引論：我們?yōu)槟砹?3篇化學(xué)學(xué)科的特征范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
科學(xué)探究（scientific inquiry）原本是指科學(xué)家解決問題的過程，探究是指“深入探討，反復(fù)研究”?！杜＝蛴⒄Z詞典》中對“探究”的解釋是：“求索知識(shí)或信息，特別是求真的活動(dòng)；是搜尋、研究、調(diào)查、檢驗(yàn)的活動(dòng)；是提問和質(zhì)疑的活動(dòng)。”《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》指出：“科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用來研究自然界并根據(jù)研究所獲事實(shí)證據(jù)做出解釋的各種方式?？茖W(xué)探究也指學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、形成科學(xué)觀念、領(lǐng)悟科學(xué)研究方法的各種活動(dòng)?！?/p>
中學(xué)化學(xué)開展“科學(xué)探究”教學(xué)，是以解決問題為中心，把“研究性學(xué)習(xí)”的思想積極貫徹到化學(xué)教學(xué)中去的一種教學(xué)方式，高中化學(xué)實(shí)施科學(xué)探究教學(xué)應(yīng)有如下一些特征。
一、問題情境特征
科學(xué)探究是以問題為核心的，問題需是以情境或任務(wù)驅(qū)動(dòng)的。科學(xué)探究作為一種個(gè)體認(rèn)識(shí)化學(xué)的活動(dòng)，是以展示情境中的化學(xué)問題為起點(diǎn)的，是學(xué)習(xí)者要圍繞化學(xué)問題展開探究活動(dòng)，提出的化學(xué)問題應(yīng)與學(xué)生要學(xué)習(xí)的科學(xué)概念相聯(lián)系，通過情境展示，當(dāng)學(xué)生已有的科學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不足以對當(dāng)前的客觀現(xiàn)象或問題做出解釋時(shí)，認(rèn)知沖突就產(chǎn)生了，這種認(rèn)知沖突促使個(gè)體產(chǎn)生探索的愿望和要求，引發(fā)其進(jìn)行科學(xué)探究。
二、思維開放特征
科學(xué)探究注重探究過程，倡導(dǎo)學(xué)生思維的開放、獨(dú)立思考、同伴互助、小組合作，倡導(dǎo)激勵(lì)性的多元評價(jià)。個(gè)性張揚(yáng)是當(dāng)代中學(xué)生的時(shí)代特征，他們的思維活躍開放，科學(xué)探究的開放性特征利于學(xué)生的思維得到極大發(fā)展，同樣的探究任務(wù)，由于學(xué)生思維的多元化、智能的多元化，會(huì)有多樣化的方案、途徑、設(shè)計(jì)等，這是課堂預(yù)設(shè)以外生成的動(dòng)態(tài)資源，是課程過程中的財(cái)富，在教師的激勵(lì)性評價(jià)下，學(xué)生的內(nèi)在的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力會(huì)被更深度的激發(fā)，使學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)，對化學(xué)學(xué)科的態(tài)度會(huì)從興趣到樂趣甚至是志趣。
三、實(shí)踐探索特征
科學(xué)探究可以是實(shí)驗(yàn)探究、理論探究、文獻(xiàn)探究、調(diào)查研究、研究性學(xué)習(xí)，這些都需要學(xué)生親自參與探索過程，動(dòng)手動(dòng)腦?；瘜W(xué)是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)且在生產(chǎn)、生活中具有廣泛的應(yīng)用的學(xué)科，化學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)使科學(xué)探究在化學(xué)發(fā)展過程中能夠發(fā)揮十分重要的作用。翻開化學(xué)發(fā)展的歷史，我們清楚地看到，任何化學(xué)概念、理論和原理的形成與發(fā)展、任何化學(xué)發(fā)現(xiàn)或發(fā)明在生產(chǎn)和生活中的應(yīng)用，無不與化學(xué)家們敢于開拓新的思路，進(jìn)行創(chuàng)造性的探索實(shí)驗(yàn)密切相關(guān)。以化學(xué)實(shí)驗(yàn)為主的探究學(xué)習(xí)是中學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的重要途徑。著名化學(xué)家戴安邦認(rèn)為“實(shí)驗(yàn)室是培養(yǎng)全面化學(xué)人才的最好場所”。
四、學(xué)生主體特征
科學(xué)探究注重學(xué)生的獨(dú)立鉆研，遵循發(fā)揮學(xué)生的主體性，仿照科學(xué)家探求未知科學(xué)領(lǐng)域的途徑，通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題（提出假設(shè)）、創(chuàng)造性地解決問題等步驟去掌握知識(shí)、發(fā)展能力。學(xué)生是科學(xué)探究的“主體”，教師是課程的組織者、促進(jìn)者、指導(dǎo)者。新課程以學(xué)生的發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個(gè)性潛能開發(fā)作為核心，科學(xué)探究利于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與主觀能動(dòng)性，能讓學(xué)生在科學(xué)探究中學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、同伴互助、小組合作、交流討論?？茖W(xué)探究注重學(xué)生的學(xué)習(xí)“過程”，注重學(xué)生的“思維發(fā)展”，注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與差異化教育。科學(xué)探究的自主性特征，能讓學(xué)生在一定的情境驅(qū)動(dòng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)下積極主動(dòng)、且有強(qiáng)力探究欲望地參與科學(xué)探究活動(dòng)。
五、交流合作特征
科學(xué)探究倡導(dǎo)獨(dú)立思考、同伴互助、小組合作，個(gè)體在探究中必須與人溝通、交流合作，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)精神，才能取得成果，因此科學(xué)探究具有合作性特征?？茖W(xué)探究作為一種群體的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，每個(gè)人都以自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)對于事物的理解，由于不同的人己有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的不同對同一事物、問題常常視角不同、理解不同，要想超越自己的認(rèn)識(shí)，看到那些與自己不同的理解，看到事物另外的側(cè)面，使理解更加豐富和全面，就必須通過彼此間充分的合作和廣泛的討論。科學(xué)探究的特點(diǎn)具有可重復(fù)驗(yàn)證性，為合作交流中的疑問提供集體探究的公正平臺(tái)，個(gè)體承擔(dān)的是共同任務(wù)中的個(gè)體任務(wù)，個(gè)體間能進(jìn)行平等的探討、研究問題的有效解決途徑，并在探究過程中互相促進(jìn)、完善、配合、有效溝通，利于個(gè)體共同的進(jìn)步。
六、知識(shí)建構(gòu)特征
在學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的構(gòu)成要素中科學(xué)知識(shí)起著基礎(chǔ)性的作用，科學(xué)知識(shí)作為載體能夠培養(yǎng)和形成學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，科學(xué)探究是學(xué)生獲取科學(xué)知識(shí)的有效途徑，它為學(xué)生提供了參與知識(shí)再生產(chǎn)過程的機(jī)會(huì)，達(dá)爾文說過：“最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)”，在探究活動(dòng)中，學(xué)生能夠了解和學(xué)習(xí)假說、觀察、實(shí)驗(yàn)、分析、比較、判斷、歸納、概括等科學(xué)方法，以自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)提升對于事物的理解，從而完成對化學(xué)知識(shí)由感性到理性、從具體到抽象、從簡單到復(fù)雜的螺旋式上升認(rèn)知的過程，逐步建構(gòu)完善自己的化學(xué)知識(shí)體系、科學(xué)知識(shí)與方法體系。
七、 能力培養(yǎng)特征
學(xué)生用科學(xué)探究的方法學(xué)習(xí)和研究中學(xué)化學(xué)，一定能提高科學(xué)素養(yǎng)，加深對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，在知識(shí)技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面得到全面的發(fā)展?？茖W(xué)探究可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力、問題意識(shí)與解決問題的能力、合作精神與人際交往能力、獲取和應(yīng)用科學(xué)知識(shí)的方法、科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度、關(guān)注現(xiàn)實(shí)關(guān)注人類發(fā)展的意識(shí)與責(zé)任感。這對學(xué)生的長遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)能力與科學(xué)素養(yǎng)提高有著不可替代的作用。
科學(xué)探究能力的形成與發(fā)展是一個(gè)逐步提高、持續(xù)進(jìn)步的過程。義務(wù)教育階段要求學(xué)生理解什么是科學(xué)探究，通過實(shí)際的探究活動(dòng)，體驗(yàn)科學(xué)探究的過程，初步掌握科學(xué)探究的學(xué)習(xí)方式與能力；高中階段則要求學(xué)生經(jīng)歷對化學(xué)物質(zhì)及其變化進(jìn)行探究的過程，進(jìn)一步理解科學(xué)探究的意義，學(xué)習(xí)科學(xué)探究的基本方法，提高科學(xué)探究能力，體現(xiàn)為：具有較強(qiáng)的問題意識(shí)，能夠發(fā)現(xiàn)和提出有探究價(jià)值的化學(xué)問題，敢于質(zhì)疑，善于思索，逐步形成獨(dú)立思考的能力，善于與人合作，具有團(tuán)隊(duì)精神；學(xué)會(huì)多途徑獲取信息加工處理信息的能力；提高自主學(xué)習(xí)化學(xué)的能力。
八、思維發(fā)展特征
科學(xué)探究是一種思維的過程，是一種多方面、多層次的思維活動(dòng)。美國教育家杜威曾經(jīng)指出，探究是“對任何一種信念或假設(shè)的知識(shí)進(jìn)行的積極、持續(xù)、審慎的思考”，探究的目的是通過使用解釋、證據(jù)、推論和概括來證實(shí)信念?？茖W(xué)探究需要做觀察、提出問題、查閱信息、提出假設(shè)預(yù)測、設(shè)計(jì)探究方案、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、分析和解釋數(shù)據(jù)、提出答案解釋，在這一過程中，個(gè)體不僅要使用觀察、分類、交流、測量、推論、預(yù)測、假設(shè)等一系列的科學(xué)方法，而且要使用概括、分析、類比、歸納、推理等思維方法來形成觀點(diǎn)、得出結(jié)論，因此，科學(xué)探究的過程也就是科學(xué)思維發(fā)展的過程。
篇2
如圖1所示,化學(xué)課堂生態(tài)系統(tǒng)的主體要素是學(xué)生和教師,客體要素是自然環(huán)境和人文環(huán)境。自然環(huán)境包括教室內(nèi)的溫度、濕度、光照、課堂布置、衛(wèi)生狀況等;人文環(huán)境包括化學(xué)課程內(nèi)容、班級(jí)文化氛圍、師生文化素養(yǎng)、師生關(guān)系、男女性別比等?；瘜W(xué)課堂生態(tài)系統(tǒng)中的主、客體要素相互依賴、相互影響,共同維護(hù)化學(xué)課堂的和諧、平衡。
化學(xué)課堂生態(tài)系統(tǒng)具有以下特征:
1)開放有序。從生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)看,生態(tài)系統(tǒng)是開放的?；瘜W(xué)課堂作為一種微觀生態(tài)系統(tǒng),也是開放的。化學(xué)課堂生態(tài)系統(tǒng)不僅要與外界生態(tài)系統(tǒng)通過信息流和知識(shí)流的輸入與輸出發(fā)生聯(lián)系,而且其系統(tǒng)內(nèi)部各組成因子之間也在發(fā)生信息的輸入和輸出。[1]教師通過化學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng),給學(xué)生傳授化學(xué)知識(shí),培養(yǎng)學(xué)生的化學(xué)實(shí)驗(yàn)技能,使學(xué)生認(rèn)識(shí)化學(xué)的作用,學(xué)會(huì)利用所學(xué)化學(xué)知識(shí)解決生活中的常見問題,增強(qiáng)生態(tài)環(huán)境保護(hù)意識(shí);同時(shí),學(xué)生之間也在進(jìn)行知識(shí)和情感的交流。
2)互利共生。共生性是進(jìn)化過程中生命體所具有的共同特征?；ダ采侵鸽p方的共生關(guān)系有利于彼此的存在和發(fā)展?；瘜W(xué)課堂中的互利共生,表現(xiàn)為構(gòu)成課堂生態(tài)系統(tǒng)的教師和學(xué)生互相促進(jìn)、共同成長:教師的教學(xué)推動(dòng)學(xué)生的發(fā)展,學(xué)生的發(fā)展也促進(jìn)教師的專業(yè)成長,兩者是互相促進(jìn)、密不可分的關(guān)系。
3)多樣性。多樣性是指生態(tài)系統(tǒng)中的生物種類豐富多彩。按照生態(tài)學(xué)觀點(diǎn),一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)比一個(gè)簡單的生態(tài)系統(tǒng)更為穩(wěn)定?；瘜W(xué)課堂生態(tài)系統(tǒng)也具有多樣性。這表現(xiàn)在:化學(xué)課堂中學(xué)生是多樣的,教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評價(jià)方式也是多樣的。
4)可持續(xù)發(fā)展?？沙掷m(xù)發(fā)展是和諧生態(tài)環(huán)境的重要特征?；瘜W(xué)課堂也擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展意識(shí)和能力的重任?；瘜W(xué)課堂教學(xué)不僅要傳遞給學(xué)生知識(shí),更要讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法和技能,使之學(xué)會(huì)終身學(xué)習(xí),從而更好地適應(yīng)外界環(huán)境的變化。
二 構(gòu)建化學(xué)生態(tài)課堂的途徑
構(gòu)建化學(xué)生態(tài)課堂需要從7個(gè)方面著手。
(一) 創(chuàng)設(shè)良好的生本學(xué)習(xí)環(huán)境
良好的生本學(xué)習(xí)環(huán)境是開展有效化學(xué)教學(xué)的前提。良好的生本學(xué)習(xí)環(huán)境包括自然環(huán)境和人文環(huán)境兩個(gè)部分。在自然環(huán)境方面,要建設(shè)生態(tài)化的校園自然環(huán)境,保持教室內(nèi)充足的光線、適宜的溫度和濕度、合適的顏色搭配,盡量采用先進(jìn)的教學(xué)設(shè)施等;在人文環(huán)境方面,要吸收學(xué)校的文化歷史底蘊(yùn),營造具有特色的班級(jí)文化氛圍,提高師生文化素養(yǎng),激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情等。
(二) 樹立先進(jìn)教學(xué)理念
化學(xué)教師應(yīng)樹立以下先進(jìn)的教學(xué)理念:面向全體學(xué)生,以培養(yǎng)人為主旨;以提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為重點(diǎn),促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展;貼近生活、貼近社會(huì),注意加強(qiáng)化學(xué)與其他學(xué)科的聯(lián)系;把轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式放在重要位置,既重視學(xué)習(xí)結(jié)果,也重視學(xué)習(xí)過程;努力培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的愿望和能力,讓學(xué)生樂于學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),增長發(fā)展?jié)撃?教學(xué)評價(jià)要幫助學(xué)生增強(qiáng)發(fā)展的信心,使之追求更好的發(fā)展。[2]教師具有先進(jìn)的教學(xué)理念有利于建立開放有序的生態(tài)課堂。
(三) 建立和諧師生關(guān)系
和諧的師生關(guān)系是開展有效教學(xué)的前提。新課程強(qiáng)調(diào)建立民主、平等、合作的新型師生關(guān)系。要構(gòu)建和諧的師生關(guān)系,從教師的角度看,應(yīng)轉(zhuǎn)變思想,充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,認(rèn)真對待每一個(gè)學(xué)生的每一個(gè)問題,發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,尊重學(xué)生的人格,關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,平等地對待所有的學(xué)生,增加與學(xué)生的交流;從學(xué)生角度看,要尊敬教師,虛心接受教師的正確指導(dǎo),尊重教師的勞動(dòng)成果,在日常學(xué)習(xí)中積極配合教師的教學(xué)等。
(四) 豐富化學(xué)課程內(nèi)容
生態(tài)學(xué)的限制因子定律意指:當(dāng)某一生態(tài)因子不能滿足個(gè)體的最小需要量時(shí),就會(huì)阻礙個(gè)體的正常生長。因此,教師要在教學(xué)中豐富化學(xué)課程內(nèi)容,盡量滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。如何豐富化學(xué)課程內(nèi)容呢?教師要善于發(fā)現(xiàn)、搜集和整理社會(huì)中的熱點(diǎn)化學(xué)問題,找出化學(xué)與工業(yè)、農(nóng)業(yè)、環(huán)境、材料、能源和生命方面的聯(lián)系;注意整理生活中的化學(xué)知識(shí),如大氣、水、土壤的污染與防治,居室和廚房里的化學(xué)知識(shí)等,將這些內(nèi)容滲透在課堂教學(xué)之中,從而開闊學(xué)生的視野,培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力。
需要注意的是:教師在豐富課程內(nèi)容時(shí)要遵循生態(tài)學(xué)的最適度法則,即個(gè)體對周圍環(huán)境的各種生態(tài)因子都有一個(gè)自己的適應(yīng)范圍;超過這個(gè)范圍,就會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。因此,教師提供的課程內(nèi)容不能超過學(xué)生的接受能力范圍,否則就會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。
(五) 綜合運(yùn)用教學(xué)方法
生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào):要通過豐富生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)因子使生態(tài)系統(tǒng)保持穩(wěn)定和活力。在課堂教學(xué)中教師要采用多種教學(xué)方法進(jìn)行各種簡單與復(fù)雜、單向與雙向、直接與間接、多方面和多層次的交往,使課堂呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)的特征;發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,同時(shí)營造學(xué)生互幫互助、良性競爭的生態(tài)環(huán)境。
(六) 開展綠色化學(xué)實(shí)驗(yàn)
篇3
筆者設(shè)計(jì)將教學(xué)過程分為兩大板塊:第一板塊以啟發(fā)式教學(xué)為主，通過信息技術(shù)和學(xué)科的整合，以文字和圖片相結(jié)合的形式介紹經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，這些實(shí)驗(yàn)閃耀著科學(xué)巨匠的智慧，展示著科學(xué)研究的方法，有助于熏陶和引導(dǎo)學(xué)生的科學(xué)思維方法，使學(xué)生掌握設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的一些基本規(guī)則。與此同時(shí)，通過分析經(jīng)典實(shí)驗(yàn)還展示了知識(shí)的發(fā)生過程，將科學(xué)結(jié)論產(chǎn)生的過程與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程結(jié)合起來，幫助學(xué)生深刻理解知識(shí)、理解科學(xué)的本質(zhì);第二板塊則以探究式教學(xué)為載體，創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的問題情境，比如“怎樣讓水草釋放出更多的氧氣供金魚呼吸”、“怎樣讓接受單側(cè)光照射的植物直立生長”等，將科學(xué)理論與日常生活現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，鼓勵(lì)和要求學(xué)生綜合所學(xué)的知識(shí)和技能在課堂中借鑒模仿，設(shè)計(jì)探究性實(shí)驗(yàn)，這樣自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)既有利于強(qiáng)化理解和記憶學(xué)過的理論知識(shí)，掌握設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的基本規(guī)則，初步形成設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的能力，也能學(xué)以致用，體現(xiàn)“從生活走向科學(xué)，從科學(xué)走向生活”的理念，使學(xué)生對所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生親切感和實(shí)用感。
教學(xué)后的思考
篇4
1. 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂存在的問題
以往的數(shù)學(xué)課堂師生關(guān)系比較生硬，教師嚴(yán)格遵守“尊師重道”的理念不與學(xué)生過于親近，對話交流難以展開. 而新課改之后，更易于接受新觀念的年輕老師更加注重與學(xué)生的交流溝通，但在實(shí)踐過程中卻無法避免一些存在的問題.
1.1 缺乏思維的連貫性
在數(shù)學(xué)教學(xué)課堂上，老師經(jīng)常會(huì)存在自問自答的習(xí)慣，提出問題后不等學(xué)生回答就給出答案，或者在學(xué)生未表述完整時(shí)就武斷的打斷學(xué)生，進(jìn)行自己的概括，破壞了學(xué)生思維的連貫性，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生自主思考能力的發(fā)展.
1.2課堂辯論的得失
教師經(jīng)常組織課堂辯論環(huán)節(jié)讓學(xué)生自由討論，活躍課堂氣氛，但討論結(jié)束后常直接給出答案，簡單直接的否定給出錯(cuò)誤答案的同學(xué)，不分析他們錯(cuò)誤的原因且不鼓勵(lì)學(xué)生，不重視學(xué)生的討論成果，導(dǎo)致學(xué)生積極性和自信心的喪失.
1.3 課堂的無序氛圍
教師提出問題后通常希望學(xué)生準(zhǔn)確無誤地按照自己的思維正確地解答問題，但對偏離了預(yù)想的答案嗤之以鼻，懷疑學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，這樣不僅降低了學(xué)生的積極性，也打擊了學(xué)生的自信心，學(xué)生的自我價(jià)值沒有得到有效的挖掘，課堂氛圍也失去了原有的有序、平等、和諧.
2. 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話的特征分析
2.1 師生對話的平等互動(dòng)性
師生對話要求平等交流、構(gòu)建良好的互動(dòng)關(guān)系. 實(shí)現(xiàn)師生對話的平等交流，能有效地保障師生對話的開展. 老師要充分考慮小學(xué)數(shù)學(xué)課堂自身知識(shí)內(nèi)容的特點(diǎn)，有效地指導(dǎo)數(shù)學(xué)的解題思路和方法，在指導(dǎo)的過程中要根據(jù)數(shù)學(xué)思維的邏輯性觀察學(xué)生吸收效果的信息反饋情況，及時(shí)地對教學(xué)方法進(jìn)行調(diào)整. 開展師生對話交流，可以有效地監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況. 老師要重視學(xué)生對教學(xué)的意見建議和接受態(tài)度，與學(xué)生平等互動(dòng).
