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篇1
中圖分類號：G649.29文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-1610（2014）04-0041-06
收稿日期：2014-01-17
作者簡介：吳自選（1969-），男，山東臨沂人，天津理工大學(xué)外國語學(xué)院副教授，從事翻譯學(xué)、外語教育研究；天津，300384。黃忠廉（ 1965-），男，湖北興山人，文學(xué)博士，黑龍江大學(xué)翻譯科學(xué)研究院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事翻譯學(xué)、漢譯語言研究；哈爾濱，150080。
一、引言
清華大學(xué)外文系始于1926年，初名“西洋文學(xué)系”，1928年易名為“外國語文學(xué)系”?？箲?zhàn)爆發(fā)后，1938年清華大學(xué)與北大、南開三校遷至昆明，建立“國立西南聯(lián)合大學(xué)”。1946年，遷回清華園復(fù)校，1952年院系調(diào)整，外文系建制撤銷。外文系除培養(yǎng)出錢鐘書、季羨林、等學(xué)貫中西的大師之外，尚有一大批外國語言文學(xué)教育家、戲劇家、詩人、作家、翻譯家等杰出人才，以畢業(yè)年份為序（含國立西南聯(lián)合大學(xué)時期）：1927年朱湘；1928年陳嘉和陳詮；1928年楊業(yè)治和吳達(dá)元；1930年李健吾；1931年張駿祥；1936年吳景榮和劉世沐；1938年方鉅成；1939年許國璋、王佐良、楊周翰和李賦寧；1940年穆旦（即查良錚）、趙瑞蕻、周玨良、黎錦揚(yáng)和楊苡（即楊靜如）；1942年許淵沖；1943年巫寧坤、何兆武、林同端和鄭敏；1945年金隄、劉承沛和杜運(yùn)燮；1946年袁可嘉和卞之琳；1947年黃愛（即黃雨石）；1949年楊德豫；1950年英若誠、吳云森（即江楓）和文潔若 ；1951年資中筠和馮鐘璞（即宗璞）等 ［1］。清華大學(xué)文科研究所外國文學(xué)部1935年共畢業(yè)四位研究生：趙蘿蕤、田德望、曹葆華及楊絳，后來均成為學(xué)術(shù)大家［2］。
本文論及的清華大學(xué)外文系，指1926年至1952年間（含西南聯(lián)大時期）以培養(yǎng)“博雅之士”，匯通中西之學(xué)為目標(biāo)的早期清華大學(xué)外文系（以下簡稱“清華外文系”）。博雅教育是一個內(nèi)涵豐富、多維度的教育理念，本文重點(diǎn)討論清華外文系博雅外語教育理念與相應(yīng)的課程體系，兼論清華外文系博雅教育對時下外語教育及整體大學(xué)教育的史鑒價值。
二、外語教育的博雅理念
作為博雅教育的一個重要里程碑，1828年耶魯大學(xué)的《耶魯報告》指出：博雅教育是一種全面的教育，一種開啟全部心智的教育，或一種全面開啟心智的教育。［3］它要求開設(shè)廣博的課程，反對高等教育過早的職業(yè)化和專業(yè)化，要求以經(jīng)典的和基礎(chǔ)的科目訓(xùn)練學(xué)生的心智。“博雅教育是文化的教育或是以文化為依歸的教育。博雅教育的最終產(chǎn)品是文化人?！保?］
（一）培養(yǎng)博雅之士
1926年，吳宓參照美國哈佛大學(xué)和芝加哥大學(xué)比較文學(xué)系的培養(yǎng)方案，撰寫《外國語文學(xué)系概況》，開宗明義提出了清華外文系如下五個培養(yǎng)目標(biāo)［5］201：
本系課程編制之目的為使學(xué)生：（甲）成為博雅之士；（乙）了解西洋文明之精神；（丙）熟讀西方文學(xué)之名著，諳悉西方思想之潮流， 因而在國內(nèi)教授英、德、法各國語言文字及文學(xué)，足以勝任愉快；（丁）創(chuàng)造今日之中國文學(xué)；（戊）匯通東西之精神思想而互為介紹傳布。
吳宓提出的清華外文系培養(yǎng)目標(biāo)，濃縮了清華外文系的教育思想，為清華外文系的人才培養(yǎng)確立了基調(diào)。其第一個目標(biāo)即為培養(yǎng)博雅之士，而博雅之士既不是一種職業(yè)，更不是一種職業(yè)技能。“博”是指融匯中西語言文化的廣博，是提升人格境界、成就學(xué)問事業(yè)的基礎(chǔ)，是知識的廣度，而“雅”是在“博”的基礎(chǔ)上形成的高雅志趣和學(xué)術(shù)涵養(yǎng)，是知識的高度。吳宓先生的“博雅”之說，簡言之，是“希望學(xué)生能夠吸收東西方古往今來的優(yōu)秀文化，成為全面發(fā)展的人”［6］19-20。吳宓提倡博雅之士的教育模式， 深受其母校哈佛大學(xué)以及導(dǎo)師白璧德（Irving Babbitt）的影響， 其目的是造就具有深厚中西語言修養(yǎng)、寬廣文化底蘊(yùn)、具有批判性思維、“博而能約”、“圓通智慧”的中西文化、語言通才，其實(shí)質(zhì)在于人格的塑造、文化的熏陶和精神的修養(yǎng)。
（二）西方理念與中國傳統(tǒng)的結(jié)合
博雅教育在西方可以追溯到古希臘時期，其實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)“通人”或“全人”；在中國，類似的傳統(tǒng)可以追溯到先秦的“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六藝教育和漢朝以后偏重人格和人文素質(zhì)的儒家教育?！傲嚒彪m有實(shí)用功能，但其實(shí)質(zhì)是將受教育者培養(yǎng)成“君子”，即有德行、有強(qiáng)烈的社會責(zé)任感與高尚道德修養(yǎng)、全面發(fā)展的“人”。清華外文系培養(yǎng)的博雅之士，兼具中國文化傳統(tǒng)中“君子”的理想人格的與西方現(xiàn)代知識分子的自由思想、獨(dú)立人格與批判精神。作為人文學(xué)科的外國語文教育，其根本目的不是訓(xùn)練某一個職業(yè)領(lǐng)域的從業(yè)人員，而是通過中西語言文化的熏陶與教育，涵養(yǎng)學(xué)生的人文精神，培養(yǎng)學(xué)生正確的價值體系，幫助學(xué)生形成全面的、均衡的知識結(jié)構(gòu)，開闊其視野，提高其在融會貫通中西文化基礎(chǔ)之上的創(chuàng)造力、適應(yīng)力。吳宓認(rèn)為，教育之理想，尤其是大學(xué)本科教育的理想，應(yīng)是培養(yǎng)了解自然科學(xué)、人文和社會科學(xué)的全面發(fā)展之通才［7］24。
吳自選黃忠廉：論早期清華大學(xué)外文系的博雅教育
三、清華外文系博雅課程體系
清華外文系的課程體系體現(xiàn)文理兼修、通專兼顧、貫通文史哲的特點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)博雅教育理念的路徑，也是吳宓提出的培養(yǎng)目標(biāo)的具體實(shí)踐。以清華外文系1936-1937學(xué)年度的課程設(shè)置為例［8］：
第一學(xué)年44或46學(xué)分：英文8，國文6，中國通史、西洋通史（擇一）8，邏輯、高級算學(xué)、微積分（擇一）6或8，物理、化學(xué)、地質(zhì)、生物（擇一）8，選習(xí)一種第二外國語8；
第二學(xué)年36學(xué)分：英文6，西洋哲學(xué)史 6，西洋文學(xué)概要8，英國浪漫詩人（專集研究）4，西洋小說（專集研究二）4，選習(xí)一種第二外國語8；
第三學(xué)年32學(xué)分：英文、德法文（擇一）8，西洋文學(xué)分期研究：古代希臘羅馬；中世；文藝復(fù)興時代（每門4學(xué)分）12，英文文字學(xué)入門4，戲?。▽＜芯咳?，文學(xué)批評（專集研究四）4；第四學(xué)年24學(xué)分：英文、德法文（擇一）8，西洋文學(xué)分期研究：18世紀(jì)；19世紀(jì)（每門4學(xué)分）8；現(xiàn)代西洋文學(xué)：詩；戲劇；小說（任擇二種）4，莎士比亞（專集研究五）4；
選修課：拉丁文8；第一二年日文8；第一二年俄文8；英語捷徑4；研究課程若干6。
具體分析，清華外文系的課程設(shè)置有以下特點(diǎn)：
（一）重視基礎(chǔ)，文理兼修
在清華外文系四個學(xué)年共136或138個學(xué)分中，語言類課程共44學(xué)分。清華外文系強(qiáng)調(diào)“本系教授語言文字之方法，注重熟練及勤習(xí)。讀書談話作文并重，使所學(xué)確能實(shí)用，足應(yīng)世需”［5］199。學(xué)生通過“讀書談話作文”，訓(xùn)練扎實(shí)的語言基本功。但在清華外文系課程設(shè)置中找不到“精讀”、“泛讀”、“口語”和“聽力”這樣的把作為整體的英語語言文學(xué)肢解得支離破碎的課程，而是主要通過文史哲等課程來提高語言基本功?！拔餮笳軐W(xué)史由賀麟先生講授。他指定學(xué)生閱讀西方哲學(xué)名著英譯本（例如柏拉圖《對話錄》等書）， 并讓學(xué)生用英文寫讀書報告?！保?］3
早期清華大學(xué)貫徹梅貽琦校長提出的“通識為主，而專識為末”［10］的教育理念，要求學(xué)生在自然、人文、社會三個方面有綜合的、廣泛的知識，而“不貴乎有專技之長”［11］。由于全校一年級學(xué)生不分專業(yè)，清華外文系與其他各系學(xué)生所選課程為“共同必修課程”，涵蓋文、史、哲、理等多個領(lǐng)域，重點(diǎn)在“博”。李賦寧先生言：“我在清華園渡過的大學(xué)一年級和二年級……英文的聽、說、讀、寫有了很大進(jìn)步，法文的根基打得很牢靠，西方文學(xué)、哲學(xué)和歷史也都有了一些入門知識。”［6］29
（二）以“文”為主，注重西方文化的整體性
如果不將大一的44學(xué)分計(jì)算在內(nèi)，清華外文系的文學(xué)類課程占到其余三年總學(xué)分的61%。文學(xué)課程分文學(xué)史和文學(xué)體。文學(xué)史按時代進(jìn)行分期研究， 即古代希臘羅馬、中世紀(jì)、文藝復(fù)興、18世紀(jì)和19世紀(jì)，分配于三年中?！拔膶W(xué)體則強(qiáng)調(diào)分體詳細(xì)研究，于三年的學(xué)習(xí)中全面涵蓋了各種文體， 即小說、詩、戲劇、文學(xué)專題研究和文學(xué)批評等?！保?2］174-175 西南聯(lián)大時期，外文系開設(shè)的56門選修課程中，文學(xué)類課程更為豐富，涵蓋國別文學(xué)史、斷代文學(xué)史、類型（或體裁）文學(xué)史和作品選讀、作家與作品研究及文學(xué)理論，共28門，占選修課總數(shù)的50%，其余為語言理論及“外語及其他”類課程。僅在“類型（或體裁）文學(xué)史和作品選讀”類選修課中，即開設(shè)12門課程 ［13］131。文學(xué)是博雅教育的一個重要組成部分，文學(xué)對學(xué)生品德、性情和境界的熏陶與提升起一定作用。早在20世紀(jì)30年代，吳宓就十分強(qiáng)調(diào)文學(xué)的教育功能，主張學(xué)生通過閱讀、理解和比較研究中外經(jīng)典文學(xué)作品，提高自身的素養(yǎng)和道德情操。他歸納出文學(xué)在啟迪學(xué)生心智，涵養(yǎng)學(xué)生心性，增進(jìn)學(xué)生人格塑造，了解西方文明流變乃至增強(qiáng)學(xué)生愛國心等十大功能［7］59-64。
吳宓視西方文學(xué)、文化為一個不可分割的整體， 要求學(xué)生對其具有廣博和全面的知識。清華外文系將英語語言文學(xué)置于西方語文的大背景下，有德、法、俄、拉丁等多種課程供學(xué)生修讀，并配合以嚴(yán)格的教學(xué)制度，培養(yǎng)出一大批德、法、俄語言文學(xué)專家。西南聯(lián)大時期，“在外文系的56門選修課程中，法語語言文學(xué)類選修課程即達(dá)11門?！保?3］137這些課程覆蓋面很廣，“使學(xué)生的注意力不僅局限在某一種外語或某一國別文學(xué)上，而是把西方文學(xué)、哲學(xué)和文化看成一個整體，大大擴(kuò)展了學(xué)生視野”［9］3。
（三）選課制與旁聽制，貫通文史哲
吳宓從創(chuàng)造中國新文學(xué)和中外文化交流的高度，強(qiáng)調(diào)清華外文系學(xué)生中國文學(xué)功力的重要性［5］201：
本系對學(xué)生選修他系之學(xué)科，特重中國文學(xué)系。……目的在于：（1）創(chuàng)造中國之新文學(xué)，以西洋文學(xué)為源泉為圭臬；或（2）編譯書籍，以西洋之文明精神及其文藝思想，介紹傳布于中國；又或（3）以西文著述，而傳布中國之文明精神及文藝于西洋，則中國文學(xué)史學(xué)之知識修養(yǎng)均不可不豐厚。故本系注重與中國文學(xué)系相輔以行者可也。
