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世界近代史是歷史專業學生的主干課程之一，在教學上多采用課堂教學為主、學生自主研究為輔的教育模式。本文就世界近代史課程教學提出幾點思考，旨在探討通過教學方式、方法、教學思維的改變，使世界近代史教學更為貼近當代經濟社會發展對人才的需求。

一 對世界近代史課程教學形式的思考

世界近代史課程是通過對近代世界發生的歷史事件、歷史人物活動的研究，探討其對歷史進程的影響，甚至是對當代社會的影響。世界近代史從教學內容上來說，可以說是西方國家的資本主義發展進程史，從時間上來看，始于1500年地理的大發現，而止于1900年資本主義壟斷階段，這段歷史時間跨度長，涉及多個國家、地區，甚至對當代社會都產生巨大的影響，研究起來頭緒復雜。但在教學過程中，高校教師仍多從政治講起，從而擴展到經濟、文化、軍事等各個方面，學生聽起來不免有乏味、枯燥的感覺。教師在此可基于教材，但又高于教材，利用多媒體、歷史地圖等手段將一段時期的歷史事件全部整合起來，打破各個國家隔絕的狀態，將國家的歷史變遷與世界發展進程連接起來，使其形成一個整體，可使學生理解當時世界發展變革的偶然性與必然性。在世界近代史教學中，還可以適當加入中國近代史的講解。但需要注意的是，由于世界近代史的開始時間，與中國近代史開始時間不一致，要注意引導學生與中國封建社會的資本主義萌芽相區分。

由于世界近代史知識點眾多，教師在講解時應突出重點，讓學生掌握要領，不宜面面俱到。重點突出、主次分明的講解，使學生了解哪些內容應該掌握，哪些需要重點掌握，其他知識可以當作自學內容適當進行補充。重點的講解要講透難點，為學生自學掃清障礙。

此外，教師還可以創新課堂教學形式，由教師主導型改變為學生科研型課堂，即教師通過將當前學術界比較熱點的研究成果拿出來與學生探討，讓學生提出質疑，通過自主查閱資料、分析問題，通過研討的過程加深對知識點的理解。這種教學方式可引導學生由被動接受知識轉為主動研究性學習，激發學生對歷史課程的興趣。

二 對世界近代史課程人才培養模式的思考

世界近代史課程與其他學科一樣，注重人才的培養。歷史教學對人才的培養方式與應用學科不同，對學生自主學習、科研能力有一定要求。在教學世界近代史課程中，可采用以下幾種方法：

1.學研結合

根據教學內容與目的，提出科研題目，將學生分成幾個科研小組，通過小組分工，對所研究的課題進行分析、總結，教師作為指導者，可為學生提供必要的參考資料、分析思路等，但研究方式、方法要由學生自主研究。學生也可就同一問題提出不同的看法與解釋，對于學生在科研過程中發現的問題要給予積極的鼓勵。在此，學生是課堂的主角，教師扮演著組織者與指導者的角色。這種科研小組式的教學方式，可提高學生自主學習的能力，也培養了學生團隊合作的精神。

2.針對性教學

不同的學生有不同的個性特點與個體差異，采用分層教學，對于接受能力相對較差的學生給予一定指導，對于成績較為優異的學生可培養其擴散思維，即指導學生帶著批判的眼光看書，學會發現問題，提出問題，以培養學生的科研能力與創新思維。通過改進考試方法，對學生的考查不僅為知識點的記憶，更多的是注重對學生綜合素質的培養。

3.知行合一的培養方式

注重對學生論文能力的培養，這項工作需要在開學初期便要有計劃地進行，由教師指定一個或幾個選題，要求論文有前言、摘要、正文等內容，要求學生通過查閱資料等形式形成論文，并提出自己的觀點。論文創作一般要在一至兩個月的時間內完成，完成后由學生小組就文章內容、觀點進行討論，加深對知識點的理解。

總之，世界近代史教學已不再是以教師為主的課堂式講解，而是一個以學生為主體，注重人才綜合素質培養的教學過程，在教學過程中，極大地調動學生的自主學習能力，提高他們的科研能力，將使其終身受益。

參考文獻

[1]李其榮、邢來順、曾曉祥等.世界近代史專業人才培養模式研究與實踐[J].中國大學教學，2008（6）

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文章編號：1671-489X（2016）04-0069-03

1 引言

網絡信息技術的普及造就了數字化或網絡化學習（E-

learning）的快速發展。實踐證明，無論是“以學為主的網絡自主學習”，還是“以教為主的傳統教學模式”，都無法為學習者提供多樣化的學習資源。因此，越來越多的教學設計者都開始嘗試使用混合式教學模式（B-learning）。我國最早提出混合式學習概念的是北京師范大學何克抗教授，他指出所謂Blending Learning就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[1]。

2013年，MOOC在我國風起云涌，以大規模、開放、在線的特征成為網絡課程之最。隨著MOOC熱潮逐漸褪去，我國學者對MOOC的注意力從大規模逐漸轉向小規模，即將MOOC引入傳統高校教學中，一方面可以解決普通高校教學資源短缺的問題，另一方面可以有效利用現有的MOOC資源，避免高質量教學資源的浪費。因此，筆者嘗試利用多媒體手段將現有MOOC資源引入傳統教學中，以“中國近代史綱要”為例，進行基于MOOC資源的混合式教學設計。

2 混合式學習教學設計概述

教學設計是依據學習理論，運用教學方法，分析教學對象、教學內容和教學目標，并設計教學活動的過程。教學設計鏈接了學習理論與教學實踐，是教學成功實施的前提[3]。

混合式教學最早起源于美國，西方國家習慣以學習者的角度將混合式教學稱為混合式學習，最早用于企業培訓，后來逐漸被引入教育界。何克抗教授認為，混合式學習是未來教育技術發展的趨勢，認為它是“國際教育技術界關于教育思想和教學觀念的大提高和大轉變”[2]。Singh&Reed教授對于混合式學習的觀點是：混合式學習是在適當的時間，使用適當的技術，對適當的學習者傳遞個性化的能力，從而達到最優化的教學效果。因此，混合式教學設計應該是多種教學理論、學習理論、教學方法、教學策略、教學目標與教學評價的有效融合。

3 基于MOOC資源的混合式學習教學設計

混合式學習強調的是恰當的時間應用合適的技術達到最好的教學目標，這與布魯姆的教育目標分類理論完全符合。布魯姆將教育目標理論分為三個層次：認知領域、情感領域和技能領域。這三個層次構成整個教學目標體系，從而構成以面向知識分類和目標導向的教學方法，提高教師的教學設計能力。

在此次混合式教學設計中，筆者使用錄屏軟件將適合學生學習的中文MOOC《中國近代史綱要》進行錄制，經過重新剪輯與整理之后，與本門課程的任課教師聯手，將網絡教學資源上傳于本校的網絡教學平臺中，從而實現MOOC課程本地化。

基于MOOC資源的混合式學習教學設計的一般流程 教學設計是決定教學成功的關鍵，因此，本文將以網絡教學平臺為主要技術手段，將MOOC、教學課件等多種教學資源、教學活動融入教學過程中，與傳統課堂教學模式相結合，對混合式學習教學設計的一般流程進行構想設計，如圖1所示。

混合式教學設計 混合式教學設計的一般流程分為四大模塊：前期分析、教學設計、教學實踐、教學修訂。

1）前期分析。

①學習者特征分析。本課程的教學對象為大學本科生，教學人數120人，其中男生為78人，女生為42人。該教學班為大多為理工類學生，對我國近代史的了解甚少。據調查，80%的學生不喜歡傳統教學，希望以一種自主、互動的方式進行學習。

③知識點梳理。本節以第二章“對國家出路的早期探索”為例，由三個小的知識單元組成，分別為農民斗爭風暴的起落、和維新運動。選取本章MOOC，進行重新整理和排序，上傳到網絡教學平臺。

④學習環境分析。網絡學習環境為學校網絡教學平臺，學生可以通過學號進行賬號登錄，線下課堂教學環境為多媒體教室，教學設施齊全，保證教學可以順利進行。自主學習環境可以是學生自己配備的筆記本電腦，也可以是學校自主學習教室。學校自主學習教室的設立為學生的自主學習提供了便利，使學習更加方便。

2）教學設計。

①教學目標設計、教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，它既與教育目的、培養目標相聯系，又不同于教育目的和培養目標[4]。根據布魯姆的教育目標分類學理論進行分析。

a.網絡自主學習的教學目標。

知識層面：使學生初步掌握本章教學內容，了解農民階級、地主階級以及資產階級維新派對國家出路的早期探索所做的努力，了解這三大運動的意義和失敗的原因。

能力層面：培養學生主動獲取知識的能力，發現、分析以及解決問題的能力，挖掘知識、自主探索的能力。

情感層面：激發學生的愛國情感，促進學生之間的交流溝通以及小組協作精神，培養學生嚴謹的科學態度。

b.線下傳統課堂的教學目標。

知識層面：解決疑難問題，對知識點進行深度挖掘與探討，進一步加深對知識的理解，從而達到全面掌握知識的目的。

能力層面：培養學生概括、分析以及認知能力，小組協作能力，以及與教師進行高效溝通的能力。

情感層面：增強小組協作能力和學生之間的交流互動能力。

②教學活動的設計。

a.網絡自主學習：學生通過身份認證，登錄網絡教學平臺，自定步調地學習已上傳的MOOC視頻、選讀與必讀材料等。通過論壇、留言板、QQ討論組等進行在線互動，教師在后臺監控學生的學習情況并酌情進行答疑。

b.傳統課堂教學：教師講授式教學，小組協作探究式學習，小組匯報，同伴互評，集體看史實紀錄片；以學生的自主探究為主，教師的引導為輔。

③教學評價的設計。

a.網絡自主學習：分析學習報告，查看學生在教學資料和課程網站的學習進度以及作業的完成情況、考試成績等，方便掌握學生的學習情況；查看學生在網絡教學平臺中使用各個模塊學習功能的時間分配以及訪問次數，掌握學生學習資源的偏好程度；監控學生在線學習的互動情況，與同伴之間的互動次數、內容，查看所學內容相關的發帖數與回帖數，統計學生的參與度與學習情況，了解學生對知識的掌握程度；使用學習分析工具（如Gehpi、SNAPP）對學生在線學習的活躍度和凝聚度進行分析。

b.傳統課堂教學：根據學生課堂教學中的參與度、活躍度給予評價。

3）教學實踐。教學實踐是理論聯系實際，培養學生掌握科學知識與方法，利于提高學生的文化素養和正確價值觀形成的有效途徑。本次教學實踐分為網絡自主學習和傳統課堂講授兩個環節，根據學校教學進度安排，線上與線下教學課時分別為2學時。教學活動結束，需學生提交歷史小論文，不限篇幅，觀點明確、有理有據、邏輯性強即可。促使學生突破原有的知識框架和技術水平，開拓學生認識的新領域和新視野，將原有知識和技能進行重組和提高，挖掘和利用中國近代史這筆財富，善于挖掘歷史問題的亮點、熱點與轉折點[5]。

4）教案修訂。教學實踐之后，教師根據教學效果、教學反饋、學習者的線上與線下學習情況，對教案進行調整與補充，完善教學設計，最后修訂成冊備案。

4 結束語

隨著高等教育信息化的逐步加深，混合式教學設計儼然成為教育界的研究熱點。混合式學習并不是簡單的線上、線下的混合，而是所有教學元素的有效融合。好的教學效果需要一流的教學設計，因此，如何最大限度將線上、線下教學要素進行有效融合，實現教學效果最優化，還需要在今后的教學實踐中不斷探索與研究。

參考文獻

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[2]混合式學習[EB/OL].http：///content/10/

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[3]黃金金.高校公選課的混合式教學實踐研究[D].南京：南京郵電大學，2012.

