引論：我們?yōu)槟砹?3篇混合學習理論論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

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一、混合式學習的概念

關(guān)于混合學習，研究者們有著各種不同的理解。其中最為簡單的理解就認為，混合學習是以事先規(guī)劃的形式將網(wǎng)絡學習、面對面學習、自定步調(diào)的學習等整合為一體的學習方式，是多種學習方式的結(jié)合而有別于單一的學習方式。Maegatet Driscoll（2002）認為混合學習指的是四種不同的概念：（1）結(jié)合或者混合多種網(wǎng)絡化技術(shù)（如實時虛擬教室、自定步調(diào)學習、寫作學習、流式視頻、音頻和文本）實現(xiàn)教育目標。（2）結(jié)合多種教學方法（如構(gòu)建主義、行為主義、認知主義），利用或者不利用教學技術(shù)產(chǎn)生最佳的學習效果。（3）將任意一種教學技術(shù)與面對面的教師指導的培訓相結(jié)合。（4）將教學技術(shù)與實際工作任務相混合或結(jié)合，以使學習和工作協(xié)調(diào)一致。混合式學習過程強調(diào)教師主導與學生主體地位的結(jié)合，其研究的本質(zhì)是對信息傳遞通道的研究，其關(guān)鍵是對于媒體的選擇與組合。

二、混合式學習下高中語文詩歌教學策略

1.強調(diào)教師的引導作用 重視學生參與

現(xiàn)代教育觀念認為：學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師只對學生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用。因此，我們的教學活動必須以學習者為中心的原則展開。但是這不意味著在進行混合式學習時，學生脫離教師進行學習，教師要在混合式學習中起著極其重要的引導作用。筆者所在的學校就經(jīng)常利用虛擬網(wǎng)絡教室或者電子討論板（BBS）進行高中詩歌的在線學習。

2.利用活動教學的方式 強調(diào)學習過程

高中語文詩歌教學要求學生“學習鑒賞詩歌的基本方法，初步把握中外詩歌各自的藝術(shù)特性，注意從不同角度和層面發(fā)現(xiàn)作品意蘊，不斷獲得新的閱讀體驗”。這種注重體驗的教學方式使得混合式學習在學習通道上的選擇優(yōu)勢大大體現(xiàn)出來。教師可以在學習活動的設計上下功夫，以培養(yǎng)學生品鑒詩歌的能力為重點，利用各種方式來組織學生學習。教師在教學時可以開展小組協(xié)作學習，將學生編組，以小組為單元進行詩歌意義的闡述。在此過程中，學生通過大量的互聯(lián)網(wǎng)資料查閱、互相討論，形成對于某一詩歌的理解的共享，從而形成小組的觀點。在課堂上，小組以陳述的方式表達自己的觀點和態(tài)度，同學之間可以分享對于詩歌的看法，享受學習和交流的過程。

3.使用多媒體進行教學 服務學習目標

混合式教學方法的一大特點就是對于網(wǎng)絡技術(shù)的運用。目前，流媒體技術(shù)在我國已經(jīng)有了一定的發(fā)展，教師在課堂上除了利用PPT等課件進行教學之外，還可以引入互聯(lián)網(wǎng)，以多媒體的形式進行教學。筆者認為，使用網(wǎng)絡流媒體播放音視頻來輔助高中語文詩歌的學習是一種很好的方式。“古今第一首長詩”《孔雀東南飛》就被藝術(shù)家攝制成為了電影，在教學中，教師完全可以用播放電影的方式將學生引入情境中，更好的理解詩歌的情境，從而加深對其的理解。

4.重視教學質(zhì)量的評價 及時調(diào)整策略

混合式教學方法注重教學的方式以及所采用的媒介，由于采用計算機技術(shù)、依靠互聯(lián)網(wǎng)，因此教學過程中所接觸的信息量很大，學習方式也多種多樣。而詩詞的學習又是一種感性的學習，重在理解和感受。一種信息量極大、復雜多變的教學方式遇上一種感性的文體，對于教師提出了很高的要求。教師必須在教學前進行精心的架構(gòu)和思考，才能完美的把控詩歌的學習。同時，由于這種學習的開放性，其過程和結(jié)果都是難以掌控的，但這與高考對于分數(shù)的要求又產(chǎn)生了一定的矛盾。因此在開展混合式學習的過程中，對于學生在詩詞背誦、詞匯掌握方面的考核也是必不可少的。教師必須嚴格掌握學習成果，及時調(diào)整教學策略，保證學生在欣賞詩歌之美的情況下，能夠?qū)φZ言知識、詩歌內(nèi)容做到完全掌握。

三、結(jié)論

總的說來，混合學習的出現(xiàn)是和時代的發(fā)展分不開的，有了技術(shù)的發(fā)展才有了混合式學習。這種降低學習成本、方便快捷的學習越來越受到師生的喜愛，但現(xiàn)代網(wǎng)絡、計算機在為學生的學習提供工具時，也會因信息的冗余和直白剝奪了學生想象的空間，可能造成所有學生在觀看完一部電影之后，對于某一詩詞的感受幾乎一樣的情況，這在某種程度上扼殺了學生的創(chuàng)新精神。總的說來，以技術(shù)為主導的混合式學習與詩歌學習是需要磨合的，解決這一問題，需要教學者與學習者的共同努力。

【參考文獻】

[1]鄒娜.混合式學習在中職計算機專業(yè)課教學中的實踐研究[D]. 河北師范大學， 2010 .

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1建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發(fā)展與學習過程切密相關(guān)．因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容。

1．1學習的含義

建構(gòu)主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，它認為情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。學習環(huán)境中的情境必須有利于學生的意義建構(gòu)．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題。協(xié)作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結(jié)果乃至最終的意義建構(gòu)都有重要作用。會話是協(xié)作活動中必不可少的一個環(huán)節(jié)，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是最終目標．就是對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)，即圖式。學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

1．2學習的方法

建構(gòu)主義學習理論既強調(diào)學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓覶的主體、意義的主動建構(gòu)者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協(xié)作交流的基礎上，把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系進行認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

教師是學生意義建構(gòu)的幫助者和促進者．在教學過程中激發(fā)學生的學習興趣：創(chuàng)設符合學習內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2混合式學習的提出及其內(nèi)涵

隨著網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展和Internet的普及，信息技術(shù)以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術(shù)，打破了時間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統(tǒng)的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內(nèi)容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統(tǒng)課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統(tǒng)課堂教學和E—learning結(jié)合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。

混合式學習在E—learning遭受質(zhì)疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關(guān)注。它融合了傳統(tǒng)學習和E—learningfl~優(yōu)勢，使學習方式靈活多樣，既強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用——引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程，又強調(diào)體現(xiàn)學生的主體地位——在學習過程中發(fā)揮他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性。關(guān)于混合式學習的內(nèi)涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統(tǒng)面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環(huán)境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環(huán)境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內(nèi)化，離不開學習環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學習環(huán)境，社會環(huán)境是真實的情境化學習環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環(huán)境．它們構(gòu)成了全空問的學習環(huán)境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調(diào)動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結(jié)性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構(gòu)主義學習理論與混合式學習

3．1建構(gòu)主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構(gòu)主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的意義建構(gòu)，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。也就是說，建構(gòu)主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構(gòu)而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義環(huán)境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力。這與建構(gòu)主義認為“學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構(gòu)主義

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一、引言

自2004年初教育部高教司組織制定并實施《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）以來，全國大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。人們開始關(guān)注并著力滿足不同層次學生的個性化需求，普遍認同“以學生為主體、教師為主導”的教學理念；很多高校建立起形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合；采取措施不斷促進與發(fā)展學生的自主學習能力與合作學習能力。

《教學要求》凝聚了國內(nèi)外多位專家學者的心血，借鑒了國內(nèi)外多種教育學和語言學理論。筆者發(fā)現(xiàn)，《教學要求》所反映出的大學英語課程改革方向，與布盧姆的“掌握學習”理論存在著某種內(nèi)在聯(lián)系。學習并對照“掌握學習”理論，有助于我們反思大學英語課程改革過程中存在的問題，有利于把改革進一步引向深入，使大學英語課程在國家社會經(jīng)濟建設和文化傳播等方面發(fā)揮更大作用。

二、“掌握學習”理論及其主要思想

“掌握學習”理論的創(chuàng)立者是美國當代著名的心理學家、教育家本杰明?布盧姆。自20世紀60年代末起，他相繼發(fā)表《為掌握而學》（1968）、《掌握學習理論導言》（1974）等論文和專著，系統(tǒng)闡述其“掌握學習理論”。該理論在第二次世界大戰(zhàn)以后形成教育思潮并產(chǎn)生廣泛影響，一度被列為是美國“最有意義的教育研究成果之一”。時至今日，掌握學習理論仍有其現(xiàn)實意義，對于我國的大學英語課程改革有著重要的啟示作用。

（一）“掌握學習”理論的核心

“掌握學習”理論是研究課堂教學系列化和課堂教學管理結(jié)構(gòu)化的教學理論，就其實質(zhì)來說，“是一個改進課堂教學的綜合計劃”（吳杰，1989）。基于“所有學生都能學好”這一根本思想，布盧姆反對根據(jù)學生成績簡單劃分等級的做法，認為只要能找到適合每一個學生的方法，那么從理論上說，幾乎所有學生都能學好并獲得及格以上的成績。為此，他與他的助手們進行了長期的研究，并最終確立起“教師為掌握而教”“學生為掌握而學”“教學應面向絕大多數(shù)學生”等基本教學理念，使得掌握學習理論的基本內(nèi)涵得以確立，并在以后的實踐過程中得以完善和發(fā)展。

“掌握學習”理論這一核心思想是對傳統(tǒng)教育觀念的一大挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的群體教學模式下，大多數(shù)學生在同一時間，以基本相同的方法，學習相同的教學內(nèi)容。更為糟糕的是，在經(jīng)過一段時間的學習以后，人們期望學生的成績呈所謂“正態(tài)分布”。布盧姆堅決反對用“正態(tài)分布”描述學生的成績，認為這個正態(tài)分布曲線是人為的，并不能真正反映出教育的結(jié)果。他斷言：成績的正態(tài)分布，是傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中最浪費、最具有破壞性的一面。它說明我們的教育努力是不成功的，因為它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機（布盧姆，1987）。

（二）掌握學習理論的評價體系

教學評價是現(xiàn)代教育理論的重要組成部分之一，布盧姆的“掌握學習”理論也非常重視教學評價和反饋在教學中的作用，認為教學評價應貫穿于整個教學過程的始終。掌握學習理論的評價體系由診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三個有機部分構(gòu)成。對于在學期或?qū)W年末進行的終結(jié)性評價，我們都較為熟悉，此處不再贅述。診斷性評價一般用于課前，其目的主要是測試學生的認知準備狀態(tài)和情感準備狀態(tài)，確定學生是否具備了學習新任務的先前準備，以便采取相應措施。形成性評價貫穿于教學過程，評價的主要目的不僅僅是為了獲得分數(shù)，更重要的是為了提供教學反饋。達到教學要求的學生獲得積極反饋、經(jīng)驗和信心；而存在學習困難的學生可以獲得矯正反饋以改進學習方法，提高學習效率。

“掌握學習”理論的“反饋―矯正”過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題，以求所有學生逐步達到對所學知識完全掌握的過程。教師和學生都可以借助反饋，檢查教與學的方法是否恰當，并及時采取措施，給予補習矯正。矯正性工作通常在課外進行，而且并非完全由教師完成。布盧姆主張，教師應充分發(fā)揮學生的主觀能動性，幫助學生建立不同的學習小組，利用同伴的個別指導，鼓勵學生相互學習，相互促進和合作。這樣，隨著掌握學習的進程，需要個別幫助的學生人數(shù)、次數(shù)和所需時間都會逐漸減少，從而使絕大多數(shù)學生達到掌握的水平。

三、掌握學習理論對大學英語課程改革的啟示

通過10年來不懈的努力，我國的大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。但是，我們還應該保持清醒的頭腦，及時發(fā)現(xiàn)并解決目前大學英語課程改革過程中存在的問題。這些問題之所以存在，說明國外語言教學理論還未能與中國國情緊密結(jié)合起來；大學英語教學未能更好地滿足學生的不同需求、未能很好地落實《教學要求》。筆者認為，認真學習掌握學習理論，有助于我們找到上述解決問題的答案。

（一）破除傳統(tǒng)觀念，明確教育目標

中國外語教育研究中心主任文秋芳做過一項調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前大學新生中，達到《新課標》8級以上的占10%～15%。由于我國外語師資和教學資源分布不均，全國英語教學質(zhì)量的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異明顯，新生外語水平呈兩極分化之勢，學生需求的差異性比以前增大（文秋芳，2013）。在國內(nèi)很多高校，新生一入學即參加分級考試，根據(jù)考試結(jié)果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落實“分類指導、因材施教”的原則。那些進入快班或A班的“優(yōu)等生”獲得了教師、學校和社會的格外關(guān)注。能否轉(zhuǎn)專業(yè)、修第二學位、享受何種教育資源等都與成績掛鉤。

不難發(fā)現(xiàn)，這一傳統(tǒng)觀念嚴重違背了布盧姆掌握學習理論中“所有學生都能學好”這一核心思想，同時說明學生成績的正態(tài)分布曲線依然發(fā)揮著不可替代的作用。如果我們的小學、中學、大學一直延續(xù)這樣一種錯誤的思維定勢，這只能說明我們的教育是失敗的。我國大學英語的教學目標，除了《教學要求》中提出的“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”這個籠統(tǒng)的描述外，還應該有更加豐富、更加有意義、適合更多學生、更加具體的、可落實的目標。掌握學習理論采用形成性評估模式，使學習目標任務具體化，從而更容易使學生在學習中獲得成功的體驗。我們的教育管理和研究部門、各高校和廣大教育工作者，應該繼續(xù)為實現(xiàn)這個目標而不懈努力，使我們的大學英語教育目標真正為所有學生，也是為國家社會、經(jīng)濟、科學、文化的可持續(xù)發(fā)展服務。

（二）完善評價模式，打通環(huán)節(jié)壁壘

大學英語課程改革是一個系統(tǒng)工程，在具體教學實踐中，這個系統(tǒng)主要涉及“教、學、考、管、研”等環(huán)節(jié)。掌握學習理論為這幾個環(huán)節(jié)賦予了新的內(nèi)涵。教，不是傳統(tǒng)意義上的知識傳授，而是立足“所有學生都能學好”和“學生主體、教師主導”思想，注重學生情感、信心和能動性。學，不是盲目、孤立、狹隘的學，而是目標明確、主動參與、協(xié)作互助。考，不是要比出高低、排出名次，而是注重過程性評估，發(fā)揮“反饋―矯正”作用。

同時，筆者認為，這幾個環(huán)節(jié)是一脈相承、不可割裂的。比如，目前很多高校為了解決大班上課和生師比過大的問題，采用了多媒體授課與網(wǎng)絡自主學習相結(jié)合的模式并取得了一定成效。但是，如果評估的內(nèi)容和手段沒有進行相應的調(diào)整，在教學管理上仍然用舊的制度，也沒有進行綜合研究，就可能造成前后脫節(jié)，最終降低課程改革的效果。