高度重視中國文學(xué)的清華外文系不僅造就了一大批學(xué)貫中西的學(xué)者、翻譯家、戲劇家，同時也是中國詩歌史上著名的“中國新詩派”的誕生地，著名詩人穆旦、鄭敏、杜運(yùn)燮、袁可嘉、王佐良就是在清華外文系的培育下走向成熟的 ［14］。
早期清華大學(xué)除了實(shí)行美國式的學(xué)分制，更以獨(dú)具特色的選課制度，實(shí)現(xiàn)其造就通才的目標(biāo)?！皩W(xué)生于每學(xué)年開學(xué)時，參照各系規(guī)定的課程表自行選定課程，中途亦可增選或退選，但大一應(yīng)修課程不得中途退選”［12］119。清華外文系的學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)術(shù)興趣選修、旁聽其他學(xué)系的課程，特別是同屬文學(xué)院的中國文學(xué)系、歷史學(xué)系和哲學(xué)系的課程，學(xué)生可以一日橫跨文史哲三大學(xué)科門類：“聽了羅常培的語言學(xué)，入鄰室錢穆的中國史課，晚間有金岳霖講‘哲學(xué)中的時與空’，須早去占座”［15］。在清華外文系讀書四年的季羨林先生曾言，真正對他產(chǎn)生了重要影響的只有兩門課，就是陳寅恪先生的《佛經(jīng)翻譯》和朱光潛先生的《文藝心理學(xué)》。這兩門課影響他的一生，而這兩門課恰好都不是清華外文系的專業(yè)課［16］。清華外文系的選課制度給予學(xué)生很大自主性，允許、鼓勵學(xué)生跨學(xué)科、跨專業(yè)自由選課，為學(xué)生以中西語言文化為根基，在人文學(xué)科領(lǐng)域的融會貫通以及個性化發(fā)展提供了良好的條件和環(huán)境。
四、清華外文系作為外語教育的歷史坐標(biāo)
清華外文系作為博雅教育在中國的成功范例，至少在以下兩個層面給外語教育界以啟示：
（一）從外語教育的人文屬性出發(fā)，造就外國語言文化通才
“外語專業(yè)教育自二十世紀(jì)五十年代起一直采用專才型培養(yǎng)模式，導(dǎo)致學(xué)生知識面偏窄，文化底蘊(yùn)不深?！保?7］20世紀(jì)80年代起，外語界開始進(jìn)行外語與經(jīng)貿(mào)、新聞、外交、法律乃至科技相結(jié)合的所謂“外語+X（培養(yǎng)方向或輔修專業(yè)）”的復(fù)合型人才培養(yǎng)改革，然而外語教育職業(yè)化、訓(xùn)練化、空洞化的趨勢沒有得到根本的遏止，其人文學(xué)科屬性日漸淡化［18］244-245，外語院系淪為“語言培訓(xùn)中心”或“體制內(nèi)的新東方”，時至今日其定性、定位問題仍未得解決。外語教育不能也不應(yīng)簡單地等同于職業(yè)教育、技能訓(xùn)練甚至是應(yīng)試培訓(xùn)；如是，高等外語教育已然失去了存在的價值和必要。外語教育過于重視職業(yè)技能的訓(xùn)練而忽視人文素質(zhì)的培養(yǎng)，其價值取向?qū)②呄蚬髁x；以單純的就業(yè)需求為導(dǎo)向，導(dǎo)致外語專業(yè)學(xué)生在思想的深度、知識的結(jié)構(gòu)、分析問題以及解決問題的能力方面與其他文科專業(yè)產(chǎn)生較大差距［19］。
外語學(xué)科的基本要素是語言、文學(xué)和文化，語言是文化的載體，語言兼具人文性［20］，因此，人文性是外語教育的一個根本屬性，培養(yǎng)全面發(fā)展的“文化人”是外語教育的應(yīng)然目標(biāo)。外語教育只有明確了自身的人文學(xué)科屬性，才能找到專業(yè)的學(xué)科定位，才能確立適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)目標(biāo)，而“我國英語專業(yè)教學(xué)改革中持續(xù)時間最長影響最大的課題莫過于培養(yǎng)目標(biāo)?！保?8］243 從清華外文系的成功經(jīng)驗(yàn)看，外語教育應(yīng)注重與文學(xué)、歷史、哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科融會貫通的外國語言文化通才。許國璋先生在談及外語院系培養(yǎng)目標(biāo)時強(qiáng)調(diào)外語人才必須是文化人［21］。
（二）從博雅教育理念出發(fā)，改革課程體系
始自20世紀(jì)50年代蘇聯(lián)模式的外語教育課程體系偏重語言技能訓(xùn)練， 按照培養(yǎng)譯員的“語言學(xué)?！蹦Ｊ介_展教學(xué)［22］，強(qiáng)調(diào)語言技能、忽視文化熏陶，重視機(jī)械訓(xùn)練、淡化文學(xué)教化，缺乏認(rèn)識能力和思辨能力的系統(tǒng)培養(yǎng)。時至今日，外語專業(yè)基礎(chǔ)階段課程仍以語言技能訓(xùn)練為軸心，以大量機(jī)械操練為途徑。以英語專業(yè)為例，依據(jù)《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》，英語專業(yè)基本上都以專業(yè)技能課“基礎(chǔ)英語”、“高級英語”、“聽力”、“口語”、“閱讀”、“寫作”、“翻譯”為主干課程。主干課程不但所占學(xué)時數(shù)多， 而且持續(xù)時間長， 一般達(dá)到總學(xué)時67%左右［23］；這些專業(yè)技能課程“分裂語言與文化，語言與知識，使語言教學(xué)淪為空洞語言與空洞交際，使學(xué)習(xí)者既無法習(xí)得語言能力與語言交際能力，又無法學(xué)習(xí)到知識”［24］。以訓(xùn)練學(xué)生語言能力為核心的課程體系，實(shí)際上并不能提高學(xué)生的說、寫、譯等語言產(chǎn)出能力。而在英語專業(yè)高年級所開設(shè)的“專業(yè)知識課”如語言學(xué)、詞匯學(xué)、語法學(xué)等課程，更是冷知識傳授多于文本研讀，只能給學(xué)生們帶來信息與知識壓迫［25］。這樣的課程體系無助于學(xué)生知識、技能的增長，更不能提升、陶冶其人格，因此不僅受教育者不能用外語獲取信息與知識、傳遞思想與情感，最終造成學(xué)生“缺乏分析綜合的能力，很少有自己的想法，很難有創(chuàng)新意識，出不了創(chuàng)造性的成果”［26］。
清華外文系課程內(nèi)容寬泛， 涵蓋自然、社會和人文三大學(xué)科。大一英文也指導(dǎo)英文閱讀和練習(xí)英文寫作。但英文閱讀和寫作的任務(wù)還由其它課程來分擔(dān)。而在西南聯(lián)大時期，外文系課程表中“單純的英文課（相當(dāng)于時下的精讀、泛讀、聽力、寫作等）只占學(xué)年總學(xué)分的15.8%-24.2%。語言水平的提高， 主要是通過學(xué)習(xí)其他課程來實(shí)現(xiàn)?！保?7］ 從外語教育的人文屬性及其規(guī)律出發(fā)，須在課程設(shè)置上確立“語言”和“文化”平衡，以中西文史哲經(jīng)典著作為主要教學(xué)內(nèi)容，以助受教育者建立完整的知識架構(gòu)，厚植其人文底蘊(yùn)，提升其思想境界，在扎實(shí)的中西語言基礎(chǔ)之上，培養(yǎng)其會通、思辨、適應(yīng)和創(chuàng)新的能力。
五、清華外文系作為中國大學(xué)的歷史鏡鑒
清華外文系是早期清華大學(xué)全面實(shí)施博雅教育的在一個系科具體的、成功的實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上博雅教育對當(dāng)今教育的啟示，不僅在外語教育，也在高等教育整體。博雅教育不應(yīng)只是清華外文系追求，而應(yīng)是高等教育系統(tǒng)整體之追求。吳宓認(rèn)為，培養(yǎng)博而能約，圓通智慧的通才，不僅適用于文史哲學(xué)科，自然和社會學(xué)科亦如此［7］68。
（一）博雅教育是大學(xué)教育的本然追求
梅貽琦先生認(rèn)為博雅教育的目的在于“使學(xué)生勿囿于一途， 而得旁涉他門， 以見知識之為物，原系綜合貫通的，然其在理想上相關(guān)聯(lián)相輔助之處，凡曾受大學(xué)教育者不可不知也”［28］，以梅貽琦、、竺可楨等為代表的中國早期大學(xué)主事者主張的是博雅教育理念中人格教化和知識教育的結(jié)合，人文教育與專業(yè)教育的平衡。20世紀(jì)50年代以降，尤其是院系調(diào)整以后，專業(yè)教育成為高等教育主導(dǎo)思想。至今，過于狹窄的專業(yè)教育思想并沒有煙消云散， 仍然制約著中國大學(xué)的發(fā)展。簡言之，大學(xué)教育高度專業(yè)化、過分實(shí)用化乃至功利化取向弊端有二：首先，以職業(yè)為導(dǎo)向的高度功利化的大學(xué)教育造精神缺失，導(dǎo)致受教者人格缺陷。受教育者蛻變成缺乏精神生活和情感生活的“器物”。如果受教育者普遍存在的自私狹隘、庸俗功利、寡廉鮮恥等諸多人格缺失，無疑是高等教育的失敗，與大學(xué)的使命背道而馳。其次，造成學(xué)生日益被束縛于狹窄的學(xué)科劃分之中，在很大程度上抹殺了大學(xué)教育與職業(yè)教育的區(qū)別。大學(xué)長期局限于培養(yǎng)所謂“專業(yè)技術(shù)人才”，學(xué)生沒有足夠的知識寬度、學(xué)習(xí)能力和健全心智去適應(yīng)未來職業(yè)發(fā)展的需求，造成受教育者創(chuàng)新動力不足。
狹隘專業(yè)教育顛倒大學(xué)教育的本然價值，難以完成“人之所以為人”的教育，相反，它是器物化、工具化的教育。而梅貽琦先生主校時期的清華外文系博雅教育關(guān)注“人”的全面發(fā)展，其重點(diǎn)在人格、修養(yǎng)、靈魂的教化和熏陶，其本質(zhì)是人文教育，而“人文教育是一切大學(xué)的靈魂之所依”［29］?！安┭沤逃亩ㄐ耘c定位問題，更恰當(dāng)?shù)厥莿t是大學(xué)教育的定性與定位問題”［30］，也關(guān)乎大學(xué)教育的使命問題。從某種角度而言，清華外文系的成功源于它回歸了大學(xué)教育的本質(zhì)，作為歷史鏡鑒可以考察時下價值追求錯亂、辦學(xué)方向迷失的大學(xué)。
（二）博雅教育是應(yīng)對大學(xué)挑戰(zhàn)的必由路徑之一
博雅教育是應(yīng)對人文精神缺失和創(chuàng)新能力不足中國大學(xué)兩大挑戰(zhàn)的必由路徑。其一，博雅教育是以與人類歷史上積累沉淀下來的文明與文化遺產(chǎn)進(jìn)行“對話”為主要內(nèi)容的一種大知識觀教育，目的是打破傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的壁壘，通過對經(jīng)典的深入研讀，讓學(xué)生領(lǐng)略人類優(yōu)秀思想文化的魅力，籍此實(shí)現(xiàn)“人”的整體素質(zhì)的提升。清華外文系的博雅之說，如果說“博”是一種學(xué)術(shù)追求，那么“雅”即是一種人文品質(zhì)和人格境界，清華外文系的成功源于它“注重人格的全面發(fā)展，關(guān)注人的精神和道德的需要，重視人文教育”［31］。總之，清華外文系的博雅教育模式既是觀照整個大學(xué)教育人文精神缺失的歷史鏡鑒，更是弘揚(yáng)大學(xué)人文精神的路徑。其二，創(chuàng)新型人才所必須具備的開闊的視野、豐富的想象力、強(qiáng)烈的使命感等素質(zhì)，而博雅教育主張的文理兼通和跨學(xué)科綜合性的課程有助于學(xué)生拓展視野，強(qiáng)化對知識整體性把握，使學(xué)生在融會貫通中汲取智慧，培養(yǎng)“學(xué)生獨(dú)立思想和批判精神”［32］，而這些正是創(chuàng)新的必要條件。清華外文系畢業(yè)生許淵沖稱他：把生命科學(xué)的優(yōu)質(zhì)基因克隆問題，應(yīng)用到中西文學(xué)互譯的理論上來，提出了優(yōu)化的創(chuàng)譯論，使中國文學(xué)翻譯理論走上了世界譯壇的前列”［33］。
六、結(jié)語
清華外文系的博雅教育是一個完整而復(fù)雜的教育思想體系，也是一種辦學(xué)風(fēng)格。它將西方人文主義的博雅教育與中國教育傳統(tǒng)相結(jié)合，以培養(yǎng)博雅之士為目標(biāo)，致力于文史哲的貫通，著力于學(xué)生人文素質(zhì)的養(yǎng)成，培養(yǎng)了大量人文學(xué)科杰出人才，確立了外語教育的“清華學(xué)派”，也為21世紀(jì)中國外語教育提供了啟迪和借鑒。
