引論：我們?yōu)槟砹?3篇幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

（二）研究對象

本研究選取江蘇省中部某縣的幼兒教師為研究對象，一方面由于該縣隸屬于江蘇省一直素有“教育之鄉(xiāng)”美譽的地級市。該縣幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平在蘇中農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平中有一定的代表性。另一方面，近年來該縣在國家對學前教育重視的大背景下，大力發(fā)展學前事業(yè)，制定了學前教育五年行動計劃（2011年-2015年）。近五年來該地區(qū)學前教育的質量到底如何？幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平在很大程度上反映了本地學前教育的質量。

（三）研究工具

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展實際上是幼兒教師在其專業(yè)生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業(yè)規(guī)范、形成幼教專業(yè)精神、表現專業(yè)自主性并實現專業(yè)責任的歷程。[2]本研究結合教師專業(yè)素質結構的劃分和當地的實際情況，[3]編制了農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展調查問卷，主要內容包括：第一部分，農村幼兒教師的基本情況及生存狀態(tài)；第二部分，農村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展狀況，包括專業(yè)精神、專業(yè)知識與技能以及教師自我專業(yè)發(fā)展意識。其中專業(yè)精神包括教師的職業(yè)認同、職業(yè)滿意度和職業(yè)理想，專業(yè)知識和技能包括專業(yè)理論知識、文化知識、教學能力、解決問題的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，農村幼兒教師培訓狀況，即促進其專業(yè)發(fā)展的途徑。本研究采取隨機抽樣的方法在該縣進行調查，并對其中一名園長和5名教師進行深度訪談。共發(fā)放問卷320份，回收有效問卷297份，回收率為92.8%。問卷結果以SPSSforwindows17.0對數據進行統計分析。

二、研究發(fā)現與討論

（一）農村幼兒教師基本情況描述

1.該地區(qū)幼兒教師的年齡主要集中在26至35歲，占到近一半，36歲以上的教師達27.1%。各個教齡階段教師比例基本成均勻分布，新老教師互相學習、共同發(fā)展，處于一個比較理想的狀態(tài)。2.該縣農村幼兒教師的學歷層次主要集中在大專層次，27.8%的教師通過進修學習已經取得本科學歷，其中有4名教師是第一學歷，這一變化是可喜的。由此反映出，當地農村幼兒教師越來越意識到專業(yè)發(fā)展的重要性，并通過不斷學習提高自身專業(yè)素養(yǎng)。3.83.5%的教師畢業(yè)于學前教育專業(yè)并擁有幼兒教師資格證，這一結果表明該縣農村幼兒教師的專業(yè)性已經達到一個相對比較高的水平。4.在職稱評定方面，有51.5%的教師目前沒有職稱，這意味著一些教師在工作多年后還是保持原狀，個人發(fā)展成果不是很明顯。另外，58.8%的教師沒有事業(yè)編制，在與園長的訪談中了解到：“每年的編制太有限了，一些老教師工作了十幾年仍然沒有編制。但是這兩年我們明顯感覺到國家的重視，近年我們縣每年增加20~30個幼兒教師的事業(yè)編制，雖然杯水車薪，但也使我們一線教師看到了希望。”

（二）農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展狀況分析

1.農村幼兒教師的專業(yè)精神

專業(yè)精神是教師專業(yè)活動和行為的動力系統，它涉及教師的專業(yè)理想、對教師專業(yè)的熱愛程度、對工作的積極性、相應的職業(yè)道德、職業(yè)理想等。調查結果顯示：該地區(qū)絕大部分幼兒教師對該職業(yè)持滿意態(tài)度，其中“滿意”占28.9%，“基本滿意”占48.5%。另外，還有21.6%的教師“不太滿意”。面對如果可以再次選擇職業(yè)的問題，25.8%的教師表示執(zhí)著追求，繼續(xù)從事這一職業(yè)；33%的教師認為還是當教師好；23.7%考慮從事別的職業(yè)但不急切；16.5%的教師表示有機會一定換，不再當教師；1%的教師表示現在就急于換。雖有一半以上的教師會繼續(xù)從事該職業(yè)，但是40%的幼兒教師還是希望能夠從事別的職業(yè)。如果這種狀況沒有采取有效的措施去改善，將不利于整個農村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定，更不利于學前教育質量的提高。究其原因，主要來自于幼兒教師工作時間、壓力與其報酬之間的懸殊差距，導致他們嚴重的心理不平衡。42.3%的幼兒教師表示工作經常占用業(yè)余時間，累計高達97.9%的教師都表示工作會或多或少地占用業(yè)余時間。50.5%的教師認為幼兒教師工作壓力比較大，另26.8%的教師則認為壓力非常之大，即累計高達96.9%的教師認為該工作存在或大或小的壓力。那么，在工作占用如此之多業(yè)余時間，存在如此之大壓力的同時其報酬又是如何？調查發(fā)現，34%的幼兒教師月收入（包括工資、補貼）在800~1000元之間，25%的教師月收入在1000~1500元之間。因此，工作量大報酬低導致81.4%的教師對其所得報酬與工作量產生或多或少的不滿。這將不利于幼兒教師專業(yè)熱情的提升，長此以往容易產生職業(yè)倦怠，不利于其專業(yè)發(fā)展。另外，在對教學工作的創(chuàng)造熱情的相關選項中，有44.3%的教師表示總是充滿創(chuàng)造的激情，28.9%的教師在任教的前三年有創(chuàng)造熱情，后來就比較平淡，還有25.8%的教師則認為該工作是相對定型的，比較機械。可以看出，有一半以上的農村幼兒教師對該職業(yè)缺乏創(chuàng)造的熱情。考察其原因，還是與農村幼兒教師的生存狀態(tài)有著密切的關系。壓力大、收入低、閑暇時間少，使得許多教師無力去創(chuàng)造，更缺乏創(chuàng)造的激情。因此，教育主管部門要努力為教師們“減負”，給予適當的空間和時間，營造學習和創(chuàng)造的氛圍，鼓勵幼兒教師積極開展創(chuàng)新教學，為學前教育的發(fā)展帶來生機。

2.農村幼兒教師的教育理念

在選擇教學內容時，84.5%的幼兒教師能夠以《綱要》為標準，以教材內容為參考，結合幼兒實際水平及其生活的環(huán)境設計教學內容，9.3%的教師認為只要實現課程目標，可根據具體情況對教材進行重新調整或自行編制。在組織教學過程中，63.9%的教師做到經常設置教學情境，其余教師也能夠有時或偶爾設置教學情境。當幼兒興趣與活動沖突時，64.9%的教師會設法吸引幼兒注意力，選擇適合幼兒特點的方法開展活動，而32%的教師會調整計劃，以幼兒為本，做到“心中存有大目標，及時調整小目標”，組織開展幼兒感興趣的活動。雖然比例只有32%，卻非常難能可貴。由此可見，自《綱要》頒布以來，特別是《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念得到了很大的更新，不是停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，也不完全像過去農村幼兒教育中最常見的“小學化”的教育方式，他們開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習方式的特殊性，重視活動情境的創(chuàng)設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。

3.農村幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識

自我專業(yè)發(fā)展意識是指教師為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺調整、完善自身教育理念與行為的意識，即教師對自身發(fā)展的反省認知。這是決定教師發(fā)展速度快慢和水平，促進教師發(fā)展的重要因素。調查發(fā)現，幼兒教師對其專業(yè)發(fā)展?jié)M意度表現為：“滿意”占9.3%，“基本滿意”占64.9%，即75%的教師對專業(yè)發(fā)展是比較滿意的，但也有25%的教師表示“不太清楚”或“不太滿意”。99%的教師愿意提高自身專業(yè)發(fā)展水平。對于自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，22.7%的教師目標明確，68%的教師有一定思考，即高達90.7%的幼兒教師對其發(fā)展是有思考的，只有10%左右的教師表示很少考慮或從沒想過。幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識有利于提高其教育教學水平。調查顯示，54.6%的農村幼兒教師表示經常反思，以改進教育教學方法，41.2%表示有時反思。他們更多采用課后寫反思和與同事討論這兩種方式，找到自己教育教學中的不足，追尋更好的教育教學方式。這一結果同樣非常令人欣慰，農村教師已經不再是停留在傳統的自由發(fā)展狀態(tài)中的“教書匠”或“保姆式”的教師，他們也像城市的教師一樣，追求自我專業(yè)發(fā)展，為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺調整、完善自身教育理念與行為，自我專業(yè)發(fā)展意識明顯增強。

4.農村幼兒教師的專業(yè)知識和技能

專業(yè)知識指系統的學科專業(yè)知識，廣博的普通文化知識，豐富的課堂情境知識。專業(yè)技能則包括各方面的能力，即教學能力、活動組織能力、合作能力、反思能力、教研能力等。調查結果顯示：59.8%的幼兒教師認為現有知識是能滿足幼兒活動需要的，也有40%的教師認為自身知識不太滿足需要。其中，教育科研和教育技術的知識是幼兒教師認為自身比較缺乏的兩大類知識。從調查中，我們看到高達61.9%的教師意識到教育科研的重要，這對于農村幼兒教育的發(fā)展來說是一個良好的信號，農村幼兒教師的視野已不僅僅局限在教學中而是擴展到教育科研；不僅僅滿足傳統的教學形式，更關注利用現代化的教學手段提高教育教學的水平。這些都足以說明他們開始關注自身的專業(yè)發(fā)展、關注兒童的發(fā)展，不再滿足于傳統意義上的教師角色，對自身的要求也日益提高，換言之，真正的現代意義上的幼兒教師的角色意識也已經在農村教師身上蘇醒。

5.農村幼兒教師培訓狀況

農村幼兒教師與城市的教師一樣，他們也渴望通過各種培訓與學習提高自身的專業(yè)水平，促進自身的專業(yè)發(fā)展。為滿足廣大農村教師的需求，各種培訓方式應運而生。調查中教師們提到的他們曾經參與的培訓方式有：閱讀理論資料（75.3%）、聽專家報告（54.6%）、學歷培訓（43.3%）、校內交流（42.3%）、網絡（39.2%）、短期脫產（6.2%）。可見，現代農村幼兒教師培訓的方式已經發(fā)生了巨大的變化，網絡這一新興的培訓方式也占到一定的比重。農村幼兒教育的現代化進程也在不斷向前發(fā)展。但是，農村幼兒教師的培訓狀況也存在著一些令人擔憂的問題，如有78.4%的教師表示培訓機會太少，甚至有4.1%的教師表示沒有培訓機會。雖然國家與地方政府開展了不少的培訓，也采取了許多措施加強農村幼兒教師的培訓，但是僧多粥少，農村幼兒教師的數量巨大，還是不能滿足農村幼兒教師的接受培訓需求。另外，有83.5%的教師表示培訓內容單調，多集中在專業(yè)知識和思想觀念上，而他們更希望多一些教科研的方法、現代教育技術以及專業(yè)技能方面的培訓。在培訓費用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼兒園承擔一部分占29.9%，幼兒園負責全部費用占20.6%。調查中，不少農村幼兒教師表示，希望政府能給予更多的經費支持。另外培訓費用太貴（33%）、教學任務緊張（25.8%）、信息不靈通（8.2%）等也成為造成培訓困難的因素。

三、研究結論與建議

（一）結論

1.農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展總體狀況良好（1）蘇中地區(qū)幼兒教師專業(yè)化程度相對較高。抽樣地區(qū)各個教齡階段幼兒教師比例基本成均勻分布，學歷層次主要集中在大專學歷，且基本都是學前教育專業(yè)畢業(yè)并擁有幼兒教師資格證書，這一結果表明蘇中農村幼兒教師的專業(yè)化程度比較高。（2）《綱要》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念不斷更新，不再停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，教育方式方法也有了較大改變，過去農村幼兒教育中最常見的完全“小學化”的教育模式正在逐漸減少，農村幼兒教師開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習的特殊性，重視活動情境的創(chuàng)設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。（3）幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識增強。幾乎所有被調查的教師希望提高自身專業(yè)發(fā)展水平，同時高達90%的幼兒教師對其專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是有思考的，有的目標已很明確；90%以上的幼兒教師能做到對自我的教育教學進行反思，努力提高其教學水平，促進自身發(fā)展。（4）幼兒教師接受培訓的方式呈現多樣性，但是仍然存在不少問題，最突出的問題是培訓機會不多，培訓內容單調。2.農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展仍然存在不少問題（1）農村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性令人擔憂。抽樣地區(qū)有一半以上的農村幼兒教師目前既沒有正式編制，也不具備職稱評定的機會和條件。這部分教師由于工作的不穩(wěn)定，使他們不僅不能同工同酬，甚至也無法享受醫(yī)療及養(yǎng)老等各類福利，缺乏安全感和歸屬感。此問題不解決將不利于幼兒教師隊伍的穩(wěn)定。（2）工作時間、壓力與其報酬不能成正比，差距懸殊。工作壓力的大小影響著教師對其生存狀態(tài)的滿意度。調查顯示，90%的教師表示工作會占用業(yè)余時間且有壓力。尤其是鄉(xiāng)村幼兒園班級人數多、教師少，他們同時承擔保育和教育工作，繁重的任務及長時間超負荷的工作，產生了較大壓力。近半數的教師對收入不滿意或不太滿意，工作時間、壓力與薪酬的差距懸殊降低了農村教師的工作責任感和職業(yè)幸福感。低幸福感、弱責任感的狀態(tài)不利于這些教師的專業(yè)發(fā)展。（3）專業(yè)發(fā)展機會不多，科研素質還需加強。該地區(qū)農村幼兒教師有著較強專業(yè)發(fā)展意愿，九成以上的教師都對自己的專業(yè)成長有一定的或者明確的規(guī)劃，但是苦于培訓機會少、經費太貴、教學任務繁重等因素影響了專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。教學任務繁重、缺乏科研素質、教學研究理論掌握不夠這三大因素成為影響該地區(qū)幼兒教師開展教研工作的主要因素。