（三）多種模式結(jié)合，發(fā)揮群體優(yōu)勢

受擴招和資源緊張等因素影響，目前我國的大學英語教學仍然普遍采用大班授課的群體教學模式，教學時間也極為有限。《教學要求》指出：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生具有較強的聽、說、讀、寫、譯及交際的能力。大班授課模式能夠滿足傳統(tǒng)的傳授語言知識的教學要求，而顯然不利于培養(yǎng)學生聽說能力和交際能力等教學目標的實現(xiàn)。在大班群體教學模式下，學生的語言實踐機會少，水平較低學生的自信心經(jīng)受考驗，學生的個性差異和個性發(fā)展往往被忽略，教師難以把握教學的程度和進度，很難提供對每一位學生的科學評估和反饋，所有這一切都不利于學生英語聽說能力和交際技能的提高。

“掌握學習”理論主張采用群體教學與個別教學相結(jié)合的方式，而這一主張與我國一些高校近年的教學實踐相吻合。以筆者所在高校為例，大學英語普遍采用混合式教學，即“課堂面授+網(wǎng)絡自主學習”相結(jié)合模式。大學英語讀寫課程采用面授形式，通過師生互動、生生互動等課堂環(huán)節(jié)激發(fā)學生主動獲取知識、進行語言實踐的積極性。大學英語的視聽說課程采用有指導的網(wǎng)絡自主學習模式，學生根據(jù)自己的水平、進度和時間，自主進行網(wǎng)上學習，教師為學生提供豐富的網(wǎng)上學習資源，通過后臺管理、監(jiān)控和指導、網(wǎng)上輔導答疑和學生進行互動與交流，形成課上課下、網(wǎng)上網(wǎng)下、自學面授等一系列以學生為主體的混合式立體教學模式。根據(jù)筆者所在高校教務部門提供的數(shù)據(jù)，首次進行教學模式改革的2007級學生“四級”一次通過率達85.79%，較2006級通過率（81.20%）提高4.59個百分點。其中通過網(wǎng)絡自主學習進行的聽力單項平均分由155.6提高到165.5。這說明多種模式相結(jié)合的學習，更利于發(fā)揮群體優(yōu)勢，更大程度地挖掘?qū)W習者的潛能。

參考文獻：

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[4]李建剛.掌握學習的實驗與研究[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

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〔摘 要〕混合式學習有機整合了傳統(tǒng)課堂學習和網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢，是國際教育理論的發(fā)展趨勢。結(jié)合高校文檢課的課程特點和發(fā)展現(xiàn)狀，提出基于混合式學習的文檢課教學策略，并闡述了設計方案與實施方法。

〔關(guān)鍵詞〕混合式學習；文檢課；課程設計

1 混合式學習的引入“混合式學習”，譯自英文名BlendedLearning，是繼傳統(tǒng)的課堂教學和基于網(wǎng)絡的在線學習（e-Learning）之后的一種新的教學策略。上世紀80年代，隨著以多媒體計算機和網(wǎng)絡通信技術(shù)為基礎的現(xiàn)代信息技術(shù)的興起，e-Learning這種全新的學習方式以其新穎的溝通機制和豐富資源的學習環(huán)境而廣泛被教育界所接納。多年的教育實踐表明：雖然e-Learning能極大地改變課堂教學的目的和功能，并能很好地實現(xiàn)某些教育目標，卻無法取代學校教育中傳統(tǒng)的面對面的學習方式。在這樣的背景下，基于課堂學習和e-Learning學習并存的混合式學習逐步成為教育理論發(fā)展的新趨勢[1]。混合式學習最早于2003年引入國內(nèi)，在全球華人計算機教育應用第七屆大會上，何克抗教授首次正式提出和倡導“混合式學習”。他認為，“混合式學習”就是“要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性。[2-3]”此后，混合式學習理論逐漸被國內(nèi)教育界人士引入教學研究中。在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中，以篇名作為檢索字段，輸入檢索詞“混合式學習”，選擇精確匹配，檢索時間是2012.12.04，檢索得到134條記錄。分析這些文獻，發(fā)現(xiàn)混合式學習被廣泛引入到計算機課程[4-5]、大學英語[6-7]、信息技術(shù)等課程的教學[8-9]以及繼續(xù)教育[10]和成人教育[11]的教學研究中，并且取得良好的教學效果。同時，從文獻量的逐年增長來看，2009-2012年間共發(fā)表114篇論文，占總文獻量的85.1%，反映近幾年混合式學習越來越受到人們的重視。

2 基于混合式學習的高校文檢課教學設計的提出混合式學習有機整合了課堂學習和網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢。課堂教學的優(yōu)勢在于通過集中學習，學習者能快速、有效地掌握系統(tǒng)的知識。而在線學習的顯著優(yōu)勢就在于能充分發(fā)揮學生的主動性和實現(xiàn)個性化教學。綜觀高校文檢課的發(fā)展歷史與現(xiàn)狀，表現(xiàn)出以下一些顯著特征：（1）隨計算機技術(shù)的發(fā)展，電子資源檢索已經(jīng)成為課程教學的最主要內(nèi)容，信息內(nèi)容更新速度快。（2）很多高校沒有指定學用教材，網(wǎng)絡站點鏈接是學生獲取參考文獻的重要途徑。（3）上機實習課占課程總課時比例較大，有些高校實習課時高達總課時的1/2。（4）在課題檢索實習中，學生傾向于與所學專業(yè)相關(guān)的命題，個性化學習特點比較明顯。（5）圖書館的自動化、網(wǎng)絡化和數(shù)字化為高校文檢課網(wǎng)絡化教學提供了良好的條件。（6）一些高校圖書館紛紛承擔文檢課網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的研發(fā)，并提出了一系列多功能模塊的網(wǎng)絡教學系統(tǒng)模型[12-18]。從以上特征可以看出，高校文檢課選用混合式學習教學模式既是合理的，也是具有可行性的。

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計算機支持的協(xié)作學習(CSCL)雖只有二十多年的歷史，但卻已經(jīng)發(fā)展成為教育技術(shù)學與學習科學重要的分支領(lǐng)域。在過去的二十多年里，國外CSCL研究領(lǐng)域理論演進的路徑是什么?目前研究的前沿問題有哪些?研究的熱點問題又有哪些?本文借助知識可視化理論與方法，試圖對上述問題進行研究，以期為國內(nèi)教育技術(shù)研究者更全面地把握CSCL提供參考。一研究方法與數(shù)據(jù)來源

在知識可視化研究領(lǐng)域，圖書情報學科將信息可視化技術(shù)與科學計量學有機結(jié)合起來，成為當今知識可視化研究的重要分支。這方面國際上公認走在最前沿的是美國德雷克塞爾大學陳超美教授。本研究采用陳超美開發(fā)的知識可視化分析軟件Citespace II，應用其繪制CSCL知識圖譜，提取關(guān)鍵節(jié)點文獻，并運用其“突現(xiàn)詞”探測與“主題詞”聚類功能分析國外CSCL研究前沿與熱點問題。

學術(shù)期刊與國際會議論文可以視為研究領(lǐng)域主要的知識載體。本研究以Web of Science(WOS)數(shù)據(jù)庫(包括：SCI-EXPANDED，SSCI，A&HCI，CPCI-S，CPCI-SSH)為數(shù)據(jù)源，以“Computer-Supported Collaborative Learning”O(jiān)R“CSCL”為主題進行檢索，學科范圍限定在“EDUCATION&EDUCATIONAL RESEARCH”、“PSYCHOLOGY”、“COMPUTER SCIENCE”等相關(guān)學科，檢索時間為“所有年份”，共命中以CSCL為主題的804條來源文獻，18978條有效引文數(shù)據(jù)。來源文獻包括：作者、標題、來源出版物、摘要、參考文獻字段。

將上述數(shù)據(jù)導入Citespaee，并進行相關(guān)參數(shù)設置。在WOS數(shù)據(jù)庫中檢索到最早的CSCL論文為1991年，所以在Citespace分析中，我們設置“Time Slicing”為“1991-2010”，時間分區(qū)為“2”年一個分區(qū)。在語詞來源“Term Source”選擇“Title”、“Abstract”、“Descriptors”和“Identifiers”。在節(jié)點類型“Node Types”中選擇“Cited Reference”，三個值引文數(shù)量(c)、共被引頻次(CC)、共被引系數(shù)(CCV)分別設定為(2．3．15)、(3．3．20)、(513．20)。二　CSCL理論的演進

“共引網(wǎng)絡圖譜中的關(guān)鍵節(jié)點是圖譜中連接兩個以上不同聚類，且中心度和被引頻次相對較高的節(jié)點。這些節(jié)點可能成為網(wǎng)絡中由一個時段向另一個時段過渡的關(guān)鍵點。”在Citespace分析中，一般以“中心度”來作為節(jié)點在網(wǎng)絡圖譜中連接作用大小的度量。在文獻共引網(wǎng)絡譜圖中，中心度大的節(jié)點文獻往往被視為具有在領(lǐng)域知識發(fā)展過程中起到知識“拐點”作用的關(guān)鍵文獻。通過梳理分析某知識領(lǐng)域的關(guān)鍵節(jié)點文獻的演進，在某種程度上可以代表該知識領(lǐng)域核心理論的演進路線。

Citespace可以顯示聚類視圖(Cluster-View)和時區(qū)視圖(Time-Zone View)兩種不同的視圖方式。時區(qū)視圖可以顯示出共引網(wǎng)絡中節(jié)點隨時間變化的結(jié)構(gòu)關(guān)系。依照上述設置，運行Citespace，繪制出CSCL研究領(lǐng)域文獻共引網(wǎng)絡圖譜的時區(qū)視圖(圖1)，提取出中心度大于0.1的7篇關(guān)鍵節(jié)點文獻(表1)。

綜合圖1與表1，按時間順序我們可以梳理CSCL理論進的路徑，大致可以分為三階段。

醞釀期(上世紀九十年代初)：情境學習、社會共享認知等理論的提出為CSCL的醞釀發(fā)展奠定了理論基礎。

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引言

當今，隨著信息技術(shù)發(fā)展日新月異，網(wǎng)絡教學日趨普及，教與學活動可以跨時空，新的教學與學習方式不斷沖擊傳統(tǒng)的教學與學習方式。面對這樣一種形勢，探討新型的教學模式意義重大。縱觀國內(nèi)外的相關(guān)研究，混合式學習越來越受到重視，是教學發(fā)展的又一頂峰，它將成為教學的主流模式。

混合式學習在國外的研究領(lǐng)域主要有：課程評價標準、智能工具的開發(fā)與應用、使用效果分析及反饋、相關(guān)績效對策以及教師的職業(yè)發(fā)展。其主要在宏觀上提供教學模式描述、教學設計方法以及針對存在的問題給予參考性的建議或發(fā)展性對策等。在國內(nèi)，當前的研究集中在：一是對混合式學習概念的界定、理論研究與環(huán)境構(gòu)建，例如論述混合式學習的內(nèi)涵、起源以及建構(gòu)主義學習理論，或引申混合式學習所蘊含的思想，論述其對我國信息技術(shù)與課程整合的重要啟示；二是對混合式學習應用的實踐探討以及在特殊學習對象的應用案例，側(cè)重于探討構(gòu)建混合式學習環(huán)境的原則和策略。

本研究主要在Blackboard教學平臺支持下，探討了混合式學習模式的涵義及在大學計算機基礎課程中的教學實踐，提出了體現(xiàn)該課程教學特色的混合式學習模式，為高校大學計算機基礎課程教學及相關(guān)課程教學提供借鑒之處。

一　混合式學習

上個世紀90年代以前的教學理論基本是“以教為主”，教師為主體，課堂教學為主要教學手段，限制了學生的自主能動性。90年代以后，開始提倡“以學為主”，學生為主體，即數(shù)字化學習(E-learning)。這種方式的不足之處在于：離開了教師的引導，學生學習的效果不理想。基于這一原因，混合式學習(B-learning)的概念應運而生。

提到混合式學習，人們會反映出傳統(tǒng)學習模式和網(wǎng)絡學習模式相整合，發(fā)揮傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢和網(wǎng)絡移動學習的優(yōu)勢。但是筆者認為這一概念比較籠統(tǒng)，混合式學習不僅僅是兩種模式整合的這種表面特征的描述，還應該闡述到底如何整合，如何最大限度地發(fā)揮各種學習模式的優(yōu)勢。

當今很多學者都是在具體教學應用之中來闡釋混合式學習的概念。周紅春結(jié)合該校Blackboard平臺創(chuàng)新試點課程提出，混合式學習具體包括不同學習資源、時空、參與者、方式、工具，深度地混合；張舒予結(jié)合該校視覺文化與媒體素養(yǎng)課程教學提出，混合式學習應以學習環(huán)境設計為重心，體現(xiàn)“高、博、雅”的特性；黃榮懷結(jié)合教育技術(shù)學概論課程教學提出，混合式學習是找到“最好”的方式去改善學習，取得“最優(yōu)化”的學習效果。

據(jù)此，筆者認為混合式學習不是一種新的學習理論體系，而是根據(jù)不同教學情況應用不同教學策略，因地制宜，最大限度地優(yōu)化學習。在高校大學計算機基礎課程教學中，混合式教學模式應該是面授教學與實踐訓練相結(jié)合、教學過程始終貫徹互動交流、注重培養(yǎng)學生的自主性和知識運用能力、運用各種教學資源全面支持學生的知識建構(gòu)和技能提高的一種靈活自由的教學策略。

二　大學計算機基礎課程現(xiàn)狀

大學計算機基礎是公共必修課，學生既參加課程考試又參加等級考試。縱觀各高校開設的這門課程，存在著以下問題：

(1)從教學內(nèi)容上看，有的學校片面追求過級率，在課堂中大部分講解一級試題，沿承應試教育模式，忽略了學生技能的培養(yǎng)。有的學校教學進度設置的不合理，前面的教學內(nèi)容(如Word使用技巧)拖沓了很長時間，后面的教學內(nèi)容一筆帶過，學生并未領(lǐng)會。

(2)從教學活動上看，有些學校上機課時較少，學生操作技能練習只是在學校安排的上機時間進行，上機課內(nèi)容也只是枯燥地練習一級試題，忽視了對學生興趣和能力的培養(yǎng)。

(3)從互動上看，大部分學校在開設大學計算機基礎時，教師和學生幾乎是零交流，課堂沒有互動，上機實踐沒有輔導，課下也沒有溝通。

(4)從評價上看，大部分學校只給學生終結(jié)性評價，即進行一次期末考試來給定成績，沒有過程性、形成性評價，忽視學生的成長發(fā)展過程。

本研究通過對大學計算機基礎課程教學進行改革，以Blackboard平臺為技術(shù)支持，采用了混合式學習模式。通過對160余名大一年級的學生進行一學期的試驗，克服了上述提到的一些問題，取得了較好的教學效果。學生不但掌握了該課程要求的知識與技能，順利完成每章實驗任務并達到較高的考試通過率，而且積極在平臺上實踐與交流，培養(yǎng)了自主學習能力和溝通意識，體現(xiàn)出教師為主導，學生為主體的混合式學習模式。