進(jìn)入21世紀(jì)，中國大學(xué)面臨的是與清華外文系迥異的社會、教育和制度環(huán)境。清華外文系的成功是多種因素交匯的產(chǎn)物，然而外語教育的清華學(xué)派既是精神遺產(chǎn)更是鏡鑒，值得從外語教育界同仁從多層次、多視角進(jìn)行更深入的探究，包括外語教育乃至整個大學(xué)教育的本質(zhì)、價值、過程與目標(biāo)，等等。
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篇2
一、行政文秘專業(yè)實(shí)施通識教育的必要性
（一）行政文秘職業(yè)的特殊性要求實(shí)施通識教育改革。秘書職業(yè)是一種滲透于一切行業(yè)之中的職業(yè)，無論政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、外交、文教各個戰(zhàn)線的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)關(guān)，農(nóng)村、醫(yī)院、學(xué)校都需要或多或少、或?qū)Ｂ毣蚣媛毜拿貢藛T來支持和輔助領(lǐng)導(dǎo)及領(lǐng)導(dǎo)部門的工作。同時，由于秘書工作的綜合性特點(diǎn)，它與行政管理、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、財(cái)務(wù)工作、人力資源管理等都存在一定程度的交叉性，其主要工作內(nèi)容是協(xié)助領(lǐng)導(dǎo)處理行政事務(wù)，輔助領(lǐng)導(dǎo)決策。綜合概括為輔助決策、溝通協(xié)調(diào)、信息處理、督促檢查、調(diào)查研究，以及辦文、辦事、辦會等行政事務(wù)處理工作?？梢?，行政秘書是一個綜合性、服務(wù)性、文化性很強(qiáng)的職業(yè)。行政秘書不僅要具備職業(yè)崗位所要求的最基本的知識和豐富的文化內(nèi)涵，還需具備較強(qiáng)的綜合素質(zhì)、較高的人文素養(yǎng)。因此，單純的專業(yè)知識和技能教育與培養(yǎng)對學(xué)生發(fā)展是不利的，通過通識教育才能有效提高學(xué)生綜合素質(zhì)和人文素養(yǎng)。
（二）當(dāng)前行政文秘專業(yè)教育現(xiàn)狀迫切需要推行通識教育改革。專業(yè)化教育模式是我國高等教育在特定時期、特定社會背景中的選擇，其缺陷也是十分明顯的。它過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)劃分，把學(xué)生的學(xué)習(xí)限制在一個狹窄知識領(lǐng)域，不利于學(xué)生全面發(fā)展。隨著社會生產(chǎn)發(fā)展的日新月異，新工作崗位不斷出現(xiàn)，“專業(yè)對口”已不再是唯一目標(biāo)了。因此，某些專業(yè)綜合性較強(qiáng)的專業(yè)，其專業(yè)化做得越好，學(xué)生就越難適應(yīng)變換了的工作。行政文秘就是一個綜合性較強(qiáng)的交叉學(xué)科，從其傳統(tǒng)專業(yè)建設(shè)而言，也同樣存在諸多問題。如文秘專業(yè)課程設(shè)置不夠合理，僅僅圍繞行政和秘書崗位核心工作，且過于偏重黨政機(jī)關(guān)政務(wù)管理，政治性較強(qiáng)；專業(yè)課程教材內(nèi)容相對滯后，內(nèi)容陳舊，不能與時俱進(jìn)，與實(shí)際需求嚴(yán)重脫節(jié)等等問題，結(jié)果導(dǎo)致人才培養(yǎng)與社會需求一直處于矛盾的狀態(tài)――社會市場人才需求十分廣泛，而專業(yè)人才又不能很好地符合市場需求。應(yīng)對工作崗位的變化，培養(yǎng)學(xué)生一般能力往往比專業(yè)化更為有效。因此，在行政文秘專業(yè)推行通識教育課程改革迫在眉睫。
二、行政文秘專業(yè)課程實(shí)施通識教育改革的途徑
（一）行政文秘專業(yè)課程實(shí)施通識教育改革的原則。一是要遵循“博學(xué)與精專相統(tǒng)一的個性化”原則。通識教育實(shí)際上是素質(zhì)教育最有效的實(shí)現(xiàn)方式。通常它把通識教育分解成哲學(xué)社會科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、自然科學(xué)與技術(shù)素養(yǎng)、美學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)、實(shí)踐能力素養(yǎng)模塊，要求并鼓勵學(xué)生結(jié)合自己實(shí)際跨學(xué)科、跨專業(yè)自由選課，充分發(fā)展個性，博學(xué)多識；鼓勵學(xué)生從難、從嚴(yán)、從自己實(shí)際出發(fā)自主選課，從而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，全面提高素質(zhì)。二是要遵循課程、環(huán)境和活動三者之間協(xié)調(diào)發(fā)展的原則。課程、環(huán)境和活動之間是既相互聯(lián)系又相互獨(dú)立的關(guān)系，要使專業(yè)核心課程與通識類課程之間存在拓展、銜接、引申等關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生從自身知識體系以及專業(yè)需要的角度出發(fā)進(jìn)行選擇，使通識教育課程體系更加有利于學(xué)生專業(yè)水平及綜合素養(yǎng)的提升。三是要遵循“民主、科學(xué)、真理、正義、自由、寬容”的大學(xué)精神原則。通識教育也是“大學(xué)精神”的課程實(shí)現(xiàn)方式。通識教育課程體系的構(gòu)建，力圖把學(xué)生培養(yǎng)成崇尚科學(xué)和民主，追求真理和正義，尊重他人、善于溝通，具備創(chuàng)新意識和可持續(xù)發(fā)展能力，以及終身學(xué)習(xí)能力的人才。四是要遵循既有中國特色，又全面改革開放面向世界的原則。通識教育是現(xiàn)代教育理念中國化的實(shí)踐過程。無論是國外的博雅教育、全人教育、自由教育、能力拓展訓(xùn)練等教育方式；還是中國的素質(zhì)教育和“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展教育；以及愛國主義、集體主義、社會主義教育；以及培養(yǎng)一專多能、德才兼?zhèn)涞娜瞬沤逃荒酥梁霌P(yáng)傳統(tǒng)文化教育等等，都能涵蓋在通識教育的范疇之中。因此，中國的通識教育既應(yīng)突出中國特色，又應(yīng)改革開放面向世界，整合國內(nèi)外多樣性的現(xiàn)代教育理念和模式，既體現(xiàn)時代性，又保持民族性，把現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)與中國傳統(tǒng)的文化典籍結(jié)合起來，把現(xiàn)代信息文明與中華優(yōu)秀文化歷史統(tǒng)一起來。
（二）行政文秘專業(yè)課程實(shí)施通識教育改革的途徑。一是專業(yè)核心課程改革的主要途徑。在行政文秘專業(yè)核心課程設(shè)置改革方面，綜合考慮當(dāng)前乃至今后行政文秘人才特殊培養(yǎng)的需求，同時結(jié)合就業(yè)、升學(xué)、公務(wù)員考試等多種需求，在專業(yè)核心課程上，以“理論夠用，強(qiáng)化專業(yè)素養(yǎng)，突出專業(yè)技能”為主線，圍繞管理學(xué)、行政學(xué)、政治和法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、秘書學(xué)、文學(xué)六大學(xué)科模塊分別開設(shè)相應(yīng)課程。在具體課程設(shè)置上，圍繞管理學(xué)學(xué)科可以開設(shè)人力資源管理、組織行為學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)學(xué)等課程；圍繞行政學(xué)學(xué)科可以開設(shè)行政管理、企業(yè)公共行政學(xué)等；圍繞政治和法學(xué)學(xué)科可以開設(shè)政治學(xué)、法理學(xué)、經(jīng)濟(jì)法、行政法與行政訴訟法等；圍繞經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科可以開設(shè)宏觀、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、會計(jì)基礎(chǔ)等；圍繞秘書學(xué)學(xué)科可以開設(shè)秘書理論與實(shí)務(wù)、檔案學(xué)、寫作學(xué)、公共關(guān)系學(xué)、商務(wù)談判等；圍繞文學(xué)學(xué)科可以開設(shè)現(xiàn)代漢語、中國文化、中外文學(xué)、新聞與傳播學(xué)等等，使學(xué)生具備較強(qiáng)的行政管理和文秘崗位專業(yè)知識、技能，同時又能夠適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、管理、法律等相應(yīng)崗位的需求。學(xué)生未來無論是考研、讀雙學(xué)位、就業(yè)乃至職業(yè)提升和轉(zhuǎn)換都有更大的自由空間。在專業(yè)技能性核心課程的設(shè)置上，可適當(dāng)開設(shè)技能性實(shí)踐課，比如行政事務(wù)綜合實(shí)訓(xùn)、文書寫作與檔案管理實(shí)訓(xùn)、電子政務(wù)實(shí)訓(xùn)等，提高學(xué)生的專業(yè)核心技能。二是專業(yè)通識教育課程改革的主要途徑。在行政文秘專業(yè)通識教育課程設(shè)置改革方面，除了全校公共課例如思政、馬列、中國近代史、外語、體育、計(jì)算機(jī)、軍事理論與軍訓(xùn)、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)語文外，專業(yè)特色化的通識教育課程可以嘗試按照以下思路設(shè)置：首先，設(shè)置文化學(xué)科課程――例如中國文明文化史和西方文明文化史、中外歷史經(jīng)典研讀、文學(xué)名作與寫作訓(xùn)練等。旨在讓學(xué)生對中西文明的發(fā)展歷程有整體的理解；使學(xué)生學(xué)會用歷史的方法、以歷史的眼光認(rèn)識事物；從而較深入地了解人類文明的歷史演變和文明多元發(fā)展、沖突、整合及其在當(dāng)代的意義，同時提高解讀文本和寫作能力。其次，設(shè)置社會科學(xué)課程――例如財(cái)務(wù)管理、投資理財(cái)?shù)取I銷學(xué)、管理心理學(xué)、危機(jī)管理等課程，使學(xué)生熟悉社會科學(xué)的一些主要概念和方法，以加強(qiáng)對當(dāng)代人類行為的理解，正確認(rèn)識和處理現(xiàn)代社會面臨的問題。教學(xué)方法上，則借助于某個學(xué)科的某些片斷，通過短暫的學(xué)術(shù)探索，讓學(xué)生接觸到這個學(xué)科的研究方法，而不是讓學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)過簡化的、較為完整的學(xué)科概論或常識。第三，設(shè)置數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)課程――通過基礎(chǔ)高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)使學(xué)生了解數(shù)學(xué)發(fā)展中的重大時間及數(shù)學(xué)家的創(chuàng)見和發(fā)明，了解數(shù)學(xué)的文化功能和思想價值，以及對科技進(jìn)步和社會發(fā)展的意義，尤其注重培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。邏輯學(xué)課程則是讓學(xué)生學(xué)會如何正確地進(jìn)行推理和論證，并能夠識別和反駁錯誤的推理和論證，提高思辨能力。第四，設(shè)置藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)課程，如音樂、戲曲表演、繪畫賞析、影視欣賞、書法、社交禮儀、演講口才、攝影攝像等。培養(yǎng)學(xué)生對文學(xué)藝術(shù)作品的理解能力和審美情趣；提升學(xué)生的藝術(shù)鑒賞力、想象力、表現(xiàn)力，提升人際溝通和交流能力，從而提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)和綜合素質(zhì)。第五，設(shè)置拓展性訓(xùn)練課程――創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練以及社會實(shí)踐類課程、校園文化活動以及各類講座等，拓展學(xué)生的崗位適應(yīng)范圍以及社會適應(yīng)能力。以上五個模塊的通識教育課程設(shè)置旨在向?qū)W生展示人類的基礎(chǔ)性學(xué)問與精神實(shí)踐領(lǐng)域中的問題及其思考和探索之路，展示人類社會文明歷史進(jìn)程中的重大演變和人類當(dāng)代狀況的基本性質(zhì)，提高學(xué)生的人文修養(yǎng)，拓寬其思想視野，提高其精神感悟能力，并引導(dǎo)學(xué)生形成天下關(guān)懷、文化自覺與學(xué)術(shù)探討之精神。