（二）建議

1.幼兒教師應增強自我專業(yè)發(fā)展意識柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”內因是事物發(fā)展的根本原因，因此，有效的教師專業(yè)發(fā)展應該是自主的、能動的，教師只有自我意識到專業(yè)發(fā)展的重要性，才會自覺地采取相應的促進自我發(fā)展的措施，從而不斷超越自我、提升自我價值、獲得專業(yè)滿足感、逐步實現人生目標。所以，農村幼兒教師應真正意識到新形勢下幼兒教育到底需要什么樣的教師以及自身存在的不足，努力抓住各種機會，通過不同的途徑鍛煉自身，而不是僅僅為了獲得學歷，服從上級安排被動地去發(fā)展。最后，樹立終生學習的理念，克服困難，不斷充實和更新自己的專業(yè)素養(yǎng)，實現自身的專業(yè)發(fā)展。

2.幼兒園重視并加強培訓，擴大學習范圍，建立以骨干教師為核心的培訓網絡農村幼兒園應意識到教師專業(yè)成長的重要性，擴大教師專業(yè)學習的范圍，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。（1）完善幼兒園的教師考評制度，真正發(fā)揮其作用，而不是如部分教師認為的只是“走過程，沒有多大幫助或者是說不清”。（2）制定相應的規(guī)章，有目的、有計劃地引導教師通過園本教研、外出學習等方式，建立以骨干教師為核心的培訓網絡，在實踐中不斷發(fā)展。同時為外出學習的教師提供一定的經費補貼。（3）組織各種豐富多彩的活動與競賽，為教師創(chuàng)設一個平等、寬容、和諧的精神環(huán)境，進而提高集體凝聚力，使教師產生對幼兒園的歸屬感和認同感，提升教師的教學探索熱情、創(chuàng)造熱情，為學前教育的發(fā)展帶來生機。（4）加大在職培養(yǎng)的力度，與當地的師范院校合作，鼓勵教師參與學校的學歷教育、繼續(xù)教育、補償教育等，豐富農村幼兒教師的專業(yè)理論知識。

篇2

http：///jyfg/juti/014.htm.

[7]中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定[EB/OL].2007-12-23.

http：///law/law_view.asp？id=14702.

[8]小學教師職務試行條例[EB/OL].2007-12-1.

http：///rsj1/zck/zcfg10.asp.

篇3

1.有關農村幼兒教師生存現狀的調查研究。與農村幼兒教師生存現狀相關的研究主要采用調查法和案例研究法，以某一位或某一個地區(qū)的農村幼兒教師進行生存現狀的調查。調查結果主要是歸納整理農村幼兒教師的工作現狀和生存環(huán)境，最后提出一些相應的策略。如：西南大學的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農村幼兒園教師生存狀態(tài)的敘事研究，揭示出農村幼兒教師工作強度大，社會地位不高、專業(yè)發(fā)展匱乏、人際關系簡單的現狀，并指出導致這些現狀的因素包括：社會關注不夠、城鎮(zhèn)邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農村幼兒園教師的調查指出目前農村幼兒教師的現狀呈現出以下特點：工作量大，工作時間長，承擔的安全責任重大，教學自主性不高、工資低、福利差、專業(yè)發(fā)展受阻；丁同芳對安徽滁州地區(qū)農村幼兒教師的生活狀況調查后指出：工作壓力、工資待遇和職業(yè)滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關文獻的分析，可以總結出目前農村幼兒教師生存現狀的主要特點為：較大的工作壓力與農村幼兒教師極度缺乏的專業(yè)知識和專業(yè)技能以及普遍偏低的學歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關農村幼兒教師心理健康的調查研究。有關農村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農村幼兒教師的專業(yè)身份認同、職業(yè)倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農村幼兒教師專業(yè)身份認同度低；伍明輝、楊仕進關于幼兒教師職業(yè)倦怠的研究指出農村幼兒教師職業(yè)倦怠現象嚴重，并認為工作任務重、待遇低、工作環(huán)境差、專業(yè)發(fā)展機會少等因素是導致農村幼兒教師產生職業(yè)倦怠的主要原因。這一結論與山東師范大學碩士研究生李悠（2012）的結論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務、不同性質幼兒園、不同學歷以及不同收入等方面分析了農村幼兒教師職業(yè)倦怠的特點，指出農村幼兒教師職業(yè)倦怠狀況整體不嚴重，他們的職業(yè)倦怠和職業(yè)幸福感呈明顯負相關關系；華東師范大學的碩士研究生張云亮在其畢業(yè)論文《國家扶貧縣農村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農村幼兒教師心理生活狀況的特點是：農村幼兒教師對總體生活狀態(tài)相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農村幼兒教師的心理健康水平優(yōu)于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認為，關于農村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現出不同的研究結果，主要是和研究對象的選擇有關。3.有關農村幼兒教師隊伍建設的調查研究。目前有關農村幼兒教師隊伍建設的文章普遍認為農村幼兒教師流失比較嚴重，農村幼兒教師隊伍極不穩(wěn)定，嚴重影響了農村幼兒教育的質量。李向玲在《延安市農村幼兒教師隊伍建設問題研究》（2012）一文中，從農村幼兒教師隊伍的性別、年齡、教齡、學歷、教師資格、編制、工資待遇、培養(yǎng)培訓以及流失狀況等方面分析了延安農村幼兒教師的師資隊伍現狀。認為目前農村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導致農村幼兒教師流動性大；王雪芹（2010）認為農村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導致農村幼兒園很難招聘到綜合素質較高的幼兒教師。且現有農村幼兒教師隊伍文化素質、理論修養(yǎng)、專業(yè)技能水平和幼兒教育的發(fā)展極不適應；湖南師范大學的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農村幼兒教師流失狀況的調查得出，L縣農村幼兒教師流失比較嚴重，從2006年到2009年的4年間L縣的農村幼兒教師的平均年流失率達到了22.3%，嚴重影響了整個L縣農村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業(yè)；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農村幼兒教師流失情況調查發(fā)現2006年至2010年間，農村幼兒教師流失率高，且呈現出：年齡偏年輕化、學歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業(yè)外流失為主的特點；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學的角度分析了農村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業(yè)認同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強政府財政投入、提高對農村幼兒教師流失的關注等措施，以減少農村幼兒教師的流失。

（二）有關農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究

農村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展既關系著農村幼兒教師個人的幸福，也關系著整個農村幼兒教育的質量提高。通過對相關文獻的整理，研究者發(fā)現建國以來有關農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在農村幼兒教師的專業(yè)素質、農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素以及農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑三個方面。關于農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑的研究中，關于繼續(xù)教育和職后培訓的相關研究較多。

1.有關農村幼兒教師專業(yè)素質的研究。探究農村幼兒教師的專業(yè)成長，首先要明確幼兒教師的專業(yè)素質包含的具體內容。對農村幼兒教師專業(yè)素質的專門性研究并不多，大多都是融合在對農村幼兒教師的專業(yè)成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展方式以及專業(yè)發(fā)展環(huán)境五個維度對農村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求進行了分析；張元（2003）將幼兒教師的專業(yè)化歸納為：學科知識和專業(yè)知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養(yǎng)、批判理性；鄭建成（2001）認為幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)包括：職業(yè)理想、專業(yè)知識結構、職業(yè)能力；陳亞芳認為幼兒教師應當具備的專業(yè)素質包括：專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意；北京師范大學的龐麗娟教授（2001）認為，幼兒教師的專業(yè)素質包括：對兒童和兒童發(fā)展的承諾、全面理解兒童發(fā)展的能力、有效選擇、組織教育內容的能力；創(chuàng)設發(fā)展支持性環(huán)境的能力；領導和組織能力；不斷地專業(yè)化的學習。《幼兒教師專業(yè)標準》中將幼兒教師素質結構分為：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度。從以上有關幼兒教師素質結構的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業(yè)素質的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質的差異。

2.有關農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素的研究。有關農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的研究是幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的一個重要內容。只有找出影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，才能采取有效措施促進幼兒教師的發(fā)展。郭健在《農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展現狀及支持體系構建》（2012）一文中指出：構建農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持體系包括：一個中心、三個層面、兩個主體、八項措施、五種保障，即以農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質層面、制度層面和精神層面出發(fā)，在政府統籌、健全機制、創(chuàng)新實踐、質量監(jiān)督、輿論配合的保障下促進農村幼兒教師的專業(yè)成長；喬中彥在《廣州市農村地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與社會地位、幼兒園環(huán)境之間的相關極其顯著，其相關系數分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農村幼兒教師發(fā)展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有學前教育政策、幼兒師資培訓和幼兒園園長三個方面；王曉云在《農村幼兒教師專業(yè)化困境淺談》（2010）中指出：影響農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個方面。可見，研究者們通常會從政府、幼兒園以及幼兒教師自身三個方面分析影響幼兒教師專業(yè)成長的因素。

3.有關農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究。幾乎所有關于農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究最后都會探討有效促進農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。陳思在《中部地區(qū)農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓機構、幼兒園和教師在促進農村幼兒教師的發(fā)展時所需要承擔的職責和任務；張超在《農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑調查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發(fā)、教育行動研究和培訓是促進農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑；王杰在《甘肅省農村幼兒教師專業(yè)成長研究》（2004）一文中提出促進農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的策略包括：①規(guī)范和穩(wěn)定農村幼兒教師隊伍②加強資金管理，確保農村幼兒教育經費對教師的投入。③加強“培訓”。④加大宣傳力度，推進家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑包括：①政府出臺相應政策，為農村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供基本保障。②構建符合農村世紀的幼兒教師培訓體系，促進農村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。③幼兒園為教師提供良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。④提高自我專業(yè)發(fā)展意識，促進教師自主專業(yè)發(fā)展。另有研究者專門對農村幼兒教師的繼續(xù)教育進行研究，認為繼續(xù)教育是促進農村幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑。周端云在《湖南省農村幼兒教師繼續(xù)教育現狀研究》一文中指出了農村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經費投入力度；②教師培訓機構增強服務意識；③農村幼兒教育機構構建學習型校園文化；④農村幼兒教師展開主動反思，不斷提升自我；林琳在《農村幼兒教師繼續(xù)教育的現狀及對策研究》（2012）一文分析了農村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續(xù)教育內容的實用性和針對性；③豐富繼續(xù)教育形式；④加強繼續(xù)教育過程的監(jiān)督和評估；潘君利（2010）在分析農村幼兒教師繼續(xù)教育存在的困難后，提出：建立和完善農村幼兒教師全員培訓機制；強化農村幼兒園骨干教師培訓；促進城鄉(xiāng)互動和農村幼兒教師本土化以及推進農村幼兒教師培訓基地建設；加大政府對農村幼兒教師繼續(xù)教育的經費投入等幾方面措施。從相關文獻中可以發(fā)現研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續(xù)教育四個方面去探尋促進農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。