三　Blackboard平臺支持的混合式學習模式

1、Blackboard平臺詮釋混合式學習理念

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化學是一門建立在實驗基礎上的學科，其發(fā)展過程本身就蘊藏著豐富的“探究式學習”素材。我們的教學關(guān)鍵在于如何讓學生更好地領(lǐng)悟前輩化學家們的探索歷程，體味他們的思維方法，學習他們的經(jīng)驗，學會自主學習。這就是“探究式學習”教學的核心所在。現(xiàn)代化學教學觀認為，化學教學不僅應使學生掌握基礎知識和基本技能，更應通過以化學實驗為主的多種探究活動，體驗科學研究的過程，激發(fā)學習化學的興趣，強化科學探究的意識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

一、探究式學習的含義與特點

（一）探究式學習的含義

探究式學習是學生學習化學的一種重要方式，也是培養(yǎng)學生探究意識和提高探究能力的重要途徑。探究式學習是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去主動獲取知識、應用知識、解決問題、形成觀點的一種學習。這種學習不沉湎于純粹的化學知識，也不直接給出結(jié)論，而是讓學生在理論學習、史料閱讀、問題討論、實驗操作、課題研究中獲得學習的能力、掌握學習的方式，學會學習，使思想品質(zhì)、道德水平、科學精神、實踐能力、心理素質(zhì)、審美情感得到和諧統(tǒng)一、全面提高。

（二）探究式學習的特點

1、探究式學習是針對一定的“問題”所展開的活動。因此，能夠發(fā)現(xiàn)和正確表述所要解決的與化學有關(guān)的問題，對于增強探究式學習的目的性和針對性具有重要意義。

2、探究式學習是一種邏輯和想象相融合的活動。在實驗探究過程中既需要猜測化學教學，也需要做出科學的假設，并需要通過實踐來求證和檢驗假設。因此，探究式學習活動的開展，不僅需要學生具備一定的邏輯思維能力，而且還需要具有一定的想象能力，敢于大膽地進行猜測與假設。這對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力有著重要的作用。

3、探究式學習是一種以科學證據(jù)為基礎的活動。在這一活動中，通過獲取證據(jù)、分析證據(jù)來進行預測和推理，并做出合理的解釋，得出探究結(jié)論。

二、將“探究式學習”的教學過程劃分為如下幾個階段：

1、問題的提出

21世紀社會信息化和知識經(jīng)濟對教育提出了新的要求，國家基礎教育課程改革勢在必行。長期以來大多數(shù)教師的以講授為主，少讓學生通過自己的活動與實踐來獲得知識，得到發(fā)展；教師經(jīng)常布置的作業(yè)多為書面習題與閱讀教科書，而很少布置如觀察、制作、實驗、閱讀課外書籍、社會調(diào)查等實踐性作業(yè)；學生很少有根據(jù)自己的理解發(fā)表看法與意見的機會。忽視學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

為了適應時代的要求，在基礎教育課程改革中，實現(xiàn)新課程改革目標，培養(yǎng)創(chuàng)造型人才。基于這樣的認識，筆者提出探究式學習策略，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新和實踐能力論文參考文獻格式。

2、關(guān)于探究式學習

探究學習是對科學探究的探究，即用探究未知的方法去獲取和運用知識。

一般程序是：問題情境→提出假設→實驗探究→獲得結(jié)論→拓展應用。

3、案例展示

問題情境：銨根離子的檢驗，課本上是用銨鹽與堿反應生成的氣體能使?jié)駶櫟募t色石蕊試紙變藍色的實驗來驗證的，教學中設計實驗：往氯化銨溶液中加氫氧化鈉溶液并微熱，用濕潤的紅色石蕊試紙接近試管口（試紙變藍）。

問題：石蕊試紙為何變藍色？

提出假設：（1）是氫氧化鈉溶液微熱使?jié)駶櫟募t色石蕊試紙變藍。

（2）是氫氧化鈉溶液和氯化銨溶液反應生成的氨氣使?jié)駶櫟募t色石蕊試紙變藍。

實驗探究：（1）將盛有氫氧化鈉溶液的試管微熱，用濕潤的紅色石蕊試紙接近試管口（試紙不變藍）。

（2）將濕潤的紅色石蕊試紙放在盛有氨氣的集氣瓶中（試紙變藍）。

獲得結(jié)論：學生在實驗、討論、交流的基礎上得出結(jié)論，氫氧化鈉溶液微熱不能使?jié)駶櫟募t色石蕊試紙變藍；氨氣能使?jié)駶櫟募t色石蕊試紙變藍；氫氧化鈉溶液和氯化銨溶液反應生成氨氣使?jié)駶櫟募t色石蕊試紙變藍。

拓展應用：氯化銨和草木灰在研缽混合，用濕潤的紅色石蕊試紙放在混合物上方（試紙變藍）。變藍的原因是什么？怎樣用實驗去證明？

4、 收獲與體會

（1）創(chuàng)造問題情境，使學習者積極投入到問題探究之中。教師建造一種寬松探究心向，使問題呈現(xiàn)精巧而有趣，產(chǎn)生探究的內(nèi)驅(qū)力。

（2）學習者積極參與假設檢驗的設計，進行實驗觀察、控制條件、記錄現(xiàn)象，或作社會性調(diào)查或作資料實證性研究，教師適時引導協(xié)作與交流、反思，增強情感體驗，調(diào)控探究進程，強化成功欲望。假設有時需要反復驗證，沒有充分的事實，不要輕易接受或推翻原假設，以培養(yǎng)求真務實的科學素養(yǎng)。

（3）探究性學習過程中，不僅要讓學生深刻理解所學知識，而且要讓學生感受到知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程化學教學，激發(fā)了學生探究的興趣，提高學生的創(chuàng)新思維能力。

（4）學習者獲取知識、完善自己的認知結(jié)構(gòu)，整合遷移環(huán)節(jié)是不可少的。教師要再創(chuàng)教學情境，啟發(fā)學生整合知識，反思探究過程和方法，變換問題角度與方式，將結(jié)論遷移運用于不同的場合，增強思維的發(fā)散與集中，以達到知識完全的意義建構(gòu)。

（5）在探究式學習過程中，以課程學習中提出的問題展開，以解決問題為結(jié)束。只有充分尊重學生的主體地位，才能使學生開思路，勤于思考，敢干探索，形成氣氛活躍、開放、民主的教學格局。

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(二)數(shù)據(jù)來源

學術(shù)期刊與國際會議論文可視為該研究領(lǐng)域主要的成果。本文數(shù)據(jù)源自美國科學情報研究所(ISI)基于Web開發(fā)的數(shù)據(jù)庫———WebofScience數(shù)據(jù)庫。該數(shù)據(jù)庫收錄了9000多種世界權(quán)威的、高影響力的學術(shù)期刊，內(nèi)容涵蓋完整、全面。本文以“CollaborativeLearning”為“title”檢索，時間范圍為“1993年至2012年”，學科范圍限定在“EDUCA-TION＆EDUCATIONALRESEARCH，COMPUTERSCIENCE”，共獲取1175篇有效文獻。

二、知識圖譜分析

“共引網(wǎng)絡圖譜中的關(guān)鍵節(jié)點是圖譜中鏈接兩個以上不同聚類，且中心性和被引頻次相對較高的節(jié)點。這些節(jié)點可能成為網(wǎng)絡中由一個時段向另一個時段過度的關(guān)鍵點。”陳(Chen，2004)運用Citespace分析知識圖譜，主要用“中心性”這個概念來衡量某一點在知識地圖中鏈接作用的大小。從中心性可以看出一個研究領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)和動態(tài)本質(zhì)，中心性值高，說明該點在知識網(wǎng)絡中具有重要地位，對知識的發(fā)展脈絡起重要作用。中心性高的文獻說明是該領(lǐng)域的重要文獻。另外，這些文獻的時間分布以及對這些文獻的解讀，在一定程度上可以作為該領(lǐng)域的理論基礎與演進路線判斷的依據(jù)。首先，將上述檢索數(shù)據(jù)導入Citespace3．0R5中，(CCCCCV)參數(shù)設置設置為(2，2，20)，(4，3，20)，(5，3，30)，得到關(guān)鍵文獻聚類形成的知識圖譜，如圖1所示。筆者提取中心性大于或等于0．1的文獻信息，得到關(guān)鍵節(jié)點文獻列表，如表一所示。

三、國外協(xié)作學習理論演進的關(guān)鍵路線

根據(jù)圖譜和表一，可以將協(xié)作學十年的理論發(fā)展大致分為四個時期，即持續(xù)奠基發(fā)展期、研究單元轉(zhuǎn)型與CSCL發(fā)端期、過程導向與信息技術(shù)的持續(xù)關(guān)注期、CSCL迸發(fā)與協(xié)作腳本理論發(fā)展期。

(一)持續(xù)奠基發(fā)展期

盡管本研究數(shù)據(jù)始自1993年，但由于是引文分析，所以研究析出了兩篇早期關(guān)鍵文獻。一是前蘇聯(lián)學者維果斯基(Vygotsky，L．S．)1978年出版的《社會中的心理:高級心理機能的發(fā)展》一書，是協(xié)作學習知識演進過程中出現(xiàn)最早的關(guān)鍵節(jié)點文獻，中心性為0．17;二是加利福尼亞大學伯克利分校珍妮·萊夫(Lave，J．)1991年出版的《情景學習:合法的邊緣性參與》一書，中心性為0．3。協(xié)作學習的研究始于20世紀60年代末，結(jié)合這兩項研究的內(nèi)容分析，可將20世紀90年代前確定為奠基發(fā)展期。情境學習理論是20世紀90年代以來西方學習理論研究的又一重要動向。它提出了關(guān)于學習的新隱喻，即學習是一個社會協(xié)商的過程，學習是合法的參與實踐共同體(崔允漷，王中男，2012)。從表一不難看出，萊夫一書的中心性最大，表明情境學習理論在整個協(xié)作學習理論中的基礎性地位。具體來說，萊夫認為學習是一個社會性、實踐性、以差異資源為中介的參與過程。意義建構(gòu)發(fā)生在學習者與學習情境、學習者之間的互動中;他強調(diào)學習者在真實情境中的學習，通過社會性互動和協(xié)作來學習(Lave＆Wenger，1991)。維果斯基是杰出的心理學家，也是蘇俄心理科學的奠基人之一。1978年，維果斯基在其心理過程發(fā)展理論中強調(diào)個體發(fā)展的社會文化取向，解釋了社會過程與個體過程之間動態(tài)的相互依賴關(guān)系，擺脫了行為主義的束縛(高文，1999)。維果斯基提出了社會建構(gòu)主義理論，認為學習者達到最近發(fā)展區(qū)不僅可以通過教師的教學活動來實現(xiàn)，也可以通過與能力較強的伙伴開展協(xié)作來實現(xiàn)。在維果斯基看來，由于兒童年齡相仿，最近發(fā)展區(qū)相似，他們更容易在這種相似的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)通過協(xié)作實現(xiàn)發(fā)展(Vygotsky，1978)。萊夫的情境學習理論和維果斯基的社會建構(gòu)主義理論、最近發(fā)展區(qū)理論為協(xié)作學習奠定了堅實的理論基礎。如果說維果斯基的社會建構(gòu)主義掀起了新的學習革命，那么萊夫的情境學習理論則是這場學習革命的另一重要基石與助推器。

(二)研究單元轉(zhuǎn)型與CSCL發(fā)端期

該時期大致為20世紀90年代初，協(xié)作學習的理論研究實現(xiàn)了研究單元的轉(zhuǎn)型:從個體到團體。同時，學者們開始關(guān)注計算機支持的協(xié)作學習的研究。斯坦福學習技術(shù)中心杰里米·羅歇爾(Ros-chelle，J．)致力于研究技術(shù)支持下的復雜性學習，特別關(guān)注交互技術(shù)支持下的協(xié)作學習。1992年，他發(fā)表了《協(xié)作學習:聚合性概念變化》一文。羅歇爾認為協(xié)作學習的關(guān)鍵問題在于協(xié)作者如何為會話建構(gòu)共享的意義。通過對協(xié)作學習過程的分析，羅歇爾(Roschelle，1992)提出了協(xié)作學習的四個主要特性，指出學習是社會性的，是對知識的協(xié)作構(gòu)建，個人作為團體的成員參與其中，但是他們的活動并非個人獨立的學習，而是以協(xié)商或共享的方式參與團體互動。羅歇爾的研究明確提出了交互過程中主體間性構(gòu)成的問題。更重要的是，在這項研究中他設計了計算機軟件支持的協(xié)作學習，被視為CSCL領(lǐng)域具有開創(chuàng)性的早期研究之一。斯坦福大學榮譽退休教授伊麗莎白·科恩(Cohen，E．G．)致力于社會學視角下的教育研究。1994年，科恩發(fā)表的《重組課堂:創(chuàng)造性小組的條件》一文中心性值為0．29，位居第二。在這項研究中，科恩一改之前協(xié)作學習中以個體為研究單位的傳統(tǒng)，而是以小組為基本研究單位，并提出不同的會話可能會產(chǎn)生不同的學習類型和交互方式。這項研究擺脫了內(nèi)在和外在的激勵、目標和資源相互依存關(guān)系的爭論，關(guān)注交互與任務等分析，對支持協(xié)作學習的研究人員、開發(fā)人員和實踐人員走向建立在有效小組詳細知識基礎上的第二代協(xié)作學習具有重要價值(Cohen，1994)。英國諾丁漢大學研究生院院長、心理學院學習科學教授克萊爾·奧麥利(O＇Malley，C．)的研究興趣是將心理學理論與方法應用于計算機支持的協(xié)作學習環(huán)境設計。1995年，他主編的《計算機支持的協(xié)作學習》一書的中心性值為0．1，主要涉及同伴交互與學習的理論與經(jīng)驗性工作、協(xié)作交互的認知模型、計算機網(wǎng)絡與以計算機為中介的傳播和支持協(xié)作學習的設計問題四方面內(nèi)容(O＇Malley，1995)。該書是北大西洋公約組織高級教育技術(shù)特殊項目的成果之一，也是最早以CSCL命名的著作，在眾多文獻中被遴選出說明了其重要性。在維果斯基的社會建構(gòu)主義理論與萊夫的情境學習理論的奠基與推動下，上世紀九十年代初期和中期，計算機支持的協(xié)作學習研究開設了自己的陣地，不僅確定了相對穩(wěn)定的名稱，還提出了一系列研究設計。更重要的是，它將研究者與實踐者的視角從個體轉(zhuǎn)向團體協(xié)作，這樣的轉(zhuǎn)型對學習科學的理論與實踐發(fā)展具有重要的意義。

