果說明，在控制其他條件不變的情況下，女生的態度得分比男生高2.433分（p
模型三的結果說明，在控制其他變量不變的情況下，女生的學習行為得分比男生高4.145分（p
表8的結果基本支持了假設3.1和假設3.2。表9是把學生認知、態度和行為及其與性別的交互項這兩組變量依次作為自變量放進表7模型一中進行固定效應回歸的嵌套模型的結果。
表9中模型二的結果說明，在控制其他條件不變的情況下，認知得分每增加1分，學習成績就會增加0.586分（p
比較模型一和模型二的BIC結果可知模型二優于模型一。此外，還可以發現，性別與班級平均父親受教育年限及其交互項均保留了顯著度，但回歸系數都變小了：性別的系數由18.34降為12.24，減少了6.14分；性別和班級平均父親受教育年限的交互項的系數則從-1.390變為-0.982，系數的絕對值減小0.408。這說明，認知、態度和行為作為對學習成績產生影響的中間變量，對于學習成績的性別差異也具有一定解釋力。
模型三新加入的三個交互變量中，只有態度得分與性別的交互項是顯著的，即在控制其他條件不變的情況下，態度得分每增加1分，男生的學習成績就會比女生高0.443分（p
五、總結與討論