4.有關農村幼兒教師職后培訓的相關研究。在有關農村幼兒教師的已有文獻中，有關職后培訓的文獻數量是最多的。張云亮等人運用問卷調查法、訪談法對649名農村幼兒教師進行調查后指出目前農村幼兒教師培訓存在的問題主要表現為：已有培訓內容集中在教學專業(yè)培訓方面；培訓形式以集體培訓居多；缺乏明確的培訓制度，有近半數的幼兒園教師極少有機會參加培訓。并提出了建構系統化的培訓內容體系，注重培訓的針對性與實效性；拓展幼兒教師培訓形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓保障機制，確保農村幼兒教師獲得公平培訓機會等建議；彭國平等人主要對農村幼兒教師短期培訓進行研究，主要討論了農村幼兒教師短期培訓的必要性、主要模式，最后提出了農村幼兒教師短期培訓應遵循的五條原則：教學目的實用、課程設置巧用、教學形式活動、教學內容實在、培訓陣地遷移。還有研究者主要就農村幼兒教師培訓教材進行了相關研究，如王玉珍主要針對農村幼兒教師數學培訓教材的開發(fā)問題，就培訓教材開發(fā)的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農村幼兒教師的培訓模式進行了專門研究，如高媛在《陜西省農村幼兒教師培訓模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓的現狀，提出了多元化的培訓模式，包括：舉行競賽評比活動，提高教師業(yè)務；積極開展“微型課題”研究，提升農村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認為要形成農村幼兒教師多元的培訓或繼續(xù)教育體系，需要教育主管部門嚴格按照幼兒教師資格引進優(yōu)秀幼兒教師充實農村幼兒教師隊伍；并主張教師培訓到農村開辟“幼教教師培訓試驗田”，舉辦講座與示范課程；農村幼教機構建構學習型機構，強化園本培訓。

篇4

教齡作為考察教師專業(yè)發(fā)展階段的一種主要參數，是影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一。已有研究表明，教師在其成長過程中會受到教齡因素的影響。國外一些研究發(fā)現，教師職業(yè)倦怠與教齡息息相關，Feler指出，在教師發(fā)展的八個階段中，“引導階段”(從教后的前幾年 )和‘‘生涯挫折階段”(從教15年左右 )是職業(yè)倦怠的易發(fā)期 。近年國內有研究發(fā)現 ，幼兒教師的專業(yè)能力隨著教齡的增加不斷提高，10年教齡和20年教齡是幼兒教師專業(yè)能力發(fā)展的兩個重要轉折點 。

為進一步了解教齡對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的影響 ，我們擬在已有研究的基礎上 ，對不同教齡段幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展現狀進行全面的綜合考察，從工作狀態(tài)、發(fā)展水平、發(fā)展意向、能力需求、發(fā)展途徑五個方面深入了解教齡與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展之間的關系。

二、研究方法

本研究采用整體抽樣的方式，在六所幼兒園的教師中抽取樣本 164人 ，最后獲得有效被試 160人，均為女教師 ；將幼兒教師的教齡分為 6個教齡段 ，經過分析 ，l6O名樣本教齡段分布為 ：3年以下 l4個 ，3～5年 24個 ，5～l0年 44個 ，ll～l5年 l6個 ，16～20年 20個 ，2O年以上 38個 。

本研究根據已有研究編制調查問卷，整個問卷分單選題和多選題兩種題型，內部一致陛信度為O．756。

問卷數據的統計采用 SPSS10．0軟件進行處理。

三、研究結果與分析

(一 )不同教齡段幼兒教師工作狀態(tài)教師發(fā)展 JIAOSHIFAZHAN 一 ～～一～___討；教齡在 10年以上的幼兒教師傾向于傳統的學歷進修和參與課題研究的培訓活動。

四、討論與建議

(一 )教齡對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展 的影響本研究進一步證實 了關于教齡對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展具有很重要影響的研究結論 ，同時證實 了這種影響是 比較全面的 ，涉及工作狀態(tài) 、發(fā)展水平 、發(fā)展意 向、能力需求 、發(fā)展途徑五個方面，表現為不同教齡段的幼兒教師在這五個方面均存在不同程度的差異。

總體來說，不同教齡的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展存在一定 的差異性 ，這種差異反映出教師專業(yè)發(fā)展隨教齡的增長表現為高低波動變化的趨勢 ，具體表現為教齡在 l0年以下的教師其專業(yè)發(fā)展隨著教齡的增加不斷提高，教齡在 l0年以上的教師其專業(yè)發(fā)展隨著教齡的增加呈現下降趨勢。這一結果與國內外的一些 相關研 究結果較 為一致 ，Andersolwanicki(1984)的研究發(fā)現，教齡在 13～24年的教師較容易表現出自我成就感的降低 ；山東師范大學丁海東根據教齡來考察幼兒教師職業(yè)倦 怠的發(fā)展狀況時發(fā)現 ，幼兒教師在參加工作后的 5～10年里是職業(yè)倦怠感發(fā)展的高峰 。由此可見，10年教齡是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的關鍵期。

(二 )不同教齡幼兒教師專業(yè)發(fā)展差異的原 因剛參加工作 的新教師工作時間短，人際關系相對比較簡單，對工作具有一定的好奇心，干勁較足，為了盡快適應教學 ，樂于學習，因此 ，其專業(yè)發(fā)展比較迅速。教齡較長的教師，尤其是 10年以上教齡的教師，在該時期既要在工作中取得成績的強烈期待又要兼顧個人家庭生活的身心負擔 ，以及最初對新工作的熱情的消失和對于來自教學的、人際關系和班級幼兒的壓力體驗逐漸加深，從而導致情緒衰竭和人格解體的程度上升是分不開的畸。研究中發(fā)現，幼兒教師在專業(yè)發(fā)展中最大的困難是缺少時間。

在工作中面臨的主要壓力有 19％來 自于各類考核、教學評比以及安排的各種活動，教師整天沉浸于繁雜的事務之中，窮于應付，在這個過程中漸漸丟失了教育工作最為根本的價值，進而喪失了工作的積極性。因此，幼兒教師是否具有工作激情是造成不同教齡段教師工作狀態(tài)在工作態(tài)度 、加班意愿 、專業(yè)0A G0A Xu i盎N ；{AOY0 20 {A j U N穩(wěn)定性和專業(yè)發(fā)展?jié)M意度四個方面存在差異的一個關鍵 因素 。

教師的成長過程就是教師的 自我發(fā)展過程 ，幼兒教師專業(yè)發(fā)展 自覺對專業(yè)發(fā)展具有明顯的制約作用 。本研究發(fā)現 ，在對 “教師專業(yè)發(fā)展 目標”選項 中，大多數教師對 自我認識還沒有達到一定的境界 ，有明確目標的教師 5～10年教齡的教師得分最高，沒有或不知道該怎么確定 目標的教師隨教齡 的增加而增加 ，說明教齡越長越缺乏發(fā)展 目標的意識 。在對“教師發(fā)展期望”的調查 中發(fā)現，幼兒教師在這方面并沒有強烈的愿望，多數教師(38．9％)傾向于 “改進教學實踐”，其中 16～2O年 以上教齡的教師更傾 向于此 ，只有 13．7％的教師希望成為學科帶頭人。在對“日常是否有教學反思、寫教學 日記和閱讀教育教學類書籍雜志”時，10年教齡 以上教師的態(tài)度要優(yōu)于 10年教齡以下的教師，表示若幼兒有需求，則會做。同時，在訪談中發(fā)現，多數教師沒有專業(yè)發(fā)展的自覺意識，當問到“你們在教學中積累了許多寶貴的經驗，可以把他們總結出來，提煉上升到理論層面，進而推廣”時 ，幼兒教師認為 “沒有這個必要 ，想要的東西網上都有，并且 自己的又超越不了別人的，何必浪費時間”。葉瀾教授認為，當人的發(fā)展水平達到具有較清晰地自我意識和達到自我控制的水平時，人能夠有目的、自覺地影響自己的發(fā)展 。具有自我發(fā)展意識的人對未來的追求中，包括鮮明地對 自身發(fā)展的追求，并根據自己的追求決定 自己的行為策略，一步一步地為實現 自己的理想人格 、才能和價值 目標而奮斗，這種自覺地追求與行為，是人的主觀能動性在人的發(fā)展方面的重要體現。從這一角度來說，發(fā)展自覺是造成幼兒教師專業(yè)發(fā)展 目標 、發(fā)展狀態(tài) 、發(fā)展期望差異的關鍵因素 。

轉貼于 教師專業(yè)知識對其自身發(fā)展起著決定陛的作用。

教齡在 10年以下的幼兒教師，正處于新手階段到熟練階段的轉變時期，這一階段的幼兒教師精力旺盛，接受能力比較強，所以對各種知識的需求量比較大。

此階段他們的主要任務是一方面將學校學習的知識學以致用 ，另一方面在新 的環(huán)境里學習新 的教學經驗。將理論與實踐緊密結合。新課程改革，使教齡在 l0年以上的幼兒教師處于極度的矛盾之中，一方面這部分教師多數是中師畢業(yè)，以前接受的教育課教師發(fā)展JlA0SH1FAZHAN幼兒教師的專業(yè)發(fā)展意向在本研究中是通過發(fā)展 目標、發(fā)展狀態(tài)、發(fā)展期望三個項目來考察的。結果顯示(見表 3)，在發(fā)展 目標 、發(fā)展狀態(tài)兩個方面均存在極顯著的差異(P

各個教齡段比較顯示，幼兒教師專業(yè)發(fā)展意向在發(fā)展期望 、發(fā)展狀態(tài)兩方面均隨教齡增加呈現下降趨勢，并且教齡在 10年以上的教師下降速度快于教齡 l0年以下的教師。

(四)不同教齡段幼兒教師知識需求圖 l 不同教齡段幼兒教師知識需求分析3年以下 3～5年 5～1O年 1l～16年 16～2O年 20年以上圖 1顯示，不同教齡段的教師對知識的需求明顯不同。10年以下教齡的幼兒教師對知識的需求量比較大，并且傾向于理論知識與實踐知識的結合，依次為教育專業(yè)知識(26．3％)、學科專業(yè)知識(26．0％)、新課改知識(24．6％)、學科教學知識(23．8％)、課程知302520151O50識 (21．5％)；教齡在 l0年以上 的幼兒教師對知識的需求比較有限，并且更傾向于理論知識，依次為教育專業(yè)知識(34．0％)、新課改知識(28．6％ o(五 )不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑圖2 不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上圖2顯示，教師專業(yè)發(fā)展的途徑中，幼兒教師最 i為傾向的途徑是同伴互助(占72．7％)，其次是集體研 i討、專家指導。不同教齡段比較發(fā)現，不同教齡段的 ；圜 專家指導口集體研討一 教學反思■ 同伴互助口課題研究圜 教學評 比理倫學 習囡撰寫論文一學歷進修幼兒教師其專業(yè)發(fā)展的途徑明顯不同，并表現出一些新的特點：教齡在 l～10年左右的幼兒教師更傾向于能夠獲得實踐 眭知識的方式 ，如同伴互助、集體探8 6 4 2 0 8 6 4 2 O1 1l 1，1 1 1l本研究有關工作狀態(tài)的調查主要包括工作態(tài)度、加班意愿、對自身價值評估、專業(yè)穩(wěn)定性、專業(yè)發(fā)展?jié)M意度五個項 目。方差分析的結果表明(見表 1)，不同教齡段的幼兒教師工作狀態(tài)在專業(yè)穩(wěn)定性上存在極顯著的差異(PO．05o各個教齡段比較發(fā)現，在工作態(tài)度、加班意愿、專業(yè)穩(wěn)定性專業(yè)發(fā)展?jié)M意度項 目中，從 5～lO年教齡段后幼兒教師工作狀態(tài)開始出現下降趨勢。

(二)不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平表 2 不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2O年 以上 Tbtal 方差分析項 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M earl SD M ean SD Sig開設 公 開課 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼兒園課程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 O．6O 3．OO O-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．OO 0．0O 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒體 次數 2．43 0．53 2．50 O．52 2．18 O．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 O．42 2．19 0．51 0．094本研究通過考察幼兒 園教師開設公開課情況 、對幼兒園課程熟悉程度、自身知識能力與幼兒園課程改革適應程度、使用多媒體次數四方面對其發(fā)展水平進行評價。表2顯示，幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平在開設公開課和自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度兩個方面均存在極顯著的差異(P

各個教齡段比較來看，幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平的四個方面從 5～l0年教齡段后均呈現下降趨勢，其中自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度方面，5～l0年段的教師專業(yè)發(fā)展水平顯著優(yōu)于其他教齡段 。

(三 )不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展意 向表 3 不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 Toml 方差分析項 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD Sig發(fā)展 目標 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．O0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000發(fā)展狀 態(tài) 4．00 O．00 3．42 O．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 O．98 0．000發(fā)展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 O．7l 2．68 0．82 2．59 1．O9 0．0040A GDAlX0EQ}ANJfA0y { 20{{AUTU教師發(fā)展 JIAOSHJFAZHAN程知識層次較低 ，內容較少，甚至比較陳舊，急需新知識 、新能力的更新來提升 自己；另一方面這部分教師在長期的教學實踐中已形成了自己固有的教學模式，很多新知識、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼兒教師認為對進一步提高教學水平感覺能力不足。因此，知識需求量呈下滑趨勢，說明了幼兒教師知識的發(fā)展過早進入 了退縮階段。幼兒教師對知識需求下滑這一趨勢也正好與教師專業(yè)發(fā)展水平從 l0年以上教齡開始下降的結論相一致。