2.2 提問與被提問的角色關(guān)系互換性
老師要了解學(xué)生是否理解教學(xué)內(nèi)容，就要針對正在講解題目中涉及到的知識(shí)點(diǎn)對學(xué)生進(jìn)行課堂提問，學(xué)生對老師講解內(nèi)容不清楚不明白的地方向老師提問，這種提問和被提問的轉(zhuǎn)換是展開師生對話的常見方式，可以幫助學(xué)生加深對教學(xué)內(nèi)容的印象.
2.3 通過課堂游戲和學(xué)生開展課堂互動(dòng)對話
在教學(xué)過程中，老師會(huì)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容開展課堂游戲進(jìn)行練習(xí)和操作，師生互相協(xié)作形成有效的對話互動(dòng). 這種通過游戲開展的課堂互動(dòng)對話，避免了教學(xué)內(nèi)容的枯燥性所導(dǎo)致的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的削弱，能提高學(xué)生的積極性，不僅保障了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，還提高了課堂的教學(xué)效果.
3. 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂開展師生對話的功能作用
3.1 為學(xué)生營造輕松平等的課堂交流環(huán)境
師生對話的模式通常表現(xiàn)為老師對學(xué)生提出有針對性的問題，學(xué)生對不懂的問題提出疑問. 學(xué)生與老師在輕松平等的課堂氛圍下平等地交流溝通. 老師發(fā)揮出對課堂的主導(dǎo)作用，學(xué)生體現(xiàn)在課堂中的主體地位. 使小學(xué)生在輕松無壓力的學(xué)習(xí)環(huán)境中有效率地學(xué)習(xí)，形成良好的語言表達(dá)能力和邏輯思維能力. 小學(xué)生自尊心的表現(xiàn)之一是得到老師和同學(xué)的認(rèn)可，老師應(yīng)認(rèn)真聽取學(xué)生的解題思路，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)意見，培養(yǎng)學(xué)生的開放性思維能力.
3.2有效提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)效果和質(zhì)量
對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提問和闡述是師生對話的主要表現(xiàn)形式之一，在對問題進(jìn)行交流溝通時(shí)，老師和學(xué)生要不斷地分析教學(xué)內(nèi)容，擴(kuò)展知識(shí)的涉及內(nèi)容，豐富教學(xué)資源. 師生應(yīng)根據(jù)教學(xué)邏輯思維的連貫性和承接性特點(diǎn)對所學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)的有效掌握，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，提升教學(xué)質(zhì)量和水平. 課堂教學(xué)氣氛的烘托可以以教學(xué)課堂游戲的互動(dòng)、平等的教學(xué)氛圍來實(shí)現(xiàn). 老師指導(dǎo)學(xué)生解題時(shí)要充分考慮教學(xué)內(nèi)容滲透模式的多樣性. 小學(xué)生在輕松無壓力的教學(xué)環(huán)境中放松心態(tài)，經(jīng)過老師的指導(dǎo)和鼓勵(lì)發(fā)散性地思考教學(xué)內(nèi)容. 回答老師的提問，有利于充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，以達(dá)到新課改對小學(xué)教學(xué)的要求.
4. 總 結(jié)
小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話是數(shù)學(xué)教學(xué)必不可少的內(nèi)容之一，是提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)效率、效果和質(zhì)量的重要方式，充分體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位和老師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，有利于師生之間的交流溝通、共同發(fā)展. 這種對話式的教學(xué)方式應(yīng)該得到廣泛的推廣和普及，促進(jìn)小學(xué)教學(xué)的發(fā)展.
【參考文獻(xiàn)】
篇5
1 小學(xué)課堂師生對話現(xiàn)狀分析
一方面，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂對話內(nèi)容過于形式化，很多數(shù)學(xué)課堂上的師生對話均缺少實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，比如老師發(fā)問學(xué)生一呼百應(yīng)；“同學(xué)們，老師今天所講的內(nèi)容聽懂了嗎？”學(xué)生再齊口回答：“聽懂了。”老師再接著問一句：“還有其它問題嗎？”學(xué)生再共同回答：“沒有！”這種“口號(hào)”式對話形式根本無法達(dá)到師生對話的根本目的。更有甚者，有些老師為了獲得較好的課堂效果，會(huì)對課堂師生對話進(jìn)行特殊“包裝”，這些形式化的課堂師生對話連啟迪學(xué)生思維的效果都達(dá)不到，就更談不上激發(fā)學(xué)生更深層次的思維活動(dòng)。另一方面，對話形式過于單一，要么在課堂中老師占據(jù)對話的絕對主導(dǎo)地位，要么就是少數(shù)優(yōu)等生占用了課堂師生對話的絕大多數(shù)機(jī)會(huì)，普通學(xué)生、尤其是后進(jìn)生機(jī)會(huì)甚少。
這種課堂師生對話現(xiàn)狀不僅會(huì)壓抑學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，而且與新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的突出學(xué)生“主體性”地位的教學(xué)理念背道而馳，作為學(xué)習(xí)主人的學(xué)生得不到應(yīng)有尊重，他們無法積極、主動(dòng)的參與到課堂學(xué)習(xí)中來。缺少對話與溝通的數(shù)學(xué)課堂，必然是缺乏生機(jī)與活力的，師生對話的無效性與形式化，導(dǎo)致學(xué)生無法向老師反饋真實(shí)的學(xué)習(xí)情況，而老師一味閉門造車對學(xué)生的學(xué)習(xí)越來越缺乏了解，從而進(jìn)入一個(gè)惡性循環(huán)。
2 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中師生對話必須遵循的原則
首先，師生之間要互相尊重，與傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂中“師尊生卑”的教學(xué)理念不同，新課程改革提倡平等的師生關(guān)系，因此小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的師生對話要遵循互相尊重、互相平等的原則。老師的權(quán)威性僅體現(xiàn)在其知內(nèi)儲(chǔ)備量更多、生活經(jīng)驗(yàn)更豐富、人格更完善等方面，而課堂學(xué)習(xí)中要與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、共同成長，因此要嘗試以一個(gè)小學(xué)生的立場與學(xué)生進(jìn)行平等對話，特別是針對學(xué)生的問題，要多采用鼓勵(lì)性、引導(dǎo)性的語言；此外，要充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，針對不同學(xué)生采用個(gè)性化的提問方法，在照顧學(xué)生學(xué)習(xí)自信心的同時(shí)，又能夠引導(dǎo)其掌握知識(shí)，提高能力。
其次，師生對話要遵循準(zhǔn)確性原則，數(shù)學(xué)是一門邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，而老師在課堂教學(xué)過程中語言表達(dá)的準(zhǔn)確性不僅是其知識(shí)水平及其教學(xué)能力的直接體現(xiàn)，更是會(huì)對學(xué)生對知識(shí)的理解產(chǎn)生直接影響。一般情況下，數(shù)學(xué)課堂語言要求準(zhǔn)確、簡潔、精練，而老師本身要保持清晰的思路，才能引導(dǎo)學(xué)生形成一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)。比如學(xué)習(xí)“數(shù)位”相關(guān)知認(rèn)時(shí)，如果說“第一位是個(gè)位，第二位是十位”就不夠準(zhǔn)確；再比如教學(xué)“位置”時(shí)，不能簡單地說“豆豆在左邊，或者果果在前面”的話，學(xué)生容易產(chǎn)生歧義，而是要明確說明“豆豆在果果左邊”，否則老師的語言錯(cuò)誤會(huì)將學(xué)生思維引入誤區(qū)，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)失敗。
最后，直觀性原則。處于小學(xué)階段的兒童其認(rèn)知能力發(fā)展水平相對較低，其通常主要通過直觀的認(rèn)知而獲得知識(shí)，而數(shù)學(xué)中很多概念、公式的描述均比較抽象，因此老師要將這些抽象的數(shù)學(xué)概念采用直觀的語言描述出來，才能有助于加深學(xué)生的理解。比如學(xué)習(xí)圖形面積計(jì)算，就可以借助具體圖形進(jìn)行表達(dá)，不僅可以提高學(xué)生的理解能力，而且可以激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。
3 構(gòu)建和諧有效的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話方式
3.1老師“善問”，實(shí)現(xiàn)師生對話的本質(zhì)目的
課堂教學(xué)過程，很多學(xué)生表面上看似已經(jīng)理解了知識(shí)點(diǎn)，但是在做練習(xí)題時(shí)卻存在這樣那樣的問題，而這些問題必須要通過師生對話才能反饋出來，因此要提高師生對話的有效性，老師就必須樹立“問題意識(shí)”，積極發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上看起來“沒問題”背后的“真問題”。其實(shí)在課堂上，小學(xué)生腦海中所浮現(xiàn)的是形形、千奇百怪的問題，因?yàn)樗麄儗κ澜绲恼J(rèn)知幾乎還是空白，當(dāng)遇到一件新鮮事物時(shí)所產(chǎn)生的想法也與成年人大相徑庭，而這種奇怪的想法加以合理引導(dǎo)，即可形成其創(chuàng)新能力。老師要充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，抓住學(xué)生問題的實(shí)質(zhì)，為學(xué)生及時(shí)、合理的解決問題，前提就是與學(xué)生保持平等，“俯下身”傾聽學(xué)生的講述，研究學(xué)生真正的問題。