總之，在通識教育背景下推行行政文秘專業(yè)課程的改革與實(shí)踐，可以彌補(bǔ)當(dāng)前國內(nèi)對該專業(yè)進(jìn)行通識教育改革理論與實(shí)踐研究的不足，有效推進(jìn)行政文秘專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)、提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。使學(xué)生在具備較強(qiáng)的專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)完善的人格和職業(yè)氣質(zhì)，提高道德品質(zhì)和心理素質(zhì)，自由發(fā)揮個人潛質(zhì)，增強(qiáng)社會適應(yīng)性和可持續(xù)發(fā)展能力，為其終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。
注：本論文是我?！扒嗄杲處焺?chuàng)新基金”（項(xiàng)目編號2014JXC15）階段性研究成果
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篇3
新加坡是一個非常重視創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)教育的國家。國土狹小、自然資源匱乏，人才幾乎是新加坡賴以發(fā)展的唯一資源。自獨(dú)立以來，人才發(fā)展戰(zhàn)略一直是新加坡的立國之策。為配合國家21世紀(jì)國際化發(fā)展戰(zhàn)略，培養(yǎng)敢于突破資源約束瓶頸、具有開創(chuàng)性和企業(yè)家精神的復(fù)合創(chuàng)業(yè)型人才，國際化已經(jīng)滲透到新加坡創(chuàng)業(yè)教育理念和行動計(jì)劃之中，成為新加坡國民教育體系和社會發(fā)展體系中獨(dú)具特色的一環(huán)。在這一國家價值理念的驅(qū)動下，經(jīng)過十幾年發(fā)展，其創(chuàng)業(yè)教育始終處于新興國家的前沿。
同時，新加坡是亞洲最重要的國際金融中心之一，為創(chuàng)業(yè)提供了融資的便利條件。由于新加坡是一個典型的城市國家，服務(wù)經(jīng)濟(jì)是國家主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，技術(shù)的開發(fā)并不是這個國家所擅長的，而技術(shù)的匱乏又限制了創(chuàng)業(yè)的實(shí)施。因此，新加坡的創(chuàng)業(yè)教育特別強(qiáng)調(diào)國際化戰(zhàn)略的實(shí)施。一方面通過選派大學(xué)生創(chuàng)業(yè)者到美國的硅谷、中國臺灣地區(qū)的新竹科學(xué)院、日本筑波科技園等技術(shù)集群地區(qū)去實(shí)習(xí)、參觀、訪學(xué)，力圖在實(shí)踐中感悟和學(xué)習(xí)；另一方面培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)者的國際化思維和對國際企業(yè)運(yùn)作的感悟。
因此，探討新加坡創(chuàng)業(yè)教育的國際化策略及其實(shí)踐平臺，剖析其隱含的內(nèi)在價值定位，對我國高校創(chuàng)業(yè)教育實(shí)施國際化戰(zhàn)略具有十分重要的借鑒意義。
一、新加坡創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展主體
雖然新加坡創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展時間不長，但其在亞洲享有良好聲譽(yù)，這與政府投入、社會配合、高校推進(jìn)密不可分。豐富歷史經(jīng)驗(yàn)、多元文化背景、地處亞洲中心為新加坡教育發(fā)展奠定了國際化戰(zhàn)略地位，其培養(yǎng)開創(chuàng)性和全球化視野人才的教育理念與其國家國際化發(fā)展戰(zhàn)略并軌，提供了獨(dú)樹一幟的博雅教育。
（一）政府——創(chuàng)業(yè)資源的支持者
20世紀(jì)90年代，新加坡明確提出高等教育國際化戰(zhàn)略。為了使高等教育得以迅速發(fā)展并滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，新加坡政府高度重視教育的發(fā)展，在改革教育體制、制定教育發(fā)展政策、建構(gòu)國際化課程體系、吸引優(yōu)秀的國際人才、與國際高校建立合作關(guān)系等方面投入大量資金支持。新加坡政府十分重視高等教育的發(fā)展，每年均以國民生產(chǎn)總值3%～4%的經(jīng)費(fèi)發(fā)展教育事業(yè)，對教育的投入僅次于國防，占政府財(cái)政支出的第二。[1]近10年來，新加坡政府以每年不少于20億新幣用于對風(fēng)險投資、技術(shù)轉(zhuǎn)移和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的資金支持，大力鼓勵諸如創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、生物制藥等新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。[2]
為培養(yǎng)國際化高水平人才，打造“東方波士頓”，新加坡政府全額資助新加坡國立大學(xué)（National University of Singapore）、南洋理工大學(xué)（Nanyang Technological University）兩所國立大學(xué)，不斷提供教育經(jīng)費(fèi)支持以及設(shè)立教育基金。對高校創(chuàng)業(yè)教育的海外合作、創(chuàng)業(yè)中心和企業(yè)孵化中心的設(shè)立、創(chuàng)業(yè)教育論壇和全球創(chuàng)業(yè)峰會的舉辦、訓(xùn)練營地活動的組織等做出大力支持和資金投入。
（二）社會機(jī)構(gòu)——創(chuàng)業(yè)氛圍的營造者
新加坡自1965年成立以來，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展主要經(jīng)歷了5個階段：①20世紀(jì)60年代經(jīng)濟(jì)前景迷茫的動蕩期；②70年代向技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)邁進(jìn)時期；③80年代資本密集型和高技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展時期；④90年代制造業(yè)與服務(wù)業(yè)雙向繁榮時期；⑤21世紀(jì)專注于創(chuàng)新、知識密集和研發(fā)時期。[3]
1961年，新加坡成立經(jīng)濟(jì)發(fā)展局（Economic Development Board，簡稱EDB），旨在推動新加坡的可持續(xù)性經(jīng)濟(jì)增長，創(chuàng)造蓬勃商機(jī)和良好就業(yè)機(jī)會。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展局（EDB）帶動下，新加坡經(jīng)濟(jì)由技術(shù)密集型向技術(shù)密集、知識密集產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型，為創(chuàng)業(yè)教育創(chuàng)造良好的外部氛圍和機(jī)會。如營造投資的理想地點(diǎn)，加大對外招商引資力度；出臺海外培訓(xùn)計(jì)劃，促進(jìn)人員出國交流合作；發(fā)展多元產(chǎn)業(yè)形態(tài)，創(chuàng)造合適的創(chuàng)業(yè)機(jī)會；攜手教育界，探究創(chuàng)業(yè)教育深度實(shí)施課題。在經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的伴隨下，創(chuàng)業(yè)教育也開始在新加坡得到極大的關(guān)注和發(fā)展。
（三）高?！獎?chuàng)業(yè)教育的實(shí)施者
新加坡經(jīng)濟(jì)從投資驅(qū)動型轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動型，國家創(chuàng)新體系的變化發(fā)展所帶來的人才規(guī)格及其培養(yǎng)方式的改變，需要高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，與產(chǎn)業(yè)界相關(guān)的研究等途徑來推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展。[4]新加坡創(chuàng)業(yè)教育在十多年的發(fā)展中，逐漸建立起一套覆蓋小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的完整的、系統(tǒng)化和國際化的體系，并取得豐碩的成果。
小學(xué)階段，學(xué)校通過“虛擬股份”之類的游戲寓教于樂，培養(yǎng)學(xué)生的商業(yè)意識。中學(xué)則在課程中引入管理企業(yè)的普及性知識課程。大學(xué)期間，南洋理工大學(xué)還開設(shè)創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)碩士學(xué)位課程（Master of Science in Technopreneurship & Innovation Program）。[5]
二、新加坡創(chuàng)業(yè)教育的國際化策略
新加坡曾經(jīng)是英國的殖民地，官方語言英語的優(yōu)勢為其與歐美國家交流清除障礙。獨(dú)特的中英雙語環(huán)境和中西方結(jié)合的教學(xué)模式，構(gòu)建優(yōu)越的教育體系。政府高額的教育經(jīng)費(fèi)投資，引入先進(jìn)的軟硬件教育設(shè)施。這些為創(chuàng)業(yè)教育的國際化開展創(chuàng)造了條件。新加坡創(chuàng)業(yè)教育的國際化策略主要表現(xiàn)在以下三個方面：
（一）課程的國際化
為適應(yīng)國際化的要求，將新加坡國立大學(xué)和南洋理工大學(xué)打造成世界級大學(xué)，實(shí)現(xiàn)新加坡成為“東方波士頓”的目標(biāo)，新加坡政府于1997年邀請來自日本、美國、歐洲知名學(xué)府的11位專家組成國際專家小組對大學(xué)課程提供建議，做出調(diào)整和改革，采用較為靈活的學(xué)分制，設(shè)立基礎(chǔ)寬厚的學(xué)科，并開設(shè)許多國際性的課程。[6]
新加坡南洋理工大學(xué)（Nanyang Technological University， NTU）與新加坡政府經(jīng)濟(jì)發(fā)展局在2001年共同創(chuàng)辦南洋科技創(chuàng)業(yè)中心（Nanyang Technopreneurship Center， NTC）。創(chuàng)業(yè)中心以“打造一批具有國際視野、熟悉創(chuàng)業(yè)規(guī)則的創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新人才”為目標(biāo)，開設(shè)創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)碩士課程，本科生創(chuàng)業(yè)輔修課，和創(chuàng)業(yè)短期課程等不同種類、不同層次的創(chuàng)業(yè)教育項(xiàng)目。[7]（如表1所示）