教師專業(yè)發(fā)展途徑是影響專業(yè)發(fā)展的重要因素。

在新課程改革的影響下，幼兒教師并不認同傳統的學歷進修和各種培訓活動，她們認為最有效果的途徑是教師集體本身的合作 、交流，并且這一現象在l～10年教齡的幼兒教師身上反映的最為明顯，說明lO年以下教齡的幼兒教師對 自己專業(yè)發(fā)展的需求最為強烈。綜上所述，對于造成不同教齡段的幼兒教師專業(yè)發(fā)展出現諸多問題的因素，我們要把教師對主體專業(yè)發(fā)展的需求和意識，作為一個獨立影響的因素來考慮 。

(三)建議幼兒園根據不同教齡段幼兒教師主體對專業(yè)發(fā)展的不同需求和意識建立分層培訓體系根據教師專業(yè)發(fā)展階段理論，處于不同階段的教師，其特點和專業(yè)需求有所不同，本研究證明了，不同教齡段的幼兒教師在工作狀態(tài)、發(fā)展意向、發(fā)展水平、知識水平、知識需求、發(fā)展途徑五個方面均有差異。同時，我們的研究還表明，10年左右教齡的幼兒教師更關注自己的專業(yè)發(fā)展，他們專業(yè)發(fā)展的主動陛較高，對專業(yè)支持的需求較強。由此我們認為幼兒園在對教師專業(yè)發(fā)展提供支持時，應兼顧幼兒教師的個性化需求，建立分層培訓體系。

目前，對教師的培養(yǎng)更多關注的是教師群體特征，如教研活動、師資培訓等。這種培訓因能夠在短時間內補充大量的新知識一度受到教師的歡迎 ，但這種培訓只能在一個較大的層面上組織教師參加培訓 ，不能針對每一幼兒教師自身情況因材施教，教育實效較差 。20世紀 80年代以來 ，西方許多國家開始實行個性化培訓方式，如以 “能力為中心”的在職培訓；澳大利亞對新教師采取導人教育，為新任教師設小型培訓課；美國為新任教師配備一位輔導教師，一般是由教學經驗豐富、資歷深的教師擔任。所有這些方式都有一個共同目標，即針對教師的差異性，按照不同層次、不同需求對教師進行個性化分層培訓。

為了促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展，建議幼兒園加強對幼兒教師專業(yè)成長的需求研究，針對不同緯度不同專業(yè)發(fā)展追求的教師提供不同的培訓，使不同層次的教師均能從培訓中得到專業(yè)提升。

本論文是湖北省教育科學十一五規(guī)劃課題 ：“幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的現狀及對策研究。”(項 目編號：2006B220)的階段性成果。

篇5

一、送教下鄉(xiāng)的含義

所謂“送教下鄉(xiāng)”，是指在教育主管部門的集中管理下，省、市里的示范性幼兒園教師或者幼教專家到農村幼兒園進行教學指導，是城市幼兒教育援助農村的一種重要方式。幼兒教師專業(yè)發(fā)展是指幼兒教師在內部和外部作用下，為提升教育理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力等素質不斷學習提升的過程。一般認為，專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意的水平是構成教師專業(yè)素質的重要部分，這三個方面的發(fā)展水平決定了教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。目前送教下鄉(xiāng)的基本形式有專題報告、名師講學、觀摩教學、說課評課、專家咨詢、園本培訓指導、交流互動等。

二、送教下鄉(xiāng)有利于農村幼少七教師的專業(yè)發(fā)展

（1）送教下鄉(xiāng)有利于農村幼兒教師的專業(yè)知能水平的提高。農村幼兒教師由于接觸面的狹窄和信息獲得的相對封閉性，更新知識結構和了解幼教新動態(tài)顯得較為困難。省、市里的示范市幼兒園教師或者幼教專家可以通過舉辦教育理論知識的專題講座或者“傳幫帶”的傳統形式，向農村幼兒教師介紹幼兒教育新動態(tài)、新的教育理念和教育模式，促進農村幼兒教師實現知識結構的更新與完善。另外，省、市優(yōu)秀幼兒教師的教學組織經驗豐富，教學模式也各富個性特色，成為農村幼兒教師提升教育教學技能的重要學習資源。省、市優(yōu)秀幼兒教師或者幼教專家可以通過開展觀摩教學活動，促進農村幼兒教師專業(yè)技能的發(fā)展。其中借班帶教不失為送教下鄉(xiāng)的一種有效形式。城里幼兒教師利用現有的農村幼教資源，了解熟悉本班農村幼兒的身心發(fā)展特點，從而因地制宜地組織教育活動。

(2)送教下鄉(xiāng)可以有效緩解農村幼兒教師參加外出集中培訓的工學矛盾，彌補外出集中培訓的不足，不失為一種提高農村幼兒教師專業(yè)素質的切實可行的力、法。筆者在“中部地區(qū)農村幼兒教育事業(yè)發(fā)展的問題與對策”的課題調研中發(fā)現最近兩年農村幼兒園數量增加很快，規(guī)模大小不一，但由于受傳統擇業(yè)觀的影響，幼兒師范學校畢業(yè)的學生一般不愿意在農村幼兒園工作，很多初、高中畢業(yè)生加人了農村幼兒教師的隊伍，專業(yè)幼兒教師極度缺乏，農村幼兒教師急需培訓。另外，農村幼兒教師的工作瑣碎、繁忙，工作負擔相對來說較大，一旦一個幼兒教師外出培訓，可能整個班級的幼兒就只剩一人或者無人照顧、管理的情況。筆者在調查中也發(fā)現，農村幼兒教師工作太忙，時間和精力不夠是阻礙農村幼兒教師外出培訓的主要障礙。送教下鄉(xiāng)，示范市幼兒園教師或者幼教專家送教到農村幼兒園、農村幼兒教師身邊，可以有效緩解農村幼兒教師參加外出集中培訓的工學矛盾，不失為一種提高農村教師專業(yè)素質的切實可行的辦法。此外，送教下鄉(xiāng)可以減少農村幼兒教師外出培訓的費用。

三、通過送教下鄉(xiāng)促進農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的對策與建議

筆者在調研時發(fā)現，許多農村幼兒教師對送教下鄉(xiāng)并不怎么認可，主要存在以下問題:①送教下鄉(xiāng)脫離農村的實際。目前的送教下鄉(xiāng)主要是城里幼兒教師精心準備了一節(jié)教育活動觀摩課，然后由專家或者其他教師點評，有的連點評環(huán)節(jié)都省略了。城里幼兒教師事前精心準備的教育活動課，由于沒有考慮到農村的現實條件，從內容到實際都脫離了農村幼兒教師的實際，不利于農村幼兒教師的學習。②送教下鄉(xiāng)流于形式。筆者在調查中發(fā)現市教育主管部門每年都制定關于送教下鄉(xiāng)的活動計劃，也有“手拉手”“結對制”的扶持計劃，但真正落到實處的并不多。

針對以上情況，筆者認為送教下鄉(xiāng)是一項比較復雜的系統工程，怎么樣使送教下鄉(xiāng)落到實處而又符合農村的實際，顯得尤為重要。

1.對教育主管部門的建議

教育主管部門一要制定合理的制度，建立長效機制，激發(fā)與強化教師專業(yè)發(fā)展的動機;二要統籌安排，策劃好、組織好高層次、高水平的送教下鄉(xiāng)活動;三要完善送教下鄉(xiāng)的考核管理制度，加強對省域范圍內送教下鄉(xiāng)工作的巡視指導，研究制定并不斷完善對送教下鄉(xiāng)工作的評價機制。

2.對送教的省市優(yōu)秀幼兒教師的建議

送教下鄉(xiāng)的真正目的是幫教，是幫助農村幼兒教師專業(yè)素質水平不斷提高的過程，是提高農村教師素質的培訓與研修一體化的過程，因而我們不能把送教下鄉(xiāng)簡單地理解為送一節(jié)教育觀摩課。送教下鄉(xiāng)的最大意義在于讓城里的優(yōu)秀教師利用鄉(xiāng)下的教育資源，用鄉(xiāng)下的教學條件給鄉(xiāng)下孩子上課，鄉(xiāng)下教師則通過近距離的接觸，觀摩學習、感悟城里優(yōu)秀教師在挖掘農村教育資源、教育活動組織、師幼互動等方面的長處。送教的城市優(yōu)秀幼兒教師既要發(fā)揮自己的教育專長，又要考慮結合農村幼兒教育的實際，把送教活動的效果發(fā)揮到最好。

3.對受援幼兒園的建議

篇6

一、職前教育階段幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑

職前教育主要指師范教育，一般由幼師職業(yè)中專和師范大學實施。其發(fā)展途徑主要有：

1．建立新型培養(yǎng)模式，幼師教育不僅要提高“學歷”還要提高“學力”。為了使教師隊伍由數量擴張向質量提高轉變，目前兩到三年的師范學院文憑正逐漸被淘汰，取而代之的是三到四年的學士學位以及碩士學位教育。但是澳大利亞KenGannicott教授和DavidThroaby教授在《教育質量和學校教育的效率》中曾談到：“至今沒有證據表明教師資格水平的提高能導致教和學效率的任何提高。”由此可見，形式上提高學歷水平，專業(yè)化水平未必能夠隨之而提高。所以，幼師培養(yǎng)不僅要在形式上提高學歷，還要在素質上提高其學術水平和科研能力。

2．調整課程結構，加強學校教學與幼兒園教育的銜接，完善幼師實習制度。職前教育要促進學生學科專業(yè)性和教育專業(yè)性的發(fā)展。但是，我們常常過于強調學科的學術性與專業(yè)性，過于重視理論教學而輕視專業(yè)技能教育。對于完善幼師實習制度，我們需要明確教育實習的地位和作用及各部門的責任；建立固定的實習場所；設立專門的實習輔導機構，制定合宜的實習時間與計劃。

3．健全幼師資格認證制度。美國霍姆斯小組曾在《明天的教師》中指出，要嚴格掌握師范教育的畢業(yè)標準和教師錄用規(guī)格，只有受過良好教育的人才能當教師。20世紀80年代以來，各國紛紛采取措施，試圖建立由教師的學歷制度、執(zhí)照制度和職務晉升制度組成的教師資格認定體系。我們只有逐步建立一套科學合理的幼兒教師資格認證制度，注重對教育教學能力的考查，對幼兒教師資格考試嚴格把關，才能保證幼師專業(yè)化的質量。

二．入職培訓階段幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑

西方許多國家已把新教師的入職教育加以規(guī)范化、制度化，并形成了一系列有效的人職教育課程和模式，從培訓主體上看有導師制、崗前集中培訓模式和學校中心模式；從培訓方式上看有集中培訓和分散培動I模式。以美國為例，現已基本形成了由定向課程、支持和輔助、訓練課程、評價等四個環(huán)節(jié)構成的新教師人職培訓模式。

我國人職培訓通常以師徒幫帶的教學活動形式來進行。目前，人職培訓又有了新模式即微格培訓，指通過一個縮小了的、可控制的教學環(huán)境，對準備成為教師或已是教師的人，提供一定的教學基本功和教學技能技巧的培訓。

三、在職教育階段幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑

幼兒教師在職教育是對具有中等以上教育程度的在職幼兒教師所進行的再教育。

1．幼兒教師在職進修

在職進修是幼兒教師教育中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，對其自身來說也是必須履行的義務。在職進修一般有全日制脫產進修、部分時間翻半脫產進修和業(yè)余不脫產進修。在職進修的活動形式和內容也是靈活多樣的，一般有課程學習與編制、學科會議、專業(yè)講座、研討會、示范觀摩課、展覽活動和參觀等。定期參加在職進修對幼兒教師專業(yè)發(fā)展是非常必要的，它不僅提高幼兒教師的學歷。也大大提高幼兒教師的科研能力。

2．幼兒園園本培訓

幼兒園園本培訓的基本組織形態(tài)是以園為單位建立研究和學習共同體。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的引領是開展園本培訓的三種基本力量。為了結合好這三種力量，研究者提出了許多具體的方式。

(1)行動研究。即為弄清課堂上遇到問題的實質．探索用以改進教育教學的行動方案，教師以及研究者共同進行調查和實驗研究。行動研究要求幼兒教師從自身教育實踐中尋找科研課題，以充分發(fā)揮教師自身的主動性來促進其專業(yè)成長。由于行動研究是在研究中采取行動，在行動中實施研究，所以極其適合幼兒教師使用。

(2)反思性教學。即教師在先進的教育理論的指導下，借助于行動研究，不斷地對自己教育實踐進行反思，積極探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教育實踐的科學性、合理性，并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。教師進行教學反思是建立在實踐一反思取向的理論框架下。教師專業(yè)成長是要教師個人在教學過程中不斷反思再反恩中澄清概念和問題，修正自己的教學設計和行動方案，從而實現自身的提升和專業(yè)上的發(fā)展。通過反思，幼兒教師能夠對保教行為中一些不確定因素進行研究，矯正有失偏頗的教學行為，引發(fā)更有價值的思考與行為重建。