當(dāng)然，老師不僅要“肯問”，還要“會(huì)問”，即抓住教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容與核心問題向?qū)W生提問，以保證問題的有效性。比如在學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)“四邊形、五邊形、六邊形”課程中，老師就可以向?qū)W生提出以下問題：“美羊羊裝修房子需要鋪地磚，現(xiàn)在所有樣品都在這里，你都認(rèn)識(shí)哪幾種？”；然后進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生：“這幾種圖案有什么不同？”“正方形有幾條邊？”“長方形有幾條邊？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)正方形與長方形有一個(gè)共同特征，即均有四條邊，即可引出四邊形的概念。老師善問不僅可以活躍課堂氣氛，可以進(jìn)一步激活學(xué)生的思維，并且老師善問可以引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)到答“問”的過程中與老師產(chǎn)生的交流的樂趣，從而實(shí)現(xiàn)問題向知識(shí)與能力的轉(zhuǎn)化，這才是師生對話的目的。
3.2通過師生對話營造一個(gè)合作探究的學(xué)習(xí)氛圍
新課程理念要求，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式是動(dòng)手實(shí)踐、合作交流、主動(dòng)探索，因此，老師要通過和諧、平等、有效的師生對話營造一個(gè)有利于學(xué)生動(dòng)手合作、探索實(shí)踐的學(xué)習(xí)氛圍，通過具體操作培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，鼓勵(lì)其勇于表達(dá)，與同學(xué)共同交流學(xué)習(xí)心得。這個(gè)過程中，老師充當(dāng)指導(dǎo)者與合作者的角色，選擇學(xué)生中比較有價(jià)值的問題及意見展開討論，師生共同分析問題答案。比如學(xué)習(xí)“長方體、正方體的體積”相關(guān)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，要求學(xué)生課前準(zhǔn)備數(shù)十個(gè)1立方厘米的正方體積木，課堂上直接出示本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容：求長方體的體積。由于學(xué)生已進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，因此知道長方體體積=長*寬*高，但是他們僅知道體積計(jì)算公式的“表”而不知“里”，即對公式的掌握還停留在簡單套用的層面，因此老師要深入挖掘教學(xué)中可能的生長點(diǎn)，關(guān)注求解結(jié)果的過程對學(xué)生的啟發(fā)與影響，帶領(lǐng)學(xué)生對長方體體積計(jì)算公式進(jìn)行驗(yàn)證：要求將課前準(zhǔn)備好的正方體積木擺成長方體，然后計(jì)算正方體的數(shù)量，學(xué)生動(dòng)手操作，并隨時(shí)向老師匯報(bào)相關(guān)數(shù)據(jù)，老師則用板書將數(shù)據(jù)記錄下來，并引導(dǎo)學(xué)生思考：這個(gè)長方體共有幾層？最下面一層有幾排？每排又包括幾個(gè)？這種老師問、學(xué)生答的師生交流，可以幫助學(xué)生進(jìn)一步理解長方體的長、寬。
3.3建立多維度、開放式的評價(jià)機(jī)制
評價(jià)的主要目的是對學(xué)生的學(xué)習(xí)思路、學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了解，學(xué)生通過練習(xí)、提問、回答問題等向老師反饋?zhàn)陨淼膶W(xué)習(xí)情況，老師再針對學(xué)生個(gè)體差異修正教學(xué)方案，引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法。評價(jià)過程中，老師不能單純地針對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分析，比如考試分?jǐn)?shù)，而是要對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程予以充分關(guān)注，全面了解學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的真實(shí)水平，并考核其在數(shù)學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的情感及態(tài)度，幫助其建立學(xué)習(xí)自信心，提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性。評價(jià)的方式有多種，比如考試、學(xué)生互評、家長評價(jià)等，但是任何一種評價(jià)方式均不如師生之間的交流來的更直接、有效、客觀，在老師與學(xué)生交流過程中，老師可以通過觀察學(xué)生的言行舉止、語氣神態(tài)判斷其對知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，發(fā)現(xiàn)其是否存在畏難情緒等，找準(zhǔn)癥結(jié)，對癥下藥，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。
參考文獻(xiàn)：
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篇6
“教學(xué)文化”一詞的正式出現(xiàn)源于人們對學(xué)校文化的關(guān)注，把學(xué)校作為一個(gè)具有文化、傳統(tǒng)、價(jià)值、規(guī)范、社會(huì)過程等特質(zhì)的非正式體系加以研究，由華勒(Waller，1932)開其端，后經(jīng)布魯克爾(Rrookover，1955)、柯爾曼(Coleman，1961)、馬克迪爾和李格斯拜(Mcdin&Rigaby，1973)才引起大家的重視。1986年，美國教育研究協(xié)會(huì)在《教學(xué)研究手冊》(Handbook on Research on Teaching，第三版)中撰寫“教學(xué)文化”一章之后，才出現(xiàn)大量的相關(guān)研究?！督虒W(xué)研究手冊》對“教學(xué)文化”的概念進(jìn)行了界說，認(rèn)為“教學(xué)文化”指體現(xiàn)在教師與其工作相關(guān)聯(lián)的信念和教師所具備的知識(shí)兩個(gè)方面。教師的信念是與教師工作崗位相關(guān)的行為方式和教學(xué)酬報(bào)的方方面面。教師所具備的知識(shí)是他們勝任所承擔(dān)的教學(xué)工作所需的。［1］教師所處的文化就是教學(xué)文化。由于不同的教師在年齡、經(jīng)歷、社會(huì)與文化背景、性別、婚姻狀況、主觀愿望、智慧、能力諸方面和所在工作的學(xué)校，以及其所任教的學(xué)生方面存在著差異，因此，會(huì)引起教學(xué)文化上的分野。［2］
國內(nèi)研究者對教學(xué)文化的內(nèi)涵提出了不同的看法，有的認(rèn)為教學(xué)文化是師生主要圍繞課程在教與學(xué)的互動(dòng)中構(gòu)建的關(guān)于“教與學(xué)的價(jià)值體系及行為方式”。教學(xué)文化是教師及學(xué)生構(gòu)成的集體所產(chǎn)生的集體主體文化，是集體主體價(jià)值觀的直接體現(xiàn)。有的學(xué)者則把教學(xué)文化理解為“在教學(xué)情境中，師生基于教與學(xué)接觸、交流、對話等活動(dòng)過程而呈現(xiàn)出來的文化形態(tài)，如師生地位、師生互動(dòng)的文化意蘊(yùn)，學(xué)習(xí)方式、思維范式的文化透視等”。
筆者認(rèn)為教學(xué)文化是指在教學(xué)過程中師生相互作用形成的規(guī)范、價(jià)值觀念、思想觀念和行為方式的有機(jī)整合體。這表明課堂教學(xué)文化的主體是教師和學(xué)生組成的學(xué)習(xí)共同體，需要師生主體間的交往和互動(dòng)，從而形成相對穩(wěn)定的價(jià)值、思想觀念和行為方式。
二、新課程理念下教學(xué)文化的特征
（一）對話型教學(xué)文化
對話是一種人與人之間“在各種價(jià)值平等、意義平等的意識(shí)之間相互作用的特殊形式”，是一種“同意或反對關(guān)系、肯定和補(bǔ)充關(guān)系、問和答的關(guān)系”。發(fā)生在教學(xué)過程和教學(xué)情境中的對話，我們稱之為“教學(xué)對話”，它是指師生圍繞共同關(guān)心的話題各自以自己的視角和經(jīng)驗(yàn)，用自己獨(dú)特的表述方式，通過心靈溝通、思想的碰撞、意見的交換實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共有與個(gè)性的全面發(fā)展。
新課程改革下的教學(xué)文化是“對話型教學(xué)文化”，它不僅體現(xiàn)了新課程改革提出的教育民主的思想，而且體現(xiàn)了“師生主體價(jià)值平等、主體精神并存，以主體性活躍為原則的教學(xué)”。教師不再處于對學(xué)生灌輸、說教的權(quán)威地位，而是處于和學(xué)生平等對話的地位。與學(xué)生之間的平等對話，加強(qiáng)了師生之間的溝通，使課堂教學(xué)成為教師和學(xué)生共同進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和意義創(chuàng)造的過程，從而有利于建立民主、平等、融洽的師生關(guān)系，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式向自主、合作、探究轉(zhuǎn)變。
（二）合作型教學(xué)文化
在教學(xué)過程中存在很多形式的合作，如生生、師生、師師之間，甚至學(xué)校與社會(huì)之間、校際之間的合作。學(xué)生的合作學(xué)習(xí)是一種社會(huì)性學(xué)習(xí)方式，是指為了完成或更好地完成“共同”的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者之間積極配合。哈葛利斯指出，合作型教學(xué)文化具有精神支持、增進(jìn)效率、改善效能、減低負(fù)荷、同步進(jìn)行、建立安全感、增強(qiáng)反思能力、提高組織反應(yīng)能力、提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、不斷改進(jìn)的特點(diǎn)。［3］合作型教學(xué)文化強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是師生、生生之間相互交往、積極互動(dòng)、相互協(xié)調(diào)、共同發(fā)展的過程，充分體現(xiàn)教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的作用。在這種教學(xué)文化的影響下，教師和學(xué)生成為課堂合作的主體，具有獨(dú)立人格，從而形成一種平等、民主、理解的師生關(guān)系。
（三）探究型教學(xué)文化