(三)過程導向與信息技術(shù)的持續(xù)關(guān)注期

這一時期主要是20世紀90年代末，表現(xiàn)為對協(xié)作學習理論的反思性總結(jié)，開始關(guān)注過程導向的協(xié)作學習研究，以及協(xié)作學習過程的具體理論研究，研究者們開始持續(xù)關(guān)注協(xié)作學習的計算取向(Com-putationalApproach)。這一時期遴選出的兩篇文獻的作者均為瑞士洛桑聯(lián)邦理工大學狄隆伯格(Dillenbourg)。狄隆伯格1996年發(fā)表的《協(xié)作學習研究演變》集中梳理了1996年前協(xié)作學習的研究，指出協(xié)作學習應該由關(guān)注個體在小組的功能研究轉(zhuǎn)向小組整體的研究(Dillenbourgetal．，1996)。考慮到變量之間的影響，他提出協(xié)作研究應該少些有效協(xié)作參數(shù)的設置，多些對中介交互變量角色的理解。該研究分析了改變協(xié)作變量對個人學習評價變量產(chǎn)生的影響，其過程導向的協(xié)作學習研究成為協(xié)作學習研究轉(zhuǎn)型的重要節(jié)點文獻。1999年，狄隆伯格參與編寫了《協(xié)作學習認知與計算途徑》一書。在前言“協(xié)作學習意味著什么?”中，從協(xié)作學習最簡單的元素———學習與協(xié)作，他引出了學習機制和協(xié)作的四個標準，提出了提高協(xié)作交互的四種方法(Dillenbourg，1999)。在這篇文章中，他還專門對合作學習與協(xié)作學習這兩個極易混淆的概念進行了辨析。這個時期起了承前啟后的作用，既是對前期研究的總結(jié)與反思，又在此基礎上進一步拓展，使計算機支持下的協(xié)作學習研究穩(wěn)步推進。

(四)CSCL迸發(fā)與協(xié)作腳本理論發(fā)展期

這一時期大致為新世紀以后，表現(xiàn)為CSCL的研究開始集中且成規(guī)模涌現(xiàn)，同時對協(xié)作腳本以及CSCL環(huán)境下的協(xié)作腳本的研究開始深入。芬蘭赫爾辛基大學的拉塞·利波寧(Lippon-en，L．)教授2003年發(fā)表了《面向小學生的計算機支持下協(xié)作學習參與與話語范型》一文，綜合運用社會網(wǎng)絡分析法和內(nèi)容分析法，分析協(xié)作學習中的交互活動和會話質(zhì)量(Lipponenetal．，2003)。這項研究從研究方法的角度對協(xié)作學習研究的發(fā)展作出了貢獻。斯坦福大學布里基·巴倫(Barron，B．)教授2003年發(fā)表的《智慧小組何時失效》一文是一項關(guān)于協(xié)作交互如何影響問題解決的調(diào)查研究。荷蘭開放大學的卡雷爾(Kreijns，K．)2003年發(fā)表的《計算機支持下的協(xié)作學習中社會交互陷阱識別:一個研究的述評》指出社會交互研究中存在誤區(qū):一是想當然地認為在CSCL環(huán)境中，人們之間的交互自然而然會發(fā)生;二是不太重視交互中社會心理因素的影響(Kreijns，2003)。該研究引入了社會臨場感理論(SocialPresenceTheory)，并強調(diào)運用該理論討論CSCL環(huán)境中的社會交互問題的重要價值。2006年格里·斯塔爾(Stahl．G．)出版的《小組認知:計算機支持下的協(xié)作知識建構(gòu)》一書提出群體認知優(yōu)于個體認知，而計算機在群體認知中可以作為有效的工作介質(zhì)(Stahl，2006)。斯塔爾的研究揭示了小組協(xié)作中小組如何從會話本身構(gòu)建主體間知識的。這一發(fā)現(xiàn)構(gòu)成了斯塔爾協(xié)作學習社會理論的框架。2002年狄隆伯格發(fā)表的《CSCL過度腳本化:協(xié)作學習與教學設計混合的風險》一文，針對協(xié)作腳本的結(jié)構(gòu)化對協(xié)作學習的限制，指出過度腳本化會影響協(xié)作的自然性(Dillenbourg，2002)。2006年科勒(Kollar，I．)發(fā)表的《協(xié)作腳本———概念性分析》一文，將協(xié)作腳本分為外部腳本和內(nèi)部腳本，并最早提出了協(xié)作腳本的基本要素應該包括:學習目標、活動類型、時序、角色分配、呈現(xiàn)方式五個要素，成為協(xié)作腳本研究的早期重要基本理論(Kollar，2006)。本階段的關(guān)鍵文獻最豐富，內(nèi)容最具體，不僅有研究視角與方法的創(chuàng)新，也有對實踐過程中出現(xiàn)的各種問題及其解決方式的探討。理論與實踐在這個階段充分融合，相互影響，使計算機支持的協(xié)作學習在理論場域與實踐場域同步發(fā)展。

四、國外協(xié)作學習研究的熱點

研究熱點是指在某一時間段內(nèi)，有內(nèi)在聯(lián)系以及數(shù)量相對較多的一組論文所探討的科學問題或?qū)ｎ}(Chen，2004)。Citespace關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡可以展現(xiàn)一段時間內(nèi)相關(guān)文獻集中反映出的熱點詞匯。運行軟件可聚類出詞頻大于50的詞匯，如表二所示。從中可以看出，研究熱點大致可以分為四方面。第一，“計算機支持的協(xié)作學習(CSCL)”詞頻最高，突顯了協(xié)作學習的技術(shù)支持取向，是目前協(xié)作學習領(lǐng)域最熱的研究分支。CSCL是利用計算機技術(shù)，尤其是多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)輔助或支持的協(xié)作學習。它是當今信息技術(shù)環(huán)境下，協(xié)作學習與計算機技術(shù)的匯合點。自1989年第一個以CSCL命名的國際會議召開以來，CSCL國際會議已經(jīng)形成了一個規(guī)模龐大的學術(shù)共同體。第二，以“協(xié)作學習環(huán)境(collaborativelearningenvironment)”與“學習環(huán)境(learningenvironment)”為關(guān)鍵詞，突顯了協(xié)作學習對“環(huán)境”的重視，也說明學習環(huán)境作為協(xié)作學習的基本要素之一，已經(jīng)成為重要突破口。在協(xié)作學習的早期研究中，學習環(huán)境似乎并沒有引起研究者足夠的重視。近二十年來，協(xié)作學習的潛在前提根植于建構(gòu)主義認識論、情境學習理論，并成為構(gòu)建協(xié)作學習范式的基本前提(Johnsonetal．，1991)，這樣的觀點得到越來越多的研究者的認同。相應地，作為建構(gòu)主義核心要素的學習環(huán)境的研究也日益成為研究者關(guān)注的熱點。另外，隨著信息技術(shù)在教育中應用的普及，網(wǎng)絡環(huán)境下的協(xié)作學習日益受到重視。為協(xié)作學習提供理想學習環(huán)境的學習系統(tǒng)也逐漸成為該領(lǐng)域研究的熱點。第三，以“學習過程(learningprocess)”為關(guān)鍵詞，這是研究者對協(xié)作學習深度認知的表現(xiàn)。協(xié)作學習作為一項社會性活動，“學習過程”比“學習結(jié)果”更應引起重視。狄隆伯格在其經(jīng)典文章《協(xié)作學習意味著什么?》中明確指出協(xié)作學習中學習的過程就是協(xié)作的過程，協(xié)作學習的過程是以協(xié)作為主要特性的過程。他將這種特性視為協(xié)作學習的四大標準之一(Dillenbourg，1999)。傳統(tǒng)課堂環(huán)境下，協(xié)作學習更關(guān)心協(xié)作學習過程中小組學習的組織。Web環(huán)境下則更加重視組織有效的協(xié)作學習過程(趙建華，2002)。對于學習過程的關(guān)注，顯然與信息技術(shù)環(huán)境下協(xié)作學習的新發(fā)展有關(guān)。第四，以“協(xié)作學習系統(tǒng)(collaborativelearningsystem)”為關(guān)鍵詞，這是協(xié)作學習研究與實踐日益深入的表現(xiàn)。協(xié)作學習系統(tǒng)的設計、開發(fā)與應用是協(xié)作學習研究持續(xù)發(fā)展并發(fā)揮影響力的重要基點。

五、國外協(xié)作學習研究的前沿

研究前沿是某一領(lǐng)域科學研究中最具發(fā)展?jié)摿痛砦磥戆l(fā)展趨勢的研究主題。根據(jù)Citespace提取的突現(xiàn)詞，可以探測某一領(lǐng)域的研究前沿。運行Citespace軟件在輸出結(jié)果中得到的突現(xiàn)詞及突現(xiàn)時間如圖2所示。協(xié)作學習的研究前沿有以下幾點。第一，近二十年來，隨著信息技術(shù)，尤其是網(wǎng)絡技術(shù)在教育領(lǐng)域中的日益普及，網(wǎng)絡環(huán)境下的協(xié)作學習、遠程協(xié)作學習成為未來協(xié)作學習發(fā)展的趨勢。“萬維網(wǎng)(worldwideweb)”與“遠距離學習(distancelearning)”作為突現(xiàn)詞被析出，特別是“遠距離學習”有著較長的突現(xiàn)時間段。第二，“學習環(huán)境(learningenvironment)”不僅是研究的熱點，也是研究的前沿領(lǐng)域。從突現(xiàn)的時間來看，“學習環(huán)境”的突現(xiàn)幾乎與“遠距離學習”突現(xiàn)同步，說明網(wǎng)絡條件下的協(xié)作學習環(huán)境的研究是一個前沿領(lǐng)域。第三，協(xié)作學習中“知識管理(knowledgeman-agement)”的研究成為該領(lǐng)域研究的前沿。在網(wǎng)絡環(huán)境下，協(xié)作學習具有了更豐富的學習資源和便利的交互方式。如何將個人知識融入集體知識中，促進知識互動;如何挖掘?qū)W習者的隱性知識;如何實現(xiàn)協(xié)作學習中知識的共享和創(chuàng)造。這些都是網(wǎng)絡協(xié)作學習面臨的新問題。關(guān)于這一點，知識管理與網(wǎng)絡協(xié)作學習在技術(shù)上相互支持，在理念上相互借鑒，二者相輔相成，為協(xié)作學習的發(fā)展提供了新的思路。第四，“協(xié)作學習活動”(collaborativelearningactivity)是協(xié)作學習各要素相互作用的總和。從圖2可以看出，在2003年“協(xié)作學習活動”一詞被突現(xiàn)出來。這說明期間從“活動”視角開展的研究其數(shù)量開始激增。通過進一步的文獻檢索發(fā)現(xiàn)，似乎“活動理論”為這一時期協(xié)作學習的“活動”研究提供了新思路。第五，“學習成效”(learningoutcomes)日益引起研究者關(guān)注。從圖2可以看出，從2011年開始，學習成效開始成為協(xié)作學習研究的前沿領(lǐng)域。協(xié)作學習在傳統(tǒng)課堂教學中的研究比較成熟，在新技術(shù)環(huán)境下則面臨多種挑戰(zhàn)。近二十年來，隨著協(xié)作學習網(wǎng)絡化，以及學習環(huán)境、知識管理、協(xié)作學習活動等前沿研究的持續(xù)推進，協(xié)作學習整體學習成效的問題自然會被日益凸顯。

篇9

一、研究生英語教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的錯位現(xiàn)象

研究生教育的基本原則以科研為基礎，這是研究生教育區(qū)別于本科教育的本質(zhì)所在。研究生教育的目的和宗旨在于培養(yǎng)某個方向或領(lǐng)域的專才，而非通才。英語是工具學科，英語教學的目標就應該為研究生所從事的科學研究服務。然而，現(xiàn)在的英語教學還停留在本科教學水平上，沒有考慮研究生的學習特點來設計教學。教學手段和方法相對單一，主要還是采用傳統(tǒng)的單項教學方式。這就造成了教學目標和教學方法的錯位。現(xiàn)在研究生英語課主要還是由教師擔當整個教學活動主體的角色，整個課堂跟本科生課堂沒有太大的區(qū)別，從而造成研究生課堂教學的低效率。為研究生開設的英語課應該注重研究生的科研方法訓練和寫作能力的培養(yǎng)，為他們將來閱讀英語學術(shù)文章和發(fā)表國際學術(shù)論文及參加國際會議等科研服務。而當研究生學完英語后只能掌握一些語法和詞匯，應用能力差，無法滿足這一目的需要，這就造成了研究生教學的輸入和輸出的錯位。研究生英語教學的問題主要是，隨著研究生招生人數(shù)的不斷增加，研究生的英語水平參差不齊。英語基礎差，起點低的學生跟不上教學進度；而基礎好、起點高的學生又吃不飽，無法滿足不同的學生不同的學習需求，調(diào)動不了學生的學習積極性。因此，研究生的英語課形同虛設，收效甚微，浪費時間。2006年，北京理工大學對2005級800多名研究生進行了開設選修課的問卷調(diào)查，共列了17門課程，統(tǒng)計結(jié)果表明，700多選課入期望選的是科技論文英語寫作課。這就說明學生的需求和國際化的需求是一致的。而教師期望的則是學生們對他們教的東西能感興趣。這就造成了教師的期望和學生的期望錯位。研究生學英語最需要得到的，除了知識，應該是研究方法、研究習慣和學術(shù)寫作能力的訓練。而研究生英語教材建設卻滯后，內(nèi)容陳舊不注重科研方法和學術(shù)寫作能力的培養(yǎng)，無法滿足社會和國際化的需要。

二、錯位成因分析

研究生英語課程教學有效性不高是普遍的現(xiàn)象。研究生教育規(guī)模的擴大與研究生英語教學的有效性協(xié)調(diào)發(fā)展，主要有兩個問題：

1.　從研究方法和學術(shù)寫作等方面對研究生進行系統(tǒng)有效的培養(yǎng)難度大。課堂教學的經(jīng)歷和實踐主要都花在語法和詞匯上，因為研究生的擴招人數(shù)逐漸增多，研究生英語水平參差不齊，無法進行高一層面的英語課程教學，所以，造成了研究生英語課重形式而忽視英語學術(shù)寫作方法、修辭方法和研究方法，也就只能產(chǎn)生出大量雖然合乎語法要求，卻在表達上讓說英語國家的讀者不知所云的學術(shù)文章，達不到與國外進行學術(shù)交流的目的。國外寫作理論研究表明，外語寫作水平的高低不僅僅是一個語言技巧的問題，同時也是一個思維發(fā)展的問題。多數(shù)中國研究生都是伴隨著枯燥的練習題、單一的考試題訓練出來的，應試能力較強，但實際的語言應用能力較差，尤其在用英語進行學術(shù)論文寫作方面的不足表現(xiàn)更為突出。因此，從研究方法、科研創(chuàng)新能力以及學術(shù)寫作等方面對學生進行系統(tǒng)有效的培養(yǎng)難度很大，這也是研究生英語教學錯位現(xiàn)象存在的原因之一。

2.　研究生的學習方法沒有根本轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義強調(diào)。學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上和頭腦里。什么是研究生?就是“不斷地追尋”的學生，英語所以由re和search構(gòu)成re-search。然而，研究生學習英語方法的習慣是缺乏自主學習的能力，不會帶著探究的問題去認知學習的過程，發(fā)散思維能力較差，教師喂一口吃一口，特別是當研究生利用目標語來表達觀點的時候，不論使用何種方式，在脫離教師這一拐棍時，對語言的創(chuàng)造性使用的能力很差。尤其對于英語學術(shù)寫作而言，要求研究生對信息的復雜處理、對語言的精確表達以及對讀者意圖的準確把握，這對研究生來說就更難了。動機也是研究生學好英語的問題所在，現(xiàn)在大部分學生學習的動機是應付考試，而不是憑興趣，興趣是認知語言的最好動力，只有具備了語言學習的動機，才能實現(xiàn)語言學習的主動認知。因此，對于研究生來說，要想探究學術(shù)，必須從根本上轉(zhuǎn)變原有的研究生學習方法，只有掌握了有效的學習方法才能“事半功倍”，才能適應國際化的需要。