四、對幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑的思考

篇7

1.辦園缺少特色化

面對社會的期待和辦學競爭，特色幼兒園遍地開花。實際上，大部分特色幼兒園或是增設了一點新的課程內容，或是增添一些新的活動項目、聘請一位外籍教師、掛靠某科研機構等，如此特色略顯不足。

2.管理理念機械化

在現行幼兒園的管理中，傾向于標準化、系統化，仍以獎懲性評價為主。教師只有被管理權，而沒有相應的監(jiān)督權、反饋權和參與權，這種自上而下的評價制度，給教師帶來了一定的心理壓力，束縛了教師的工作積極性和創(chuàng)造性。

3.課程設置潮流化

在幼兒教育合作與交流的“國際化”過程中，許多幼教工作者的吸收不當，造成了現在的幼兒教育追潮流現象比較嚴重。重視國外先進的幼教經驗，采用“拿來主義”“照搬主義”，而忽視了文化差異的存在，舍棄了本土文化。

4.家園合作形式化

目前，家庭和幼兒園之間雖然有了一定的合作與交流，但存在合作內容脫節(jié)、合作不夠深入，教師單向影響家長、交流僅只限于交流信息、繳納學費等問題，致使家園合作流于形式，實質性的教育效果不大。

二、促進教師專業(yè)化發(fā)展的實施對策

1.了解“特色”實質，促進幼兒身心和諧發(fā)展

幼兒園要形成自己的辦園特色，創(chuàng)建特色幼兒園，必須腳踏實地地抓好園本各項建設，全面做好園內各項工作，讓幼兒真正獲得全面的、和諧的發(fā)展。

2.建立科學的培訓體系

建立科學的培訓體系是教師專業(yè)發(fā)展的基本保障，建立縣級培訓基地，以各縣的幼兒教育教研員為學科總負責人，組織并開展幼兒教育理論與經驗交流等各種形式的培訓。一是對幼兒教師進行崗前培訓，有針對性地進行引導性的培訓，達到解決共性問題的目的；二是讓教師走出去參加專家形的培訓，培訓形式可以分為假期專修班、學期定期研討、教研交流、崗位培訓等。文化教育水平較高的專業(yè)學校畢業(yè)的幼兒教師、教學骨干教師等學科帶頭人可以提前培訓，之后以他們?yōu)榕嘤栂葘ВI普通幼兒教師積極參加各項培訓活動。在學期定期研討時以學科帶頭人為典范，探究教育教學新方法、幼兒教育新經驗等。培訓體系的建立和運行，不僅使教師在知識領域內獲得補充，更重要的是使教師養(yǎng)成一種繼續(xù)學習的習慣，在此基礎上形成興趣，從而尋求自主發(fā)展。

3.不斷提高幼兒教師反思能力

幼兒教師的研究能力表現為對自己的教育教學、保教實踐和周圍發(fā)生的教育現象的反思能力。反思是指幼兒教師立足于自我以外批判地考察自己的行為以及情景的能力。教師成長和發(fā)展的第一步，就在于教師自身的反思。作為一項典范職業(yè)，教師必須具備良好的文化素養(yǎng)、扎實的學科知識和深厚的教育學理論基礎，它是一項融實踐性和創(chuàng)造性為一體的職業(yè)。在解決教育教學問題的同時，不斷反思自己在實踐中出現的失誤與不足，不斷充實自己的教育教學新理論、新經驗、新方法，努力使自己的水平逐步提高，使自己逐步靠近教研型教師、專家型教師、創(chuàng)新型教師等，讓幼兒教師在學會反思的過程中促進專業(yè)化的發(fā)展。

4.開展教研活動，增進教師合作交流

教師可通過常規(guī)教研活動如集體備課、聽課、評課、討論、準備教學比賽等隨時隨地進行交流研討。交流與合作并不僅局限在校內教師之間，而且包含與別校教師之間的交流與合作。通過有關教育教學信息的交流與探討，教師開闊視野；通過教師間的競賽交流，教師在教育教學理論上有較大的提高，從而縮小與骨干教師之間的差距。用群體的教學發(fā)展帶動教師改進個體的不足、不斷進步，逐步解決教師在教學中遇到的問題。幼兒教師專業(yè)化發(fā)展最直接的辦法就是增強教師間的合作與交流。通過教師間的交流，教師可以明確自己的價值定位，找到自己業(yè)務及專業(yè)發(fā)展的參照系，了解到其他教師的所作所為，包括教學計劃、教學內容、教學進程、教學活動設計等，從而啟發(fā)并激勵自己，找到努力的目標與方向。撰寫幼兒教育科研論文的質量是評價幼兒教師素質的重要指標之一，幼兒教師要善于結合自己的實際工作，及時記錄所見所聞、所思所感，平時勤于積累和樂于練筆，學習科研方法和教科研論文的撰寫，勤寫苦練，在總結提煉中提高自身的研究水平，相信一定會“功到自然成”。

5.充分發(fā)揮幼兒園長的專業(yè)促進作用

篇8

所謂專業(yè)化，就是指一個普通職業(yè)群體在一定時期內，逐漸符合專業(yè)標準、成為專門職業(yè)并獲得相應專業(yè)地位的過程。

為促進教師專業(yè)化，提高教師專業(yè)素質，一些有影響的講究報告相繼出臺，1993年全教協會發(fā)表了《早期教育專業(yè)化發(fā)展的概念體系》。它指出，幼兒教師的專業(yè)化應體現在：對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；善于觀察和評量兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和沒計個性化課程的依據；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發(fā)展；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發(fā)展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關系；支持兒童個體的發(fā)展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解：塒教師專業(yè)主義予以認同。

二、我國幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的現狀

1994年我國頒布的《教師法》定：教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員。從法律的角度確認了教師的專業(yè)地位。但是，對照職業(yè)專業(yè)化標準，我國教師專業(yè)發(fā)育還不成熟，表現在以下幾個方面：

(1)幼兒教師整體素質偏低。近年來，雖然幼兒教師的學歷通過各種途徑得到了明顯的提高，但大多數幼兒教師是初中畢業(yè)后開始學幼教，文化基礎不夠厚實，整體素質還不夠高，幼教工作缺乏自己的理解和認識。幼敦實踐中出現的各種現象說明了這一點：很多活動是為活動而活動；幼兒園跟風現象嚴重；依賴團長和專家，樂于開展園本課程研究但實際上沒有新意；幼兒園跟著家跑而不是引導家長等等。(2)利學合理的幼兒師范教育體系還沒有完全形成。目前，以各種形式存在的中等幼兒師資教育與培訓機構主要注重專業(yè)技能，處于低水平發(fā)展階段；較成熟的高師本科學前教育主要培養(yǎng)研究型人才，重理論輕專業(yè)技能。兩者兼顧，既注重理論更重視專業(yè)技能的幼兒師范專科教育發(fā)展歷程不長，相關的教育規(guī)律還在探索中。這種格局，說明科學合理的幼兒師范教育體系還沒有完全形成。(3)幼兒教師缺乏自主權。基層教師要組織教學活動，接受幼兒園布置的任務，以及為教學活動準備教具等．很少有時間能進行深人性的研究。雖然有豐富的教學案例，但是往都浮于表面，應付了事。基層教師，在承擔教學任務的同時還要注意幼兒各個方面的情況，包括協調幼兒之間的矛盾，防止幼兒傷害事故的發(fā)生等。在正常的上班期間很少有時間進行專業(yè)化研究，而下班后由于個人及家庭等各個方面的原因，很少柏精力和時間靜下心米進行研究。(4)對幼兒教師職前教育理論還缺乏深入研究。幼兒教師職前教育還有許多理論和實踐問題亟待深入研究。例如：學前教育的專業(yè)特性是什么，什么樣的幼兒教師是專業(yè)化的幼兒教師，幼兒園真正需要什么樣的教師；幼兒教師要不要分類定向培養(yǎng)，如果要分類定向應該分哪些類，各類學校應該怎樣分類定向；各種學歷層次和類型的幼兒教師的素質標準是什么；如要分類培養(yǎng)，原有的課程、教學模式要做哪此調整：哪種培養(yǎng)模式的培養(yǎng)效果最好；幼兒教師教育與幼兒教育實踐的關系如何處理等。這些問題處理好，也是不利于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的。

三、促進幼兒教師專業(yè)化成長的對策

1．走出幼兒教師專業(yè)發(fā)展的困境，需要各方面酌共同努力。最關鍵的是，政府要重視幼兒教育，把幼兒教育作為政府的責任，真正納入當地社會發(fā)展的整體規(guī)劃之中，通過學前教育立法、設置幼教管理機構、將幼教財政投入制度化、實施幼兒教師資格證書制度、把幼兒教師納入中小學教師編制等措施來保障學前教育的發(fā)展，提高幼兒教師的社會地位和職業(yè)吸引力。當然，各類幼兒教師教育機構和幼兒園自身更要大力改進自己的工作，以提高幼兒教師的素質和專業(yè)水平，促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

2．更新教育觀念。《幼兒園教育指導綱要》明確提出：教師必須以“支持者、合作者、引導者”的角色與幼兒互動交往，必須“創(chuàng)造性地開展工作”，使幼兒的童年充滿快樂、充滿探索和發(fā)現，獲得成功的體驗。隨著教育觀念的轉變，幼兒教師的角色也在發(fā)生轉變。1)從教師與幼兒的關系看，教師是一個傾聽者、觀察者理解者和欣賞者。2)從教與學的關系看，教師是幼兒的支持者、引導者和合作者。3)從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者。

篇9

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特點

（一）學科和專業(yè)知識是基礎，實踐能力是核心

專業(yè)知識是體現幼兒教師專業(yè)特點的最重要的依據。L.S舒爾曼所建構的教師專業(yè)知識的分析框架比較有代表性，他認為教師必備的知識至少應該涵蓋如下幾個方面：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及其特點的知識、教育情景知識、關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。[1]可見，幼兒教師要優(yōu)化自身的知識結構，要有廣博的學科性知識，豐富的教育學、心理學以及課程與情景教學的復合性知識體系。

扎實的專業(yè)知識是專業(yè)發(fā)展的基礎，將專業(yè)知識轉化為實踐智慧的能力則是專業(yè)發(fā)展的核心。《幼兒園教育指導綱要（試行）》以下簡稱《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑”“善于發(fā)現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。實踐能力要求幼兒教師面對復雜的教育情境時，能抓住教育契機，進行快速思考和探究，根據現場的情況調動心理學、教育學的相關理論知識，作出創(chuàng)造性的行動。實踐能力的獲得不是朝夕之功，是教師經常對自己的實踐經驗反思總結的基礎上逐步提高的過程。

（二）由權威角色向多重角色轉換是關鍵

《綱要》對教師與兒童的關系是這樣界定的，幼兒教師應“以關懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往”；“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；關注并敏感地察覺幼兒在活動中的反應”。由此看來，和兒童建立良好的人際關系和情感關系是幼兒教師工作的重要方面。也有學者指出，幼兒教師應承擔多重社會角色，包括幼兒身體健康的護理者，認知發(fā)展的促進者，適宜環(huán)境的營造者，游戲的參謀和同伴，社會化的指導者，健康人格的塑造者，同時還應是具有不斷探究與創(chuàng)新意識的兒童教育研究者。[2]可見，隨著《綱要》）的頒布，學者們的倡導，教育行政部門的宣傳，由權威角色向平等角色轉換，由經驗型教師向學習型、研究型教師過渡是廣大幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必經之路。

（三）合作精神與反思能力是重要保障

幼兒教師除了與幼兒要建立良好的關系外，還要和其他教師建立密切的合作關系，瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊提倡教師的合作學習。他認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，在團隊中學習，通過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產生新的見解。[3]家庭與社區(qū)也是幼兒教師合作的重要對象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”可見，幼兒教師除了要利用家庭、社區(qū)的力量為幼兒創(chuàng)設一個優(yōu)良的大環(huán)境外，還要多和家長交流，爭取家長的支持，使幼兒在園所獲得的經驗能延伸到家庭中；同時，讓每個幼兒在家庭中所獲得的獨特經驗能在園中得到共享。

教師的反思是指教師在教育教學實踐中對自我各方面的行為表現進行分析和不斷修正，進而提高自身教育教學素養(yǎng)的過程。反思對于提高教師專業(yè)發(fā)展水平具有重要的意義已得到了眾多研究的證明。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。[4]因此，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要對一日生活的實際教育情境與自身教育經驗進行多視角、多層次的分析和批判反思，養(yǎng)成經常反思的習慣和能力。