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《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）自2007年開設以來，各高校對其教學模式進行了積極探索，提出了許多教學模式。目前世界和中國都發生著巨大變化，為了更好地適應這一變化，對這些教學模式進行總結，探索未來努力的方向，顯得非常必要。

一、各種教學模式的探索

（一）教學組專題教學模式

北京大學采取的是這種教學模式，首先將《綱要》的教學內容依據教學大綱和教材要求，設置成教學專題。每個教師承擔自己最熟悉的3至5個專題。除了課堂專題講授，還開展了其他的教學環節，豐富教學內容，活躍教學方式。學生成績主要由平時考勤、期中論文和期末開卷考試構成。這種模式教學風格多樣，增強了課堂的吸引力，同時減輕了教師的教學負擔，達到教學、科研的統一。[1]

（二）“MSD教學模式”

這種模式是指以現代化為課程主線，采用基礎課專題化的方式，發揮“綱要”多樣化教學的群集優勢這是以現代化為主線構建中國近現代史的教學模式，表明了教師的學術傾向，即認同“現代化范式”。[2]

（三）專題式講授、學生參與式教學、案例教學與實踐教學相結合的教學模式

專題式講授是把內容分成若干專題由教師講授；參與式教學是采取多種教學形式能夠激發學生的學習積極性。案例教學，就是通過對典型事例加以分析、講解、討論，引導學生運用所學的理論去指導實踐。實踐教學就是借助參觀探訪各種紅色革命資源引導學生由抽象走向感性。[3]

（四）互動式教學模式

互動式教學模式是指教師根據教材內容設計多種活動，系統地利用教學中動態因素之間的互助，促進師生之間、學生之間的合作，以達到教學目標，提高教學效率的一種教學模式。綱要課互動式教學模式以教師的“先動”為基礎，以學生的“主動”為關鍵，以教師和學生之間的“互動”為重要環節。互動式教學對于改變大學“綱要”課堂單一、沉默的狀態，提高教學效果有重要的作用。[4]

（五）研究型教學模式

這種模式要想法設法讓學生主動參與教學過程，通過以研討的方式學習中國近現代史的基本史實和理論，學會用史學觀去理解、分析歷史和現實問題，并形成對中國近現代史的正確認識。包括以專題講授構建研究型教學內容、實施教學相長、雙向交流的研究型教學方法、改革傳統考核方式。[5]

（六）“整合式”教學模式

這種教學模式以建構主義學習理論為基礎，將知識教育與思想政治教育整合為完整的教學過程，將教師指導與學生自主學習整合為完整的教學過程，將課堂教學與社會實踐活動整合為完整的教學過程。[6]

（七）八環立體教學模式

中國近現代史綱要課是以歷史教育的形式承載思想政治理論課的教育功能，由講、聽、看、讀、做、談、走、寫八個環節相結合，形成立體教學模式，該模式突出學生的主體地位，增強了綱要課育人的效果，提高思想政治理論課教學實效性。[7]

（八）“1+1+5”教學模式

這一模式包括：走出一個誤區――對這門課的特殊性質和功能的認識誤區，體現一個原則――“學馬列要精、要管用”的原則，創新五種教學方法，采用體驗式教學法、史論結合教學法、歷史人物教學法、影視教學法、情理交融教學法相結合。[8]

（九）立體化教學模式

這種模式是在《綱要》的教學中建立以課堂教學為中心，自主性學習、實踐性學習、創新性學習“三位一體”的立體教學模式。自主性學習是指學生在教師的指導下依托圖書館和網絡對自己感興趣的課題深化學習的過程；實踐性學習是指以“歷史劇”為基礎，以紅色資源為依托，結合校內校外的資源延伸學習的過程；創新性學習是師生之間和學生相互問交流探討，探索新問題，形成新觀點。[9]

（十）“劇情式”教學模式

這種模式是將戲劇情節運用于教學中，使教學活動產生戲劇效果，從而提高教學質量的一種模式。即通過結合本土歷史文化教學，穿插名人名言、家世、典故，插播電教短片，講解時事，開展課堂討論等教學興奮點，形成“劇情”，使學生感受到聽課的樂趣，在快樂中學習，在學習中獲得快樂，在快樂中獲得了思想升華。“劇情式”教學模式要求專題教學，每個專題一次課，如同戲劇上、下集，其內容邏輯完整、前后連貫。[10]

（十一）開放式教學模式

開放式教學主要包括以下三個方面的內容：把課堂開放給學生，使學生充分參與教學過程；把課外開放給學生，使學生的疑惑及時得到解答；把考試開放給學生，使學生不再為分數而死記硬背。[11]

（十二）“設問一探求一反思一創新”四位一體教學模式

這種教學模式，是通過創設問題情境，啟發學生思維，引導學生探究，在教師的“導”與學生的“探”的有機結合中，完成教學任務，使學生對歷史有所感悟、思想有所升華，以培養學生的歷史思維能力和創新能力為終極目標的教學活動形式。[12]

（十三）體驗教學模式

這種模式要求教師結合“中國近現代史綱要”學科的特點，從課程教學的整體目標出發，充分挖掘教材中的情感因素，以豐富多彩的教學方法和教學實踐使學生全方位的觸摸歷史，接受精神文化的熏陶，實現知識與認識的內化。包括以情動情的課堂教學體驗模式、在歷史中體驗歷史的實踐教學體驗模式和充分利用多媒體技術增強教學效果。[13]

（十四）“因材施教”教學模式

這種模式是在教學過程中，教師根據不同院系不同專業的學生群體特點，采取多種形式，調動所有學生的積極性，共同探討、研究、回答并解決時代、社會、人生中不斷碰到的難點、熱點問題。課堂教學實行個性化教學，課外注重加強實踐環節，實行課內課外兩個課堂相結合。[14]

二、對中國近現代史綱要教學模式探索的思考

（一）關于專題式教學模式

根據調查，現在多數高校采用專題式教學模式。

專題式教學模式又有兩種形式：一是專家專題型，即每個教師主講最擅長的幾部分，幾個老師輪流授課；二是內容專題型，即把內容轉化為若干專題，有一位老師通講。這種模式有利有弊。優點在于這種教學模式解決了課時少與教材內容多的矛盾，突破了教材原有的章節結構，具有靈活性和針對性，教師可以有限的課時內完成教學任務；突出了教學重點，主題明確，注重宏觀把握和多維度分析，可以及時追蹤學術前沿，培養學生多維度分析問題的能力。

弊端也是顯而易見的。一是課程的前后聯系疏離，有脫節的危險。二是高估了大學生歷史知識水平，不利于教學目的的實現，弱化了教書育人的作用。高校實施專題教學模式的主要目的之一就是為了減輕教師教學負擔，以便讓教師有更多時間搞科研，但這樣做付出的代價卻是，本來就少得可憐的師生交流機會更加減少。[15]三是專題設置不當，有的學校設置了23個專題，不知道在32個學時內如何完成這么多的專題任務。

（二）關于評價體系

不少學校配合教學模式，對于評價方式和手段上也做了不少探索。一般實行平時考核和期末考試相結合，平時成績主要由學生出勤、平時作業和課堂討論等組成，權重不高，期末考試權重大，采用開卷方式，注重考查學生理論聯系實際分析解決問題的能力。這種模式重點還是在期末考試，還是容易造成學生背教材的局面，不利于達到教學目的。應該加大過程考核的權重和增加考核方式，弱化期末考試的重要性。

（三）實踐教學不足

在《綱要》課中采用實踐教學可以改變以往單純傳授思想的方式，促進學生積極思考，促進思想內化。目前實踐教學方式主要有觀看歷史題材的視頻、參觀愛國主義教育基地、請老革命作報告、組織學生演講學習心得等。這些方式在一定程度上起到一定作用，但有兩個問題需要克服，一是時間問題，給予綱要課的學時有限，如何安排？二是資金問題，這需要學校的高度重視和大力支持。

《綱要》課教學的根本目的不是考試，而是對大學生進行國情教育和思想政治教育，培育具有創新能力和富有個性的公民。因此，綱要教學模式的探索不僅需要教師的努力和付出，更需要學校的真正重視和投入以及社會環境良性化。

參考文獻：

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中西醫結合;人文教育

中西醫結合是中醫、西醫的取長補短、融會貫通，是認識論的互參，是方法論的互補。中西醫結合教育是指對受教育者進行中西醫結合醫學以及中醫和西醫所涉及的思維方式和理論體系的傳授和教育。廣義的中西醫結合教育是與社會文化相聯系的，是對中西醫學及兩種不同文化、精神的教化與培育。中西醫結合教育的目的就是培養與時俱進、符合時代需要和中國社會特點的醫學人才。但是，現在中西醫結合仍處于發展的初級階段，還沒有形成成熟的體系，無論是從學科建設上還是培養人才模式上都需要積極探索和完善［1］。隨著科技的巨大進步和社會的高速發展，醫學模式的轉變更加注重人與環境和諧發展，充分體現了人文精神在醫學模式發展上的重要作用［2］。因此中西醫結合醫學教育亟需加強人文教育，呼喚人文精神的回歸。