探究是指個(gè)體對自己沒有接觸過的有價(jià)值的東西，不停留在表面的認(rèn)識(shí)，而去深入地思考，以期有自己的發(fā)現(xiàn)。探究式學(xué)習(xí)的最基本的特征可以概括為兩個(gè)字：“活”與“動(dòng)”?！盎睢敝饕侵笇W(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性?！皠?dòng)”主要是指學(xué)生動(dòng)手操作、動(dòng)嘴演說、動(dòng)眼觀察、動(dòng)腦思考。探究型教學(xué)文化強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，主張發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生由被動(dòng)地接受知識(shí)向自主探究、發(fā)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)變，真正成為學(xué)習(xí)的主體，從而不斷獲得成功的體驗(yàn)。教師要為學(xué)生創(chuàng)造探究的氛圍，給學(xué)生提供自己發(fā)現(xiàn)、自己思考的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中對各種觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑，敢于提出自己的假設(shè)，主動(dòng)地進(jìn)行探尋，成為學(xué)習(xí)中的探究者。
（四）批判型教學(xué)文化
批判型教學(xué)文化則是鮮活的主體性在學(xué)習(xí)過程中的體現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生回歸自己在教學(xué)中的主體價(jià)值，和教師對話，和同學(xué)爭辯，和自己對白，和別人形成互動(dòng)。批判型教學(xué)文化需要教師主體性的發(fā)揮，形成具有包容性的教師教學(xué)文化，但不是以教師的話語權(quán)去剝奪學(xué)生的自主發(fā)展權(quán)，教師不再是知識(shí)的寶庫、真理的代言人，而成為教學(xué)群體中平等者的首席，成為與學(xué)生進(jìn)行批判性對話的伙伴和朋友，成為學(xué)生在思考中成長的促進(jìn)者、幫助者和同路人。教師不僅要有意識(shí)地教給學(xué)生一些微觀的思維技巧，而且要為學(xué)生營造一個(gè)寬容的探究氛圍，為他們創(chuàng)造自己發(fā)現(xiàn)、自己思考的機(jī)會(huì)和情境，鼓勵(lì)他們在學(xué)習(xí)中針對各種觀點(diǎn)進(jìn)行理智的質(zhì)疑和探討，鼓勵(lì)他們自己提出問題和假設(shè)，并主動(dòng)地進(jìn)行探尋和求證;同時(shí)不斷培養(yǎng)學(xué)生良好的心智，使他們成為高尚的和具有開放精神的思考者、批判者和探究者。批判型教學(xué)文化還需要學(xué)生的主體性批判精神、批判思維、批判人格的同步建構(gòu)，這樣，整個(gè)教學(xué)便充滿了學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題，充滿了求知的渴望，由原來那種單純的給予與接受過程轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g、生生之間的思維與思維、智慧與智慧、靈魂與靈魂的心靈碰撞和交流過程。
參考文獻(xiàn)：
篇7
課堂教學(xué)文化對學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)起著決定性作用。一方面，學(xué)生創(chuàng)造力的成長是一個(gè)多方面漸進(jìn)的過程，需要課堂教學(xué)文化的長期熏陶；另一方面，課堂教學(xué)文化直接作用于學(xué)生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性^格的培養(yǎng)。當(dāng)前，我國應(yīng)該逐步建構(gòu)起創(chuàng)造型的課堂教學(xué)文化，其中主要包括創(chuàng)造型的教學(xué)方式和與之相適應(yīng)的教學(xué)支持環(huán)境。
在創(chuàng)造型課堂教學(xué)文化中，知識(shí)不是封閉、固定、中立的，而是開放、流動(dòng)、情境化的；學(xué)生不是旁觀者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者；作為知識(shí)載體的課程，不是既定的“跑道”，而是奔跑的過程，是不斷生成與建構(gòu)的文本；教師放棄獨(dú)自，采用促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)和探究的教學(xué)方法；學(xué)科結(jié)構(gòu)不再以應(yīng)試為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行等級(jí)劃分，而是根據(jù)“少即多”原則，花較多的時(shí)間學(xué)習(xí)較少的學(xué)科；以“多元評價(jià)”為核心進(jìn)行評價(jià)改革，重視體驗(yàn)與合作的過程性評價(jià)。具體說來，創(chuàng)造型課堂教學(xué)文化具有以下特征。
一、教師鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新
創(chuàng)造分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。真創(chuàng)造是科學(xué)家和其他創(chuàng)造發(fā)明家最終產(chǎn)生了對人類來說是新的和有社會(huì)價(jià)值的成品的活動(dòng)。類創(chuàng)造是對個(gè)體而言的，指的是個(gè)體的思維成品和發(fā)現(xiàn)的思維過程盡管對人類來說是已知的，但是對個(gè)體來說卻是新的，本質(zhì)上與科學(xué)家的創(chuàng)造相同。在創(chuàng)造型課堂上，教師想方設(shè)法鼓勵(lì)學(xué)生多思考、多提問、多表達(dá)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維和聚合思維的發(fā)展，重視新舊知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系，幫助學(xué)生在新知識(shí)、已有知識(shí)、跨學(xué)科知識(shí)、生活中的知識(shí)之間進(jìn)行對話；培養(yǎng)學(xué)生的探究興趣，使課堂成為師生享受探究快樂的園地。學(xué)生類創(chuàng)造能力的發(fā)展將為日后的真創(chuàng)造打下良好的基礎(chǔ)。
(一)給學(xué)生思考、質(zhì)疑的機(jī)會(huì)
創(chuàng)造思維不是漫無邊際的空想，它需要一些在解決實(shí)際問題過程中逐漸積累起來的方法和經(jīng)驗(yàn)的支持。這種思維方式無法在短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)出來，也很難通過專門的思維訓(xùn)練加以培養(yǎng)。善于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維的教師，會(huì)利用各種學(xué)習(xí)資料的不同訓(xùn)練價(jià)值，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生掌握創(chuàng)造思維所必需的各種方法。
教師與教材之間的關(guān)系直接決定著教師與學(xué)生的關(guān)系。當(dāng)教師把教學(xué)過程著作是教教材的過程時(shí)，教師就會(huì)扮演搬運(yùn)工的角色，把教材中與考試緊密相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)灌輸?shù)綄W(xué)生腦子里，使他們能夠在考試時(shí)提取出來。在這種“教教材”的課堂上，教師給學(xué)生開放性思考的機(jī)會(huì)極少，即使有“探究”，一般也只是在預(yù)設(shè)了路線基礎(chǔ)上的死氣沉沉的“探究”。而在創(chuàng)造型課堂上，教師“用教材教”，教材不再是達(dá)成課程目標(biāo)的唯一途徑，教師廣泛利用學(xué)生生活中的各種資源，根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)幫助學(xué)生在學(xué)以致用中提升創(chuàng)造能力。
(二)教師根據(jù)知識(shí)的類型進(jìn)行教學(xué)
就當(dāng)前我國的教學(xué)實(shí)際來說，學(xué)生創(chuàng)造思維的培養(yǎng)首先應(yīng)該實(shí)現(xiàn)基于知識(shí)分類的有效教學(xué)。我國教學(xué)在傳統(tǒng)上沒有分類意識(shí)，只是把課程內(nèi)容籠統(tǒng)地分為知識(shí)和技能，在應(yīng)試的功利性目標(biāo)影響下，逐漸形成了獨(dú)白式的教學(xué)方法，以教師的“講”和學(xué)生單調(diào)的“聽”與“練”代替了本該豐富、活生生的課堂生活。
按照知識(shí)分類學(xué)習(xí)理論，創(chuàng)造力是由網(wǎng)絡(luò)化的陳述性知識(shí)、相對自動(dòng)化的智慧技能和認(rèn)知策略構(gòu)成的，每一類型的知識(shí)都有相應(yīng)的促進(jìn)習(xí)得與保持的教學(xué)策略。以“講”為主的方法，無法真正使學(xué)生掌握智慧技能和策略性知識(shí)。以認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)為例，教師通常運(yùn)用的教學(xué)策略是“告訴”學(xué)生某些解題策略，然后列舉幾個(gè)例子。特別是在中學(xué)教學(xué)中，由于教材知識(shí)比較復(fù)雜，教師經(jīng)常會(huì)總結(jié)一些策略性知識(shí)，以便讓學(xué)生在處理類似問題時(shí)不僅能夠省時(shí)省力，而且還能提高解題的正確率。但是教師卻發(fā)現(xiàn)策略教學(xué)的有效性并不高，教師無數(shù)次“告訴”過學(xué)生的策略，依然無法被學(xué)生有效地應(yīng)用。其實(shí)，認(rèn)知策略是一種較為高級(jí)的思維策略，不可能通過“告訴”來取得滿意的教學(xué)效果。
(三)教師善于把教材變?yōu)閹椭鷮W(xué)生學(xué)習(xí)的“學(xué)材”
在我國基礎(chǔ)教育課程改革中，一個(gè)需要解決的難題是教師“教教材”的教學(xué)習(xí)慣?！敖探滩摹笔沟脦熒讶烤Χ加脕矸磸?fù)背誦、練習(xí)可能考試的教材內(nèi)容，窄化了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，簡化了學(xué)習(xí)過程。這迎合了我們將問題簡單化處理的思維習(xí)慣，卻與創(chuàng)造性的培養(yǎng)背道而馳。杜威在論述教材的問題時(shí)曾經(jīng)說過，材料和觀念有沒有價(jià)值必須經(jīng)過實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)，然而“我們偏愛不成熟的認(rèn)可和斷言，嫌惡懸而不決的判斷，這種偏愛和嫌惡都是我們自然傾向于縮短試驗(yàn)過程的標(biāo)志。我們對于表面的和目光短淺的直接應(yīng)用感到滿足”。
窄化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果便是堵塞了創(chuàng)造能力發(fā)展所必需的個(gè)體豐富經(jīng)驗(yàn)的支持。伍爾夫(V.WooU)在其出版的名作《一間自己的屋子》(1931年)中。揭示了社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的缺乏對女性創(chuàng)造力的窒息：“假使她的天才不用在寂寞地了望遙遠(yuǎn)的田野，假使她能得到經(jīng)驗(yàn)，交游，旅行，那她的天才該獲得多大的益處?！蔽闋柗蛎枋龅氖?9世紀(jì)末和20世紀(jì)初社會(huì)對女性創(chuàng)造才能的局限。在她描述的問題不再成為問題的當(dāng)代，“教材”又如何成為窒息學(xué)生創(chuàng)造力的新藩籬?