以上方面是筆者結合《綱要》和相關學者們的研究對教師專業(yè)發(fā)展特點所做的歸納與總結。但這些特征能否在幼兒教師的教育實踐得到體現？根據筆者多年幼兒教師的經驗，教師的專業(yè)發(fā)展實踐是和教育理論脫節(jié)的。這種情況已經引起了學者們的關注，如：Liu&Feng，（2005）認為，近20年來中國幼教改革存在的主要問題有：（1）是一種由上至下的改革，教育決策與教育實踐脫節(jié)。（2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學實踐改革脫節(jié)。（3）是一種理想化的改革，教改與現實情況脫節(jié)，現實條件并不配套。形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節(jié)’的問題。[5]那么，幼兒教師專業(yè)化的實際狀況到底是怎樣的呢？拋卻幼兒教師的經濟地位與社會地位低、社會公眾對幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展的宏觀因素外，幼兒園內部微觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展呢？筆者主要從幼兒園內部微觀層面來分析幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐障礙。

二、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐障礙

（一）幼兒園內部管理層面

1. 幼兒園教師專業(yè)自主權欠缺。教師專業(yè)的自主性主要應表現在教師有權決定自己發(fā)展的方向。而實際情況是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公眾、園長、保育主任等多方面的控制，幼兒園教師的自主權有爭議，決定權受到懷疑，教師權威也遭到嚴重挑戰(zhàn)，由不懂幼教的人來領導幼兒教育的現象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的控制及社會公眾對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性認識不清等外部因素影響了幼兒教師的專業(yè)自主權的發(fā)揮外，幼兒園內部的管理制度極大地限制了幼兒教師的自主性，在幼兒園教育實踐中，很多幼兒園都有由上而下制定的一系列的繁瑣的規(guī)章制度，在層層制度所包圍起來的工作環(huán)境中，常常使幼兒教師陷入事務性的忙碌中，致使他們沒有時間和精力仔細觀察孩子、研究孩子，不能自由安排教學時間和工作內容，教師成了僵化制度的實施者、秩序的服從者，日復一日地按部就班的工作使教師失去了創(chuàng)造力和個性，極大地限制了教師專業(yè)自主權的發(fā)揮。 轉貼于

2. 業(yè)務培訓得不到保障。我國幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學歷，求學期間以技能、技巧的訓練為主，學科知識和專業(yè)知識欠缺，專業(yè)素養(yǎng)不足。工作后，幼兒園教師業(yè)務培訓缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡:有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會極少，忽視對保育員的培訓。[7]特別是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓的權利。即使在一些能提供培訓機會的幼兒園，培訓效果也值得商榷，往往將學科理論知識作為培訓目標，忽視教學實踐能力的培訓和提高，業(yè)務培訓的內容無法滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求，激發(fā)不起幼兒教師繼續(xù)學習的熱情。

（二）幼兒教師個人意識及能力層面

1. 科研意識淡薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展離不開積極的教育科學研究，正是脫離科學研究使幼兒教師失去了應有的學術聲譽和專業(yè)地位，這就迫切需要通過積極的教育科學研究使他們獲得應有的尊嚴。[8]盡管學者們滿懷振興幼教事業(yè)的豪情來大聲疾呼教育科研是多么的重要，但是實踐中的很多幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與生活的重要性。他們往往僅憑有限的經驗應付各種問題，漠視實踐中的情景性的教育問題，無法進行分析、總結與提升，所以就很難探究其問題的成因及解決途徑，更談不上用教育理論對其進行深入思考與理性分析并做出行動。這種狀態(tài)導致他們研究能力的不足，阻礙了其教育觀念、認知水平和教育能力的提升，影響了他們對幼教規(guī)律的掌握和運用，從而也造成了現實中幼兒教育理論與實踐的脫離。

2. 專業(yè)發(fā)展意識薄弱，職業(yè)倦怠突出。幼兒教師要獲得專業(yè)發(fā)展應該對幼教工作有著深入理解與強烈的認同感，愿意全身心的投入幼教事業(yè)中，明了幼教事業(yè)對社會發(fā)展的重大意義，致力于改善自身專業(yè)素養(yǎng)以滿足社會的期望，但現實中很多幼兒教師不了解自身職業(yè)的專業(yè)性，認識不到幼兒園教師職業(yè)本身有很大發(fā)展空間與美好的發(fā)展前景，很多幼兒教師處于“當一天和尚撞一天鐘”的應付狀態(tài)。思想觀念的偏差導致幼兒教師的專業(yè)發(fā)展動力不足，缺乏勤于鉆研及反思探究的敬業(yè)精神，無法靈活機智的處理日常生活中出現的各類問題，不少幼兒教師對工作失去了應有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，產生嚴重的職業(yè)倦怠。

3. 家園合作與團隊學習流于形式。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展的低水平影響了其與家長們的合作關系。由于無法對幼兒行為進行仔細觀察、探究、分析與思考，導致幼兒教師不能正確評估幼兒的發(fā)展水平，無法與家長進行深入交流，“家園合作”只停留在諸如向家長談談幼兒在園的進餐情況，午休情況等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深入了解幼兒的需求，無法根據幼兒的興趣準備教育活動的內容，所謂“團隊學習”只不過是討論如何將計劃好的教材內容灌輸到幼兒的頭腦中，這種脫離了幼兒，只是單純“準備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思想的火花。

綜上所述，幼兒教師專業(yè)化的道路任重而道遠，需要政府、幼兒園等多方面的努力。除了在宏觀層面政府部門要加大投入，改善幼兒園的經濟與社會地位，制定可操作性的政策為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供切實的保障外。更重要的是，在微觀層面，幼兒園要改革內部管理，喚醒教師自主專業(yè)發(fā)展意識，提高幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)與實踐能力。

注釋：

[1]潘君利.幼兒教師專業(yè)發(fā)展必須解決的三大問題[J].早期教育，2009，(3):7-9.

[2][8]鄧澤軍.我國幼兒教師專業(yè)化問題與建議[J].學前教育研究，2007，(11)51-52.

[3][9]胡金姣.對幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的思考[J].學前教育研究，2009，(8):60-62.

[4]劉岸英.反思型教師與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育科學，2003，(4):40-42.

篇10

Kindergarten - based Teaching and Research to Promote

Early Childhood Teachers' Professional Growth

LU Na

（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）

Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.

Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth

園本教研是以幼兒園教學實踐活動中的問題為研究對象，以幼兒教師為主體開展的共同研討和解決教學實踐問題、改進教學實踐活動方式、提升教學實踐活動效果的行動研究。根據教研內容的不同，可以分為學習型、課例研討型和研究型三種教研類型，而每種教研類型對教師專業(yè)化發(fā)展的側重點是不一樣的。

1 學習型教研，促進幼兒教師教學思想的轉變

幼兒教育發(fā)展基礎在學校，關鍵在教師，教師的教學思想對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展有著決定性的影響，任何教學行為都不可避免地受教學思想的支配。教學思想是幼兒教師對教學目標、教學過程、教學方法、教學評價、教學目的、教學功能等一些列問題的認識和看法。幼兒教師的教學思想的形成絕不是一蹴而就，而是一個漫長而又復雜的過程，是文化氛圍、個人學習等多方面因素的交織與升華，是一種長時間的經驗的積累和沉淀。因此，促進幼兒教師樹立科學的教學思想，成為促進幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的重中之重。

學習型教研是指為解決幼兒教學實踐中的困惑和迷茫，通過個人自學、組內導學、專題講座、外出培訓等多種形式為教師創(chuàng)設自主學習、充分交流、共同分享的學習平臺，促進教師在學習中不斷重新定位自己的教師角色，重新建構自己的教學觀念的研討活動。教師通過參加學習型教研活動，可以從知識的被動消費者到知識的主動創(chuàng)造者，從知識的傳授者到成為兒童學習的合作者和促進者，從“單一的知識傳授”到“幼兒身心的全面發(fā)展”，從“關注知識的傳授”到“側重幼兒情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)”。

個人自學要求幼兒教師要按照幼兒園列出的學習清單，認真研讀教育理論讀物，并按照要求自學自己感興趣的專業(yè)理論文章，并寫好自評總結。

組內導學要求各學科教研組每周在規(guī)定的時間內，由教研組長導學幼兒教育教學理論，課改新理念等，幼兒教師要記好學習筆記，并積極進行討論，幼兒園教務處要每月檢查一次，并將檢查結果公開。

專題講座要求幼兒園根據當前的教育熱點和幼兒園實際情況，有計劃、有步驟地邀請教研員、科研員或高校專家來校做專題講座，讓全體教師集中參加學習，認真傾聽和研討講座、報告的信息，從中開闊視野，接受新知、豐富自我。

外出培訓要求幼兒園要積極想辦法創(chuàng)造條件讓幼兒教師走出去，到先進地區(qū)、先進幼兒園，以身臨其境的方式提高認識，轉變觀念。另外，通過做報告、談體會等形式，把自己所學到的新思想、新理念、新方法帶到全園幼兒教師中間，為園本教研注入新的活力，促進全園幼兒教師的發(fā)展和改變。

2 課例研討型教研，促進幼兒教師教學行為的改進

幼兒教師教學行為是指幼兒教師“教”的行為，即幼兒教師為達到教學目的、完成教學任務而采取的各種言語、動作行為。幼兒教師教學行為主要包括幼兒教師講授知識、直觀說明與演示、向幼兒提出問題、啟發(fā)幼兒的想法與看法、觀察幼兒的表現、聆聽幼兒的發(fā)言、對幼兒活動的反饋等。幼兒教師的教學行為是幼兒園教學活動有效開展的核心與關鍵，是全面推進幼兒園實施素質教育，落實新《綱要》，提高教育質量的基本條件。

課例研討型園本教研是指幼兒教師圍繞具體教學實踐活動的備課、聽課、評課等活動開展的討論、交流活動。這種教研方式以同伴互助為基礎，具有較強的實踐操作性和問題針對性，有利于幼兒教師平等參與，有利于幼兒教師在思想的碰撞與交鋒中相互啟迪智慧，吸取他人經驗，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，提高解決實際問題的能力。無論是教學前的備課，還是教學后的評課，無論是教研活動中給予支持、肯定與強化，還是給予反對、否定與意見，都有利于教師教學行為的改進。

充分備課是上好課的前提，也是提高課堂效率的有效保障，集體備課是課例教研的有效平臺。集體備課有三種方式。一種是“互動式”備課，由教研組長牽頭，大家對同一節(jié)課，各抒己見，闡述自己的觀點，共同討論策劃，最后由專人整理出比較統一的方案，然后每人拿著同一教案進行教學，這種備課能博采眾長，提高課堂效率;第二種是“帶動式”個性備課，確定某一骨干教師為主備人，由主備人提前一周擬定好教案初稿，并將其設計的教案復印給組內教師，主備人介紹教案初稿的整體構思、理論框架、重難點等，然后由組內教師集體討論研究，提出修改意見，使教案更加完善，主備教師在此基礎上進行歸納、提煉和再創(chuàng)造，寫出復備教案，最后各教師結合本班實際，進行課堂教學;第三種是“改動式”探究備課，選定某一教師執(zhí)教某一堂課，全組參與聽課，評議反思，再進行二度設計，再次執(zhí)教，再次反思，直到較為滿意為止。集體備課使每位教師在言說和行動中思考，在教學實施中體驗和感悟，能夠最大限度地發(fā)揮集體的力量，改進自己的備課方式，從而影響到幼兒教師在課堂教學中的教學行為。

聽課、評課是幼兒園課例教研的主要形式，也是幼兒教師專業(yè)成長最有效、最重要、最直接的途徑。幼兒教師的聽評課活動可分為一課一次性聽評課活動和一課多輪式聽評課活動。一課一次性聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過一次的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動。一課多輪式聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過多輪的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動，它強調幼兒教師教學行為循環(huán)往復、不斷攀升的過程。

在聽評課教研活動中，如何聽？怎么評？是要講究策略的。

首先，可以從活動方案的研究入手，分析其教學目標的設計有沒有尋找到幼兒的最近發(fā)展區(qū)，有沒有涵蓋知識、能力、情感三維目標，有沒有具有可操作性？教學活動的流程是否結構嚴謹、環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，各個環(huán)節(jié)之間的過渡是否自然，各個環(huán)節(jié)的時間分配是否合理？教學重點是否根據教材的核心任務來制定，教學難點對幼兒是否具有挑戰(zhàn)性？教具的使用是否符合幼兒形象性占主體的心理特點，是否具有層次性，能否最大限度調動幼兒探索的積極性？

其次，要從教師的教學行為以及教學行為背后隱藏的教學理念入手，分析其教學方法的運用是否多樣化，有沒有個性化，是否使幼兒在原有基礎上得到了最大限度的發(fā)展？教師的語言對幼兒有沒有吸引力，教師的體態(tài)是自然適宜還是呆板乏味或是矯揉造作？教師對幼兒的回應是否合理？教師設計的問題是否具有層次性、開放性、挑戰(zhàn)性，是否能夠引發(fā)幼兒的思考，能否激活幼兒的思維？