1人文教育在中西醫結合教育中的重要性

人文教育又稱為人性教育，是對受教育者所進行的旨在促進其人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現的教育。人文教育的核心是涵養人文精神，其本身就是醫學教育的主要內容之一。在國內醫患關系日益受到關注的今天，人文教育顯得尤為重要。中西醫結合是我國的特色醫學，尤其是中醫的尊重自然、天人合一思想，賦予了中西醫結合醫學特殊的人文精神。

1．1人文精神是中西醫結合醫學的特色之一

中醫是在人文文化的土壤中誕生成長的，這種人文文化決定了中醫理論是與自然、人文哲學分不開的。中醫崇尚整體觀念，強調“天人相應，形神合一”，人文從來都是中醫的一個重要組成部分。但是由于中醫的歷史性和傳統性太明顯，反而使這種人文精神變得不容易理解傳承。西醫的人文精神很好地彌補了這一點。中西醫結合醫學充分吸收中醫和西醫的優勢，又互相彌補不足，在人文內涵上進行補充和結合，正切合了現代醫學模式即“生物———心理———社會”醫學模式，反映出個體與自然環境的統一性。順應自然、尊重生命發展規律是中西醫結合人文精神的重要體現。以往對中西醫結合醫學的認識停留在對疾病的診治方面，卻沒有從人文精神的層面進行結合。其實，人文精神是體現中西醫結合特色的一個重要方面。比如雖然現代醫學對中醫扶正療法還有偏見和懷疑，但事實證明其對腫瘤化療患者的療效是值得肯定的，一方面歸功于中醫扶正療法的確切療效，另一方面扶正療法對腫瘤患者自信心的樹立有很重要的作用，是對腫瘤患者的人文關懷。這種中西醫結合治療，其人文意義和臨床意義同等重要，而且人文精神在其中發揮的作用是單純西醫無法實現的。再者，在中國的文化背景和社會環境中，中西醫結合本身就給患者帶來了對抗疾病的信念，其人文屬性是中西醫結合醫學在中國社會得以生存和發展的關鍵。西醫要用實驗去解釋并證實，從基因、細胞等微觀現象去推論人體、疾病等宏觀表現，這種思維的局限使西醫的發展擺脫不了現代技術的束縛，并且西醫把人文精神與醫德聯系起來，把它作為一種道德約束。而中醫理論恰恰相反，它以人為核心，把與人相關的自然、社會、環境、疾病都結合起來，辨證論治、同病異治和異病同治，把人文屬性結合到中醫理論中，是人文精神更高層次的體現［3］。中西醫結合的過程就是一個取長補短的過程，是人文與科學融合走向科學人文主義的必然。因此，人文精神是中西醫結合醫學的重要特色，這一人文內涵符合人類社會對醫學的要求，是醫學進步和發展不可或缺的。

1．2人文教育是培養中西醫結合人才的重要內容

中西醫結合人才的培養是繼承和發展中西醫結合醫學的重要保障。長久以來，在中西醫結合教育中對專業知識的重視程度遠遠大于人文教育，人文教育被忽視。但是中西醫結合醫學與人文教育是密不可分的，人文教育應成為中西醫結合人才培養的重要內容。一方面中西醫結合人才需要認識到中西醫結合的醫學人文屬性，理解和把握中西醫結合的內涵和外延，而不是簡單地在西醫基礎上加上中醫，也不是用現代醫學的技術手段去驗證中醫的真偽，而是將中西醫結合上升到人文思想理論層次，認可這門醫學學科的存在;另一方面在中西醫結合人才的培養過程中加強人文課程設置，培養人文精神，使其在臨床實踐中能夠給患者提供身心上的幫助，使患者從疾病的煎熬中解放出來，提高生活質量，真正體現醫生的社會價值。

1．3滿足社會對中西結合醫學的需要

隨著人們生活水平的提高和科學技術的進步以及醫學模式的改變，社會對于醫學的要求不再局限于驅除疾病，而是更加關注生活質量的提高，更加需求人文主義的關懷［4］。根據中西醫結合醫學的特點，有的放矢地強化人文精神，會在一定程度上緩解醫患之間的矛盾，改善醫療現狀。從“以疾病為中心”轉變為“以病人為中心”，在西醫冰冷的儀器檢查基礎上加上中醫的望聞問切，改變技術至上的診治模式，真正體現“生物———心理———社會”醫學模式。社會對中西醫結合醫學的需求要求診療過程的人性化，把人文精神貫穿在整個醫療過程中，充分體現中西醫結合醫學的特色，緩解醫患矛盾，是滿足社會對醫學需要的一個重要途徑。

2中西醫結合教育中人文教育的現狀

2．1課程體系中人文課程設置不足

目前，中西醫結合的培養模式主要是“兩個基礎和一個臨床”或“兩個基礎和兩個臨床”這兩種模式，但無論哪種模式，都只是注重醫學基礎和臨床實踐，人文課程設置不足，人文精神教育被忽視或是缺失［5］。人文課程主要是指文學、史學、哲學等，各個院校課程稍有差異，如《中國傳統文化》、《中國歷史文化》、《詩詞欣賞》、《西方文化》、《中國古典名著賞析》、《公共關系學》、《醫患溝通學》、《醫學美學》、《醫學人文》、《儒家思想》、《老子思想》、《醫古文》、《周易》、《醫學與哲學》、《醫學與法律》、《醫學倫理學》等都是可選擇的人文課程。各個學校中西醫結合專業的課程設置中人文課程比重都比較小。河南中醫學院、內蒙古醫科大學該專業開設《醫古文》、《中國近代史綱要》、《思想道德修養與法律基礎》;上海中醫藥該專業人文課程設置有《中國近代史綱要》、《思想道德修養與法律基礎》、《醫學倫理學》;北京中醫藥大學設有《醫古文》、《中醫古典醫籍》。總體而言，在我國醫學院校課程設置中，人文課程設置較少，學時較短，占總學時的比例大多數院校在7%－8%之間，平均約為7．45%［6］，與國際水平相比嚴重偏低，如哈佛醫學院的人文課程占總學時20%以上［7］。這些課程的教育方式和效果也不容樂觀，長期以來我國醫學教育一直重視醫學知識的記憶，對人文素質培養方面不重視;在教育方式上，往往以說教為主，形式陳舊;教學內容與實際相脫節，一般無法應用到醫學實踐上;中西醫結合專業中、西醫學都要學習，學生們在沉重的專業學習壓力下，對醫學人文課程更是無暇顧及。醫學生人文素質的培養不僅是教育實踐活動，更是教育工作者的認識問題，涉及到教育主管部門、學校領導、教務處等對人文教育重要性和緊迫性的理解和認識，在學校發展規劃、重大決策、人事調配、課程設置、資金預算等方面對人文教育給予支持，才能使人文素質教育工作落到實處［8］。

2．2中國傳統人文教育意識薄弱

應盡量減少西醫學的思維模式對中醫思維模式的影響，加強中醫傳統文化的滲透，在中西醫結合本科教育的頭兩年強化中醫教育及古漢語教育，并把傳統中國文化如書法、國畫、國學等納入教學計劃中［9］。中國傳統優秀文化是中醫得以生存和發展的基石，是中醫科學價值的精髓，也是實現中西醫結合醫學人文精神的一個重要方面。但是在中西醫結合的教育中，西方的文化教育沖淡了中國傳統文化中的人文精神，片面追求應試教育和技能的提高。中西醫結合專業的學生中國傳統人文意識淡薄，導致不能很好地領悟人文精神在中西醫結合醫學中的真諦。這也是中西醫結合教育現狀中最易忽視卻又需要下大力氣解決的問題。

2．3臨床實習重業務輕人文

在中西醫結合專業的實習中，因為專業原因，可能一些慢性病、內科病的比例會更大，長期面對滿臉病容的患者，實習醫生已經變得麻木，只想如何提高診療技能，怎樣應付患者提問，忽視了應有的人文關懷。另一方面，現在的實習醫生都是85后或90后，在面對陌生患者的時候，不能表現出應有人文關懷，這不僅是中西醫結合教育的問題，更是社會教育的問題。

2．4中西醫結合專業教師的人文素養有待提高

雖然我國對教育的重視程度已經越來越高，但是教師的人文素養依然是一個不容忽視的問題，中西醫結合專業教師的人文素養也有待提高。醫學專業教育和人文教育兩者缺一不可，教師在傳道授業解惑的過程中，要為人師表，把人文教育與專業教育有機結合起來，言傳身教地去影響和教育學生。

3加強中西醫結合教育中人文教育的探討

3．1課程設置和教學方式的改革是提高人文教育的根本途徑

在課程設置上，增加與臨床實際緊密結合的課程，比如包含醫患溝通、醫護關懷和心理治療等在內的系列課程。課程設置要以臨床實際需求為指導，以解決病患需求為目的。在教育方式上，避免說教式的理論灌輸，注重教、學、用的實際效果，可采用諸如案例分析、小組討論和研討會等多樣化的方式。比如，在醫患溝通課程中，前期可以讓學生分組模擬臨床醫患溝通案例，嘗試與病患交流溝通，分析討論并給出報告，切實感受和學習處理過程;后期可在教學醫院中進行與真實病患及其家屬的溝通實踐。在學習中醫學的同時注重傳統中醫人文教育，學習諸如著名醫家事跡及其著作，樹立崇高的價值觀，塑造大醫精神。另外，人文課程在課時上也要適度增加，并以不同形式貫穿在各個學期中。

3．2在中醫與西醫結合過程中注重繼承和發揚中醫傳統人文教育

中醫傳統人文教育塑造了我國傳統醫學的靈魂，融于整個中醫學教育的全過程，因此，繼承和發揚中醫傳統人文教育也是中西醫結合人文教育的重要舉措，不僅有利于人文精神的培養，還是深層次認識中醫學、實現中醫現代化的重要手段。

3．3臨床實習是加強人文教育的直接方式

臨床實習是中西醫結合人文教育的重要手段，也是醫學生踐行人文關懷的直接機會。在實習中，感受醫者仁心，不僅學習專業知識，還要以高尚的人文精神嚴格要求自己。這就要求臨床實踐中醫務工作者言傳身教，樹立良好的表率。因此，教學醫院要提供良好的人文環境，這對學生的人文教育具有直接而現實的意義。在實習醫院定期開展系列人文教育活動，與理論教學相結合，包含從病人入院接待、了解病人情況和感受、與病人及其家屬溝通交流、與病人建立良好關系和臨終關懷等，到文化、隱私、倫理和法律問題等一系列人文教育課程和活動，這些都應作為醫學生的基本課程，讓學生切身體會并學習。在臨床實習中加大人文素質的考核力度，可以通過帶教老師打分和對患者進行問卷調查等形式對學生的人文素養做一個綜合評價。