三、依據(jù)建構(gòu)主義學習理論調(diào)整錯位現(xiàn)象的對策

1.　培養(yǎng)建構(gòu)自主學習能力和科研能力。建構(gòu)主義學習理論認為，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設計最重要的四個要素：一是“情境”必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)，有利于學生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設問題；--是“協(xié)作”，它發(fā)生在學生相互學習過程的始終；三是“會話”，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務計劃，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享；四是“意義建構(gòu)”，這是整個學習過程的最終目標，就是幫助學生對所學內(nèi)容的性質(zhì)、規(guī)律以及內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。由以上所述的學習理論含義可知，學習的質(zhì)量是學習者構(gòu)建意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。因此，外語教學不應局限于教授語言知識，更重要的是教給學生建構(gòu)自主學習能力和可持續(xù)發(fā)展的必要的方法。在學術(shù)寫作中開放性思維訓練是必不可少的，這里開放性思維訓練不僅僅強 調(diào)語言表達或者寫作技能的開放性，更強調(diào)從學術(shù)研究開始至學術(shù)全過程的開放性思維。多組織學生圍繞某個問題進行探討，在學生相互協(xié)作與會話中建構(gòu)他們自己的研究思維、研究興趣以及意義建構(gòu)，使他們學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和科學分析問題，并學會整合語言學習和寫作訓練兩個方面的認知過程，在完成寫作任務中提升語言能力，在語言能力的提升中促進寫作水平，從而提升研究生學術(shù)寫作能力和培養(yǎng)研究生自主學習能力。研究生教育的產(chǎn)生決定于兩個基本條件：一是內(nèi)部條件，主要是科研成分和專門訓練進入教學過程，使學生的知識水平和科研訓練達到新的高度：二是外部條件，即社會提出了對更高級學術(shù)人才的迫切需求。因此，應該在建構(gòu)主義學習理論指導下，教師注重培養(yǎng)研究生研究性地自主學習，這種教學才能體現(xiàn)研究生課堂教學存在的獨特價值。

2.　增加英語選修課程。研究生課程設置應緊緊圍繞人才培養(yǎng)目標的要求。因此，增加選修課程，開設國際化課程與實用性課程，加大研究生選修的靈活性是必要的。在研究生英語選修課程上，尤其對于英語水平較高的學生，應該引導他們閱讀研究國外學術(shù)文章；介紹不同的教育研究方法在目前學術(shù)界的應用；介紹國外英語學術(shù)寫作的模式和方法，比如，定性研究方法、定量研究方法、混合研究方法等；應用案例分析研究這些研究方法和模式，并進行實際的英語學術(shù)研究寫作訓練，包括寫作規(guī)范、語言運用、寫作策略等諸多方面內(nèi)容。而且，研究生課程教學應由傳授知識為主要內(nèi)容，轉(zhuǎn)向以研究性教學方式為主要特征。在教學上采用啟發(fā)式、講座式和研討式，主要培養(yǎng)研究生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，最終達到提高研究生創(chuàng)新能力和思維能力。

3.　實施英語課程評估多樣化。對于研究生英語學習的評估不能只憑一卷成績，這種不科學的評價方式使許多研究生喪失了學習外語的自信心和積極性，極大地降低了外語學習的效率。因此，有必要采用多樣性評價的方式去評估學生，比如，讓學生作相關(guān)的書面報告和課堂演示；英語論文學術(shù)寫作等任務。對研究生綜合運用語言能力進行評估，而且評估由教師和學生一起完成。這樣的評估能夠比較準確和客觀。傳統(tǒng)的評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。實施評估多樣化，更重要的是它能使學生變被動的、強迫性的英語學習為主動的、有興趣的學習，變死記硬背的學習為輕松的實用性的學習。多樣性評估更注重對學生認知能力的評價，給予學生極大的發(fā)展空間，有利于培養(yǎng)學生學習的興趣，增強其學習的動機和學習的自信心，能更好地提高研究生學習英語的效率，符合人才培養(yǎng)的需要。

參考文獻：

[1]柳君麗，研究生公共英語選修課程設置探討[J]，中國高教研究，2008，(3).

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文章編號：1671-489X（2015）12-0012-03

1 研究的背景

未來成功職業(yè)所需要的技能和品質(zhì)包括以下要素：創(chuàng)造力、問題解決、全球意識、尊重性的懷疑、合作、責任、獨立、自律、道德規(guī)范、系統(tǒng)思維，以及技術(shù)素養(yǎng)[1]36-37。聯(lián)合國的“國際21世紀教育委員會”提出“教育的四大支柱”：學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。“四大支柱”對于知識的學習，強調(diào)的是讓學生學會自己去發(fā)現(xiàn)知識，自己去獲取或更新知識，而不是系統(tǒng)化的知識本身[2]。在教育教學中，教師應該重點加強培養(yǎng)學習者利用所學的知識和技能解決實際問題。筆者對云南某大學某學院2011屆四個專業(yè)158名本科生進行抽樣訪談，80%以上的學習者認為教師在提升學習水平方面需要加強。

2 研究的意義

問題解決是高級形式的學習活動。而發(fā)展學生的問題解決能力，以及讓學生在解決問題的過程中學習知識、獲得各種思維技能是教學的一個重要目標[3]。對于教育來說，采用問題解決的學習策略來提升學生的創(chuàng)新能力對學生是非常必要的，這在一定程度上能夠促進高等教育的發(fā)展進步。布魯姆的認知目標分類理論將學習的目標由低級到高級按順序依次分為六層：記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)新[4]。

要使學生逐步達到高水平的學習，應該讓其有意義地學習。有意義的學習要求學習者的學習是主動的、建構(gòu)的、有意圖的、真實的和協(xié)作的。有意義的學習發(fā)生時，知識建構(gòu)而不是重現(xiàn)，對話而不是接受，清楚地表述而不是復述，協(xié)作而不是競爭，反思而不是指令。要使有意義的學習發(fā)生，一般可以采用基于問題解決的學習[1]6-18。通過問題的解決過程和結(jié)果，使學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征，生成外顯行為表現(xiàn)的持久變化，內(nèi)部心理表征和外顯行為表現(xiàn)高度協(xié)調(diào)一致，使學習得以發(fā)生，成就學習的遷移。

3 基于問題解決的教學設計研究現(xiàn)狀

關(guān)于基于問題的學習（PBL）的教學設計，具有代表性的研究主要有10個方面。

1）Sanne Dijkstra等人認為通過問題的解決，可以發(fā)展學習者的思維水平和知識技能[5]6-40。

2）做中學[6]201-222：Roger C. Schank等人認為應該在知識和技能應用的境脈中促進技能的發(fā)展和相關(guān)事實性信息的學習。據(jù)此，他們開發(fā)了一個教和學的構(gòu)架，稱作基于目標的場景（GBSs）。他們認為可將GBSs看作理想的教學方法，它適合于任何學科和任何年齡的學生，既適合學校，也適合企業(yè)。

3）開發(fā)彈性適應的教學設計[6]227-261：Daniel L. Schwartz等為了培養(yǎng)學習者對所學學科的深入理解，開發(fā)了彈性適應的教學設計，通過運用基于問題的學習以及更開放的基于項目的學習來培養(yǎng)和提高學習者解決問題、協(xié)作與溝通的能力。

4）設計建構(gòu)主義學習環(huán)境（CLEs）[6]265-293：David Jonassen為了促進學習者對結(jié)構(gòu)不良問題的解決和概念的發(fā)展，把建構(gòu)主義領(lǐng)域內(nèi)的許多研究整合在一個統(tǒng)一的教學框架內(nèi)，提出CLEs方法。

5）協(xié)作問題解決[6]294-325：Laurie Miller Nelson為了發(fā)展復雜領(lǐng)域的內(nèi)容知識、問題解決和批判性思維技能及協(xié)作技能，綜合問題解決和協(xié)作學習教學方法，提出CPS教學設計模型。

6）Richard E. Clark等人探討了通過對新異問題解決訓練的教學設計來實現(xiàn)“遠遷移”[7]。

7）Sherrie P.Gott等人從為技術(shù)能力的遷移而教的理念出發(fā)，以建構(gòu)主義學習理論為依據(jù)，提出一種學習復雜技術(shù)的培訓策略――有指導的學徒制[5]235-236。

8）何敬銀指出，“問題解決”教學模式是近年來國際教育界發(fā)展起來的一種教學方法與教育思想，它同樣應該在高等職業(yè)教育教學中得到應用[8]。

9）楊敏研討了在問題解決模式教學中引入基于項目的教學模式，可達到更優(yōu)化的教學成效[9]。

10）陳夏、徐國慶討論了問題解決――從技術(shù)認識論到職業(yè)教育中的技術(shù)教學[10]。

4 “雙主”模式的教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

縱觀教育教學的歷史，諸多學者對千姿百態(tài)充滿多樣性和復雜性的各種教學活動進行研究。在此借用系統(tǒng)科學的方法論，可以將其形式化為一個系統(tǒng)，即眾所周知的教學系統(tǒng)。教學系統(tǒng)一般由兩個類別（人和物）或四個要素（學習者、教師、教學材料和教學媒體）組成。系統(tǒng)的四個組成要素之間彼此并不是相互孤立的，而是相互聯(lián)系的，正是它們之間存在的或多或少、或強或弱、或簡單或復雜的相互作用，形成教學系統(tǒng)這個有機的整體（圖1）。這種相互作用是動態(tài)演變的，這個動態(tài)演化的過程即所謂的教學活動進程，而教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)即教學結(jié)構(gòu)。教學結(jié)構(gòu)具有依附性、動態(tài)性、系統(tǒng)性、層次性和穩(wěn)定性[11]。

按何克抗等人的看法，教學結(jié)構(gòu)有三種類型：以“教師為中心”的教學結(jié)構(gòu)；以“學習者為中心”的教學結(jié)構(gòu)；以“教師為主導，學生為主體”的教學結(jié)構(gòu)即“雙主”結(jié)構(gòu)。對于“雙主”教學結(jié)構(gòu)，它有以下主要特點：1）教師是施教者、教學組織者和學生學習的引導者、幫助者及監(jiān)控者；2）學生是主動認知信息的主動加工者、學習的探究者；3）學習者可以借助各種相關(guān)的資源進行有意義的學習。

5 基于問題解決學習的“雙主”教學設計模式

受波普爾問題解決的科學哲學方法論、笛卡爾分析方法論、布魯姆學習結(jié)果分類理論、建構(gòu)主義的學習理論、知識建構(gòu)理論、有意義學習理論、維果斯基社會學習理論、教學系統(tǒng)設計原理的啟發(fā)，結(jié)合多年教學實踐的經(jīng)驗，筆者提出基于問題解決的“雙主”教學結(jié)構(gòu)的教學設計模式，簡稱基于問題解決的“雙主”教學設計模式。

該模式的前提條件 較為復雜的認知學習。

該模式背后的價值觀 建構(gòu)主義學習理論；波普爾的問題解決哲學方法論；笛卡爾的分析方法論。

設計方法

1）教師對課程目標進行分析，形成一個教學雙方為了達成教學目標需要學習者解決的總的教學問題P；

2）教師對學習者進行分析（了解學習者的學習需要、學習動機、相關(guān)的先前技能和知識等）；

3）教師事先了解與課程相關(guān)的教學資源；

4）教師把總的需要學習者解決的問題分解為若干子問題，并按一定的順序?qū)栴}進行排列P1、P2、P3、…Pn；

5）教師以教學引導學生（可以是同質(zhì)或異質(zhì)的學習小組，或?qū)W習共同體或?qū)嵺`共同體）順序地、一步步地、借助各種學習資源獨立地解決各自所面臨的各個學習子問題，最終完成對總的教學問題的解決；

6）學習者向他人展示自己的知識產(chǎn)品，教師和其他學習者按適合的標準通常以答辯的方式給予學習者學習評價；

7）教師進行教學反思以改進。

評價方法 多以成果展示和答辯的方式。

6 教學案例

案列一：“教學設計與組織”課程的教學

由于沒有教學經(jīng)驗、抽象概念多、理論性強等特點，學習教學設計這門課程的教育類本科生多數(shù)不喜歡，學習效果偏差。接手這門課程后，筆者認為教學設計這門課程最需要教學設計；教學設計這門課程因本質(zhì)上屬于教育教學方法層次的課程，因此，特別的，對于本科生來說應該強調(diào)在做中學。

如表1所示，筆者按以上模式，首先把如何講授一堂課這個需要學生學會解決的總的教學問題（P）分解為三個階段的教學問題來解決：課前如何設計（P1）；課中如何授課（P2）；課后如何反思（P3）。對于課前如何進行教學設計（P1）又進一步分解為以下子問題來教學：教會學生如何進行學前分析（P11）；如何闡明教學目標（P12）；如何依據(jù)教學目標制定教學策略和選擇適合的教學媒體（P13）；如何規(guī)劃教學流程（P14）；如何對整個教學設計過程進行形成性評價（P15）；如何對課件進行評價（P16）。對于課后如何反思（P3），進一步分為如何評教（P31）和如何評學（P32）。

在教師先前教學的引導和幫助下，學生獨立選題，在教師的引領(lǐng)下，一步步借助學習環(huán)境，獨自順序地解決以上所有的教學問題，形成各自的教學設計方案，然后依據(jù)自己的教學設計實踐教學過程。最后，教師對整個教學過程進行點評，自己對教師的各種問題給予答辯，進一步完成課后反思。

案列二：“多媒體技術(shù)及其應用”課程教學

如表2所示，依據(jù)上述模式，筆者把本科生的“多媒體技術(shù)及其應用”課程要達成的總的教學目標轉(zhuǎn)化為相應的總的教學問題P，再把P分解為數(shù)字圖像處理（P1）、計算機圖形處理（P2）、數(shù)碼音頻技術(shù)（P3）和數(shù)字視頻技術(shù)（P4）的具體教學問題，分解成若干需要學習者學會解決教學案例的問題，即P（P1，P2，P3，P4）[（P11、……P1n），（P21、……P2m），（P31、……P3k），（P41、……P4l）]。在教師的指導下，借助教學資源，學習者學會獨立解決一個個上述的學習問題，最后建構(gòu)出自己的綜合知識產(chǎn)品，并對其進行適合的評價。在問題的解決過程中，除了完成學習任務，學習者既學會了思考，又學會了做事、協(xié)作和表達。

案例三：碩士研究生學位論文的指導

對于沒有做研究經(jīng)驗的碩士研究生而言，如果把研究當作一個不斷解決問題的學習過程，則對于需要完成的研究任務（他所需要學習解決的總的問題P），導師可以把問題分解為若干難度、規(guī)模不同的一系列研究子問題，按照適合的關(guān)系把他們排序，然后在導師的指導下，研究生一步步通過不斷解決問題來完成整個研究，最后形成自己的知識產(chǎn)品（學位論文），表達自己的研究成果（通過發(fā)表和論文答辯），并接受學術(shù)共同體的評價。

7 小結(jié)

總結(jié)和反思多年的教學經(jīng)驗，在相關(guān)理論的啟發(fā)下，筆者建構(gòu)了一個基于問題解決的“雙主”教學設計模式。筆者認為該模式的主要特點是：1）教學設計聚焦整體學習任務（問題解決導向的學習）；2）具有混合教學設計特征，即以教師為主導，以學生為主體；3）通過在教師引導下學習者基于問題解決的學習，學習者學會認知、學會做事、學會協(xié)作、學會表達；4）學習者最終形成自己的知識建構(gòu)產(chǎn)品，從而獲得一定程度的成就感；5）學習評價多以成果展示與答辯的方式進行。■

參考文獻

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[8]何敬銀.“問題解決”教學模式及其在高等職業(yè)教育教學中的應用[J].青島職業(yè)技術(shù)學院學報，2007，20（2）.