要沖破“教教材”的局限，教師必須創(chuàng)造自己的“學(xué)材”。除了教材上的知識(shí)，“學(xué)材”還包括來自學(xué)生日常生活的材料以及其他本學(xué)科或其他學(xué)科的廣泛的研究資料?！皩W(xué)材”要幫助學(xué)生把新知識(shí)整合到已有的經(jīng)驗(yàn)之中。基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行整合的知識(shí)累積起來，就能形成杜威所說的“資料性知識(shí)”，即個(gè)體用來解決問題時(shí)所能依靠的東西?！百Y料性知識(shí)”是一個(gè)人處于疑難的情境時(shí)可以依靠的已知的、確定的、既成的、有把握的材料，它是心靈從疑難通往發(fā)現(xiàn)的一座橋梁。創(chuàng)造性思維的擴(kuò)展不僅依賴于資料性知識(shí)的多寡，而且依賴于它的組織方式。如果知識(shí)不能夠被有效地組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)中去，那么這種“知識(shí)就變成純粹的言詞，即純粹感覺刺激，沒什么意義”。
課堂上，教師還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)，否則學(xué)生很容易成為只會(huì)考試的學(xué)習(xí)奴隸。主動(dòng)探究的師生會(huì)把個(gè)人已經(jīng)掌握的知識(shí)和技能以及教材中提供的知識(shí)信息當(dāng)作進(jìn)一步探究的資源，而不是把記憶教科書知識(shí)當(dāng)作學(xué)習(xí)本身。
把教材轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)材”的本質(zhì)是通過教師的專業(yè)智慧，在學(xué)科知識(shí)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的相互作用下，使學(xué)生獲得未來繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。這是一個(gè)過
去、現(xiàn)在和未來有機(jī)貫通的過程，也是學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)不斷擴(kuò)大、洞察力不斷深化的過程。
二、學(xué)習(xí)氛圍多元、開放
重建有利于創(chuàng)新人才成長的課堂教學(xué)文化需要教師營造多元、開放的學(xué)習(xí)氛圍。盡管當(dāng)前“多元”一詞在課堂教學(xué)領(lǐng)域頻繁出現(xiàn)，但是實(shí)際上它卻很容易停留在抽象層面，找不到相對應(yīng)的教育實(shí)踐。僅以評價(jià)主體的多元化為例，即使在有些宣稱實(shí)行了所謂的學(xué)生和家長參與評價(jià)的班級(jí)中，學(xué)生和家長的評價(jià)也不過是協(xié)助教師檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的落實(shí)情況，并未涉及到學(xué)生多元思維的培養(yǎng)、精彩觀念的捕捉、興趣的產(chǎn)生與保持、探究的過程等。
(一)包容學(xué)生不同的個(gè)性
以往很多研究發(fā)現(xiàn)，在不同領(lǐng)域，高創(chuàng)造者的人格特征并不相同。這些對不同領(lǐng)域高創(chuàng)造人才人格特征的研究與多元智能理論相互映照，為我們重建創(chuàng)造型課堂教學(xué)文化提供了理論依據(jù)。反思我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中普遍存在的標(biāo)準(zhǔn)化、程序化、目標(biāo)化的教學(xué)習(xí)慣，強(qiáng)調(diào)量化、簡化、可比化的瑣碎評價(jià)方式，我們就能理解為什么我國盡管人口資源豐富，但是高創(chuàng)造型人才卻并不多見。
在第22屆(1980年)國際心理學(xué)大會(huì)上，美國學(xué)者戴維斯(G.A.Davis)提出：“具有創(chuàng)造性的人，獨(dú)立性強(qiáng)，敢于冒險(xiǎn)，具有好奇心，有理想抱負(fù)，不傾聽他人意見，對于復(fù)雜奇怪的事物會(huì)感受到一種魅力，而且，富有創(chuàng)造性的人一般都具有藝術(shù)上的審美觀和幽默感……他們的興趣愛好既廣泛又專一。”由此可見，越是有創(chuàng)造潛質(zhì)的學(xué)生，越有可能與眾不同。當(dāng)教師以寬容、開放的心態(tài)包容學(xué)生的個(gè)性時(shí)，收獲的將是學(xué)生多元?jiǎng)?chuàng)造人格的形成。
(二)充分認(rèn)識(shí)學(xué)生智力發(fā)展的不均衡性
多元的課堂教學(xué)氛圍意味著教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生智力發(fā)展的不均衡性。不均衡性既指同一個(gè)體在不同年齡階段智力發(fā)展速度不同，又指不同學(xué)生具有不同的智力優(yōu)勢。無論在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織還是在過程評價(jià)中，教師都要以多元的視角來關(guān)照這些智力發(fā)展的不同。多一把尺子，就多出一批人才。作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“尺子”必須建立在對學(xué)生多方面才能的真正認(rèn)可、欣賞之上，而不是在考試成績占首位的條件下，再附帶地提及學(xué)生多方面的表現(xiàn)。
有關(guān)創(chuàng)新的最佳年齡段規(guī)律的研究發(fā)現(xiàn)，各類作家的平均創(chuàng)新年齡是33歲左右；對1901-1950年間164位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者的研究發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)家產(chǎn)生得獎(jiǎng)成果的平均年齡是41.9歲，物理學(xué)家是35.4歲，化學(xué)家是38.3歲；對我國公元600年到1960年間1243位科學(xué)家和發(fā)明家進(jìn)行系統(tǒng)研究的結(jié)果表明，大多數(shù)人在30歲左右開始作出重大發(fā)明創(chuàng)造，2/3的人在40歲以前作出第一項(xiàng)發(fā)明創(chuàng)造，約有60％的重大發(fā)明是在40歲以前作出的。這些研究對教師持有正確的創(chuàng)造教學(xué)觀有深刻的啟示，即從小學(xué)到大學(xué)的教育是創(chuàng)新人才成長的關(guān)鍵期，主要是一個(gè)學(xué)習(xí)、積累的過程；課堂教學(xué)要把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力作為重點(diǎn)。
另外，不同的學(xué)生具有不同的智力優(yōu)勢。有些學(xué)生在某些特定的領(lǐng)域表現(xiàn)突出，而在另外的領(lǐng)域表現(xiàn)平平。即使在學(xué)習(xí)同一學(xué)科的時(shí)候，不同的學(xué)生還會(huì)表現(xiàn)出對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的偏愛。教師如果沒有對這些知識(shí)的充分理解與認(rèn)識(shí)，在課堂教學(xué)過程中就不太善于運(yùn)用各種方法去適應(yīng)不同智力發(fā)展水平和不同智力興趣的學(xué)生。
(三)教和學(xué)的過程開放
多元的課堂教學(xué)文化在實(shí)踐中必然與開放相聯(lián)系。在開放的課堂教學(xué)文化中，師生呈現(xiàn)共同成長的軌跡。首先，教師的成長呈現(xiàn)開放性，他們不管處于職業(yè)周期的哪個(gè)階段，都會(huì)追求卓越。其次，教師擁有開放的教學(xué)資源觀，摒棄“教教材”的做法，以學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。最后，在教學(xué)與評價(jià)中重視學(xué)生的個(gè)性與特長。這樣，學(xué)生的成長就會(huì)呈現(xiàn)開放性，他們的每一種才能都有得到認(rèn)可的機(jī)會(huì)。
三、師生擁有適當(dāng)?shù)膭?chuàng)造內(nèi)隱觀
根據(jù)斯騰伯格(R.J.Sternberg)的研究，創(chuàng)造性內(nèi)隱觀是指人們在日常生活和工作背景下形成的，且以某種形式保留在個(gè)體頭腦當(dāng)中的關(guān)于人類創(chuàng)造力及其發(fā)展的看法。教師和學(xué)生所持的創(chuàng)造性內(nèi)隱觀既是他們以往所受教育的反映：也會(huì)影響到他們未來學(xué)習(xí)時(shí)間和精力的分配。創(chuàng)造性內(nèi)隱觀與支持創(chuàng)造性人才成長的文化氛圍緊密相關(guān)。
研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生認(rèn)為高創(chuàng)造者的特征中基本以認(rèn)知方面為主，而對人格方面的特征卻給了比較輕的權(quán)重。這與當(dāng)前應(yīng)試教育的大環(huán)境相適應(yīng)，即重視智育，輕視學(xué)生健全人格的培養(yǎng)。這項(xiàng)研究不僅揭示了中學(xué)生的創(chuàng)造性內(nèi)隱觀，同時(shí)也部分地揭示了教師的內(nèi)隱觀，因?yàn)閷W(xué)生的內(nèi)隱觀受到教師教育教學(xué)行為的強(qiáng)烈影響，是教師內(nèi)隱觀的間接反映。
該研究提醒我們，教師必須運(yùn)用正確的方式培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。過于應(yīng)試導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐不僅導(dǎo)致學(xué)科等級(jí)化，壓抑那些具有非應(yīng)試學(xué)科方面創(chuàng)新才能的學(xué)生，而且會(huì)使有創(chuàng)造潛能的兒童成年后沒有進(jìn)取的動(dòng)力。這是比表面的知識(shí)與技能缺陷更為嚴(yán)重的教育失誤。
教育不僅是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的過程，同時(shí)也是改變師生對于創(chuàng)造性本身的看法的過程。基礎(chǔ)教育階段是促進(jìn)個(gè)體創(chuàng)造潛能發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，教師形成關(guān)于創(chuàng)造性教學(xué)的共識(shí)非常重要，因?yàn)榭茖W(xué)的創(chuàng)造性培養(yǎng)方法只有被教師和學(xué)生接受并內(nèi)化為自覺的行動(dòng)時(shí)，才可能轉(zhuǎn)變成為實(shí)際的課堂教學(xué)行為。
參考文獻(xiàn)：
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篇8
1.未知性與問題性
化學(xué)探究性課堂的最根本特征是圍繞化學(xué)科學(xué)問題，運(yùn)用科學(xué)的方法進(jìn)行科學(xué)的探索活動(dòng)，經(jīng)歷科學(xué)的工作過程。這種未知性取決于人類的一種基本特質(zhì)———好奇心。探究性課堂重視并利用學(xué)生的這種本能的學(xué)習(xí)沖動(dòng)。蘇聯(lián)大教育家蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在孩子的精神世界中，這種需要尤為強(qiáng)烈?！盵2]可以看出，探究性課堂迎合了孩子的心理特點(diǎn)，符合新時(shí)期教育的發(fā)展要求。利用未知性創(chuàng)設(shè)問題性，這是探究性課堂的最大特點(diǎn)。
2.發(fā)現(xiàn)性和探索性