3．4提高中西醫結合專業教師的人文素養

中西醫結合專業教師的人文素養因為職業的原因，需要進一步提高。通過各種方式加強中西醫結合專業教師的人文教育，如舉行人文素養培訓班和學術會議、增加人文素養課程設置、把發表與人文相關的學術論文作為晉級的考核指標之一、完善人才培養機制等［10］，從思想方面對教師人文素養進行教育。同時國家應出臺相應的鼓勵政策，對人文素養高的從業人員給予物質和精神獎勵，在社會主義核心價值觀中體現人文的力量。

作者：孫杰 于濤 宋丹 吳英杰 單位：大連醫科大學重大疾病基因工程模式動物研究所

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21世紀是海洋的世紀，不僅是人類全面認識、開發和保護海洋的世紀，更是培養高水平海洋科學人才的世紀。中國是一個具有漫長海岸線的發展中大國，隨著世界經濟逐步向海洋擴展，國內經濟發展、科學研究的重點也逐漸面向海洋，朝著海洋大國的方向加速前進。海洋事業的建設對海洋資源開發與利用、國防與國家安全、海洋科學研究、海洋環境保護、海洋綜合管理以及保證海洋經濟可持續發展等方面具有十分重要的意義。隨著3S技術（GIS、RS和GPS）的發展，傳統的海洋科學發生了革命性的變化，如海洋衛星、各類浮標、海底觀測網和沿海臺站組成的全球海洋立體監測與數據獲取系統等，使得海洋數據以海量、實時、動態、多類、多源等形式產生，這種變化要求空間信息技術與傳統的海洋科學技術緊密結合，國內迫切需要面對海洋信息的各類專業人才。

空間信息與數字技術是運用計算機軟件技術、通信技術，綜合研究空間信息數字化、網絡化、可視化和智能化的工程理論與技術科學，它將空間信息的各種載體向數字載體轉換，通過網絡通信技術加載到各個專業領域，支持各行業數字工程的實現，是一門集地理學、測繪科學、計算機科學、空間科學、信息科學和管理科學等多門學科為一體的綜合集成學科，具有多學科交叉的顯著特點。2004年，武漢大學首先開設并招收空間信息與數字技術專業的本科生。上海海洋大學根據國家海洋事業發展的需要，立足于上海的區位優勢，于2010年率先在上海市開設了“空間信息與數字技術”專業。由于該專業是教育部本科專業目錄的特設專業，該專業并沒有指導性的人才培養方案，因此各開辦院校根據實際，結合服務國家、地方和行業的經濟發展，進行專業培養方案的制定和課程體系的建設。上海海洋大學根據國家海洋大國發展戰略和把學校建設成為一所海洋、水產、食品等學科優勢明顯，理、工、農、經、文、管等多學科協調發展，在國際上有重要影響的教學科研型高水平特色大學的辦學目標，明確了基于海洋事業需求的“空間信息與數字技術”專業的定位，進行專業培養方案的制定和課程體系的建設。

1、專業定位與特色

雖然在上海海洋大學開設“空間信息與數字技術”專業之前，武漢大學、西安電子科技大學、成都理工大學、廈門理工學院、山東農業大學已開設了該專業，但在上海地區的高校還沒有設置該專業，特別是具有面向數字海洋特色的空間信息與數字技術專業。21世紀是海洋世紀，海洋已成為國家及上海未來經濟發展的重點領域和新的增長點，中華人民共和國《國家海洋事業發展規劃綱要》中明確提出海洋信息是國家未來海洋建設的重點，是國家的重要戰略需求。規劃中從戰略高度確定“推進海洋創新體系建設，提高海洋科技創新能力”“加強海洋科技平臺建設，提高海洋科技基礎能力”“加強海洋科技教育，培養海洋科技人才”。海洋信息學科是國家重要的戰略需求，在數字海洋建設、國家海域使用動態監管系統建設、近海海洋綜合調查與評價、國家海洋防災減災能力建設等重大海洋專項中有充分體現。海洋信息化是海洋戰略的優先發展領域，上海在這一戰略中具有非常重要地位，作為唯一國家級“數字海洋”示范區，其學科研究和人才需求巨大。

上海海洋大學在借鑒其他高校“空間信息與數字技術”專業建設基礎上，本著堅持高起點、高質量、高水平的建設方針，按照“聚焦、錯位、合作”的思路，構建一個具有海洋特色的空間信息與數字技術人才知識培養體系和平臺，為上海及長三角地區培養海洋信息技術人才，為上海“國際金融中心”和“國際航運中心”的建設，為長三角地區海洋經濟可持續發展提供人才和技術支撐。我們的專業定位為：面向國民經濟各行業特別是海洋領域數字化建設需要，培養具有良好的科學素養和創新意識，有扎實的軟件工程基礎與復合知識結構，具備大型數字工程設計和管理能力，能夠對海洋、城市、農業、社會、經濟等各類信息進行數字化的處理、網絡化的傳輸、可視化的表達、智能化的決策的復合型人才。

2、專業培養目標

根據專業定位和特色，學院制定了相應的專業培養目標：培養具有良好的科學素養、創新意識，具有信息管理基礎、海洋信息技術理論基礎、計算機科學和技術基礎以及應用能力，較好地掌握信息系統分析與設計方法、海洋大數據處理技術、地理信息系統等方面的知識能力，能適應海洋信息管理和開發以及其他企業、科研單位等部門從事海量數據庫、海量信息處理以及GIS系統分析、設計、開發和評價等方面的高級專門人才。

畢業生應獲得以下幾方面的知識和能力：①掌握海洋信息技術以及大型數據庫的基本理論、基本知識；②掌握海洋地理信息系統以及相關的分析方法、設計方法和實現技術；③具有信息的組織與分析、檢索與查詢、傳播與開發利用的基本能力；④具有運用所學知識，綜合分析和解決問題的基本能力；⑤了解本專業相關領域的發展動態；⑥掌握文獻檢索、資料查詢及收集的基本方法，具有―定的科研和實際工作能力。

3、課程體系建設

課程體系是高校人才培養的主要載體，是教育思想和教育觀念付諸于實踐的橋梁，課程體系設計的立足點在于人才培養目標的定位。結合學校“空間信息與數字技術”專業人才培養目標的定位，為使本專業能培養出掌握海洋空間信息技術和計算機技術的雙向人才，從而拓寬畢業學生就業和繼續深造的專業范圍，綜合考慮了地理信息系統、計算機科學和技術、信息管理和海洋科學專業的專業建設和課程體系建設，我們制定了本專業的課程體系。將所有課程分為以下4種素質培養環節課程，課程地圖見圖1-4。

專業素質培養理論教學環節課程包括：高等數學、大學物理、離散數學、數據庫原理、數據結構、空間信息導論、數字工程的原理與方法、空間分析與應用、數字工程前沿技術、現代通信原理、程序設計語言A、網絡與分布式計算、軟件工程、人工智能、計算機圖形學、遙感應用技術、地理信息系統、GPS原理與應用、海洋技術導論、海洋環境監測與評價、空間信息分析理論與方法、信息檢索技術、電子商務與電子政務等課程。

綜合素質培養實踐教學環節課程包括：社會調查、C++課程設計、Java課程設計、空間信息應用基礎、數據庫課程設計、GIS系統開發實踐，Oracle數據庫實踐、畢業設計和論文。

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教育部從2006年起設立“大學生創新性實驗項目支持計劃”，目的是通過科研項目引導大學生自主地訓練知識綜合和創新能力，一些關于“大學生創新性實驗項目支持計劃”的教學研究也已經開展［1－5］。該計劃主要針對大三學生，獲批的國家項目研究期為2年，學校項目研究期為1年，已經取得了良好的示范效應。但是，該計劃獨立于培養計劃之外，學生只能利用業余時間開展，因此，該計劃的實施和落實是個難點，主要表現在：（1）學生的學習任務重，能分配給項目研究的時間少；（2）學生仍處于學習階段，知識體系不完整；（3）屬于課外科研，時間零散。工科學生強調動手能力，創新能力必須是建立在實踐基礎上的創新［6－8］。解決好課外科研和專業培養計劃在時間上的沖突問題，解決好科研過程的嚴謹性和課外科研管理的松散性問題，是課外科研健康發展的基礎。在學院的支持下，項目組從2008年開始，以“大學生創新性實驗項目支持計劃”為平臺，構建完成了課外科研支持體系。本文首先分析課外科研對本科教學的意義；其次，以電氣工程與自動化專業為例，分析大學4年的學習壓力度變化，尋找課外科研的定位；最后，根據培養目標構建全學程的課外科研支持體系。

2課外科研在本科教學體系中的定位

創新能力培養是“大學生創新性實驗支持計劃”的核心，學校和學院利用這個平臺，把創新能力培養的過程分解到課外科研的每一個部分，用理性的科研過程闡釋創新的內涵和價值。

2．1輔助培養計劃內的課程教學通過創新性、提高的科研訓練，提高學生對課程知識的理解和把握能力。課外科研在培養創新能力方面高于教學實驗，一方面教學實驗雖然也涉及到創新實驗，但是，由于其主體教學目標是理論驗證，創新性實驗的數量很少，而課外科研完全是一種創新性活動，活動的創新性大；另一方面，實驗教學只注重本課程的學習，對培養計劃的綜合性不夠，而課外科研以科研項目為引導，其開展必須使用大部分計劃內課程，在很多情況下，還需要自主學習計劃外課程，知識的覆蓋面和綜合程度大。因此，課外科研是教學實驗的擴展和延伸，對計劃內課程有輔助作用。