篇11

20世紀90年代以后，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是多媒體與網(wǎng)絡技術(shù)的快速發(fā)展，網(wǎng)絡數(shù)字化學習（E-Learning）作為一件新生事物蓬勃發(fā)展起來。E-Learning在培養(yǎng)學生基本學習技能、創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)等方面有著突出的優(yōu)勢，它能徹底改變傳統(tǒng)的教學模式，開辟出利用網(wǎng)絡進行學習的一種全新的學習方式。然而，進入20世紀之后，這種缺乏教師深度參與，完全依靠學生自學，忽視教師的主導作用發(fā)揮的E-Learning，效果令人感到沮喪，人們逐漸體會到它不盡人意之處。2002年12月，《美國教育技術(shù)白皮書》明確提出“E-Learning能很好地完成某些教育目標，但不能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學”、“E-Learning不會取代學校教育，但能改變課堂教學目的和功能”等觀點。顯然，怎樣體現(xiàn)學生在線學習的主動參與性，如何發(fā)揮教師的引導作用、學習和研究方法、人格影響的滲透優(yōu)勢，已經(jīng)成為國內(nèi)外教育界共同關(guān)注的問題。在此大背景下，混合式學習（BlendedLearning）的概念應運而生。

2.混合式學習理念

混合式學習（Blended Learning）是把傳統(tǒng)的面對面的課堂學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡數(shù)字化學習（E-Learning）的優(yōu)勢結(jié)合起來，既要體現(xiàn)學生作為學習主體的積極性、創(chuàng)造性和主動性，又要合理發(fā)揮教師啟發(fā)、引導、監(jiān)控教學過程的主導作用，只有將二者有機結(jié)合、優(yōu)勢互補，方能取得最佳學習效果。在對E-Learning反思基礎上誕生的Blended Learning，其學習過程吻合學生主體和教師主導的“雙主模式”教學理論，體現(xiàn)教師面授和在線學習的完美結(jié)合，既展示了信息時代的特點，又正視了學習的傳統(tǒng)本源對教育技術(shù)的變革產(chǎn)生深遠的影響。

究其實質(zhì)，混合式學習（Blended Learning）是在傳統(tǒng)教學過程中恰當運用計算機網(wǎng)絡技術(shù)，是一種在師生二元論思想指導下的課堂教學與計算機網(wǎng)絡的整合，既強調(diào)學習伙伴間的協(xié)同作用、教師的指導作用，又倡導學習者知識的自我建構(gòu)。從其內(nèi)涵看，混合式學習是各種學習內(nèi)容、學習方法、學習媒體及學生支持服務和學習環(huán)境的混合。當然，各種元素不是隨意地混合，關(guān)鍵是如何優(yōu)化各種學習資源，如何把各種學習資源有機整合，達到1+1＞2的效果。

3.混合式理念在物理教學中應用嘗試

在中學物理教學中，面對面學習仍是課堂教學的主要形式，在線學習是對面對面學習的補充。物理新課改的理念就是要改變學生的學習方式，我對混合式學習在物理教學中的應用進行了嘗試。

3.1主導作用與主體地位的混合

回顧教育發(fā)展歷史，20世紀90年代前，以中國“師道尊嚴”為代表“教師中心”論，片面強調(diào)教師“如何教”而很少涉及學生如何學。90年代后，西方建構(gòu)主義學習理論側(cè)重強調(diào)學生是信息加工的主體，是知識的主動建構(gòu)者，突出“學生為中心”的思想。兩者都過于偏頗，讓教與學不能和諧統(tǒng)一。混合式學習理念提倡把“教為中心”和“學為中心”兩種觀點有機混合，既不側(cè)重“教師中心”，又不夸大“學生中心”，而是既彰顯教師的主導作用，又突出學生學習的主體地位，讓教師與學生、教與學和諧統(tǒng)一。教師在混合式學習中，通過組織課堂教學、指導學生學習、參與網(wǎng)絡討論、控制教學過程，保障學習的有序性和高效性，起到主導作用；學生通過解決教師設計的問題，協(xié)作交流，自主探究，建構(gòu)知識體系，提高學習和創(chuàng)新能力。

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3.2傳統(tǒng)媒體與現(xiàn)代媒體的混合

為激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的學習效率，混合式學習要求在物理課堂上，采用傳統(tǒng)黑板板書與多媒體CAI課件相結(jié)合，恰當引入EDA技術(shù)等輔助的教學方法，將黑板的板書模式與信息技術(shù)相結(jié)合，創(chuàng)造一個雖是低結(jié)構(gòu)化的，但能便利地引入數(shù)字化信息資源的教學環(huán)境。采用多媒體課件，將物理教材中的基本原理、概念、復雜的圖形或波形用動畫的形式在投影上顯示出來，能彌補黑板板書單調(diào)且浪費時間的弊端。運用EDA技術(shù)仿真虛擬物理實驗，直觀的現(xiàn)象有利于培養(yǎng)學生的觀察能力、分析問題和解決問題的能力；有利于教師把教學重點和教學難點向?qū)W生講清楚，可活躍課堂氣氛，激發(fā)學生學習物理的興趣。這樣，既能讓學生動腦思考，又能讓學生動手參與物理仿真實驗設計。另外，必要的黑板板書，可避免過多的無效信息干擾學生的有效注意力，防止學生因長時間“電灌”而“疲勞”。

3.3課堂學習與網(wǎng)絡學習的混合

俗話說：教無定法，教學有法。教師應根據(jù)具體教學內(nèi)容，選擇恰當?shù)慕虒W組織形式。傳統(tǒng)面對面的課堂教學，教師以板書、肢體語言、教學語言和個人魅力等成為學生注意的中心，在師生雙邊活動、信息交流中占有優(yōu)勢，而在線學習不受地點、時間、空間約束，自主性和人機互動性強，有些教學內(nèi)容要在教師面授方式下才能獲得好的效果，而有些內(nèi)容通過網(wǎng)絡教學方能提高學習效率。

譬如，高一物理《牛頓運動定律》編排了“超重和失重”內(nèi)容，傳統(tǒng)講授運用牛頓運動定律推出超重與失重的概念，學生往往對超重與失重的內(nèi)涵似懂非懂，更無法親身體驗超重與失重的感覺。為此，我設計了一個網(wǎng)絡環(huán)境下的混合式學習，利用現(xiàn)代信息技術(shù)平臺在教學上的優(yōu)勢，運用EDA技術(shù)仿真虛擬物理實驗，讓學生進行探究性實驗學習，體驗物理的探究過程，用探究的方法研究“超重和失重”。同時，設計了一定量的學生活動與協(xié)作學習，讓學生在合作與交流的基礎上探討結(jié)論。為了解學生對知識的掌握情況，我根據(jù)信息技術(shù)平臺互動的特點，設計知識自評和在線交流網(wǎng)頁，實現(xiàn)“人機對話”與學生間的交流互動。

4.結(jié)語

混合式學習理念把“以教為主”和“以學為主”的教學設計恰當結(jié)合起來，吸取這兩種教學模式的優(yōu)點，建構(gòu)一個較為理想的學習平臺，能夠發(fā)揮教師的主導作用，方便教師監(jiān)控課堂教學活動有序進行，順利完成既定教學目標，保證傳授學科知識的系統(tǒng)性；同時能夠激發(fā)學生學習物理知識的積極性，發(fā)揮其主觀能動性和創(chuàng)造性，便于學生對創(chuàng)新能力和知識技能的訓練，有利于學生價值觀和健康情感的培養(yǎng)，能夠?qū)鹘y(tǒng)教學的優(yōu)勢和網(wǎng)絡數(shù)字化教學的優(yōu)勢結(jié)合起來，獲得最佳學習效果。

篇12

網(wǎng)絡化學習能力、個人知識管理能力和信息化教學能力已成為高師生未來專業(yè)發(fā)展的必然要求。而網(wǎng)絡化學習能力對于高師生而言尤為重要，是高師生畢業(yè)后“帶得走的能力”，是關(guān)乎其終生生存和發(fā)展的核心能力。[1]

2.高師生網(wǎng)絡化學習能力現(xiàn)狀堪憂

項目組經(jīng)過多年的觀察和調(diào)研，發(fā)現(xiàn)相當比例的高師生缺乏網(wǎng)絡化學習能力，具體表現(xiàn)為：第一，沒有樹立網(wǎng)絡化學習的新理念，即利用信息技術(shù)支持學習的意識淡薄。第二，或者沒有掌握支持網(wǎng)絡化學習的ICT（Information　Communication　Technology）技能，或者不能很好地利用所學的ICT技能支持網(wǎng)絡化學習，即轉(zhuǎn)化為學習力。第三，只注重自主學習，沒有很好地利用Web2.0技術(shù)融入學習共同體。[2]因此，系統(tǒng)培養(yǎng)和提高高師生的網(wǎng)絡化學習能力，不僅十分重要，而且非常迫切。

3.網(wǎng)絡化學習方興未艾，相關(guān)學習理論、理念和技術(shù)亟待系統(tǒng)梳理

項目組在多年的課題研究、教研教改和自身學習實踐的基礎上，形成了自己的學習理念與感悟，積累了比較豐富的網(wǎng)絡化學習技巧、經(jīng)驗和典型個案，亟待進行系統(tǒng)梳理和提升。

二、研究現(xiàn)狀

目前，地方高師院校在培養(yǎng)高師生網(wǎng)絡化學習能力方面普遍存在以下問題或弊端：

（1）對高師生網(wǎng)絡化學習能力培養(yǎng)的重要性認識不夠深刻到位，未能厘清網(wǎng)絡時代的學習理論、學習理念和學習技術(shù)，開設的《學習論》、《學習心理學》、《學習科學與技術(shù)》等課程未能與時俱進，許多學校甚至沒有開設《學習科學與技術(shù)》這類旨在培養(yǎng)大學生信息時代學習能力的課程。

（2）教學實踐中，沒有從系統(tǒng)論和課程群視角出發(fā)，將《學習科學與技術(shù)》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等課程打造成系統(tǒng)化培養(yǎng)高師生網(wǎng)絡化學習能力、研究性學習能力、信息化教學能力、個人知識管理能力和專業(yè)發(fā)展能力的課程群，力量分散，形不成合力。

（3）課程教學和能力培養(yǎng)缺乏新理論、新理念、新技術(shù)、高水平學習平臺和優(yōu)質(zhì)學習資源的強有力支撐和保障。

三、研究思路、內(nèi)容與成果

基于以上研究背景和研究現(xiàn)狀分析，項目組確立了“理論分析—理念確立—課程改革—教學創(chuàng)新—實踐總結(jié)—經(jīng)驗推廣”的研究思路，在理論探討、教改實踐、學習平臺與環(huán)境建設、學習資源開發(fā)、能力培養(yǎng)模式創(chuàng)新等方面取得了豐碩成果。

1.理論探討

（1）厘清了網(wǎng)絡時代的學習理論和教師新角色，建構(gòu)了獨特的網(wǎng)絡化學習理念，總結(jié)了行之有效的網(wǎng)絡化學習技術(shù)、路徑與策略，積累了豐富的網(wǎng)絡化學習的經(jīng)驗技巧和典型個案。

發(fā)表相關(guān)論文9篇，其中《高效網(wǎng)絡化學習：理念、路徑與策略》從三個層面建構(gòu)了高效網(wǎng)絡化學習的新理念，提出了高效網(wǎng)絡化學習的十大路徑和七大策略，總結(jié)了相關(guān)經(jīng)驗技巧。《高師學生網(wǎng)絡化學習研究——基于門戶網(wǎng)站教育博客的角度》從時代需要和學習現(xiàn)狀兩個方面分析了高師學生網(wǎng)絡化學習的必要性，提出一種新的頗具發(fā)展?jié)摿Φ膶W習方式——基于門戶網(wǎng)站教育博客的網(wǎng)絡化學習。在大量個案研究的基礎上，總結(jié)了博客在網(wǎng)絡化學習中的作用，分析了博客學習的優(yōu)勢、缺陷和常見誤區(qū)，提出了“四個融合、四個結(jié)合”的博客學習新理念。并提出學習者應從理念、技術(shù)、經(jīng)驗與技巧等層面加強修煉，顯著提升博客學習的質(zhì)量，并建立博客學習交流的長效機制。[3]

《網(wǎng)絡時代的學習理念：聯(lián)結(jié)過去、現(xiàn)在與未來》梳理了21世紀國內(nèi)外新涌現(xiàn)的學習理念，包括“學習是連通即網(wǎng)絡形成與優(yōu)化”（連通主義）、“學習就是建構(gòu)、建構(gòu)蘊含創(chuàng)新”（新建構(gòu)主義）、“搜索就是學習”、“學習是自我意識與自我超越”、“我們—所有人—學習”（混合學習與泛在學習）等。在此基礎上，提出了自己的學習理念與感悟，包括“學習的終極目標是止于至善”、“高效學習的六重境界”、“學習是幸福因子”、“向大師學習、與大師對話”、“四個融合、四個結(jié)合”、“學習是聯(lián)結(jié)過去、現(xiàn)在與未來的橋梁”等。論文提出，信息超載和知識碎片化加劇了知識惰性化，而與大師連通和對話的能力、批判性思維能力、個人知識管理能力和洞察力是網(wǎng)絡時代學習者解決信息超載、知識碎片化和知識惰性化的“四大法寶”。[4]

《網(wǎng)絡時代的“學習三境界”》以禪學視角提出了網(wǎng)絡時代學習的三重境界：第一境界“看山是山，看水是水”——靜止和顯性化的學習；第二境界“看山不是山，看水不是水”——流動和隱性化的學習；第三境界“看山還是山，看水還是水”——生活化的學習。論文結(jié)合學習的三重境界討論了容器學習觀、連通學習觀、顯性知識的學習觀、隱性知識的學習觀和泛在學習理念，以增進人們對網(wǎng)絡時代學習的多角度理解。[5]《基于“平民技術(shù)”的高效網(wǎng)絡化學習》討論了支持高效網(wǎng)絡化學習的三大“平民技術(shù)”：教育博客、網(wǎng)絡公開課和微課程（數(shù)字故事），并總結(jié)了它們?yōu)榫W(wǎng)絡化學習帶來的成效：教育博客能夠以低門檻構(gòu)建“知識網(wǎng)”，以低成本編織“人際網(wǎng)”和以低消耗進行“知識推送”。網(wǎng)絡公開課則能實現(xiàn)零投資的高質(zhì)回報和零移動的全球定位。而微課程則實現(xiàn)了微內(nèi)容與大視野的結(jié)合、微時間與大智慧的結(jié)合。[6]