認(rèn)知主義教育觀和人本主義教學(xué)理論為探究性課堂提供了充分有你的而理論支撐。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科知識(shí)都是一種結(jié)構(gòu)性存在，知識(shí)本身具有理智發(fā)展的效力，學(xué)生正是要利用這種結(jié)構(gòu)使知識(shí)在自身原有的固著點(diǎn)上生長出來，而在這個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程中，學(xué)生親自體驗(yàn)知識(shí)的產(chǎn)生，遵循認(rèn)知結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)和探索，使生成的知識(shí)更有利于理解和掌握?；蛘哒f學(xué)生經(jīng)歷的是一場發(fā)現(xiàn)與探索之旅，在旅途中，學(xué)生體會(huì)的是本能的滿足，那種“柳暗花明又一村”的感覺刺激學(xué)生的求知欲，從發(fā)現(xiàn)到深入探索，一切都是自然的、自發(fā)的，是一種有意義的接受。學(xué)生所獲得的絕不僅僅是問題的解決與知識(shí)的增長，很多潛在的、隱性的種子在悄無聲息地萌發(fā)著。
3.過程性與開放性
探究性課堂不應(yīng)是一條通往知識(shí)庫的康莊大道，而應(yīng)是星羅密布的交通網(wǎng)，每一條旁逸斜出的小路上都會(huì)在收獲知識(shí)的同時(shí)有額外饋贈(zèng)，所謂條條大路通羅馬。過程性既遵循了知識(shí)生成的結(jié)構(gòu)特征，也尊重了人們發(fā)現(xiàn)知識(shí)的認(rèn)識(shí)規(guī)律。開放性則體現(xiàn)了知識(shí)的可生成行和個(gè)體的差異性。我們知道，沒有絕對的真理，任何真理都是隨著人們認(rèn)識(shí)能力的提高在不斷發(fā)展與完善的，因此，我們的課堂必須是開放性的，或者說給學(xué)生留下的是知識(shí)的活路———可以繼續(xù)延伸的路。同時(shí)，由于個(gè)體的差異，學(xué)生對于預(yù)先設(shè)計(jì)的課堂可能產(chǎn)生我們沒有計(jì)劃到的結(jié)果，這種可貴的隱性結(jié)果是學(xué)生閃爍的智慧的火花，我們應(yīng)該生育捕捉這種意外之財(cái)，讓學(xué)生在探究性課堂中真實(shí)的發(fā)展。
4.主動(dòng)性與互動(dòng)性
探究性課堂應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性和教師的主導(dǎo)性。學(xué)生是課堂的主人，他們必須親力親為，積極主動(dòng)地投入到探究中，這種體驗(yàn)是不能假手于人的。教師扮演的是合作者，為學(xué)生提供必要的幫助，可以說教師給學(xué)生參考性的意見和建議，而執(zhí)行者只能是學(xué)生本人。沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生自己走出的就是路。主動(dòng)性是把學(xué)生當(dāng)成學(xué)習(xí)的主人，而不是知識(shí)的容器，更好地體現(xiàn)了主觀能動(dòng)性?；?dòng)性則為主動(dòng)性保駕護(hù)航，師生之間的反饋、生生之間的交流更好地詮釋了探究性課堂的活的靈魂，在互動(dòng)中，促進(jìn)了交流與溝通，學(xué)生的合作意識(shí)、表達(dá)能力、分析討論水平都得到了很好的發(fā)展。
篇9
一、高職院?！敦?cái)務(wù)管理》課程教學(xué)存在的弊端
（一）高職院?！敦?cái)務(wù)管理》教學(xué)沒有將企業(yè)管理信息體系理念作為指導(dǎo)
會(huì)計(jì)信息化體系與財(cái)務(wù)管理信息體系皆是企業(yè)信息化管理體系的重要組成部分。其中，會(huì)計(jì)信息化體系提供在決策層面有效的會(huì)計(jì)信息，即內(nèi)外部的會(huì)計(jì)報(bào)告，財(cái)務(wù)管理信息體系則會(huì)充分借助會(huì)計(jì)報(bào)告信息、企業(yè)各項(xiàng)業(yè)務(wù)信息和金融市場信息，借助會(huì)計(jì)領(lǐng)域的信息工具開展資金方面的管理、資產(chǎn)方面的管理、預(yù)算方面的控制以及成本領(lǐng)域的管理，進(jìn)行財(cái)務(wù)層面的分析、財(cái)務(wù)層面的預(yù)測與財(cái)務(wù)層面的決策，從而最大限度實(shí)現(xiàn)企業(yè)價(jià)值目標(biāo)的最大化。企業(yè)的財(cái)務(wù)管理信息化體系絕對不能和會(huì)計(jì)信息化體系完全割裂開而獨(dú)自存在，高職院校的《財(cái)務(wù)管理》課程教學(xué)絕對不能和會(huì)計(jì)學(xué)的教學(xué)分開而獨(dú)自存在。當(dāng)前形勢下，高職院校《財(cái)務(wù)管理》課程教學(xué)雖然已指出企業(yè)在財(cái)務(wù)層面的管理目標(biāo)是為了實(shí)現(xiàn)企業(yè)價(jià)值利益最大化，可是卻十分缺乏企業(yè)在管理信息體系的全局理念，沒有把握好會(huì)計(jì)學(xué)和財(cái)務(wù)管理之間的邏輯聯(lián)系。高職院校在《財(cái)務(wù)管理》課程教學(xué)體系設(shè)計(jì)進(jìn)程中通常存在局限性的認(rèn)識(shí)，僅是重視企業(yè)在理財(cái)領(lǐng)域、估價(jià)領(lǐng)域與價(jià)值領(lǐng)域的創(chuàng)造，卻很大程度上輕視了會(huì)計(jì)學(xué)對財(cái)務(wù)管理學(xué)的重要功效。實(shí)際上，即使是進(jìn)行企業(yè)價(jià)值評估所能大面積使用的現(xiàn)金流量模型等方法，也必須借助信息化技術(shù)編制成套的預(yù)算財(cái)務(wù)報(bào)表的財(cái)務(wù)預(yù)測方法來獲取未來現(xiàn)金流量數(shù)據(jù)。高職院?！敦?cái)務(wù)管理》課程教學(xué)忽視了借助企業(yè)會(huì)計(jì)報(bào)告等會(huì)計(jì)信息，從而讓企業(yè)財(cái)務(wù)管理所制定的決策成為無源之水，最終嚴(yán)重影響了《財(cái)務(wù)管理》課程的教學(xué)效果！
（二）高職院?！敦?cái)務(wù)管理》課程教學(xué)沒有融入現(xiàn)代化的會(huì)計(jì)信息技術(shù)
當(dāng)今世界全球經(jīng)濟(jì)一體化，競爭日益激烈，信息化技術(shù)迅猛發(fā)展，相當(dāng)一部分企業(yè)的財(cái)務(wù)管理面臨諸多問題：內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境的復(fù)雜，企業(yè)面對紛繁復(fù)雜的海量數(shù)據(jù)讓財(cái)務(wù)領(lǐng)域的決策變得十分困難，所以需要運(yùn)用新型會(huì)計(jì)信息技術(shù)來進(jìn)行輔佐。高職院校的《財(cái)務(wù)管理》課程教學(xué)往往忽略了會(huì)計(jì)學(xué)對財(cái)務(wù)管理學(xué)的基礎(chǔ)功效，致使會(huì)計(jì)信息化技術(shù)很難和該課程教學(xué)融為一體，具體而言表現(xiàn)為當(dāng)前形勢下高職院?！敦?cái)務(wù)管理》課程的教學(xué)通常停留于手工層面的計(jì)算、運(yùn)用相關(guān)計(jì)算器或者借助Excel構(gòu)建財(cái)務(wù)模型來處理相關(guān)財(cái)務(wù)問題的階段，對于ERP、XBRL、財(cái)務(wù)共享服務(wù)平臺(tái)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等新穎的會(huì)計(jì)信息化技術(shù)在財(cái)務(wù)管理信息化領(lǐng)域所獲取的進(jìn)展往往忽略，最終無法借助信息化的相關(guān)工具獲取上市企業(yè)最新會(huì)計(jì)領(lǐng)域信息數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與利用，更加不能教會(huì)學(xué)生在財(cái)務(wù)管理實(shí)踐進(jìn)程中，面對稍縱即逝的現(xiàn)實(shí)與大量的信息時(shí)應(yīng)如何科學(xué)合理的做出有效的財(cái)務(wù)決策。
（三）高職院?！敦?cái)務(wù)管理》課程專業(yè)教師會(huì)計(jì)學(xué)水平和信息化水平亟待提高
高職院?！敦?cái)務(wù)管理》課程專業(yè)教師對會(huì)計(jì)學(xué)與財(cái)務(wù)管理專業(yè)課程之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不夠清晰。有些老師將會(huì)計(jì)學(xué)與財(cái)務(wù)管理課程之間的關(guān)系沒有認(rèn)識(shí)清楚，有些老師單純地將財(cái)務(wù)管理誤解為數(shù)學(xué)方面的計(jì)算。對于會(huì)計(jì)學(xué)的不了解、對于會(huì)計(jì)信息技術(shù)的不了解致使高職院?！敦?cái)務(wù)管理》課程專業(yè)教師對于ERP、遠(yuǎn)程訪問、大數(shù)據(jù)、財(cái)務(wù)共享服務(wù)平臺(tái)、云計(jì)算等會(huì)計(jì)信息技術(shù)的新進(jìn)展不是很了解，不能利用會(huì)計(jì)信息技術(shù)相關(guān)工具在第一時(shí)間內(nèi)獲得企業(yè)財(cái)務(wù)管理案例方面的信息，更不能對企業(yè)財(cái)務(wù)管理的進(jìn)展與所面臨的現(xiàn)實(shí)性問題在第一時(shí)間內(nèi)進(jìn)行研究，影響了學(xué)生系統(tǒng)化地學(xué)習(xí)《財(cái)務(wù)管理》課程，也很難調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)《財(cái)務(wù)管理》課程的積極性，最終鉗制了學(xué)生財(cái)務(wù)管理水平的提升。
二、會(huì)計(jì)信息化環(huán)境下高職院?！敦?cái)務(wù)管理》課程教學(xué)改革舉措
（一）進(jìn)一步轉(zhuǎn)變高職院校《財(cái)務(wù)管理》課程的教學(xué)思想
高職院校在《財(cái)務(wù)管理》教學(xué)理念上務(wù)必形成以下觀點(diǎn)：徹底摒棄割裂認(rèn)識(shí)財(cái)務(wù)管理學(xué)習(xí)的思想，必須從管理信息體系的角度來看待財(cái)務(wù)管理與會(huì)計(jì)學(xué)之間的關(guān)系，構(gòu)建起會(huì)計(jì)是一個(gè)提供決策有效會(huì)計(jì)信息的體系，然而財(cái)務(wù)管理是充分借助外部的相關(guān)金融信息、業(yè)務(wù)信息與相關(guān)決策有效會(huì)計(jì)信息進(jìn)行決策層面體系化的合理認(rèn)識(shí)。高職院?！敦?cái)務(wù)管理》教學(xué)還必須根據(jù)管理信息體系理念，充分認(rèn)識(shí)到會(huì)計(jì)和財(cái)務(wù)管理實(shí)際上是對整個(gè)企業(yè)業(yè)務(wù)領(lǐng)域的信息進(jìn)行與之相關(guān)的確認(rèn)、記錄、計(jì)量、報(bào)告、分析、決策、預(yù)測與操控的體系化過程，進(jìn)而充分認(rèn)識(shí)到會(huì)計(jì)與財(cái)務(wù)學(xué)基本的原理、方法與技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)的工具，最終實(shí)現(xiàn)企業(yè)在價(jià)值領(lǐng)域的最大化目標(biāo)。
高職院校的《財(cái)務(wù)管理》課程教學(xué)務(wù)必要清晰明確，對整個(gè)企業(yè)價(jià)值的評價(jià)和價(jià)值創(chuàng)造的進(jìn)程應(yīng)構(gòu)建在對企業(yè)財(cái)務(wù)報(bào)告進(jìn)行分析、對企業(yè)在金融市場上的價(jià)格進(jìn)行綜合性判斷的根基上。清晰地明確此點(diǎn)之后，就完全能夠運(yùn)用高職院校會(huì)計(jì)學(xué)基本的原理、基本的概念與基本方法，并把它與高職院校《財(cái)務(wù)管理》課程知識(shí)構(gòu)成一個(gè)完整的有機(jī)整體。在高職院校的《財(cái)務(wù)管理》課程教學(xué)中應(yīng)該將會(huì)計(jì)信息化環(huán)境下完成的相關(guān)財(cái)務(wù)報(bào)告與相關(guān)財(cái)務(wù)分析作為根基，并在會(huì)計(jì)提供的決策有功效的信息――會(huì)計(jì)報(bào)告根基上大力開展財(cái)務(wù)領(lǐng)域的預(yù)測與企業(yè)領(lǐng)域的價(jià)值評估，以此實(shí)現(xiàn)企業(yè)在價(jià)值領(lǐng)域的創(chuàng)造。如此一來不但體現(xiàn)了管理信息體系中會(huì)計(jì)信息體系與財(cái)務(wù)管理信息體系在信息生產(chǎn)領(lǐng)域、傳遞領(lǐng)域、利用領(lǐng)域的連續(xù)性，更能借助《財(cái)務(wù)管理》課程對會(huì)計(jì)信息利用的教學(xué)進(jìn)程最大限度發(fā)揮它推動(dòng)會(huì)計(jì)學(xué)等先學(xué)課程教學(xué)的功效。