2．2實現本科教學和研究生教學的銜接通過系統的訓練，培養學生的信息搜集能力、科研素質、論文撰寫、申請書撰寫、工作匯報和答辯，以及基本的科研技能，彌補本科教育和研究生教育之間的斷帶。研究生教育以科研為平臺，要求學生具有一定的科研能力［9］，包括文獻閱讀和綜述能力、專業知識運用能力、項目規劃能力、學術論文撰寫能力、學術匯報能力等。這個能力的培養周期很長，在短學制情況下，基本科研能力的培養難度很大。本科教育以課程教學為平臺，以培養理論知識為核心，學生的知識綜合能力不足，對課程一知半解。項目組曾經調研一些已經保研的大四學生，發現很多學生對專業知識的掌握僅僅局限在課程或考試本身，很多電氣工程及自動化專業的畢業生，甚至不知道“Protel”、“PCB”的內容和應用，很多優秀畢業生把這些知識的獲取寄希望于研究生階段，但是實際上，研究生階段的狀態與他們的設想相距甚遠，于是又寄希望于博士生階段。本科教育與研究生教育之間存在斷帶，這個斷帶是本科教育對科研能力要求低與研究生教育對科研能力要求高的矛盾造成的。這種現狀影響了研究生教育，也影響了導師指導研究生的積極性，因此，本科教育和研究生教育之間需要一個過渡期，這個過渡期以課外科研為平臺，向上銜接研究生教育，向下銜接本科教育。與研究生教育對科研培養的定位不同，過渡期的科研定位是訓練，提高學生對科研過程的認知能力，而不是追求科研成果。

2．3實現本科教學與社會服務的銜接通過系統的訓練，培養學生的基本研發技能，信息搜集能力、團隊協作能力、溝通技巧等。在與企業家交流的過程中發現，很多企業不愿意招收應屆畢業生，他們普遍認為應屆畢業生動手能力差，到企業后要重新培訓。雖然學生的學習成績優秀，但是解決實際問題的能力很差，還有一些學生與人合作能力差。本科教育與社會服務之間也存在斷帶，這個斷帶是本科教育對實用性的要求低與社會服務對實用性的要求高的矛盾造成的。本科教育與社會服務之間需要一個過渡期，這個過渡期的教學也需要以課外科研為紐帶，向上銜接社會服務，向下銜接本科教育，這個階段的教學重在實用性。

3全學程課外科研支持體系

3．1大學生本科四年的學習壓力度分析課外科研的特點是課外，其開展不能影響正常的教學秩序，在設計課外科研培養方案時，首先要分析大學生的業余時間到底有多少，哪些業余時間可以用來開展課外科研。按照武漢大學電氣工程與自動化專業培養計劃的規定［10］，本科畢業必須修滿150學分，其中必修課108學分，選修課42學分，表1是第1—8學期培養計劃中學分和學習壓力度統計表。為了保證數據的可比性，只選擇必修課和實踐課作為對照，其中學習壓力度是隨機調查了30名畢業班學生，調查他們對學習壓力的主觀感受，取最大學習壓力的第5學期的壓力度為10度，其他參照給出主觀結果。表1中的數據表明：學生的學習壓力主要集中在第4—6學期，第1—3學期學生的壓力不大，第7—8學期壓力較小。在第1—3學期，學生還處在高中到真正大學生活的過渡期，學習主動性不強，學習方法是高中階段的延續，如“大學英語”、“大學物理”、“中國近代史綱要”等，雖然在第3學期也開設一些專業基礎課，如“電路”，但是這些課程與大一的課程有強烈的相關性；此外，這些課程對實踐的要求不高。第1—3學期的教學安排降低了學生的感受，因此他們感到壓力不大。進入第4學期，有“電機學”、“模擬電子”、“電氣工程基礎”、“信號與系統”等難度大的課程需要完成，學生感到學習壓力增大。這些課程的學習方式與1—3學期的完全不同，需要注重實踐，此外，保研成績也是以1—6學期的成績為衡量標準，因此需要學生格外努力，這個過程一直延續到第6學期。第7學期的課程主要是專業選修課和其他選修課，第8學期主要是本科畢業設計，這2個學期的學習壓力較小。第4—6學期是學生學習壓力最大的階段，與“大學生創新性實驗項目”既沖突又合作，一方面，從時間上看，“大學生創新性實驗項目”的實施時間在第5—6學期（國家項目執行期在第5—8學期，但是覆蓋面小，不具有代表性），此時，課外科研與培養計劃在時間上存在沖突；另一方面，從“大學生創新性實驗項目”實施條件上看，項目的實施所依賴的基礎正是第4—6學期所開設課程。創新項目在時間上與培養計劃的沖突性，和在內容上對培養計劃的依賴性，構成了“大學生創新性實驗項目”開展的一對矛盾體，這個矛盾是否能夠得到合理解決，將直接影響到“大學生創新性實驗項目”的實施。因此，學校和學院需要系統地安排學生的課外科研，一方面制定詳細的訓練安排，另一方面，構建全學程的培養體系，延長課外科研的開展時間。

3．2構建課外科研教學體系雖然課外科研的定位不是獲得科研成果，而是提高學生對科學研究過程的認知能力，但是其開展必須以科研項目為載體，以科研成果為引導。課外科研與培養計劃在時間上是沖突的，在內容上是相互依賴的，為了解決這個矛盾，在制定課外科研支持體系時，需要延長課外科研時間，同時，精心設計課外科研內容，使之與培養計劃緊密結合。為了延長課外科研的開展時間，圍繞“國家大學生創新實驗項目”在學院層面，再增加3個支持計劃，表2是課外科研支持計劃表，這4個支持計劃與創新發展規律相一致。創新分為好奇、興趣、質疑和探索3個階段，課外科研的開展必須貫穿這個過程才能有效果。在針對大三學生的“大學生創新性實驗項目支持計劃”的基礎上，針對本院實際情況，進行了拓展，包括：針對大一新生的科研習慣訓練，這個階段主要是參加論壇性質的“電氣匯智創新課堂”；針對大二學生的“電氣學院創新預研項目支持計劃”；針對大四學生的“創新性畢業論文支持計劃”。這3個計劃與國家大學生創新支持計劃成為一個整體，使研究期從2個學期擴展到了8個學期，延長了創新項目的實施期。為了使課外科研內容與培養計劃緊密結合，確定6類基本科研技能，表3是基本科研技能與培養計劃課程的關聯性的對照表。科研技能包括：文獻閱讀、綜述能力，數學工具運用能力、電磁場分析能力、電路設計能力、編程工具和文章撰寫能力。其中，電磁場分析和電路設計與培養計劃關聯性最大，而文獻閱讀、綜述和論文撰寫在培養計劃中沒有涉及。綜合表1、表2和表3，設計電氣工程與自動化專業課外科研支持體系。圖1是電氣工程與自動化專業課外科研支持體系圖。課程學習壓力度是通過調查獲得的學生對課程學習壓力的直觀感受，實驗課程數量是培養計劃中實驗課按學期的分布，基本科研技能訓練是按照表3展開的專業基本科研技能在各學期的分布，科研項目與競賽項目是學生可參加的課外科研支持計劃和可參加的全國性競賽。

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一、卓越工程師教育與CDIO的關系

“卓越工程師教育培養計劃”是國家宏觀的培養目標要求，其工作思路是借鑒世界先進國家高等工程教育的成功經驗，創建具有中國特色工程教育模式，通過教育和行業、高校和企業的密切合作，以實際工程為背景，以工程技術為主線，著力提高學生的工程意識、工程素質和工程實踐能力，培養造就一大批創新能力強、適應企業發展需要的多種類型優秀工程師。CDIO工程教育理念和培養模式注重培養學生系統的工程技術能力，尤其是項目組織、設計、開發和實施能力，以及較強的溝通和協調能力，體現了當今工程教育的國際共識。可見，CDIO人才培養模式和理念與卓越工程師教育培養計劃的教育理念是高度一致的，而且CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果，應該作為實現卓越工程師教育培養計劃的重要途徑，也是加入卓越工程師教育培養計劃的基礎。

二、機自專業卓越工程師教育培養要求

機械設計制造及其自動化專業是典型的工科機電類專業，培養卓越工程師正是這類專業教育教學所追求的理想目標。根據近年來專業進行CDIO工程教育改革實踐取得的經驗，開展卓越工程師教育培養模式的探索具有更積極的意義，而且卓越工程師教育對學生的知識、能力和素質的培養要有具體的要求。

1.接受通用知識的基礎教育，具有扎實的數學、物理、化學等自然科學基礎知識，較強的外語和計算機應用能力，較好的人文、藝術和社會科學基礎，初步的經濟管理知識。

2.接受專業基礎教育，較系統地掌握機械制圖、力學、機械設計、電學、機械工程專業基礎領域的基本知識和技能。

3.接受專業基本技能訓練，掌握本專業必須的零件測繪、力學分析計算、實驗、測試、數據分析、文獻檢索和基本工藝操作等方面的基本實踐技能。

4.接受專業知識教育與專業技能訓練，具有本專業領域或方向所必需的專業知識，了解專業領域技術標準，相關行業的政策、法律和法規，了解本專業及相關學科前沿及發展趨勢。

5.接受工程意識與創新意識的培養與訓練，具有綜合運用所學理論、分析解決工程實際問題的能力，能夠參與生產、并具有基本的運行和維護能力，具有進行產品開發和設計、技術改造與創新的初步能力。

6.獲得綜合素質的教育與培養，具有較強的交流溝通、環境適應和團隊合作的能力，具有較好的組織管理能力，具有良好的質量、環境、職業健康、安全和服務意識，具有應對危機與突發事件的初步能力，以及較高的綜合素質和職業道德修養。

三、課程體系改革規劃與實踐

課程體系改革始終是貫徹CDIO工程教育改革理念，落實人才培養方案的具體保證。

（一）調整兩課開設學期，優化課程布局

兩課是標示中國特色高等教育的重要課程，共有356學時，16個必修學分，一般集中開設在大學一、二年級，在限制每學期計劃學時的要求下，一些基礎性課程被迫后延，對學生的工程意識和創新能力培養和訓練非常不利。本專業在CDIO工程教育改革實踐過程中，多方考察、學習，并與學校主管領導和教務處領導多次研究，做出了調整兩課開設學期的重大決定。將兩年完成的兩課主要教學任務調整為四年完成，即每學年開設一門政治哲學類課程，保證兩課四年不斷線：大一第一學期開設 “思想道德修養與法律基礎”，大二第一學期開設“中國近代史綱要”，大三第一學期開設“基本原理”，大四第一學期開設“思想和中國特色社會主義理論體系概論”。在兩課教學過程中，可以通過課程內容的改革，重點教育和培養學生的職業道德和社會責任感。在大三、大四學年開設政治課更有利于準備考研的學生學習和復習，大二調整兩課余出的學時由技術基礎課來遞進填補，優化了課程布局，為學生開展創新訓練提供了專業基礎，更有利于專業培養目標的實現。