《淺談網(wǎng)絡學習的利器——博客》討論了博客作為網(wǎng)絡 學習利器的作用，總結(jié)了基于博客的知識管理技巧。[7]《基于社會性軟件的青少年四結(jié)合教育博客圈學習共同體的建構(gòu)與實踐》提出了四結(jié)合教育博客圈學習共同體的新概念，討論了其理論基礎、意義、運行機制，并且給出了一個四結(jié)合教育博客圈學習共同體的案例。[8]《論教學中主體隱喻的嬗變及其認知詮釋》梳理了七大主體隱喻及其學習觀，并且指出知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復雜性和默會性正逐浙成為學習理論研究的共同基礎。[9]《數(shù)字橋梁：數(shù)字時代教師的新角色》從四個方面揭示了教師作為數(shù)字化學習時代“數(shù)字橋梁”的必然性和角色內(nèi)涵，將豐富和深化人們對新時期教師角色和專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的認識。[10]

（2）建構(gòu)了高師生網(wǎng)絡化學習能力培養(yǎng)的新模式，總結(jié)了相關(guān)課程教學改革的新經(jīng)驗。《學習方式轉(zhuǎn)變與高師生網(wǎng)絡化學習能力培養(yǎng)》提出了“以學習理念重塑和學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘В哉n程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環(huán)境和優(yōu)質(zhì)學習資源為依托，教師引領(lǐng)、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網(wǎng)絡化學習能力培養(yǎng)新模式。[11]《高師生“現(xiàn)代教育技術(shù)能手”培養(yǎng)初探》界定了高師生“現(xiàn)代教育技術(shù)能手”的新概念，并且提出了六條培養(yǎng)對策和培養(yǎng)新模式：加強教學團隊建設，培育精品課程；準確定位課程，建設課程群；加強教學示范性，打造實踐教學鏈；改革考核方式，加強能力培養(yǎng)；形成“三階段、多渠道、系統(tǒng)化、全程式”的培養(yǎng)模式；以核心能力培養(yǎng)帶動其它能力，以實驗教學和學科競賽為抓手。[12]

（3）厘清了高師教師教育網(wǎng)絡學習平臺建設的思路，總結(jié)了學校未來教師空間站、ET網(wǎng)絡學習平臺建設的創(chuàng)新經(jīng)驗。

（4）厘清了網(wǎng)絡時代教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論，在個案研究的基礎上建構(gòu)了基于信息技術(shù)的教師專業(yè)發(fā)展模式，提出了相關(guān)途徑、對策、方法。

2.教學改革

（1）分層課程體系打下能力培養(yǎng)基礎。項目負責人2008年、2009年在南京大學訪學期間，全面考察了國家級精品課程《學習科學與技術(shù)》的成功經(jīng)驗，整理、匯集了相關(guān)教學資源。之后，項目組結(jié)合學校實際情況，系統(tǒng)梳理了該課程的教學方案、教學經(jīng)驗、教學模式和教學資源等相關(guān)成果，面向非教育技術(shù)學專業(yè)高師生開設了《學習科學與技術(shù)》公選課，并且改革《學習科學與技術(shù)》專業(yè)課（提升為主干課程）及《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等公共課，將學習科學的理論研究成果特別是網(wǎng)絡化學習的新理念、新路徑和新策略融入課程教學，提升了課程群的教學效果。

（2）“以賽代練”促進學生能力發(fā)展。項目組組織了四類大學生學習競賽，即廣西高校大學生計算機應用大賽校內(nèi)選拔賽、全國大學生計算機設計大賽校內(nèi)選拔賽、全國多媒體課件大賽校內(nèi)選拔賽、廣西師范生教學技能大賽計信學院選拔賽。

（3）“專題講座”引領(lǐng)發(fā)展方向。項目組開辦了一系列面向大學生的專題講座，例如基于博客的網(wǎng)絡化學習、網(wǎng)絡時代的學習理論、亞洲數(shù)字化學習國際研討會參會匯報等。

（4）“教師引領(lǐng)、榜樣激勵、同伴互助”發(fā)展學習指導中心。項目組創(chuàng)建多個教學博客和博客圈，以實際行動倡導并引領(lǐng)高師生開展基于博客的網(wǎng)絡化學習。項目組指導了學校計算機協(xié)會、教育技術(shù)協(xié)會、網(wǎng)絡信息安全協(xié)會等大學生學習與實踐社團，并且評選和表彰了教育技術(shù)系年度“學習之星”，為大學生樹立多樣化、多層次的學習榜樣，形成了良好的網(wǎng)絡化學習氛圍，取得顯著成效。

3.學習環(huán)境建設

（1）開發(fā)優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡學習資源。《學習科學與技術(shù)》、《現(xiàn)代教育技術(shù)及應用》、《計算機文化基礎》、《多媒體課件設計與制作》、《Flash動畫制作》、《網(wǎng)頁制作》等網(wǎng)絡課程和系列示范性課件先后獲得全國多媒體課件大賽特等獎1項、一等獎4項、二等獎8項、三等獎6項。

（2）搭建高效數(shù)字化學習平臺與虛擬學習社區(qū)。利用開放網(wǎng)絡資源，打造了《學習科學與技術(shù)》、《信息技術(shù)促進教師專業(yè)發(fā)展》、《計算機文化基礎》三個博客學習平臺和《學習科學與技術(shù)》、《IT與教師專業(yè)發(fā)展》兩個博客圈，建成了教育技術(shù)學專業(yè)網(wǎng)絡學習平臺，這些學習平臺已投入使用3-6年，受到高師生的廣泛歡迎和好評。

（3）深度參與學校數(shù)字化學習平臺建設。項目組參與學校未來教師空間站、教師教育綜合訓練中心和自治區(qū)示范性教師教育基地的設計與建設，將項目組的網(wǎng)絡化學習新理念和相關(guān)成果融入平臺建設，為項目的教改實踐提供了先進的信息化教學與網(wǎng)絡化學習環(huán)境。

四、研究創(chuàng)新點

第一，圍繞信息化教學能力培養(yǎng)建構(gòu)相關(guān)課程群，使高師生網(wǎng)絡化學習能力的培養(yǎng)具有現(xiàn)實的平臺與載體。項目從系統(tǒng)論和課程群的視角出發(fā)，將《學習科學與技術(shù)》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等教師教育課程打造成系統(tǒng)化培養(yǎng)高師生網(wǎng)絡化學習能力、研究性學習能力、個人知識管理能力、信息化教學能力的課程群，從而使先進的教學理念在實踐中得到真正的生成與發(fā)展。

第二，將學習科學的研究成果與高師生的實際相結(jié)合，開展了在真實教學情境中研究網(wǎng)絡化學習的創(chuàng)新探索。項目在學習理論建構(gòu)、學習理念重塑、學習方式轉(zhuǎn)變、學習技術(shù)總結(jié)、學習資源開發(fā)、學習環(huán)境創(chuàng)設、學習平臺打造、課程群建設、實踐教學改革和能力培養(yǎng)模式創(chuàng)新等方面進行了系統(tǒng)的研究并取得了豐富的成果。理論創(chuàng)新方面，從三個層面建構(gòu)了高效網(wǎng)絡化學習的新理念，并且提出了基于平民技術(shù)的網(wǎng)絡化學習十大路徑和七大策略。實踐創(chuàng)新方面，建構(gòu)了“以學習理念重塑和學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘В哉n程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環(huán)境和優(yōu)質(zhì)學習資源為依托，教師引領(lǐng)、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網(wǎng)絡化學習能力培養(yǎng)新模式。

第三，項目研究關(guān)注學習主體與學習環(huán)境的雙向建構(gòu)，將學習環(huán)境的建構(gòu)由教師預設的理念轉(zhuǎn)變成學習共同體的互動與共生，進而使學習者的主體意識得到了強化，學習動力得到了激發(fā)和維持。

五、項目研究的人才培養(yǎng)效益

項目研究達到了預期目標，取得了良好的人才培養(yǎng)效益：通 過項目組主持的課程教學、學科競賽、專題講座和社團活動等，直接受益學生人數(shù)超過6000人。獲得國家獎學金、通過全國大學英語四六級和計算機二三級考試的學生人數(shù)呈現(xiàn)穩(wěn)步上升趨勢。

參考文獻：

[1][2][3]鄭小軍.高師學生網(wǎng)絡化學習研究——基于門戶網(wǎng)站教育博客的角度[J].教育評論，2011（6）：36-38.

[4]鄭小軍.網(wǎng)絡時代的學習理念：聯(lián)結(jié)過去、現(xiàn)在與未來[J].中小學信息技術(shù)教育，2012（5）：22-25.

[5]張霞，鄭小軍.網(wǎng)絡時代的“學習三境界[J].中國信息技術(shù)教育，2012（6）：93-95.

[6]張霞，鄭小軍.基于“平民技術(shù)”的高效網(wǎng)絡化學習[J].中國信息技術(shù)教育，2012（7）：163-165.

[7]黃彧，鄭小軍，杜英俊，陳鳳.淺談網(wǎng)絡學習的利器——博客[J].中小學電教，2010（9）下：3-4.

[8]鄭小軍.基于社會性軟件的青少年四結(jié)合教育博客圈學習共同體的建構(gòu)與實踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2008（8）：54-57.

篇13

網(wǎng)絡教育是利用現(xiàn)代信息技術(shù)，針對師生在空間和時間上分離的特點建立的新型教育形式。它和傳統(tǒng)校園教育不同，需要建設技術(shù)平臺和遍布廣大學習者所在地的學習中心，形成校外教學支持服務體系，為學習者提供自主學習、協(xié)作學習的教學環(huán)境、圍繞學習者的學習過程提供支持服務。我國在建設網(wǎng)絡學習支持服務體系的過程中，積累了不少經(jīng)驗，但是新的實踐和探索也面臨著許多有待解決的新問題，需要借鑒國外遠程教育的有益經(jīng)驗，以期為我國學習支持服務體系建設提供一些有益的借鑒與參考。

學習支持服務是遠程教育機構(gòu)為參加遠程教育教學過程的師生提供的基于計算機網(wǎng)絡技術(shù)的技術(shù)設施、學習資源、教學理論、信息、管理等方面的支持與服務的總和。它是以學生為中心的遠程教學順利進行和有效達標的重要組織條件，是遠程教學生存和發(fā)展的基礎。其包含教與學兩個方面的支持服務，該服務系統(tǒng)主體完成支持與服務兩方面的任務。

一、學習支持服務重要性闡述

我國在學習支持服務基礎理論研究方面走在前列的是丁興富博士。他認為“學習支持服務是遠程教學院校及其教師等為遠程學生提供的以師生或?qū)W生之間的人際面授和基于技術(shù)媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支助服務的總和，其目的在于指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程教育學生學習的質(zhì)量和效果。”

該定義對學習支持服務的內(nèi)涵和外延都作了清晰的界定，是國內(nèi)學習支持服務定義中比較好的一個。它補充和豐富了西沃特的定義，不但細化了學生支持服務的服務類型，而且揭示了學習支持服務動態(tài)的、過程性的特征。該定義強調(diào)了雙向通信交互在學習支持服務中的核心地位。

筆者以“學習支持服務”和“理論”及其相似詞為關(guān)鍵詞，檢索相關(guān)文獻。建構(gòu)主義學習理論和終身學習理論則作為遠程教育的基本理論來和學習支持服務的研究相關(guān)聯(lián)。

建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的重要分支，學習支持服務和建構(gòu)主義學習理論有很大的關(guān)聯(lián)。建構(gòu)主義強調(diào)認知主體的學習能動性，認為學習是環(huán)境與認知主體相互作用的結(jié)果，作為學習環(huán)境，要具有“情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)”四重要素，學習者作為信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。意義建構(gòu)離不開他人以及人際協(xié)作的幫助，教、教材、學習材料都是意義建構(gòu)的有力支持。

朗格朗1965年提出終身教育，這種思想或原則意在使人們“在其生存的所有部門，都能根據(jù)需要而方便地接受教育”。終身學習理論作為遠程教育開展的理論基礎，也為學習支持服務提供了理論基礎。

二、國內(nèi)外學習支持服務教學模式

（一）國外學習支持服務模式

基于現(xiàn)代信息技術(shù)的媒體教學與面授結(jié)合的混合式教學模式已成為主流，核心是媒體技術(shù)和資源利用、教學交互、協(xié)作學習、教學活動及過程管理等。各國遠程教育的教學模式、教學管理模式和技術(shù)模式體現(xiàn)了“以學生為中心”，靈活多樣。

美國遠程教育采用最多的是視頻技術(shù)和基于Internet 的非同步教學、雙向交互式的視頻教學和單向式預錄視頻教學技術(shù)（如鳳凰城網(wǎng)絡大學的所有環(huán)節(jié)都在網(wǎng)上完成）， 教學管理靈活且不拘一格， 并設有“學分銀行”；英國開放大學建有總部、區(qū)域中心和學習中心，學生可參加脫產(chǎn)的住校學習，也可采取不脫產(chǎn)的業(yè)余方式學習，靈活多樣的教學方式，學分制和自由選課制等，印度、伊朗、南非等的組織模式與此類似；法國采用多媒體混合式的教學模式；德國、加拿大、荷蘭、墨西哥、日本、韓國、泰國、以色列的遠程教育學習者可按照自己的進度靈活安排學習時間和地點，考試時間不限，普遍實行學分制，使用多種媒體進行教學，Internet為師生之間的交流提供支持；澳大利亞USQ的課程學習包通過郵寄或互聯(lián)網(wǎng)傳送到學生手中，學生通過郵局或電子郵件提交作業(yè)，在USQ考試中心參加考試。

（二）國內(nèi)學習支持服務模式

1.廣播電視大學開放教育學習支持服務模式

電大開放教育的辦學模式是三級分層辦學，學習方式是自學、面授輔導與在線學習交互相結(jié)合。因此，電大開放教育學習支持服務模式具有以下特點：

中央電大致力于設計開發(fā)統(tǒng)設必修課程材料教學包， 通過學習平臺提供在線學習資源和教學活動， 并給部分學生提供答疑等幫助；通過教學培訓及網(wǎng)絡教學研討等形式， 為地方電大教師提供教學指導及培訓；通過呼叫中心為學生提供咨詢、答疑、投訴等服務；通過網(wǎng)上點播中心、實驗中心、數(shù)字圖書館，為學生提供遠程服務。

省級電大致力于設計開發(fā)省開放課程材料教學包，通過學習平臺提供在線學習資源和教學活動，并給部分學生提供答疑等幫助，為分校教師提供教學指導及培訓。

分校及教學點為學生提供集中面授、上網(wǎng)學習等學習環(huán)境和設備，根據(jù)教學安排，安排面授輔導課，批改學生作業(yè)等。班主任經(jīng)常與學生接觸，為被指導學生選課，監(jiān)督并負責指定班組的每個學生的學習全過程，直到最終取得學位。

電大開放教育在全國有3175個分校及辦學點組成的網(wǎng)絡，為學生提供線下的學習支持服務， 而44家省級電大和中央電大通過網(wǎng)絡、電話等各種媒介，為學生提供遠程的學習資源、導學、師生交互以及學習輔助支持服務。

由于電大開放教育是免試入學，辦學規(guī)模及生源差異性大，因此，電大開放教育的學習支持服務模式除了精心設計滿足學生基本學習要求的課程學習材料外，更體現(xiàn)了通過三級辦學機構(gòu)的分工合作，為學生提供大規(guī)模、多形式、可選擇的學習支持服務的特點。