（二）師資隊(duì)伍的國際化
歷年來，新加坡高校非常重視教師的引進(jìn)、培養(yǎng)和國際流動，為培養(yǎng)“全球思維人才”，新加坡加強(qiáng)與發(fā)達(dá)國家的交流合作，打造國際化一流師資隊(duì)伍，為創(chuàng)業(yè)教育順利開展創(chuàng)造條件。
1. 注重與發(fā)達(dá)國家高校的積極合作
新加坡創(chuàng)業(yè)教育師資隊(duì)伍匯集許多企業(yè)界和學(xué)術(shù)界的杰出教授、企業(yè)家、風(fēng)險投資人、高科技成果產(chǎn)業(yè)化人員等，這些人員大部分來自于發(fā)達(dá)國家的一流高校，都有創(chuàng)業(yè)實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)、豐富的國際商務(wù)經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)新精神。
2. 注重教師“走出去”的交流合作
新加坡國立大學(xué)和南洋理工大學(xué)尤其注重派遣教師參加學(xué)術(shù)人員交換計(jì)劃，選派本國優(yōu)秀的教師到世界頂尖的大學(xué)去深造。例如，南洋理工大學(xué)每年都有20%的教師被派或批準(zhǔn)到國內(nèi)外高校、企業(yè)進(jìn)行學(xué)術(shù)深造和技術(shù)培訓(xùn)，及時掌握最先進(jìn)的技術(shù)。[10]
3. 全球招募優(yōu)秀師資
新加坡也從世界范圍內(nèi)吸引和聘請具有豐富創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)新精神的優(yōu)秀師資。新加坡創(chuàng)業(yè)教育方面的專家、教授有很多是高薪從世界范圍內(nèi)聘請的。如新加坡國立大學(xué)專門設(shè)有師資招聘辦公室，在紐約和倫敦也設(shè)有師資招聘辦事處，并派專人去歐美等名牌大學(xué)物色優(yōu)秀的老師，目前國立大學(xué)的教師隊(duì)伍中有50%為外籍教師。[11]南洋理工大學(xué)提出的“要想方設(shè)法把海外優(yōu)秀人才‘空運(yùn)’到新加坡”，學(xué)校長期請專人在歐美等地物色相關(guān)領(lǐng)域的拔尖者。[12]
（三）教育合作的國際化
新加坡高校獨(dú)樹一幟的“跨國辦學(xué)”模式和全球性學(xué)生交流計(jì)劃，增加了國際化交流，帶回了國際化的理念和實(shí)踐，加速了其教育合作的國際化進(jìn)程。
1. 跨國辦學(xué)模式，增加國際化交流與合作
如新加坡國立大學(xué)創(chuàng)業(yè)中心建立的海外學(xué)院，讓本校學(xué)生在全世界創(chuàng)業(yè)熱點(diǎn)地區(qū)進(jìn)行實(shí)地親身感受。例如利用一年的時間在美國硅谷或清華大學(xué)等高科技創(chuàng)新公司進(jìn)行全職實(shí)習(xí)；向企業(yè)家或投資者學(xué)習(xí)；在合作大學(xué)進(jìn)修課程。表2介紹了國立大學(xué)自2001年以來在國外建立的7所海外學(xué)院。
這種跨國合作的辦學(xué)模式本身就是一種創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，合作雙方所開辦的學(xué)科專業(yè)都具有非常強(qiáng)的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新特征。此外，新加坡國立大學(xué)和中國的10多所重點(diǎn)大學(xué)也建立了合作項(xiàng)目，包括北京大學(xué)、清華大學(xué)、上海交通大學(xué)、浙江大學(xué)、南京大學(xué)、西安交通大學(xué)、重慶大學(xué)等。全球化教育戰(zhàn)略的推行，使得新加坡國立大學(xué)在與世界名校的交流與合作中，博采眾長、融匯創(chuàng)新，進(jìn)而也帶動并形成了具有前瞻性和國際化水準(zhǔn)的課程體系。
2. 海外交流學(xué)習(xí)，帶回國際化的理念和實(shí)踐
為培養(yǎng)具有國際化視野的人才，新加坡高校每年都有大量的國際交換生，有的到國外知名的大學(xué)學(xué)習(xí)，有的赴各類知名創(chuàng)業(yè)型公司學(xué)習(xí)。例如，國立大學(xué)推出的全球性計(jì)劃、學(xué)生交流計(jì)劃以及雙學(xué)位和聯(lián)合學(xué)位計(jì)劃，讓學(xué)生有機(jī)會在一些世界名校進(jìn)行學(xué)習(xí)，這些學(xué)生帶回很多發(fā)達(dá)國家創(chuàng)業(yè)教育的先進(jìn)理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。新加坡政府專門設(shè)立“總統(tǒng)獎學(xué)金”和“公共服務(wù)獎學(xué)金”，每年都會選派優(yōu)秀的學(xué)生和教師到世界一流大學(xué)去深造。同時，鼓勵并幫助教師創(chuàng)造機(jī)會到海外大學(xué)講課或在海外企業(yè)學(xué)習(xí)、兼職，進(jìn)行交流、合作。[15]
三、國際化實(shí)踐平臺——新加坡國立大學(xué)企業(yè)中心
新加坡高校創(chuàng)業(yè)教育的國際化實(shí)踐平臺，如新加坡國立大學(xué)的企業(yè)中心，南洋理工大學(xué)與新加坡國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展局聯(lián)合創(chuàng)辦的南洋創(chuàng)業(yè)中心，承載著創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)踐功能，既能解決學(xué)生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)問題，在科研和商業(yè)化方面也能發(fā)揮其積極作用。本文以新加坡國立大學(xué)企業(yè)中心為例研究其創(chuàng)業(yè)教育的國際化實(shí)踐平臺。
新加坡國立大學(xué)的前身新加坡大學(xué)始創(chuàng)于1905年，是新加坡歷史最悠久且最富聲望的大學(xué)，是一所立足亞洲、放眼世界的世界級一流大學(xué)。1980年8月，新加坡大學(xué)和南洋大學(xué)合并成立新加坡國立大學(xué)。新加坡國立大學(xué)是全球化的研究型大學(xué)，它有3個校園，14個院系；有9081名員工，其中有2000多位教授，2000多位研究員；有36966名學(xué)生，10000多名研究生；擁有7所海外分院；22個校級研究中心；有4所卓越研究中心，還有與南洋理工大學(xué)合作的第五所研究中心。[14]
新加坡國立大學(xué)企業(yè)中心（NUS Enterprise（ETP））的目標(biāo)是：第一，通過體驗(yàn)式創(chuàng)業(yè)教育（Experiential Entrepreneurial Education）將創(chuàng)業(yè)精神融為其教育的一部分；第二，將國立大學(xué)的研究轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新或者商品化，例如通過工業(yè)伙伴和創(chuàng)業(yè)扶助實(shí)現(xiàn)研究創(chuàng)新化和商品化；第三，成為亞洲創(chuàng)新和企業(yè)的智庫。
新加坡國立大學(xué)企業(yè)中心將教學(xué)、研究中心和企業(yè)三者聯(lián)系起來，旨在培育創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新和全球思維人才。新加坡國立大學(xué)企業(yè)中心通過體驗(yàn)式教育，行業(yè)參與和伙伴關(guān)系以及創(chuàng)業(yè)支持激發(fā)創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)精神（如圖1所示）。[13]
（一）體驗(yàn)式創(chuàng)業(yè)教育
體驗(yàn)式創(chuàng)業(yè)教育主要通過“深化”浸濡，體驗(yàn)計(jì)劃，海外創(chuàng)業(yè)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教育中心來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識和全球化眼光和思維。
自2001年以來，新加坡國立大學(xué)迄今已建立7所海外學(xué)院；2008年，創(chuàng)業(yè)中心啟動創(chuàng)新本土成功企業(yè)家發(fā)展計(jì)劃（iLEAD），為國立大學(xué)的學(xué)生提供在本地知識密集型企業(yè)實(shí)習(xí)和學(xué)習(xí)的機(jī)會；2010年，創(chuàng)業(yè)中心啟動博士論文商業(yè)化調(diào)查項(xiàng)目，設(shè)立博士獎學(xué)金，讓學(xué)生探索其博士論文研究中的商業(yè)可行性。同時，創(chuàng)業(yè)中心實(shí)行創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新實(shí)習(xí)項(xiàng)目，通過小額撥款讓學(xué)生開發(fā)/實(shí)施他們的創(chuàng)意。
（二）行業(yè)參與和伙伴關(guān)系
行業(yè)聯(lián)絡(luò)處充當(dāng)技術(shù)轉(zhuǎn)讓中心的角色，與企業(yè)和政府建立伙伴關(guān)系，為它們獲取大學(xué)知識、專業(yè)知識和技術(shù)提供渠道，幫助學(xué)生和研究人員將他們的新發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為有用的產(chǎn)品和服務(wù)，并通過授權(quán)這些技術(shù)以實(shí)現(xiàn)其商業(yè)應(yīng)用。
（三）創(chuàng)業(yè)支持
新加坡國立大學(xué)創(chuàng)業(yè)中心（NUS Entrepreneurship Centre）主要負(fù)責(zé)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)支持的運(yùn)作，為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供支持和扶助（如圖2所示）。創(chuàng)業(yè)中心主要包括四個部分：創(chuàng)業(yè)發(fā)展、創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新研究和國立大學(xué)企業(yè)孵化中心。
1. 創(chuàng)業(yè)發(fā)展
創(chuàng)業(yè)中心通過一系列的創(chuàng)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，培養(yǎng)大學(xué)生和新加坡人的創(chuàng)業(yè)興趣。例如，將國立大學(xué)團(tuán)體放到現(xiàn)實(shí)世界的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐中，使他們在其中學(xué)習(xí)和積累經(jīng)驗(yàn)。包括1999年開始舉行的新加坡最大的年度創(chuàng)業(yè)計(jì)劃大賽，每月的技術(shù)風(fēng)險投資論壇，2004到2006年舉行的全球事業(yè)討論會，2006年召開的國立大學(xué)全球創(chuàng)業(yè)峰會，以及2011年舉辦的社會商業(yè)訓(xùn)練營地活動。
2. 創(chuàng)業(yè)教育
創(chuàng)業(yè)中心為國立大學(xué)社團(tuán)創(chuàng)造和開發(fā)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的創(chuàng)業(yè)教育項(xiàng)目。1999年，創(chuàng)業(yè)中心已經(jīng)成功開發(fā)對所有國立大學(xué)本科生開放的科技企業(yè)家輔修課，2006年這個課程轉(zhuǎn)到國立大學(xué)商學(xué)院。