第三，可以從幼兒的表現入手，分析教師是否給孩子創(chuàng)設了自主、合作、探究學習的空間、時間和材料，是否為幼兒創(chuàng)設了比較寬松、民主的學習氛圍，是否在活動材料、空間等方面給了幼兒一定的自由度，是否給予幼兒一定的發(fā)問的機會，是否關注到了幼兒的活動、操作的親身體驗。

最后，從分析活動的效果入手，分析活動的目標是否達成，教學氛圍是否輕松、愉悅，是否能夠“面向全體，促進每個幼兒的個性發(fā)展”等等。

聽、評課教研活動有利于對幼兒教師的教學問題進行全面、準確剖析，科學決策，都有利于激發(fā)幼兒教師尋找不足、向更高水平提升的進取意識，優(yōu)化自身的教學行為，追求高超的教學藝術。

3 研究型教研，促進幼兒教師教學反思能力的提升

教學反思是幼兒教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其依據，通過回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定與強化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學效果和素質的過程。無論是林崇德提出的“優(yōu)秀教師=教育過程+反思”還是波斯納提出的“經驗+反思=成長”，都充分表達了教學反思對于教師專業(yè)化成長的必要性和重要性。

研究型園本教研是以幼兒教師為研究者的身份圍繞教學實踐中的問題，運用科學研究的方法，獲得問題解決辦法的一種教研方式。研究型園本教研強調幼兒教師能夠在教學實踐中發(fā)現問題、歸納問題、分析問題、探究問題、解決問題。因此，幼兒教師要具有批判性的思維，對權威的觀點不盲從，對現有的方法策略不滿足，不斷回顧、反思自己的教學活動，只有在反思中才能尋找到問題。同時，幼兒教師不管是在查閱文獻資料的過程，還是調查分析的過程，不管是總結經驗的過程，還是開展教育實驗的過程，其實都是在進行著去粗取精、去偽存真的對比、判斷、鑒別、綜合的過程，而這樣的過程其實就是教師不斷反思的過程，不斷積累經驗的過程，不斷提升專業(yè)化水平的過程。

不管哪種教研類型，在促進教師專業(yè)化發(fā)展方面既有側重點，又有整體性。同時，這些教研類型的劃分也并非是完全絕對的，隨著教研活動的開展，他們的類型也會相互轉化、交叉、滲透。

參考文獻

[1] 銀小貴.園本教研促進幼兒教師專業(yè)成長的研究――以湖南大學南校區(qū)幼兒園為例.湖南師范大學碩士學位論文，2009.

[2] 車言勇.基于小課題研究的校本研修策略研究――以海陽市為例.魯東大學碩士學位論文，2012.

篇11

隨著我國幼教事業(yè)的蓬勃發(fā)展，幼兒教師的發(fā)展正從數量滿足型向專業(yè)發(fā)展型過渡。因此，培養(yǎng)和造就一支高水平的幼教師資隊伍，既關系到我國學前教育事業(yè)的興衰，又關系到國家未來建設事業(yè)的發(fā)展。然而我們在對臨沂市的幼兒教師調查中發(fā)現，作為學前教育事業(yè)發(fā)展核心力量的教師隊伍，專業(yè)化發(fā)展面臨著嚴峻的問題，如果不采取有效的改革對策，則將成為區(qū)域幼教事業(yè)與教師發(fā)展的“瓶頸”。

一、區(qū)域幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的現狀

（一）文化素養(yǎng)偏低，教育理念落后。

調查顯示，臨沂市幼兒教師學歷普遍不高，各層次的學歷比例為：初中占7.3%，中專占68.9%，專科占20.2%，本科占3.6%，這表明大部分的幼兒教師是中專學歷，還有一定數量的教師是初中學歷。雖然學歷不一定與才能、學識成正比，但是高學歷的教師總體能力、學識層次更能夠得到社會的認可。就整體而言，臨沂市的幼兒教師學歷偏低，本科以上高學歷老師更是太少。幼兒園要在激烈的市場競爭中求生存謀發(fā)展，就必須突出人才優(yōu)勢。

另外，大部分幼兒教師初中畢業(yè)后直接就讀幼兒師范或職業(yè)幼師，雖然有幼兒教師必備的能力和素質，比如動手操作能力較強，有較好的彈唱舞美基本功，有耐心、童心，等等，但也有不容忽視的弱點，就是知識結構單一，文化功底薄弱，語言表達能力差，等等。更重要的是許多幼兒教師沒有樹立正確的兒童觀、教育觀，沒有建立先進的教育理念，因此在教育活動中不能平等對待兒童，不尊重兒童，不重視幼兒在教育教學活動中的地位和作用，不能使每個兒童都獲得充分的發(fā)展，等等。

（二）專業(yè)素養(yǎng)偏低，綜合素質不高。

在調查中我們了解到臨沂市的幼兒教師獲得教師資格證書的只有27.4%，幼教專業(yè)畢業(yè)生只占38.7%。這說明大多數的幼兒教師是非專業(yè)的，很多教師沒有經過專業(yè)培訓就直接進入了幼教行業(yè)。究其原因：一是近幾年學前教育事業(yè)的迅速發(fā)展需要大量的幼兒教師；二是幼兒教師的培養(yǎng)渠道減少，學前教育專業(yè)畢業(yè)生數量嚴重不足，遠遠不能滿足需要；三是一些職業(yè)學校開設的學前教育專業(yè)專業(yè)性不強，教學質量不高，學生畢業(yè)時無法拿到幼兒教師資格證。因此他們雖然經過了職業(yè)培養(yǎng)，但專業(yè)思想并不牢固，綜合素質較差。在對幼兒教師專業(yè)化發(fā)展情況的調查中，認為個人的專業(yè)能力水平比較高的占23.6%，一般的占46.2%，較低的占27.9%，很低的占2.3%。在個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃方面，有長遠規(guī)劃的占0%，有中期規(guī)劃的占21.1%，有近期規(guī)劃的占23.5%，沒有規(guī)劃的占55.4%。近五年個人參加專業(yè)培訓的情況為：5次以上的占0%，3—4次占0.5%，1—2次的占21.4%，0次的占78.1%。以上數據說明大部分幼兒教師對自身專業(yè)發(fā)展的意識淡薄，對職業(yè)規(guī)范、職業(yè)周期、專業(yè)發(fā)展規(guī)律、職業(yè)價值取向等問題認識不清，沒有樹立終身從事幼兒教育的觀念，在專業(yè)學習上存在急功近利的思想和浮躁情緒，這些嚴重影響了幼兒教師專業(yè)的長遠發(fā)展。還有些教師僅把自己定位為“教書匠”甚至是“保姆”，這顯然與當代幼兒教育的專業(yè)發(fā)展是不相適應的，離“專業(yè)型教育家”和“研究型教師”的要求有較大差距。許多長期工作在保教第一線幼兒教師，因缺乏職前與職后幼教專業(yè)培訓，在面對新的教育理念、教育教學理論及現代信息技術的沖擊時，感到力不從心、束手無策，急需在學習與研究中提高理論水平和工作能力。

（三）教育實踐能力偏低，教育研究能力較差。

由于文化素質和專業(yè)素質較低，加上工作的繁忙和瑣碎，不少幼兒教師的實踐能力和研究能力較差，表現為不會分析、評估和反思自己的教育教學實踐活動，不能夠根據兒童的需要、具體的教育情境和長遠的教育目標進行有效的教育教學活動。科研能力是提高教師教育教學水平的重要途徑，然而大多數幼兒教師科研意識不強。對幼兒教師近五年個人承擔立項課題及正式的調查顯示，只有0.3%的老師承擔過市級課題，15.6%的承擔過縣級課題，沒有課題的占到84.1%，76.3%沒有發(fā)表過論文。由于受科研能力水平的限制，不少幼兒教師在對幼兒進行教學、開發(fā)智力、培養(yǎng)創(chuàng)造能力的過程中顯得力不從心，因此其教育能力的偏低勢必影響幼兒教育質量的提升。

二、加強區(qū)域幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的應對措施

《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“教師在教學過程中應與幼兒積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)幼兒的獨立性和自主性，引導幼兒質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進幼兒在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重幼兒的人格，關注個別差異，滿足不同幼兒的發(fā)展需要，創(chuàng)設能引導幼兒主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)幼兒的學習積極性，培養(yǎng)幼兒掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個幼兒都能得到充分的發(fā)展。”針對《綱要》的要求，根據省教育廳提出的“普及學前三年教育”的意見，結合臨沂市幼兒教師的實際情況，要使幼兒教師獲得長足發(fā)展，真正成為專業(yè)化教師，我們必須做到以下幾點。

（一）加大教育投入力度。

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。幼兒教師的成長不應只是教師個人的責任，而應成為社會的責任。因此，國家要制定相應法令，采取必要措施，加大教育投入，保障幼兒教師的合法權益。2010年國家出臺了一系列發(fā)展學前教育的政策和措施，各級政府和部門要進一步地貫徹和落實，在法律、政策、經濟、激勵機制等方面給予支持，改善辦學條件，提高教師工資福利待遇。只有保障幼兒教師的合法權益，提高其社會地位，才能吸引更多優(yōu)秀人才進入幼教領域并安心從教，幼兒教師的質量才能提高，幼兒教師職業(yè)才能更有吸引力。

（二）加快培養(yǎng)步伐。

山東省教育廳在《關于規(guī)范五年制小學和幼兒園教師培養(yǎng)工作的通知》中指出：“將根據全省小學和幼兒教育發(fā)展的實際需求情況，科學合理地確定小學和幼兒園教師的培養(yǎng)層次、培養(yǎng)規(guī)模和實施途徑。承擔小學和幼兒園教師培養(yǎng)任務的各有關高等學校要嚴格執(zhí)行招生計劃，采取有力措施保證五年制小學和幼兒園教師的培養(yǎng)質量。”根據這一指示，我市的幼兒師范學校和舉辦學前教育專業(yè)的院校，要根據當前學前教育對師資的需求，采取靈活多樣的方式，有計劃地培養(yǎng)合格幼兒教師。把培養(yǎng)實踐型高素質幼兒教師作為學前教育師資的培養(yǎng)目標，制定合理而完善的課程體系，構筑多元化、綜合型、有時代性的幼師課程，將必修課、選修課、課外活動、社會實踐四大板塊有機整合，優(yōu)化課程結構。只有設置合理的職前教育專業(yè)課程，才能培養(yǎng)出更多適應幼兒教育需要的人才，才能提高幼兒教師的綜合素質，才能最終實現幼兒教師的專業(yè)化。

（三）健全培訓體系。

山東省教育廳張志勇廳長在山東省農村學前教育研討會上提出，到2012年，我省農村幼兒教師專業(yè)合格率達到80%以上，專科及以上學歷達到30%以上。幼兒園園長、教師持幼兒園園長崗位培訓合格證書和幼兒教師資格證書率分別達到80%和60%以上。現在，我市的幼兒園園長持證上崗率只有53.2%，幼兒教師資格證的只有27.4%，離省里的要求相距甚遠。因此，除了嚴格引進新師資外，更重要的是加強在職教師的培訓。首先，要加強學前教育師資培訓基地的建設，充分利用現有幼兒師范、教師進修學校等作為固定培訓基地，積極建立形式多樣的學前師資培訓中心，把幼兒教師的培訓工作納入中小學教師的培訓和繼續(xù)教育規(guī)劃，建立幼兒教師繼續(xù)教育證書制度，對從事學前教育的師資有計劃地進行輪訓，并逐年擴大培養(yǎng)數量。其次，要充分發(fā)揮教育行政部門、教師任職學校和教師個人等方面的積極性，開展脫產、函授、業(yè)余面授、在崗自學、教學教研等多種形式的在職培訓。在培訓質量上，要注重文化基礎知識、專業(yè)知識、教育教學技能多方面結合，強調實踐。通過培訓，提高學前教育師資學歷層次和整體素質，加快學前教育骨干教師崗位的建設。最后，要通過請進來（聘請專家輔導、定期舉辦專題講座）、走出去（走出去參觀學習、取經）的方式和相互觀摩活動，加強幼兒園之間的聯系與交流，取長補短，共同提高。

（四）強化隊伍管理。

進一步明確和健全管理權限，確保幼兒教師有機構管、有人管；完善各項管理制度，使學前教育師資的培養(yǎng)、培訓、調動等有章可循。對學前教育師資隊伍進行必要的清理，將一部分不具備教師資格、素質較低的教師調離教師隊伍。同時，通過經濟、行政甚至法律手段，制約教師的不合理流動，減少學前師資特別是骨干教師的流失，保證學前教育師資隊伍的穩(wěn)定而健康的發(fā)展。