2.上海交通大學網(wǎng)絡教育學院學習支持服務模式

上海交大網(wǎng)院在開展網(wǎng)絡教育過程中，以保證教學質(zhì)量為前提，利用先進的遠程教育技術(shù)，注重教育資源，提供自由選擇的混合型教學模式，將面授與網(wǎng)絡學習相結(jié)合，集中與分散、同步與異步教學相結(jié)合，學生可自主、靈活地選擇學習形式或?qū)W習場所。學院自主設計開發(fā)了“答疑系統(tǒng)+網(wǎng)上作業(yè)+定期語音輔導+智能學習數(shù)據(jù)分析”等網(wǎng)上智能輔助教學系統(tǒng)，強化學習支持服務，形成了三種教學方式有機結(jié)合的教學模式。

基于IP的實時、交互、多媒體、遠程教學。通過視頻會議系統(tǒng)、電子白板，教師在主教室授課、學生集中在各遠程分教室聽課，是傳統(tǒng)課堂教學的模擬和拓展。

基于Web的智能化網(wǎng)絡教學。學院建立了教學網(wǎng)站，提供數(shù)字化課程和課件供學生隨時隨地上網(wǎng)點播；制作智能化平臺如自動答疑系統(tǒng)、自動作業(yè)系統(tǒng)、網(wǎng)上學習園地等，并聘請學校研究生擔任“在線助教”，通過e-Mail、BBS等構(gòu)成師生課外交互的良好環(huán)境； 教務、管理信息。

師生面對面的教學。為了保證培養(yǎng)質(zhì)量，體現(xiàn)素質(zhì)教育的要求，學院認為實驗、實踐環(huán)節(jié)，以及部分重要的教學環(huán)節(jié)， 如畢業(yè)論文（設計）乃至一些重要的課程等還是需要安排一部分面授； 同時盡可能創(chuàng)造條件使網(wǎng)絡學生有機會受到學校學術(shù)文化氛圍的熏陶。

學院為學生安排完善的網(wǎng)上教學支持服務環(huán)節(jié)，完善的“網(wǎng)上學習系統(tǒng)”支持著“課程學習+答疑+作業(yè)+學習分析+網(wǎng)上輔導”， 各個教學過程環(huán)環(huán)相扣，幫助學生高效地完成學業(yè)。

三、信息化學習支持服務體系的基本框架

西北工業(yè)大學繼續(xù)教育學院通過多年的經(jīng)驗總結(jié)和不斷的努力，堅持“以學生為中心”的服務理念，以“學科問題”“管理問題”為主線，從學前、學中、學后3個時段，建立了包括網(wǎng)絡、平臺、資源、應用、服務五大核心要素的全方位、多層次的學習支持服務體系。

（一）網(wǎng)絡

依托中國電信網(wǎng)和中國聯(lián)通網(wǎng)絡開展實時和非實時遠程教育。出口帶寬獨享100M聯(lián)通光纖、100M電信光纖、教育網(wǎng)上聯(lián)1G光纖。通過網(wǎng)絡負載均衡設備，實現(xiàn)多出口網(wǎng)絡帶寬的混合使用。支持交互式同步實時教學、按需點播學習、預約點播學習、網(wǎng)上師生交流與答疑及測試等網(wǎng)絡教學功能。

（二）平臺

目前擁有服務器25臺，用于承載門戶網(wǎng)站、教學教務平臺、招生機考平臺、在線學習平臺、課程機考平臺、實時答疑平臺、新生繳費系統(tǒng)、郵件系統(tǒng)等各類輔助教學系統(tǒng)。租用的100M×2帶寬的獨享互聯(lián)網(wǎng)專線及網(wǎng)絡設備完全能滿足對學生的網(wǎng)絡學習及服務需求，最大同時在線用戶上萬人。

在信息技術(shù)支持下，通過研究云計算和遠程教育系統(tǒng)的特點，實現(xiàn)了基于云計算的新型遠程教育系統(tǒng)設計，軟件平臺采用VC++6.0和SQL2008稻菘飪發(fā)實現(xiàn)仿真系統(tǒng)，給出了基于云計算的遠程教育系統(tǒng)邏輯結(jié)構(gòu)、整體結(jié)構(gòu)、核心模塊、調(diào)度機制和數(shù)據(jù)安全等方面的設計方案及仿真，以及在線系統(tǒng)測試的技術(shù)研究和應用。如用戶登錄，虛擬社區(qū)，云計算服務及系統(tǒng)管理，直播課堂、雙向視頻、三分頻課件、網(wǎng)絡課程、網(wǎng)上教學輔導、網(wǎng)上答疑、在線測試、虛擬實驗、無紙化考試、網(wǎng)上畢業(yè)論文答辯等功能都在設計方案中。

將“云計算”的思想融入網(wǎng)絡教學管理平臺，設計了“一種基于云計算的網(wǎng)絡教學管理平臺”，該系統(tǒng)采用使用Java編程語言，選擇業(yè)界主流的集成開發(fā)環(huán)境Eclipse進行集成開發(fā)，以Oracle 10作為數(shù)據(jù)庫，采用MVC （Model-View-Controller）設計模式的設計理念。采用較可靠的技術(shù)和手段來保證數(shù)據(jù)的安全，加入云可信賴性模型，增強了云計算應用于網(wǎng)絡教學中的可信賴性和安全性。網(wǎng)絡教學管理平臺實現(xiàn)在線學習、招生、教務與財務管理網(wǎng)絡化的教學模式，初步實現(xiàn)了教學管理的自動化、網(wǎng)絡化、智能化，促進了管理運行各環(huán)節(jié)的協(xié)調(diào)一致，以及各項管理制度的順暢實施。有效地提高了教學資源的利用率。

（三）資源

豐富優(yōu)質(zhì)的學習資源是確保遠程教育成功的關(guān)鍵。精品課程資源共享、數(shù)字化學習資源開放聯(lián)盟、數(shù)字圖書館等一批優(yōu)質(zhì)教學資源均是聘請由名家、專家組成的主講教師，組成教師團隊共同進行資源建設，打造課程品牌。由主講教師、主持教師、責任（面授）教師全面管理課程，教師應充分信任、尊重和關(guān)懷學習者，深入理解課程特點及教材內(nèi)容，將學習與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，用精湛的教學藝術(shù)和廣博的學識來促進學習者積極主動地學習。從課程原則、課程定位、發(fā)展策略方面完整地構(gòu)建具有成人特色的課程體系，使課程能適應經(jīng)濟、社會發(fā)展的需求，體現(xiàn)時代的特征；適應學習者多樣化發(fā)展的需求。

信息化為優(yōu)質(zhì)教育資源的共享提供了基礎。多媒體數(shù)據(jù)庫、數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)、網(wǎng)格技術(shù)等信息技術(shù)的應用，能對分布式的、動態(tài)的海量信息進行有效的處理，將能夠有效地連通一個個信息和資源孤島，有助于實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的全面共享。資源建設全面共享可以更好地提高效率，把資源做得更好。

教學資源本身的質(zhì)量問題首先取決于內(nèi)容是否合理，對于面向成人的網(wǎng)絡教育來說，重要的是教學的內(nèi)容要適合成年人職業(yè)發(fā)展的需要。基于工作流的課程策劃平臺很好地解決了教學策劃問題。平臺上內(nèi)置了不同類型課程體系的模板和針對這些策劃文件的評價標準，并提供策劃流程的定制功能，既可以用于精品課的策劃，也可用于普通課程的策劃，實現(xiàn)了對課程策劃過程的科學管理。

（四）應用

學院陸續(xù)開發(fā)的一系列信息應用系統(tǒng)，建設了西北工業(yè)大學對99個校外學習中心的多點雙向視頻教學系統(tǒng)。出版網(wǎng)絡教材9門、制作流媒體網(wǎng)絡課件299門，實現(xiàn)對學生從教學計劃、課程、招生、學生選課、教材、考試、學籍管理、資源建設、教學組織、教學過程、教學效果等方面的信息化管理與服務，有效提高了教學過程的管理質(zhì)量，也為學生提供了強有力的支持服務。

“云計算”的網(wǎng)絡教學管理平臺在Linux+Tomcat環(huán)境下運行正常，能夠?qū)崿F(xiàn)招生管理系統(tǒng)、智能考試安排系統(tǒng)、學籍管理系統(tǒng)、財務管理模塊、在線學習平臺等功能。網(wǎng)絡教學管理平臺不僅加強了系統(tǒng)的穩(wěn)定性、安全性，而且還可根據(jù)網(wǎng)院的發(fā)展不斷進行系統(tǒng)業(yè)務升級，提升了系統(tǒng)的柔韌性。平臺采用的報表統(tǒng)計功能，做到了各種統(tǒng)計信息的快速實時查看，增強了人員管理效率，提高了辦公自動化水平，降低了在線報名的操作難度，提高了人員工作績效，推動了招生工作的順利進行，樹立了西工大遠程教育的頂端優(yōu)勢和特色優(yōu)勢。

（五）服務

為學生提供技術(shù)支持服務，技術(shù)服務包括幫助解決遠程教育機構(gòu)在教學和管理方面所遇到的所有技術(shù)問題。

充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢，對學習者的學習給予及時的技術(shù)幫助。如對學生所經(jīng)常遇到的課件下載和播放、在線學習、BBS論壇討論、學習材料下載等問題能隨時給予提醒與指導。

合理使用技術(shù)來實現(xiàn)有支持的學習。做好學生的學習支持服務，合理地選擇媒體，通過相關(guān)的技術(shù)應用做好教學內(nèi)容設計、提供教學服務，運用適當?shù)拿襟w創(chuàng)造情境，達成師生交流，從而實現(xiàn)有效的支持服務。技術(shù)應該更多地應用于交互和交流，以增強學習動機，改善教學效果。注重使用不同的技術(shù)、不同的媒體組合，構(gòu)建情境，實現(xiàn)以教師為中心到以學生為中心的轉(zhuǎn)變，促進學生完成學習任務，實現(xiàn)學習目標。

促進技術(shù)優(yōu)化和新技術(shù)的應用。面授、電視、教學平臺、呼叫中心等都各有不同的功能，有的是承載和傳送知識，有的是實現(xiàn)人機交互，其相互的結(jié)合，就是我們所說的混合式教學模式，可以很好地實現(xiàn)有支持的學習。

創(chuàng)新技術(shù)手段解決學生學習過程中遇到的各種困難與問題。利用現(xiàn)代通訊手段，使學習者的學習更為方便、快捷，在學習型社會中形成符合成人特點的隨時、隨地的泛在學習。

四、信息化學習支持服務體系的根本保障

如前所述，網(wǎng)絡、平臺、資源、應用、服務這五部分在信息技術(shù)所提供的服務中發(fā)揮了很重要的作用。但是我們認為單單這五方面是不夠的，學院管理部門也認識到保證學支持服務系統(tǒng)質(zhì)量和效率的重要性。我們希望建立一個長期的工作機制，包括以關(guān)注教師成長為抓手、以關(guān)注企業(yè)需求為核心、以關(guān)注學生自主化學習需求為核心的學習支持服務運行機制。

（一）以關(guān)注教師成長為抓手

自主開發(fā)“教師授課質(zhì)量評教管理系統(tǒng)”，組織督導、學生、同行定期評價教師授課質(zhì)量，開展課程教學質(zhì)量三方評價調(diào)查。通過“轉(zhuǎn)觀念――構(gòu)建以學生為主體的課程教學質(zhì)量滿意度指數(shù)模型”“創(chuàng)平臺――開發(fā)以智能分析為抓手的教師授課質(zhì)量評教管理系統(tǒng)”“重分析――以學生滿意度為變量的課程教學質(zhì)量‘晴雨表’”，應用數(shù)據(jù)庫技術(shù)，分析教師在專業(yè)成長周期的質(zhì)量變化趨勢、分析不同類型課程學生評價的主觀影響因素和評價相對趨勢等，對教師的授課質(zhì)量進行知識管理；同時，以時間為序列，按年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、雙師結(jié)構(gòu)、評教分數(shù)段等全方位監(jiān)測并分析教師的授課質(zhì)量狀況，進行趨勢跟蹤分析，促進教師執(zhí)教周期與教學能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，提高教師授課質(zhì)量的整體水平。

（二）以關(guān)注企業(yè)需求為核心

開展企業(yè)滿意度調(diào)查，跟蹤人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況，按企業(yè)員工素質(zhì)將學生的敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、電腦技能、外語、職業(yè)道德、溝通與團隊合作、解決問題能力等，依據(jù)行為、知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)構(gòu)建企業(yè)滿意度評價模型，開發(fā)企業(yè)評教、評學調(diào)查問卷，調(diào)查內(nèi)容包括：專業(yè)技術(shù)水平、工作勝任能力、開拓創(chuàng)新能力、組織管理能力、職業(yè)道德5個維度13項指標。通過調(diào)查，及時了解學校實踐教學管理現(xiàn)狀，了解企業(yè)對應屆畢業(yè)生各方面的滿意程度，了解企業(yè)對不同類型專業(yè)學生滿意度的差異，了解學校人才培養(yǎng)質(zhì)量與企業(yè)對不同類型專業(yè)人才培養(yǎng)需求之間的差距。可以幫助各專業(yè)在制定教學計劃時、在進行課程設置時、或在改進教學方法時考慮設計相關(guān)環(huán)節(jié)強化這些方面對學生的培養(yǎng)，為進一步提高學校應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量提供跟蹤平臺。

（三）以關(guān)注學生自主化學習需求為核心

開展教學質(zhì)量應屆畢業(yè)生滿意度調(diào)查。這是學習支持服務的主要對象，是學習支持服務能夠得到有效實施的基礎，是對學生自主化學習的支持服務。首先是學習方面的直接支持服務，包括教材、教師、教室、實驗室等的服務，其次是學習輔助支持服務，包括學習研究方法、參考資料等的服務，再次是學習間接支持服務，包括學生貸款、心理咨詢、學習設備租賃及技術(shù)支持、心理咨詢等服務。學生能夠自覺地參加入學教育和有關(guān)技能培訓，了解和掌握遠程教育規(guī)律和專業(yè)、課程的規(guī)范要求，掌握基本的學習方法；以課程學習為基礎，積極選擇學習媒體并能認真學習，按規(guī)定參加網(wǎng)上互動教學活動和集中面授輔導、小組學習，及時參加實踐教學和有關(guān)課程形成性考核要求的教學過程活動，主動接受教學管理人員的教學過程管理，在此基礎上搞好復習迎接期末考試； 在完成規(guī)定學分課程學習之后，認真參加集中實踐 （亦稱綜合實踐） 環(huán)節(jié)，完成畢業(yè)論文 （畢業(yè)設計） 寫作等項學習任務，完成學業(yè)，順利畢業(yè)。

五、結(jié)語

綜上所述，遠程教育學習支持服務的模式要遵循“以學生為中心”的教學理念， 學習支持服務的構(gòu)建必須適應學生群體的總體差異、分散程度、不同需要和教學資源的構(gòu)成狀況， 逐步構(gòu)建一站式學習支持服務模式，為學生提供及時、便利和有效的支持服務，提高學習支持服務水平，保證遠程教育學習支持服務工作順利進行。

參考文獻

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