創(chuàng)業(yè)中心推出的其他教育活動，包括每年給外國學(xué)生舉辦的“創(chuàng)業(yè)暑期學(xué)?！?，為在職專業(yè)技術(shù)人員開辦的“開創(chuàng)新事業(yè)研討會”，以及舉行的一系列新加坡初創(chuàng)企業(yè)CEO“半日實(shí)用研討會”。
3. 創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新研究
創(chuàng)業(yè)中心引導(dǎo)高科技創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)學(xué)術(shù)研究和應(yīng)用實(shí)踐相結(jié)合，推進(jìn)科技創(chuàng)業(yè)政策和實(shí)踐認(rèn)知。創(chuàng)業(yè)中心也定期參加和國外頂尖大學(xué)的國際合作研究項(xiàng)目，例如與斯坦福區(qū)域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神研究部（SPRIE）的合作，與全球創(chuàng)業(yè)觀察（GEM）項(xiàng)目和全球創(chuàng)業(yè)型大學(xué)—學(xué)生調(diào)查（GEUSS）項(xiàng)目。
4. 國立大學(xué)企業(yè)孵化中心
企業(yè)孵化中心通過構(gòu)建孵化生態(tài)系統(tǒng)，解決新加坡創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)初期遇到的挑戰(zhàn)。包括創(chuàng)意和資源的缺乏，資金、現(xiàn)金流、網(wǎng)絡(luò)的不足，管理和經(jīng)營經(jīng)驗(yàn)不夠，融資體系和基礎(chǔ)設(shè)施薄弱等問題。其中企業(yè)孵化計(jì)劃通過孵化中心的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，在創(chuàng)建企業(yè)、專業(yè)知識、經(jīng)營管理、建立融資和基礎(chǔ)架構(gòu)的基礎(chǔ)上，最終通過與行業(yè)的合作、特許經(jīng)營和產(chǎn)品衍生等方式形成成果。
截至2010年12月31日的累計(jì)數(shù)據(jù)，國立大學(xué)的創(chuàng)業(yè)成果概況如表3所示。
四、新加坡創(chuàng)業(yè)教育對我國的啟示
新加坡發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育最顯著的特征和成功的經(jīng)驗(yàn)是實(shí)現(xiàn) “創(chuàng)業(yè)教育國際化戰(zhàn)略”與“國家發(fā)展戰(zhàn)略”及“國家競爭優(yōu)勢”三者有機(jī)融合和匹配。創(chuàng)業(yè)教育契合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才、國際化人才、應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，與國家的“人才建國，人才立國”戰(zhàn)略理念一脈相承。
由于起步相對較晚，我國創(chuàng)業(yè)教育還處于探索階段?，F(xiàn)階段我國綜合國力大幅躍升，國際地位和影響力顯著提高，為創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展開辟了一條國際化新道路。因此，借鑒新加坡創(chuàng)業(yè)教育的“海外學(xué)院”模式、靈活的教育途徑、政府助推創(chuàng)業(yè)教育的提升、教學(xué)體系的校外評審制度，與國家發(fā)展戰(zhàn)略并軌的創(chuàng)業(yè)教育理念定位等做法，對我國創(chuàng)業(yè)教育的國際化發(fā)展有如下啟示。
（一）凝練創(chuàng)業(yè)教育理念，對接國家發(fā)展戰(zhàn)略
新加坡創(chuàng)業(yè)教育的國際化實(shí)質(zhì)上有著雙重目的：技術(shù)和國際化能力培養(yǎng)。我國的創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展與國家戰(zhàn)略銜接還有很大的縫隙，創(chuàng)業(yè)教育定位模糊，例如：復(fù)合型人才、創(chuàng)新型人才概念不清晰，沒有體現(xiàn)出國家特色、區(qū)域特色和民族特色。借鑒新加坡“理念與戰(zhàn)略并軌”“技術(shù)與金融結(jié)合”的創(chuàng)業(yè)教育國際化發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，我國在發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育時應(yīng)凝練理念、明確定位、彰顯特色，與國家發(fā)展戰(zhàn)略對接。
（二）建立國際化戰(zhàn)略聯(lián)盟，培養(yǎng)開創(chuàng)型人才
新加坡國立大學(xué)與全球某些頂尖機(jī)構(gòu)建立戰(zhàn)略伙伴關(guān)系，獲取最前沿的教育和研究機(jī)會，與國際伙伴合作設(shè)立教育和研究海外機(jī)構(gòu)，加入某些知名全球網(wǎng)絡(luò)，成為其成員。我國可以借鑒新加坡國際化戰(zhàn)略發(fā)展模式，在政府的引領(lǐng)下快速躋身國際行列，建立全球化戰(zhàn)略聯(lián)盟，培養(yǎng)國際人的素質(zhì)和造就具有國際眼光和知識的高水平人才。
（三）加大政府投資額度，引領(lǐng)國際化發(fā)展
從新加坡政府的支持計(jì)劃的經(jīng)驗(yàn)來看，我國應(yīng)該從實(shí)際著手，加大資金投入力度、放寬政策門檻要求；成立創(chuàng)業(yè)研究中心，為創(chuàng)業(yè)發(fā)展、創(chuàng)業(yè)教育提供有力和持續(xù)性支持，鼓勵學(xué)生和教師“走出去，引進(jìn)來”，在國際化發(fā)展中承擔(dān)引領(lǐng)者的角色。
（四）引入校外評審制度，完善國際化教學(xué)體系
為保證學(xué)術(shù)研究和課程的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)，新加坡國立大學(xué)和新加坡南洋理工大學(xué)長期以來對課程采取一種校外評審制度，由海外大學(xué)資深學(xué)者擔(dān)任評審，定期來新加坡考察。校外評審對于監(jiān)控學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和確定他們與其他國外名牌大學(xué)的可比性、評價課程內(nèi)容的優(yōu)缺點(diǎn)和質(zhì)量，以及考試成績的可比性等方面是一種有效的措施。借鑒新加坡創(chuàng)業(yè)教育國際化道路的經(jīng)驗(yàn)，我國也應(yīng)該引入第三方教學(xué)評估體系，在課程體系設(shè)置、教學(xué)方法、學(xué)術(shù)研究、實(shí)踐體驗(yàn)方面改進(jìn)和完善，與國際對接。
注釋：
① NOC：即為NUS Overseas College（國立大學(xué)海外學(xué)院項(xiàng)目）。
② iLEAD：創(chuàng)新本土成功企業(yè)家發(fā)展計(jì)劃。
③ S@S：即為Start-Up@Singapore（新加坡起步公司創(chuàng)業(yè)計(jì)劃大賽）。
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篇4
《家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確提出了“基本普及學(xué)前教育”的戰(zhàn)略目標(biāo)，為此必須加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)。從發(fā)達(dá)國家幼兒園教師專業(yè)化水平提升經(jīng)驗(yàn)來看，培養(yǎng)本科學(xué)歷的幼兒園教師已是大勢所趨。近年來，雖然高校學(xué)前教育專業(yè)獲得了長足發(fā)展，但課程設(shè)置的根本性轉(zhuǎn)變尚未實(shí)現(xiàn)。本研究擬以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，調(diào)查本科學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀，分析其存在的問題并提出相應(yīng)的建議。
一、研究對象與方法
本研究選取全國開設(shè)本科學(xué)前教育專業(yè)的30所高校為研究對象，采用文本分析法、內(nèi)容分析法和訪談法，對其學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案①進(jìn)行研究。樣本院校分布在我國東、中、西部地區(qū)，辦學(xué)類型包括部屬師范大學(xué)、省屬師范大學(xué)、地方綜合性大學(xué)或?qū)W院?？紤]到研究的倫理與規(guī)范性問題，本研究采取隱匿方式，將上述三種辦學(xué)類型的高校分別以字母B、S和Z表示。
二、研究結(jié)果與分析
1.學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)
調(diào)查顯示，樣本高校學(xué)前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)總體上包括通識教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程及教育實(shí)踐課程四個模塊。通識教育課程主要包括思想政治、外語、體育、計(jì)算機(jī)以及大學(xué)生心理健康教育等，這類課程依據(jù)教育部對高等院校的專業(yè)設(shè)置及相關(guān)教學(xué)要求而設(shè)置。學(xué)科基礎(chǔ)課程包括教育學(xué)原理、普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育科研方法、中外教育史等，這些課程對準(zhǔn)教師后續(xù)專業(yè)的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有奠基和保障作用。專業(yè)教育課程旨在培養(yǎng)準(zhǔn)教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識與專業(yè)能力，提升準(zhǔn)教師的專業(yè)水平。教育實(shí)踐課程包括專業(yè)見習(xí)、課程見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程等，是針對教師專業(yè)工作的實(shí)踐特質(zhì)而開設(shè)的課程。
2.通識教育課程的分析與比較
統(tǒng)計(jì)顯示，在這些樣本高校中，S2師范大學(xué)通識教育課程學(xué)分占總學(xué)分比重最高，達(dá)41.18%；B5師范大學(xué)通識教育課程學(xué)分所占比重最低，僅24.39%，兩者差異顯著。通識教育課程旨在培養(yǎng)教師的全面素質(zhì)，發(fā)達(dá)國家都比較注重通識教育課程的開設(shè)，如日本的通識教育課程占總課程的37.7%，德國的通識教育課程占33.3%，美國的通識教育課程占40%?！?〕本研究所選高校的通識教育課程學(xué)分占總學(xué)分的平均比值為32.40%，較接近世界發(fā)達(dá)國家水平。
3.學(xué)科基礎(chǔ)課程的比較與分析
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，樣本高校大多將“教育學(xué)原理”和“普通心理學(xué)”作為學(xué)科基礎(chǔ)課程。此外，66.67%的高校開設(shè)了“人體解剖生理學(xué)”作為學(xué)科基礎(chǔ)課程；70%的高校在學(xué)科基礎(chǔ)課程中開設(shè)了“教育心理學(xué)”。超過半數(shù)高校開設(shè)了“教育科研方法”或“學(xué)前教育科研方法”“教育統(tǒng)計(jì)學(xué)”“發(fā)展心理學(xué)或幼兒心理學(xué)”和“中外教育史”等。另外，旨在培養(yǎng)準(zhǔn)教師利用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)活動的“教育技術(shù)學(xué)”也得到了部分高校的重視。B4師范大學(xué)、S5師范學(xué)院以及Z5學(xué)院將舞蹈、鋼琴、聲樂等也納入學(xué)科基礎(chǔ)課程模塊。