（二）公共基礎課程體現工程應用意識

英語課分層次教學，入學即可參加大學四、六級考試，通過者可以進入專業實驗室接受工程意識和創新能力訓練。

數學課教學內容與方式改革，在講述數學知識的過程中，啟迪學生的數學思維方式，教會應用數學理論進行工程建模的方法，數學中的實例應該以機械工程的具體對象為目標，使學生體會到學以致用的感覺，激發其學習興趣。

大學物理課教學內容與方式改革，在講授物理知識的基礎上，傳授和訓練進行物理實驗的基本方法、基本技能，訓練觀察現象與數據分析的能力，為工程實驗奠定基礎。

（三）技術基礎課程培養工程意識

在大一第二學期新增開設機械工程導論課程，介紹機自專業的培養目標、教學計劃、學科發展、工程案例，為學生提供一個開發產品、裝備和系統的理論知識與工程實踐的基本思維框架；勾勒出一個工程師的任務和職責，以及如何應用科學知識來完成這些任務的思維方法；并有意識地引導學生培養必要的個人能力和人際交往能力；進行學為所用的工程意識的啟蒙教育。

改革機械制圖課程體系，增加三維圖形教學內容，將獨立開設的零件測繪教學環節融入機械制圖理論課的進程中，理論與實踐應用綜合在一起，同步進行，初步培養學為所用的工程意識。

機械原理和機械設計課程體系改革，將獨立開設的機械原理課程設計和機械零件課程設計教學環節調整到對應的理論課學期，將課程設計內容與理論課內容綜合在一起，同步進行。在機械原理或機械設計理論課開始之初，將課程設計的任務布置給聽課學生，并要求理論課程結束時完成課程設計任務。教師講授理論課時始終關注課程設計內容，督促和指導學生完成所講相關內容的課程設計任務，使學生邊學、邊練、邊用，理論緊密聯系實際，不斷建立學為所用的工程意識。機械原理與機械設計課程與原培養計劃比較，分別提前1個學期開課，以便為后續專業基礎課提供前期知識。

（四）專業課程增強實踐能力訓練

專業課程的改革方式是減少專業課的理論授課學時，大幅度增加實驗、實踐訓練學時，盡量將CDIO理念貫穿于課程教學中。根據培養目標、對主要課程及學時比例進行了綜合調整，構成如表1所示，其中單片機原理及應用、井下作業設備與工具和海洋石油裝備概論為新增課程，目的是增強機電基礎和突出石油特色；合計增加100個實驗學時、88個理論學時。取消了獨立的專業英語課程，設置兩門以上的專業課程采用雙語教學，從而保證學生專業外語應用水平；專業英語（64學時）和思想和中國特色社會主義理論體系概論（96學時）后置余出的160個必修課程學時基本平衡了增加的專業課理論和實驗學時。

表1課程改革新增實驗學時課程列表

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（五）課程設計實施CDIO模式

“機構分析創新設計”和“機電一體化系統創新設計”是東北石油大學機械設計制造及其自動化專業參加教育部CDIO工程教育改革試點，實現“卓越工程師教育培養計劃”的目標，為培養本專業學生的個人、人際交往和團隊合作能力，產品、過程和系統的設計、建造和控制能力，而分別在大二和大三短學期新增設的2個理論與實踐相結合的教學環節。目的是為學生逐步獲得優良的工程素質和綜合能力（學會求知、學會做人、學會做事、善于合作）奠定基礎。

每個班分成6~7個設計小組，每個小組獨立承擔一個設計題目，由4~5人組成，自選組長，組長負責設計小組任務分配、組織管理和工作協調。每個小組提交一份設計報告和每個小組成員的個人工作過程記錄（手寫），并進行ppt匯報答辯。機構分析創新設計提交的設計報告包括：設計分析說明書、CAD 設計圖紙；機電一體化系統創新設計提交的設計報告包括：設計分析說明書、CAD 設計圖紙、控制原理圖、電氣回路圖、程序設計圖。

課程設計的考核方式進行了如下探索：

1.組長給定本設計小組成員的個人貢獻或成績排序。設計小組組長根據小組同學的個人貢獻、合作表現，按分差不小于2分給出小組成員個人成績，或給出小組成員成績排序。

2.指導教師組成的答辯組評定設計小組成績。答辯組根據每個小組設計總結報告撰寫的質量（結構層次、語言表達、分析計算、撰寫規范）；設計圖紙的質量（圖紙完整、表達正確、符合規范）；答辯過程表現（匯報講述、回答問題、PPT質量）等項目按百分制綜合給出該組設計的綜合成績。小組的答辯綜合成績為小組成員的個人成績中間值偏上。

3.指導教師還可以根據設計小組每個同學的平時表現（出勤情況、工作態度、提問情況）調整個別同學的個人成績，更好地維護公平性。

4.學生自評與團隊成員互評可以調整小組組長給出的成績排序偏差。小組成員自評主要考核學生的誠實性；團隊成員互評主要考核學生的公正性和團結互助精神。

（六）畢業設計實施CDIO模式

大四第二學期全部進行畢業設計，將畢業設計從13周延長至18周，有利于完整系統地實施CDIO工程教育模式。

在畢業設計的準備、進行和總結的全過程中，對各個環節都進行嚴格把關。首先在選題上，采取指導教師申報題目，然后由教研室從中優選確定，保證工程實際設計題目占到80%的比例。將確定好的設計題目下發給學生，使學生有很大的選擇權利，在個別嚴重沖突的題目上，由教研室做適當調整。這樣做，能夠激發學生的興趣，提高學生對畢業設計的積極性。

學生在畢業設計過程中，把幾年中所學的理論知識綜合應用于工程實際，不僅鍛煉了他們分析研究問題的能力，而且增強了他們的工作責任感，從而使他們投入更多的精力；遇到疑難問題，指導教師能及時地給予啟發，并與之研究、討論，激發他們的創新意識。對于常出現的問題事先講給學生，使其自檢、互檢，有問題及時修改，爭取交出一份質量較高的畢業設計答卷。

在畢業設計的最后階段，教師根據畢業設計的任務書對設計圖紙嚴格審查，杜絕在答辯時出現“設備無法安裝、機構不能轉動、機件互相碰撞、工件不能加工”等原則性問題。隨著畢業設計的完成，多數學生基本掌握了進行工程設計和解決工程實際問題的方式和方法，并培養了創新意識，已具備直接服務于生產與工程建設的能力。在教師嚴格要求、認真把關下，學生完成較好的畢業設計可以直接轉化為生產力，經過近兩年的統計，學生的畢業設計經修改后直接應用于工程實際生產的占18%左右。

四、CDIO實踐總結

2010年機械設計制造及其自動化專業代表東北石油大學成為教育部CDIO工程教育模式第二批試點院校。經過多年的實踐探索，機自專業基于CDIO教育理念的人才培養模式已經逐步形成，對專業培養目標、培養方向、教學計劃、課程教學大綱、實踐環節教學大綱、課程教學體系等進行了卓有成效的改革與建設。

東北石油大學機械設計制造及其自動化專業已經分別在機自07級、08級、09級的部分課程和環節逐步開展了CDIO工程教育模式的探索性實踐，完成了機電一體化原理及應用、數控加工技術、電氣控制技術、液壓與氣動、機械控制工程、石油鉆采機械等課程為載體的CDIO三級項目實施試點工作，都取得了預期的效果，并獲得了良好的經驗；機自2010級、2011級的人才培養方案已經融入了CDIO理念，并根據調整后的課程體系有序地進行全面實踐和總結；機自2012級、2013級的人才培養方案在CDIO實踐基礎上又加入了卓越工程師培養計劃的新要求，正在進行著初步的實踐探索。

CDIO工程教育模式的廣泛實踐有效促進了本專業大學生創新創業訓練計劃和科技創新活動的開展。在創新實踐活動中，學生明確自己的發展目標，積極性、主動性非常高， 2010~2013年本專業學生承擔或完成 “國家大學生創新創業訓練計劃項目”15項，發表科技論文10篇，獲得以“挑戰杯”為主的科技競賽獎勵30余項。

五、結束語

東北石油大學機械設計制造及其自動化專業在CDIO工程教育改革實踐過程中不斷探索和總結，逐漸積累了一些工程教育改革的經驗，基本建立起CDIO工程教育的實施環境，為培養一批工程意識好，實際工作能力強的優秀學生奠定了良好的基礎。同時，我們也在實踐中漸進性地理解卓越工程師教育培養計劃的內涵，并逐步明確：CDIO工程教育與卓越工程師教育培養計劃的理念是一致的，卓越工程師教育培養計劃是宏觀指導方針，CDIO是具體實施模式和重要基礎。

［參考文獻］

［1］顧佩華,包能勝,康全禮,等.CDIO在中國（上）［J］.高等工程教育研究，2012,（3）.