幼兒教師素質決定學前教育質量。只有政府加大投入力度，各相關部門切實加強幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓，真正把幼兒教師待遇和地位落到實處，才能真正打造一支質高量足的幼兒教師隊伍，促進學前教育高質量、均衡發(fā)展。

參考文獻

篇12

1、中職幼師生專業(yè)成長的問題及原因

1.1基礎文化素養(yǎng)較低，制約專業(yè)成長 。目前，我國幼兒園教師多是初中畢業(yè)后經過三年中職學習直接就業(yè)的中專生。近年一些學生因考大學希望渺茫，上高中吃力的情況下才選擇幼師，使得幼兒教師的基本文化素養(yǎng)較低。學習上出現了學習習慣差，自制力薄弱，布置的作業(yè)不能按時完成等問題。有的學生，除了藝體類的課程，對語數外文化課和專業(yè)理論課的學習沒有興趣。這很大程度影響了中職幼師生的文化水平的提高，同時也制約了他們的教師專業(yè)素質和綜合素質的提高。

1.2培養(yǎng)目標和課程設置藝術化傾向。多年來，在中職幼師課程以至于大專課程設置中都存在著嚴重的藝術化傾向。幼兒教師的技能技巧往往被當作幼兒教師能力結構的突出特色而夸大。而事實上 ，藝術技能并不是幼兒教師最重要的能力。許多實踐觀察和研究發(fā)現 ，優(yōu)秀的幼兒教師不一定是技能型的。一個合格的幼兒園教師的基本功不僅僅是藝術技能 ，除了唱、彈、跳、畫之外 ，還包括說、寫、字、操、編、做等，涉及到多個學科。事實上，幼兒園教育所需要的藝術技能并不是很高 ，要求高的恰恰是怎樣通過這些方法組織幼兒的學習。幼兒教師應該具有更高的教育水平和藝術，而不是自身的藝術技能。教育水平并不必然取決于藝術技能水平，藝術技能水平也并不必然決定教育水平。因此，幼兒教師教育課程設置應當扭轉“藝術化”的傾向 ，跳出只重技能技巧的 “技工型” 培養(yǎng)模式。

1.3中職幼師生專業(yè)發(fā)展目標的缺乏。幼師生從入校之日起，即確定了將來要從事學前教育工作。但隨著環(huán)境和學習內容的改變，尤其從初中的老師喂養(yǎng)式被動學習，變?yōu)楝F在的放養(yǎng)式自主學習，許多幼師生進校后感到很不適應，茫然無措，無所事事。這些問題延續(xù)到職后就是將自身發(fā)展視為管理層的任務，這樣的狀態(tài)必然影響他們投入幼兒園新課程建設的興趣和熱情。無論職前職后幼師生哪種缺乏學習動力情況，都是屬于沒有自己明確的職業(yè)目標，沒有依據工作要求和自身特點進行規(guī)劃與設計。結果在中職學習階段影響了幼師生基礎知識、業(yè)務能力的學習和掌握，在就職階段影響了對幼兒園教育教學的投入，都不利于個人專業(yè)成長。

2、促進幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的對策

2.1不斷地專業(yè)化學習。作為一個專業(yè)教育者，幼兒教師應該具有不斷地專業(yè)化學習的意識與能力。這既是現代社會發(fā)展、教育不斷改革對教師的必然要求，也是活的不斷變化的教育對象和不斷出現的新的教育問題與需求的必然要求。在現代教育改革的改革中，教師的學習首先是作為一種終身學習的形式而進行的。教師自身首先應該成為一個終身學習者，不斷地學習，不斷地自我成長，提高自己的專業(yè)化水平，才能為兒童一生的長遠發(fā)展打下良好的基礎。幼師生在中職階段就應該樹立這個不斷地專業(yè)化學習的意識與理念。

2.2進行有效的職業(yè)規(guī)劃。從心理學上來分析，人的行為動力來自于內心深處的需要和欲望，其表現形態(tài)為興趣、情感、信念、理想等，它們構成一個人的行為動力系統。中職幼師只有在職業(yè)情感、職業(yè)信念、職業(yè)理想方面的素養(yǎng)才是教師專業(yè)成長恒久的動力。

有些人認為職業(yè)規(guī)劃就是職后規(guī)劃，這有失偏頗。對幼師生來說職前規(guī)劃也很重要。因為大多數中職幼師生初中畢業(yè)后就進入到中職幼師專業(yè)或幼師學校學習，年齡普遍偏小，作為未成年人尚有很大的身心發(fā)展或學業(yè)發(fā)展空間。所以與一般中職生不同的是，幼師生自我完善、自我定位的任務更重要，必須重點設計好學業(yè)階段的路程，從而有效地完成學業(yè)任務，做到在身心健康、知識積累和能力培養(yǎng)等方面全方位進步與成熟。從這個意義上講，幼師生要將職前規(guī)劃與職后規(guī)劃放在同等重要地位來看待做好職前規(guī)劃。

2.3調整中職幼師教育課程設置提升準教師教育能力。首先，不能按大學藝術專業(yè)的要求進行藝術技能訓練，避免藝術技能類課程的過分細化。其次，通過設立拓展性課程讓學生自由選擇，培養(yǎng)幼兒教師的一技之長以適應市場需求。第三 ，應在幼兒園實際運用的藝術技能上下功夫，加強其 “幼師性”，使學生在掌握基本功的基礎上 ，重點放在學生創(chuàng)編能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)上。如幼兒歌曲創(chuàng)作、幼兒舞蹈創(chuàng)編、游戲創(chuàng)編、幼兒健美操創(chuàng)編和幼兒手工制作及幼兒科技活動設計等。第四，要切實加強藝術教學類課程，尤其是要加強學前美術教育和音樂、舞蹈教育等相關藝術教學類課程的建設，關注這些課程對教師藝術技能養(yǎng)成的作用，注重教師怎樣教的學習，而不僅僅是自身藝術技能的獲得。

總之，幼兒教師的專業(yè)成長是一個不斷發(fā)展的漸進過程，幼師學生專業(yè)素質的提高也不是一蹴而就的，但卻是十分重要的，忽視一位學生的成長就可能影響一批幼兒的發(fā)展。而作為幼師師資的培育者，必須要認識到中職幼師生專業(yè)成長的重大意義，致力于中職幼師生專業(yè)成長工作，從而切實有效提高幼師生教師專業(yè)素質。

參考文獻

篇13

蒙臺梭利關于幼兒教師專業(yè)成長途徑的論述包括有國家、政府保障(教師國際培訓班，國家、政府的資金支持、課程支持);有社會力量支持(家長、社區(qū)人員的參與幼兒教育);有團隊合作精神(教師團隊的互助協作);有自我發(fā)展需要(專業(yè)精神、自我反思)等，這與人類發(fā)展生態(tài)學的四個系統:宏觀系統、外系統、中間系統、微觀系統不謀而合。筆者結合這四個系統由蒙臺梭利的論述闡發(fā)出去，聯系實際談談現今幼兒教師專業(yè)成長的途徑。

1宏觀系統

蒙臺梭利認為沒有人生來就是合格的教師，他們必須經過專門的培訓及接受系統正規(guī)的教育。為此，她開辦了教師培訓班，為教師的專業(yè)成長創(chuàng)造了良好的硬、軟件環(huán)境。而今，我國的幼兒教師的專業(yè)成長也有了一個良好的宏觀環(huán)境。

1.1職前培養(yǎng)

職前培養(yǎng)是幼兒教師專業(yè)成長的主要途徑。隨著教師教育改革的深人，幼兒教師的培養(yǎng)模式由原來中專層次逐步向大專、本科及研究生教育多層次過渡，這種模式為促進幼兒教師專業(yè)成長提供了條件。但是我國各級幼師教育機構在課程設置上普遍存在著重知識、技能技巧，輕能力培養(yǎng)的現狀，幼兒教師專業(yè)素質的提升缺乏相應的課程體系作支持。所以必須及時調整課程設置，整合課程內容，力求基礎課程、綜合課程、專業(yè)理論課程、技能課程、實踐課程等的協調統一，以期培養(yǎng)出厚基礎、寬領域、精專業(yè)、強實踐的幼兒教師。

1.2職后培訓

教師的職前、職后教育應走向一體化。目前我國幼兒教師職后培訓中還存在著表面化和功利化的傾向。教師的繼續(xù)教育學習不能只是為了獲得一張證書、一紙文憑，必須要突出針對性，講究實效，建立多層次、多形式、多元化、立體交叉的幼兒教師職后教育體系，以提高幼兒教師的素質，提升教育教學專業(yè)水平，促進教師的專業(yè)成長為目的，使教師經過教育實踐磨練與職后繼續(xù)教育，逐步走向成熟。

2外系統

蒙臺梭利將家庭、社區(qū)視作幼兒教育寶貴的資源和重要的合作伙伴。因此，她要求“兒童之家”應密切與家庭、社區(qū)的聯系和合作。家庭、社區(qū)這些環(huán)境資源，給幼兒教師的專業(yè)成長提供了外圍力量的支持。

2. I家庭

家長主要以幼兒為中介，與教師經常性地交流，從而促進教師的成長。其一，家長為教師提供有關幼兒的豐富資料，有助于教師全視工作。教師通過與家長交流，了解孩子在家的生活、學習情況，以及幼兒對幼兒園的感受，從而全面地了解幼兒，提高專業(yè)敏感性和教學藝術性。其二，家長委員會的參政議政，有助于教師反思工作。教師在與家長的合作、交流中，進一步反思自己的工作，理清、明晰工作思路，總結經驗教訓，提高保教質量。其三，家長本身成為教師學習的對象。幼兒家長來自各行各業(yè)，有不同的職業(yè)與文化背景，幼兒園可以積極尋求家長的支持、配合，以豐富幼兒園的教育。

2.2社區(qū)

社區(qū)為幼兒教師的專業(yè)成長提供更廣闊的時空背景。所以，教師的專業(yè)成長要放眼整個社會.充分利用社區(qū)中的各種資源支持自己的教育教學;要鼓勵教師走出幼兒園，與幼兒園以外的相關單位多接觸，同企業(yè)、傳媒、文化組織等建立合作關系，形成以幼兒園為中心的社區(qū)教育輻射模式。教師在與社區(qū)各種人員合作、互動、交流、分享的過程中，積極主動地提高教育水平。

3中間系統

蒙臺梭利認為在交流中才有發(fā)展。所以，她到各地講學，一方面?zhèn)魇谧约旱睦碚撆c實踐，另一方面與不同國家、地區(qū)的教師進行經驗交流，形成教師團體的互動與相互作用。的確，教師的專業(yè)成長離不開集體這個沃土，我們需要建立與本園同事合作的學習共同體和與本園以外的幼教人員合作的交流協作體。

3.1學習共同體

同事之間融洽的氣氛、集體的反思、相互的對話，形成一個學習共同體，在相互碰撞中學習，更有利于思想解放、思維活躍、精神創(chuàng)新。不同的教師，專業(yè)化水平、知識、經驗各不相同，考慮問題的角度也就不盡相同。在這樣的合作中，無疑拓寬了教師個人的思路，重構自己的知識、經驗系統。

3.2交流協作體

教師的專業(yè)成長，不能僅限于本園的團隊，還需要建立一個更開放、更動態(tài)的大團隊。通常可以采用“請進來、走出去”的方式。

3.2.1請進來

幼兒園除了定期邀請優(yōu)秀教師、幼兒教育專家、教科研人員到幼兒園做講座、搞科研以外，還應加強與高校學前教育專業(yè)的合作，在幼兒園建立高校的教學基地，依托高校的師資及較完備的理論，進行專題調研、課題開發(fā)、教育教學改革。還可以聘請高校教師作為幼兒園的兼職教師，傳遞幼兒教育的新理念和新技有r。

3.2.2走出去

幼兒園也應為教師提供走出幼兒園的機會，參觀訪問其他幼兒園或幼教機構，可以是本地區(qū)的，可以是外省市的，有條件的甚至可以走出國門去看看國外的學前教育，拓寬視野，增長見識。

4微觀系統

蒙臺梭利要求教師進行自我教育，要有一種源自內心的對幼兒、對事業(yè)的熱情，有一種善于觀察、勤于反思的專業(yè)素質，有一種積極上進的進取精神。所以，就微觀系統而言，可以從教師的專業(yè)精神和專業(yè)反思兩方面來促進幼兒教師的專業(yè)成長。

4.1專業(yè)精神

專業(yè)精神是教師成長的恒久動力，所以，需要激發(fā)幼兒教師的專業(yè)情操、堅定幼兒教師的專業(yè)信念。一個稱職的教師會認為教師是一個令自己幸福的職業(yè)。所以，敬業(yè)是一種精神，而樂業(yè)是一種境界。教師正是在從敬業(yè)上升到樂業(yè)的過程中實現專業(yè)成長的。

4.2專業(yè)反思

學會反思是幼兒教師必備的素質，包括:

4.2.1對幼兒的反思