4.專業(yè)核心課程的比較與分析
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的“三學(xué)六法”依然是學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，部分高校將“學(xué)前教育研究方法”歸為專業(yè)核心課程。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這類課程大多是從教師“教”的視角出發(fā)加以開設(shè)的，從兒童“學(xué)”的視角出發(fā)開設(shè)的課程少之又少。超過半數(shù)高校尤其是地方綜合性高校的學(xué)前教育專業(yè)在專業(yè)核心課程模塊尤為重視音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)課程，這可能與學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)和辦學(xué)定位等因素有關(guān)。
5.教育實(shí)踐課程的比較與分析
通過分析樣本高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案可以看出，各高校教育實(shí)踐課程的學(xué)時與學(xué)分均符合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)規(guī)定，且課程內(nèi)容豐富，教學(xué)組織形式呈現(xiàn)出多樣化特點(diǎn)。除傳統(tǒng)的教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文、社會調(diào)查和社會服務(wù)等實(shí)踐教學(xué)外，部分高校還開設(shè)了較為個性化的實(shí)踐教學(xué)活動，如教師技能綜合實(shí)踐、專業(yè)匯報演出、專業(yè)技能訓(xùn)練、學(xué)前教育專業(yè)技能測評、幼兒園模擬教學(xué)、手工作品展等。
三、討論與結(jié)論
1.通識教育課程過于側(cè)重工具價值
《國際教育百科全書》將通識教育定義為由知識、技術(shù)、情感和心理活動組成的學(xué)習(xí)內(nèi)容，目的在于“通過學(xué)習(xí)人文、社會與自然科學(xué)的統(tǒng)整知識，培養(yǎng)完整的人格”?！?〕“學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)，其教育內(nèi)容全面性、基礎(chǔ)性的特性要求幼兒園教師要有廣博的文化基礎(chǔ)知識”，〔3〕但從我國現(xiàn)行的高校學(xué)前教育專業(yè)通識教育課程的設(shè)置來看，思政課、外語、體育、計(jì)算機(jī)、軍事理論、就業(yè)指導(dǎo)等占通識教育課程總學(xué)分的80%以上。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這些課程過于偏重工具價值，如思政課旨在提高大學(xué)生的思想政治素養(yǎng)；外語、計(jì)算機(jī)則強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供未來社會生活所必須的基本技能。而人文性與普適性濃厚、能體現(xiàn)博雅教育精髓的通識教育選修課雖然門類較多，但學(xué)生可修讀的學(xué)分卻非常有限，進(jìn)而導(dǎo)致其在提升學(xué)生人文素養(yǎng)方面的效果大打折扣。
2.專業(yè)核心課程設(shè)計(jì)的科學(xué)性不夠高
對于準(zhǔn)幼兒園教師而言，專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成依賴于專業(yè)核心課程的科學(xué)設(shè)置與有效實(shí)施。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)前教育專業(yè)核心課程設(shè)置的科學(xué)性不夠高，主要表現(xiàn)在兩方面：第一，雖然《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定了合格幼兒園教師所應(yīng)具備的專業(yè)能力，但在高校學(xué)前教育專業(yè)核心課程設(shè)置中，每一種專業(yè)能力的培養(yǎng)需要開設(shè)的課程并不十分明確；第二，專業(yè)核心課程的比例、理論課和技能課的分配等都缺乏科學(xué)依據(jù)。統(tǒng)計(jì)顯示，當(dāng)前多數(shù)高校的專業(yè)核心課程以傳統(tǒng)的“三學(xué)六法”為主，超過半數(shù)高校的學(xué)前教育專業(yè)將藝術(shù)類課程歸為專業(yè)核心課程模塊。但是，這種以“‘三學(xué)六法’+藝術(shù)技能課”的拼盤式課程設(shè)置方式，并不能真正滿足當(dāng)前學(xué)前教育事業(yè)改革與發(fā)展對幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的需求。
3.教育實(shí)踐課程體系不夠健全
許多國家將教育實(shí)踐視為教師教育課程體系中至關(guān)重要的組成部分，“多數(shù)院校僅僅是將教育實(shí)踐課程作為教學(xué)實(shí)踐的一個環(huán)節(jié)，而不是作為一門課程，忽視了個體對知識接受的漸進(jìn)過程和個體從學(xué)生角色到教師角色的轉(zhuǎn)變過程”。〔4〕教育實(shí)踐課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施以及評價等體制建設(shè)處于缺失狀態(tài)，由此導(dǎo)致教育實(shí)踐課程質(zhì)量難以保障。
4.課程設(shè)置過程存在不規(guī)范現(xiàn)象
課程設(shè)置過程中的不規(guī)范現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下兩方面：一是“隨波逐流”。從理論上來說，高校應(yīng)以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)設(shè)置具有多維立體視角的學(xué)前教師教育課程體系。但在多重利益驅(qū)使下，部分高校在課程設(shè)置中完全以市場需求為導(dǎo)向來設(shè)置學(xué)前教師教育的課程。研究者發(fā)現(xiàn)，在總學(xué)分有限的前提下，部分高校學(xué)前教育專業(yè)對教育學(xué)原理、普通心理學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)課的課時進(jìn)行了壓縮，節(jié)省出來的學(xué)時用以增加“市場化課程”。但是，市場是一把雙刃劍，如果高校單純依據(jù)市場邏輯開設(shè)課程，學(xué)前教師教育就會失去其本質(zhì)屬性，“社會的偏見”就會變成“專業(yè)的偏見”，專業(yè)人會讓“自己的頭腦成為別人的跑馬場”。
二是“因人設(shè)課”。近十年來，我國學(xué)前教育事業(yè)獲得了前所未有的發(fā)展，部分高校看到了學(xué)前教育市場的火熱，不考慮自身?xiàng)l件尤其是師資隊(duì)伍等制約辦學(xué)水平的核心要素而盲目開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)。辦學(xué)資源匱乏等因素直接導(dǎo)致了課程設(shè)置中“因人設(shè)課”現(xiàn)象的發(fā)生，通常是有什么教師就開什么課，招什么樣的學(xué)生就開什么樣的課。同時，“因無人而不設(shè)課”的現(xiàn)象也相伴而生。這種課程設(shè)置的隨意性“必然導(dǎo)致課程功能的低效甚至無效，更不要說促進(jìn)人的全面發(fā)展”。〔5〕
四、相關(guān)建議
1.觀念先行：合理定位高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)
高校專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位“對本專業(yè)課程體系的建構(gòu)、實(shí)施和評價以及學(xué)生未來的社會適應(yīng)性會產(chǎn)生牽一發(fā)而動全身的影響”?！?〕因此，確定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是課程設(shè)置的必要前提。
本科學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)如何確定？研究者認(rèn)為，不同層次的高校應(yīng)有不同的定位。就部屬師范大學(xué)而言，其教科研水平在教師教育領(lǐng)域處于“領(lǐng)頭羊”地位，可相對重視學(xué)術(shù)性及學(xué)生理性思維能力的培養(yǎng)。就具體培養(yǎng)目標(biāo)而言，可定位在以培養(yǎng)研究型幼兒園教師及相關(guān)工作者為主，并為研究生教育輸送優(yōu)質(zhì)生源。省屬師范大學(xué)或?qū)W院是地方教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的主要基地，其培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位在以培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒園教師為主，兼顧其他相關(guān)專業(yè)人員的培養(yǎng)。所謂高素質(zhì)幼兒園教師即專業(yè)理念先進(jìn)、專業(yè)知識扎實(shí)、專業(yè)技能突出，并能扎根于地方學(xué)前教育事業(yè)的教師。為避免“千校一面”，高校學(xué)前教育專業(yè)在課程設(shè)置中，在保證學(xué)生知識結(jié)構(gòu)體系完整的前提下，不同院?？梢栽谥R的廣度、深度以及能力的側(cè)重點(diǎn)上有所不同，以體現(xiàn)各自人才培養(yǎng)的特色。
2.師資保障：加強(qiáng)學(xué)前教師教育教師隊(duì)伍建設(shè)
學(xué)前教師教育教師隊(duì)伍建設(shè)包含以下幾個要點(diǎn)。
第一，加強(qiáng)學(xué)前教育教師隊(duì)伍的培養(yǎng)與培訓(xùn)。加大本專業(yè)高學(xué)歷、高層次人才培養(yǎng)的力度，尤其是學(xué)前教育專業(yè)碩博研究生的培養(yǎng)，吸引更多專業(yè)情誼深厚、理論基礎(chǔ)扎實(shí)、具有一定研究意識和研究能力的人才加入到學(xué)前教師教育隊(duì)伍中來。學(xué)前教育是一個涉及腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、遺傳學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、福利學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)，因此，要吸引有這類學(xué)科背景的人才加入學(xué)前教師教育隊(duì)伍，以組建一支多學(xué)科的學(xué)前教師教育隊(duì)伍。