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（二）“人本•互動”管理模式的特點

1.獨特性與強烈的人本色彩

每一種模式都具有自身獨特的特點，模式正是依據其獨特性而存在。“人本•互動”管理模式的獨特性不僅在于它是高校諸多管理模式中獨特的一種，而且在于它是高校輔導員參與思想政治理論課教學管理領域里的探索先行與研究成果，更在于它要求精細化管理、管理機構獨立、資源交流共享等所表現出來的強烈人本色彩非常契合現代高等教育理念、高校辦學特色與現代職業發展規律。隨著高等教育從精英化轉向大眾化發展，大學生的主體地位更加彰顯，人本理念在任何一項高校管理中都得到充分體現，輔導員參與思想政治理論課教學也不例外。作為大學教師的輔導員在高等教育的發展中扮演越來越重要的角色，因此，穩固與發展輔導員隊伍至關重要。正因為如此，“人本•互動”管理模式以其強烈的人本色彩可以獲得存在的獨特性與合理性。

2.規范性與突出的主體性

模式的規范性決定它的一些基本特征在一段時間的穩定性、不變性“。人本•互動”管理模式的規范性在于其目標的明確性和突出的主體性“。人本•互動”管理模式的明確目標就是通過規范地組織管理輔導員參與思想政治理論課教學，加強大學生思想政治教育、促進高校輔導員職業化專業化發展。此模式的管理主體是輔導員群體自身，學校行政管理機構只是承擔總體領導與協調者的角色，服務主體則是大學生群體。現代心理學認為，人的主體性是個性的核心，也稱自我意識，是指能夠自覺、主動地認識和調控自己的心理和行為。主體性越鮮明的人，對自己的行為指向、目的和方式就越明確“。人本•互動”管理模式突出的主體性，能充分發揮輔導員在思想政治理論課的教學和研究中的自覺性、能動性和創造性，有利于輔導員的職業發展；還能促進大學生努力配合，積極參與，充分發揮主觀能動性，挖掘自身潛質，有利于其健康成長、快樂成才。

3.可操作性與鮮明的互動特色

模式既非理論又非實踐，它不僅是理論與實踐的中介，而且還依據理論指導實踐。“人本•互動”管理模式的可操作性表現在模式構建的具體化措施上，專門機構的成立、人員的優選與精培、制度規定的細致化、組織管理的精細化、資源信息的共享化等均可具體操作與落實到位。“人本•互動”管理模式具有鮮明的互動特色，互動是該模式發展的持續動力，此互動就是輔導員工作實踐與理論教學的有效互動；互動是該模式的關鍵，所有可操作的制度與措施都要促進互動的持續運轉，并通過互動的持續運行來達到人本的發展目標。

二、“人本•互動”管理模式的效能

（一）有效組織

“人本•互動”管理模式能為輔導員提供在參與思想政治理論課教學時需要的有效組織。在“人本•互動”管理模式里，需要高校領導對加強大學生對思想政治教育和促進輔導員隊伍建設有明確的認識和高度的重視，因此它能提供有強有力的支持，包括政策制定、規章建立、人力物力財力的配備，等等。“人本•互動”管理模式還要求建立輔導員教研室，輔導員教研室承擔著政策落實、事務操作、人員協調、課程安排、活動策劃組織、交流溝通、資源共享等組織職責。

（二）規范管理

“人本•互動”管理模式能提供輔導員參與思想政治理論課教學需要的規范管理。“人本•互動”管理模式先從根本上明確輔導員參與教學的職責，保證其教學主體地位，使全校師生對其教學性質達成共識。該管理模式強調參與教學過程的管理，加強對輔導員參與教學的備課、上課和科學研究的檢查與監督。“人本•互動”管理模式還注重實施精細化管理和建立長效化機制，制定《輔導員參與思想政治理論課教學的管理規定》作為遵照制度，成立輔導員教研室作為管理機構，承擔人員選拔與培訓、課程安排與教學管理、績效考評與獎懲、協調與監督等具體精細化管理任務。另外，在此管理模式里，要求每項制度規定與程序環節等都要正常運轉，確保每個周期的發展常態化、長效化。

（三）優化供給

“人本•互動”管理模式能提供輔導員參與思想政治理論課教學需要的精良隊伍。為確保有一支精良的參與教學的輔導員隊伍，“人本•互動”管理模式注重用“優選”和“精培”兩種方式，以保證參與教學的輔導員專業背景對口、理論功底扎實、教學技能嫻熟和科研能力優秀。在“人本•互動”管理模式里，有比較健全的參與教學的輔導員制度（遴選—培訓—考核—獎懲），此外，與制度相對應的程序也受到高度重視，以此達到優化人員供給的目的。

（四）強化目標

創新教育方式、加強大學生思想政治教育，突破職業瓶頸、促進輔導員職業化專業化發展，是輔導員參與思想政治理論課教學的現實目標與價值追求。“人本•互動”管理模式將大學生和輔導員這兩個“人本”視為管理的出發點和落腳點，一切制度、機制、措施和活動都圍繞這兩個“人本”運轉與展開，通過實施“人本•互動”管理，讓輔導員參與思想政治理論課教學有序進行、有效實施，最終達到加強大學生思想政治教育和促進輔導員職業化專業化發展。

三、“人本•互動”管理模式的實施

（一）設立機構，專門管理

由于輔導員歸屬學生處管理，思想政治理論課則歸屬思想政治理論教學部管理，如成立“人本•互動”管理模式的專門管理機構——輔導員教研室即可解決組織與協調的問題。輔導員教研室可由學生處處長和思政部主任分別擔任主任和副主任，組織人事部門、教務處、思政部、學生處和經驗豐富的專職教師，及參與教學的輔導員為教研室成員，還可任命2名輔導員兼職負責教研室的日常事務。輔導員教研室直屬學校黨委、掛靠學生處，該教研室應專門負責思想政治理論課的具體工作，如排課，參與教學輔導員的遴選、培訓、考核和獎懲，輔導員教學與科研的管理與督促，教學經驗的交流與資源共享，等等。

（二）擇優選拔，精細培訓

由于各輔導員專業不同、水平各異，在參與教學過程中會出現專業不對口等問題。因此，“人本•互動”管理模式應對參與教學輔導員進行遴選與培訓。首先，優先選拔有意愿參與教學、責任心強的輔導員；然后，邀請思想政治理論課教學專家對其進行精心培訓（包括備課、教學設計、課堂組織教學、課堂教育機智與應變能力、課后小結與科研等）；最后，分類安排課程，如對于教育背景是思想政治教育及相近專業的輔導員，可以給其安排哲學原理、思想道德修養與法律基礎、思想和中國特色社會主義理論體系概論、中國近代史綱要等課程的教學，而對于其他專業背景的輔導員則可以安排大學生職業生涯規劃與發展、就業指導、創業指導、形勢與政策等課程的教學。

（三）賦予資格，明確職責

指導不明必然導致輔導員的教學職責不明確，因而在參與教學中容易出現備課不充分、課堂教學索然無味、教研活動敷衍塞責等問題，“有的輔導員較難處理好輔導員角色和課程教師角色的轉移，不自覺地把思想政治理論課教學當作班會，淡化了思想政治理論課的教學任務。”[4]“人本•互動”管理模式通過制定《輔導員參與思想政治理論課教學的管理規定》，進一步明確了輔導員的教學職責，詳細列出輔導員在參與教學的過程中要履行的職責。輔導員教研室則綜合考慮課程性質、工作任務、職稱評定的課時規定等因素制定輔導員的課時量，通過專業背景來確定其任教課程，積極有效地平衡專職教師和參與教學輔導員的關系。

（四）交流溝通，資源共享

輔導員畢竟不是專職教師，在教學經驗等方面可能會稍遜于專職教師，“不少輔導員在兼任思想政治理論課教學時仍采用‘滿堂灌’‘填鴨式’和‘注入式’等陳舊、單一的教學方法。”[5]另外，“高校輔導員隊伍與思政課教師隊伍實際工作是分屬不同系統，勢必缺乏交流基礎和平臺。”[6]“人本•互動”管理模式構筑了一個共享的基礎、搭建了一個交流的平臺。在此基礎和平臺上，參與教學的輔導員與專職教師、輔導員與輔導員之間可相互交流教學與科研經驗，實現資源共享。輔導員教研室也可以開展系列教學研究活動來鞏固與穩定這個平臺，如教學設計競賽、課堂教學大比拼、科研論文比賽、共同參與課題研究等，讓輔導員在交流中競爭，在競爭中合作，在合作中提高。

（五）滿足需求，助力晉升

“人難登臺、文難發表”帶來課時量不足、科研成果缺乏，這是導致許多輔導員晉升困難的根本原因，也是輔導員在職業發展中的困惑。輔導員職稱評定的迫切需求如果得不到滿足，其隊伍必然不穩定，工作則無法長期有效地開展。“人本•互動”管理模式的構建特別是輔導員教研室的成立，給輔導員提供“登臺”和的機會，切實助力輔導員晉升，將國家和社會對大學生思想政治教育工作的高度重視落到實處，將高等教育發展對輔導員職業化專業化發展的寄予厚望具體量化，從根本上解決輔導員晉升困難的問題。

篇9

[基金項目]本文系2012年廣東高校優秀青年創新人才培養計劃項目“信息技術類卓越工程師產學研合作培養模式研究”的研究成果。（項目編號：2012WYM_0088）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）26-0112-03

一、當代教育技術的發展呼喚“平臺+模式”人才培養模式

（一）教育技術人才培養目標

1994年美國教育技術傳播與技術協會（Association for Educational Communicational and Technology，AECT）發表教育技術領域定義（簡稱“AECT94定義”），即“教育技術是對學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論和實踐”。2004年AECT對教育技術定義作了進一步修訂，即教育技術是通過創建、利用、管理適當的技術過程和資源以促進學習與改進績效的研究和實踐。針對上述有關教育技術的定義，國內各高校紛紛制定教育技術人才培養目標。縱觀各高校教育技術專業人才培養目標，宏觀上，以科學發展觀為指導，總體目標是培養德智體全面發展，系統掌握現代教育理論和現代信息技術，具備在信息化環境中從事教學媒體和教學資源系統設計、開發、利用、管理和評價能力，掌握數字教育媒體創作或教育軟件開發技術的教育技術學科高級專門人才。微觀上，從專業能力素質出發，以培養理論和技術并重的教育技術創新型人才為教育技術人才專業能力培養目標。其中，教學設計能力的培養目標要求掌握現代教學設計的基本理論和方法，完成教學系統的教學目標和任務的分析、教學過程中教學方法的選擇、教學環境和資源的利用、教學思路和流程的設計等；教學資源開發能力的培養目標要求掌握各類教育信息獲取、存儲、傳播、表達等信息處理技術，強化信息處理能力的訓練；教學媒體開發能力的培養目標要求具有運用信息技術開展教學活動的能力，掌握教學過程中設計、開發、應用、管理、評價教學媒體和教學資源的能力。

教學技術涉及教育學、心理學和信息技術等多個學科，因此有必要研究符合社會發展需求、體現現代教育思想的教育技術人才培養模式，并建立與此相適應的課程結構體系。人才培養模式是構建學生的知識、能力、素質結構而采取的培養方式，目前國內教育技術人才培養模式相對單一，課程體系存在知識系統性強但知識互相滲透性差、知識的專業化和深度性強但知識面相對狹窄、理論知識和傳統知識多但實踐環節相對缺乏等問題，在學生的創新教育與創業訓練方面缺乏重視和投入。“平臺+模塊”的人才培養模式在學科大類的基礎上，設置“平臺+模塊”結構的課程體系，實施寬口徑人才培養模式，采用“平臺+模塊”人才培養模式適合教育技術學科特點，有利于實現人才培養的多元化和培養模式的個性化，有利于教育技術人才培養目標的實現，課程體系是人才培養模式的具體表現和核心內容，因此，構建與“平臺+模塊”人才培養模式相適應的課程體系是實現教育技術人才培養目標的重要保證。