第二，重視學(xué)前教師教育教師的教育實(shí)踐經(jīng)歷。只有通過實(shí)踐經(jīng)歷，學(xué)前教師教育教師才能真切體會到托幼機(jī)構(gòu)對幼兒園教師的要求，并將這種要求落實(shí)到自己的教育教學(xué)工作之中，更好地培養(yǎng)合乎要求的學(xué)前教師。需要特別指出的是，要求學(xué)前教師教育教師具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并非要求所有教師必須去幼兒園工作，而是強(qiáng)調(diào)教師的教育教學(xué)活動必須根植于學(xué)前教育的真實(shí)情境，必須對學(xué)前教育改革與發(fā)展的現(xiàn)狀具有最基本的認(rèn)知。為此，需要建立教師開展實(shí)踐體驗(yàn)與研究的激勵機(jī)制，如利用短期脫產(chǎn)、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、參與幼兒園教科研活動等方式來支持教師深入幼兒園一線開展實(shí)踐研究。此外，還可采用教師深入幼兒園、教研機(jī)構(gòu)和教育行政部門兼職任教、掛職鍛煉等方式，或5年中累計(jì)不少于1年深入幼兒園一線開展實(shí)踐體驗(yàn)與研究等方式促使教師提高學(xué)前教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。
第三，組建專兼職結(jié)合的學(xué)前教師教育師資隊(duì)伍共同體。鼓勵高等院校與幼兒園、教研機(jī)構(gòu)等部門積極探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展新機(jī)制，聘請一線優(yōu)秀教師、教研員等為高校兼職教師，參與部分課程的講授、專業(yè)技能訓(xùn)練、教學(xué)研習(xí)等工作，以期對學(xué)生的模擬教學(xué)、見習(xí)、實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文等開展富有針對性的指導(dǎo)，〔7〕共同致力于未來幼兒園教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升。
3.制度保障：進(jìn)一步完善高校課程管理體制
“課程改革絕不僅僅是單純的教科書的改朝換代，也不只是課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的簡單更替，它更需要在課程觀念與課程體制兩個層面實(shí)現(xiàn)同步的變革。”〔8〕其中，體制變革是課程改革的重要保障，體制變革的關(guān)鍵是課程管理權(quán)的重新分配。同一般權(quán)力的分配一樣，課程管理領(lǐng)域也存在著國家權(quán)力、社會權(quán)力和個人權(quán)力。在課程實(shí)踐過程中，不同利益相關(guān)者所應(yīng)擁有的課程管理權(quán)是不同的，有些權(quán)力必須由國家行使，有些權(quán)力必須由學(xué)校行使，有些權(quán)力則必須由個人行使。〔9〕在我國，高校課程管理更加注重自上而下的決策過程，這無疑不利于與課程相關(guān)的中基層人員主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。因此，有必要改革當(dāng)前高校課程管理體制，建立一種自下而上的課程決策體制，具體來說，包括以下幾方面。
第一，增強(qiáng)個人課程權(quán)力。課程的設(shè)置和實(shí)施離不開施教和受教的主體――教師與學(xué)生。對當(dāng)下我國高校課程政策的相關(guān)研究表明，教師和學(xué)生在課程設(shè)置中的權(quán)力十分有限，盡管他們代表著課程實(shí)踐領(lǐng)域最真實(shí)的需要，是最需要被傾聽的聲音?！?0〕因此，建立自下而上的高校課程權(quán)力決策機(jī)制，需要增強(qiáng)教師個人的課程權(quán)力。研究證實(shí)，教師課程權(quán)力的增加可以提升教師的專業(yè)化水平、工作滿意度以及學(xué)校的社會認(rèn)同度等。〔11〕從法律意義上來說，高校教師享有參與課程設(shè)置的權(quán)力，但在學(xué)術(shù)場域中課程設(shè)置權(quán)更多地被擁有較多學(xué)術(shù)資本的教師所擁有，“學(xué)術(shù)資本是指與那些控制著各種再生產(chǎn)手段的權(quán)力相聯(lián)系的資本”。〔12〕在高校這個場域中，擁有更多學(xué)術(shù)資本的人相對具有更多確定場域運(yùn)作常規(guī)的權(quán)力，這其中就包括課程權(quán)力。只有部分教師真正具有課程設(shè)置權(quán)顯然不利于大部分教師主動性和創(chuàng)造性的l揮。因此，教師的課程權(quán)力應(yīng)當(dāng)具有普遍性，而不僅僅是某一部分教師擁有課程權(quán)力。另一方面，要賦予學(xué)生必要的課程權(quán)力。從教學(xué)的角度看，增強(qiáng)學(xué)生的課程權(quán)力能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，有利于教學(xué)效果的提高。“當(dāng)課程內(nèi)容與學(xué)生需求相吻合時，他們愿意付出更多的努力并能學(xué)得更好?！薄?3〕當(dāng)然，增強(qiáng)學(xué)生的課程權(quán)力并不是簡單地讓學(xué)生告知其所需要的課程，〔14〕而是建立一種課程協(xié)商機(jī)制，即學(xué)生在教師提出建議后與其共同協(xié)商，如共同制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)順序，與教師共同安排課程方案等，以確定正式的課程計(jì)劃?！?5〕
第二，充分發(fā)揮課程領(lǐng)域社會力量的作用。課程編制是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要多方力量的參與和支持?！皡⑴c學(xué)校課程編制活動的人員和機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是多層面、多領(lǐng)域的，如個人、團(tuán)體、全國性協(xié)會和國際組織等，沒有哪一個國家是由某一個機(jī)構(gòu)或個人來進(jìn)行課程編制的”，〔16〕“也沒有哪一個個體或團(tuán)體認(rèn)為自己有足夠的影響和力量能夠單獨(dú)完成這項(xiàng)任務(wù)”?！?7〕因此，高校在課程設(shè)置中應(yīng)廣泛發(fā)揮包括社會團(tuán)體及專業(yè)組織負(fù)責(zé)人、從事學(xué)前教育理論研究的專家學(xué)者、一線優(yōu)秀幼兒園園長和教師等力量的作用。
第三，正確定位國家課程權(quán)力。在市場經(jīng)濟(jì)體制下，國家對高等院校課程權(quán)力的主要行使方式是宏觀調(diào)控，通過對高校課程依法適度地調(diào)控來保證全國范圍內(nèi)大學(xué)生的基本素質(zhì)達(dá)到一定的水準(zhǔn)，并為全國范圍內(nèi)分類、分層的教育評價提供必要的指導(dǎo)。國家權(quán)力的運(yùn)行與發(fā)展應(yīng)把握好“度”，在一定范圍內(nèi)進(jìn)行適度調(diào)控。
4.質(zhì)量保障：重視學(xué)前教師教育相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的制定與完善
近年來，隨著教師職業(yè)專業(yè)化水平的提高，世界各國加強(qiáng)了對教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的建立與完善，〔18〕其中，最核心的三大認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為教師資格證書認(rèn)證、教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證以及教師教育課程認(rèn)證。
美國是教師教育認(rèn)證制度最為完善的國家之一，早在1954年就成立了全國教師教育認(rèn)證委員會，以對教師教育機(jī)構(gòu)的品質(zhì)提供專業(yè)判斷及提出改進(jìn)措施。〔19〕全兒教育協(xié)會（NAEYC）作為美國全國教師教育認(rèn)證委員會的分支機(jī)構(gòu)主要負(fù)責(zé)學(xué)前教育領(lǐng)域的認(rèn)證工作，該協(xié)會自1980年開始就為高校培養(yǎng)不同層次幼教從業(yè)人員的相關(guān)專業(yè)開發(fā)“培養(yǎng)計(jì)劃指南”，并在此基礎(chǔ)上修訂頒布了副學(xué)士、學(xué)士和研究生三個層次的學(xué)前教師教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。同時，NAEYC還為處于不同專業(yè)發(fā)展水平的幼兒園教師制定了相關(guān)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。英國也極為重視對各類教育機(jī)構(gòu)所開設(shè)的教師教育課程和教師資格證書課程的審定工作。目前，英國已形成體系完備、層級分明的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，其框架主要由合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、入職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資深教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和高級技能教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等五部分組成。
我國自2000年開始實(shí)施幼兒園教師資格制度，尤其是自2011年開始，實(shí)施了教師資格制度試點(diǎn)改革，有效提高了我國幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的規(guī)范化和專業(yè)化水平。但相比一些歐美發(fā)達(dá)國家，我國至今尚未形成專門的學(xué)前教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證和學(xué)前教師教育課程認(rèn)證制度。教育行政部門對中職、高職高專、本科以及研究生層次學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)并沒有作出明確的規(guī)定，也沒有提供權(quán)威認(rèn)證，關(guān)于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)仍然存在著普遍的“地方性知識”（王海英，2007）。盡管2011年我國頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》包含了學(xué)前教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，但該標(biāo)準(zhǔn)較為籠統(tǒng)、缺乏層次性，沒有清楚區(qū)分出專科、本科和研究生層次的幼兒園教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，也沒有區(qū)分出幼兒園教師、保育員和幼教管理人員的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。〔20〕此外，我國2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也較為籠統(tǒng)，尚未對不同的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行如合格教師、成熟教師和優(yōu)秀教師等層次上的區(qū)分。基于此，我國應(yīng)加快學(xué)前教師教育認(rèn)證制度的建立和完善工作，不僅應(yīng)當(dāng)制定明確、清晰、多層次、可操作的學(xué)前教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系，還應(yīng)充分發(fā)揮這些標(biāo)準(zhǔn)的作用，嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)開展學(xué)前教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證、幼兒園教師資格認(rèn)證以及學(xué)前教師教育課程認(rèn)證工作，以規(guī)范學(xué)前教師教育課程的設(shè)置與實(shí)施，切實(shí)保障學(xué)前教師教育的質(zhì)量。
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