（二）“平臺+模塊”人才培養模式的優勢

“平臺+模塊”人才培養模式以通識教育為平臺基礎，即教育技術人才培養方案中具有共性的必修基礎課程；以專業教育為輔助模塊，即教育人才培養方案中與專業發展方向相關的課程組塊的集合。教學技術涉及教育學、心理學和信息技術等多個學科，教育技術人才培養模式以培養具有創新精神與實踐能力的應用型、復合型人才為目標，采用“平臺+模塊”人才培養模式在培養具有厚基礎、寬口徑、強能力、高素質特征的教育技術人才方面具有明顯的優勢。

1.通識教育與專業教育的有機結合。“平臺+模塊”人才培養模式將通識教育與專業教育有機結合，根據教育技術學科特征建構科學的基礎課程體系，以保證教育技術人才培養規格的統一性和學科專業發展的基礎性；根據社會對教育技術人才專門知識的需求建構科學的專業課程體系，以保證教育技術人才達到“專”“尖”的水平，將通才教育與專才教育有機結合，以培養復合型教育技術人才。

2.滿足學生個性發展和社會需要。“平臺+模塊”人才培養模式在實現共性發展培養目標的同時，充分考慮學生潛能、秉性、能力、志趣、特長等方面的差異以及學生個體差異對人才培養的影響，根據專業發展方向趨勢、學生的個性發展要求、社會需要設置柔性專業方向模塊，通過自由、自主地選擇專業模塊實現不同專業方向的多元化人才分流培養，實現知識的高度細化，有利于學生發揮特長，滿足社會對各類教育人才的需求。

3.有助于實施素質與創新教育。為保證教育技術人才培養的基本規格，“平臺+模塊”人才培養模式平臺除提供涉及專業知識結構的基礎課程外，還基于素質教育的教育思想設置思想道德素質類公共課程，提高學生的文化素質，形成良好的文化人格；“平臺+模塊”人才培養模式的模塊除提供專業知識結構的優化外，還設置創新類輔修課程，在保障教育技術人才培養的專業規格基礎上，使學生個性的發展得到張揚，激發學生的創新性，突顯知識經濟的時代特征。

二、構建“平臺+模塊”人才培養模式下的教育技術專業課程體系

課程結構體系作為人才培養模式的核心對專業人才培養方案中課程構成、課程比例進行組織建設，集中反映教育思想和人才培養目標，最終以學生構建的知識、能力、素質結構作為檢驗標準。“平臺+模塊”人才培養模式下的教育技術專業課程體系由公共基礎課程和專業基礎課程構成通識教育平臺，由專業方向課程和任意選修課程構成專業教育模塊。

（一）平臺

“平臺+模塊”人才培養模式結構體系中的平臺設置依據學生的共性發展和學科特征要求，以必修課程的形式體現學科和專業的基礎教育和共性教育，強調知識體系的綜合性、基礎性和全面性，滿足教育技術人才培養的基本規格和層次要求。公共基礎平臺和專業基礎平臺是實現教育技術人才的基本預設目標的基礎保障。公共基礎平臺提供的課程必須滿足國家規定的素質要求，是保證教育技術人才培養規格的前提條件，主要包括提高學生道德素質的課程，如思想道德修養與法律基礎、基本原理、思想和中國特色社會主義理論體系概論、中國近代史綱要等；提高學生身體與心理素質的課程，如體育、大學生心理健康教育、形勢與政策、職業生涯與發展規劃、就業指導等；為學生掌握基礎知識與培養基本能力而設置的通識教育課程，如大學英語、大學語文、高等數學、計算機應用基礎等。專業基礎平臺提供教育技術領域和相關學科領域的基礎課程，是為不同教育技術專業方向學生提供應該掌握的專業知識和基本技能而設置的基礎課程，是教育技術學科門類中各專業方向學生達到專業知識要求的必修課程，為各專業方向的相通和發展奠定基礎，培養學生從事教育技術領域理論研究與實踐的基本能力，主要包括學科基礎課程，如教育學、心理學、教學法、教師口語技能、現代職業教育教學論等；學科主干課程，如教育技術學導論、攝影技術、視覺傳達設計、高級語言程序設計、多媒體技術基礎、網絡技術原理與應用等。

（二）模塊

“平臺+模塊”人才培養模式結構體系中的模塊由專業核心技術模塊和專業拓展模塊兩部分組成，是根據教育技術專業的發展趨勢和社會行業分工變化而設置的，實現不同專業方向的人才分流培養，拓寬教育技術人才培養口徑，與社會需求銜接。學生在修完平臺課程的基礎上自主選擇模塊課程，模塊課程的設置充分體現限選課程的方向性、靈活性和典型性，增強學生選擇的靈活性，使學生個性得到充分發展，突出教育人才培養的多元性、整合性、創造性和可操作性。

專業核心技術模塊由多個相互獨立、知識融合的專業方向限選模塊組成，體現教育技術專業特色和創新，包括專業課程和專業方向課程、學術科研項目、實習實驗、研究論文、畢業設計等體現專業方向特色的課程，如教學系統設計、教育技術學研究方法、網站設計與開發、多媒體軟件設計與開發、計算機動畫原理與應用、電視攝像、電視編輯、教育技術項目實踐等。針對教育技術專業的兩個專業方向――數字媒體教育和教育軟件工程，開設數字音頻創作、教育電視節目編導與制作、三維動畫設計與創作、影視后期包裝等課程，支撐數字教育媒體專業方向的人才培養；開設數據結構、面向對象的編程與設計、計算機操作系統與安全技術、軟件工程等課程，支撐教育軟件工程專業方向的人才培養。

專業拓展模塊根據學生的個性發展要求和綜合素質教育要求設置任意選修課程群，如電視廣告創作、信息檢索與論文寫作、手機媒體開發。中小型網絡集成與維護、可視化程序設計、Flash高級交互編程技術、WEB編程、人工智能初步、流媒體技術及應用、網站編輯與營銷、現代教育技術環境建設、DV創作、虛擬現實技術、網絡教育應用、信息技術教學法、教育技術新發展講座、教育技術學專業英語等。專業拓展模塊課程的設置充分體現教育技術人才培養的知識綜合性和學科交融性，有效增強教育技術專業的社會適應性，滿足社會和市場對教育技術人才的需求，促進學生個性化發展。

三、“平臺+模塊”人才培養模式下教育技術人才培養實施策略

“平臺+模塊”人才培養模式下教育技術人才培養實施過程是不斷探索、發展、認識和完善的過程，是教育思想和教育觀念改革能否成功的關鍵。在統一思想的基礎上，充分重視學生個體的存在，發揮“平臺+模塊”人才培養模式在教育技術創新人才培養中的作用，制訂切實可行的、優化整合的具體實施方案，有效進行平臺課程的分類與模塊課程的組建，規范培養方案編制的操作程序，優化專業知識結構與完善人格化的個體知識。“平臺+模塊”人才培養模式下教育技術人才培養實施策略在按學科類別基礎上，實施“2+2”分段培養方式，即學生入學后的第一學年和第二學年學習公共基礎平臺和專業基礎平臺課程，第三學年和第四學年學習專業核心技術模塊課程和專業拓展模塊課程，實現專業和專業方向的二次分流。

（一）平臺設置

“平臺+模塊”人才培養模式中的平臺建設以教育技術人才培養教育的時間周數安排活動，以表格的形式體現課程設置、學時和學分安排。

（二）模塊設置

“平臺+模塊”人才培養模式中的模塊設置建設以表格的形式安排教育技術人才培養模塊課程的教學進度，體現其與課程對應的學時和學分的具體要求。

（三）大力開發選修課程

選修課程是對學生專才教育的拓展，其課程設置的質量和數量是“平臺+模塊”人才培養模式中的重要環節，要理順限選課程與任意選修課程的關系，遵循課時短、內容新、難度適宜的原則開發設置合理的選修課程結構，使選修課程內容兼顧理論與實踐，增強實踐性教學環節，賦予學生更多的自主選擇權，提高學習效率和學習興趣，既強調教育技術學科專業教學，又注重學生個人專業特長和能力的培養。任意選修課程采用網上公選的方式進行；限選課程只允許學生選一個方向模塊，其他方向模塊可以作為任意選修課程由學生自由選擇。影響選修課程開發的制約因素很多，如課程結構體系不健全、選修課比例偏低、教師教學水平限制、教學管理工作不到位等，因此學校要增加財力和物力的投入，積極挖掘校內外教師資源。依托校內教師層面進行選修課程的開發需要從課程和教師兩個方面制定相應的配套制度。對于課程，既要建立相關的扶持激勵政策來鼓勵開設新的課程，又要建立相應的審核機制來保障課程的質量；對于教師，既要鼓勵教師開發自身潛能，又要鼓勵專業教師積極參與學術交流，不斷吸收最新和最前沿的專業信息，積極參與企業社會實踐活動，促進教學科研專業實踐的結合。外聘教師是開發選修課程的寶貴資源，既可以解決師資問題，又可以彌補學科不足。要吸納具有豐富實踐經驗的專業人才作為外聘教師，將教育技術的前沿科技帶入選修課程。外聘教師開設的選修課程作為對校內教師開設課程的補充也要嚴格把關，貼近社會、對學生就業有幫助。

（四）實施自主選教

實施自主選教對學生來說能提高其學習自主性，對教師來說能起到督促作用，有助于教師改進教學方法、提高教學效果、調動教學積極性、增強競爭意識。對于平臺課程可以全面推行自主選教，對于模塊課程可以部分實施自主選教，在安排課程時盡量把自主選教的課程放在同一時間，采用一課多師的方式允許學生試聽1～2周，學生試聽結束，確定所選課程后，就必須按教學要求完成該課程的全部學習過程。

教育技術專業“平臺+模塊”的人才培養模式是對教育技術學科教學過程的積極探索，針對實施過程中存在的問題要加以完善，在思想觀念上，將教育技術人才培養模式作為一個系統工程進行全面推進，制定相關政策，促進教育技術專業“平臺+模塊”人才培養模式的貫徹落實，把培養學生自主選擇能力作為新型人才培養模式的一項重要任務，進一步完善。

[參考文獻]

[1]趙復查.地方高校平臺+模塊人才培養方案的探索[J].內蒙古師范大學學報：教育教學版，2007（3）.