（二）在《財(cái)務(wù)管理》教學(xué)中引入新穎的會(huì)計(jì)信息技術(shù)
高職院?！敦?cái)務(wù)管理》課程教學(xué)需要進(jìn)一步繼承會(huì)計(jì)類課程在應(yīng)用會(huì)計(jì)信息技術(shù)方面的優(yōu)勢，譬如在會(huì)計(jì)信息化的環(huán)境下，相當(dāng)一部分的財(cái)務(wù)管理問題都能夠借助ERP等企業(yè)管理軟件的應(yīng)用來進(jìn)一步解決，然而會(huì)計(jì)信息化也能夠給《財(cái)務(wù)管理》課程教學(xué)提供新穎的教學(xué)手段與便捷的教學(xué)工具。要最大限度借助譬如ERP等企業(yè)管理軟件、云計(jì)算、移動(dòng)互聯(lián)、遠(yuǎn)程訪問、XBRL、財(cái)務(wù)共享服務(wù)平臺(tái)等現(xiàn)代化的會(huì)計(jì)信息技術(shù)，提升高職院校《財(cái)務(wù)管理》教學(xué)的質(zhì)量。譬如可以在借助EXCEL做NPV方面的計(jì)算和EOQ方面的計(jì)算，并在構(gòu)建財(cái)務(wù)模型的根基上，借助XBRL財(cái)務(wù)報(bào)告工具大力開展對上市企業(yè)財(cái)報(bào)的財(cái)務(wù)報(bào)表分析。高職院校的《財(cái)務(wù)管理》課程教學(xué)務(wù)必引入新穎的會(huì)計(jì)信息化技術(shù)，向廣大學(xué)生不斷展示會(huì)計(jì)信息化工具在企業(yè)財(cái)務(wù)管理進(jìn)程中的運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生能夠運(yùn)用新穎的會(huì)計(jì)信息技術(shù)完成各項(xiàng)常規(guī)的財(cái)務(wù)管理工作，從而讓學(xué)生在會(huì)計(jì)信息化手段的支撐下走出課堂，把《財(cái)務(wù)管理》教學(xué)和企業(yè)實(shí)踐中的財(cái)務(wù)管理實(shí)務(wù)充分結(jié)合起來，最終能夠盡快使用將來會(huì)計(jì)信息化情境下的財(cái)務(wù)管理工作。
（三）不斷提升高職院校《財(cái)務(wù)管理》專業(yè)教師適合財(cái)務(wù)管理信息化教學(xué)要求的能力
在會(huì)計(jì)信息化日益發(fā)展的環(huán)境下，不管是實(shí)務(wù)界還是理論研究界都不能對此置若罔聞。高職院校的《財(cái)務(wù)管理》專業(yè)教師自己必須在管理信息體系理論的指導(dǎo)下，構(gòu)建起在會(huì)計(jì)信息化領(lǐng)域開展財(cái)務(wù)管理的思想，重新打造一個(gè)與時(shí)俱進(jìn)的《財(cái)務(wù)管理》課程教學(xué)體系，進(jìn)一步確定新穎獨(dú)特的教學(xué)目的與相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用新穎獨(dú)特的會(huì)計(jì)信息化教學(xué)手段，以此適應(yīng)財(cái)務(wù)管理日益信息化的發(fā)展要求。
高職院校《財(cái)務(wù)管理》專業(yè)教師應(yīng)主動(dòng)利用XBRL等信息化的財(cái)務(wù)報(bào)告工具，以此解決高職院校會(huì)計(jì)方面的人才難以去企業(yè)實(shí)踐的困難，進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生借助XBRL等信息化工具對上市企業(yè)的財(cái)務(wù)報(bào)表做財(cái)務(wù)層面的分析，真正意義上在會(huì)計(jì)信息化技術(shù)的幫助下大力開展財(cái)務(wù)預(yù)測工作與財(cái)務(wù)決策工作，并且在第一時(shí)間內(nèi)和實(shí)踐中的企業(yè)財(cái)務(wù)管理情況密切結(jié)合起來，甚至還可借助相關(guān)研究為企業(yè)發(fā)展出謀劃策。
三、結(jié)束語
在高度信息化的今天，高職院校的《財(cái)務(wù)管理》課程的傳統(tǒng)教學(xué)方法已難以適應(yīng)時(shí)展的需要，《財(cái)務(wù)管理》課程教師如能根據(jù)上述建議不斷提升自身信息化的水平，實(shí)施科學(xué)合理的教學(xué)法，定能有效提升《財(cái)務(wù)管理》課程的教學(xué)質(zhì)量！
作者簡介：劉建春（1971-），男，漢族，湖南衡陽， 湖南財(cái)經(jīng)工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，本科，會(huì)計(jì)師，主要從事財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)教育研究。
篇10
對話式思想政治課教學(xué)要努力生成“完整的人”。要求對話雙方將對方看作是與自己平等的“你”，而不是可以控制、利用、占有的對象化的“它”，真正做到了以人的方式看待人，而不是以物的方式看待人。在思想政治課中他們以“人”的身份進(jìn)行著情感的溝通和知識(shí)的交流，其目的是“完整的人”的生成而不僅僅是傳授知識(shí)，知識(shí)成為“話題”、手段，知識(shí)的掌握只是教學(xué)的一種副產(chǎn)品。
對話式思想政治課教學(xué)要努生成“完整的人”的目的并不僅僅指向全體的學(xué)生，同時(shí)也指向教師。
（二）對話式思想政治課教學(xué)是平等、民主的教學(xué)
教師和學(xué)生的關(guān)系是教學(xué)中最基本的人際關(guān)系，它的性質(zhì)自然也制約著教師和學(xué)生的思想和行為方式。對話式教學(xué)需要民主的、平等的師生關(guān)系。只有這樣，師生才可能向?qū)Ψ匠ㄩ_精神、彼此接納，無拘無束地互動(dòng)交流。這樣的師生關(guān)系，自身就具有極大的教育價(jià)值。同時(shí)，學(xué)生與學(xué)生之間也是自立又相互依存的平等的合作關(guān)系。
（三）對話式思想政治課教學(xué)是關(guān)注生活世界的教學(xué)
這是從教學(xué)內(nèi)容角度對對話式思想政治課教學(xué)的界定。意義源于對生活世界的理解，生活世界成為學(xué)生建構(gòu)教育意義的場所。所以，關(guān)注生活世界是奠定對話式思想政治課教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)。
（四）對話式思想政治課教學(xué)是互動(dòng)、合作的教學(xué)
這是從教學(xué)方式角度對對話式思想政治課教學(xué)的界定。這種互動(dòng)不是表面的你一言我一語，而是真正的智慧交鋒，思想碰撞。這種合作也不是貌合神離或純粹依賴而是既自立自主又相互依存。所以，對話式思想政治課需要有理性的人，培養(yǎng)人的理性也是對話式思想政治課教學(xué)的當(dāng)然目標(biāo)。
（五）對話式思想政治課教學(xué)是生成的、創(chuàng)造的教學(xué)
這是從教學(xué)過程的角度對對話式思想政治課教學(xué)的界定。對話作為一種認(rèn)識(shí)方式所具有的開放性使對話式思想政治課的教學(xué)過程成為生成的過程而不是預(yù)設(shè)的過程，對話式思想政治課也有計(jì)劃，但教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方案只是為課堂上的創(chuàng)造性的教學(xué)提供支撐，不是課堂上教學(xué)活動(dòng)的“緊箍咒”，課堂體現(xiàn)對話時(shí)代精神的對話教學(xué)，不只是教學(xué)的又一新策略，而是充滿了把學(xué)生從被動(dòng)世界中解放出來的情懷。它要把學(xué)生培養(yǎng)成能動(dòng)的、創(chuàng)造的、富有對話理性和健康心理的現(xiàn)代人。
對話式思想政治課教學(xué)建構(gòu)必須在師生關(guān)系、課程觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)評價(jià)等諸多方面做出實(shí)質(zhì)性的改善。
二、對話式思想政治課教學(xué)的實(shí)踐策略
（一）構(gòu)建“我―你”師生關(guān)系
師生關(guān)系向來被認(rèn)為是支撐教育大廈的基石，任何教學(xué)都是在一定的師生關(guān)系中展開、完成的，師生關(guān)系能夠決定師生基本的思維和行為方式。因此，構(gòu)建新型的師生關(guān)系就成為對話式思想政治課教學(xué)付諸實(shí)踐的突破口，也是對話式思想政治課教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)的保證。
以對話精神觀照思想政治課教學(xué)，師生關(guān)系就被理解為一種“我―你”主體間的對話關(guān)系，其基本特征是平等性和互惠性。在這個(gè)關(guān)系中教師和學(xué)生都是作為真實(shí)的完整的人在交談、相遇，各自的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)等都時(shí)時(shí)展現(xiàn)在對方面前，都參與到“我”與“你”的對話中。通過對話獲得溝通和共享。教師與學(xué)生的交流是把學(xué)生作為整體的精神來接納他，從而感染他、育化他，使他獲得精神的完整性。
對話式思想政治課教學(xué)對教師提出了新的要求：一方面，在教育目的的確定、教育內(nèi)容的安排、教育手段的運(yùn)用以及教育方法的選擇等方面，教師要堅(jiān)持從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，熟悉和掌握學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性差異，對他們的年齡特點(diǎn)、思維方式、興趣愛好和行為習(xí)慣等各方面有比較全面的了解；另一方面，在教育過程中，教師要讓學(xué)生充分發(fā)表自己的見解，特別是不同的見解，在此基礎(chǔ)上，同他們建立一種對話伙伴關(guān)系。
當(dāng)然，“我―你”關(guān)系并沒有取消教師在教學(xué)中的獨(dú)特地位和主導(dǎo)作用，因?yàn)闆]有教師的參與、引導(dǎo)、提升，對話將不真正存在，教育的功能也無法發(fā)揮。
（二）樹立文本式的課程觀念
課程是教學(xué)理念走向教學(xué)實(shí)踐的中介?！拔谋尽笔秸n程觀認(rèn)為課程內(nèi)容應(yīng)具有多樣性、疑問性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成能促進(jìn)探索的課堂氣氛，這樣能誘發(fā)、鼓勵(lì)師生去闡釋并與文本進(jìn)行真正的對話。
（三）設(shè)計(jì)聯(lián)系生活的教學(xué)內(nèi)容
在對話式思想政治課教學(xué)中，教育內(nèi)容成為對話的話題，能引起對話，話題必須源自生活。這里所說的生活包括兩個(gè)層面，一是微觀層面上學(xué)生的日常生活，主要指日常直接接觸到的家庭、學(xué)校、社會(huì)生活；二是宏觀層面的社會(huì)歷史實(shí)踐，包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)方面。二者密不可分。
從現(xiàn)實(shí)情況看，《文化生活》和《政治生活》等課程因?yàn)榕c學(xué)生的日常生活聯(lián)系緊密，在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上較容易做到以學(xué)生所關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題和個(gè)體成長發(fā)展方面的需要相關(guān)的內(nèi)容作為教學(xué)的話題。教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系學(xué)生的日常生活，有利于學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解，有利于教學(xué)為學(xué)生的生活服務(wù)，但僅僅聯(lián)系學(xué)生有限的日常生活在具體操作層面上往往會(huì)陷入學(xué)生當(dāng)下的、偶然的、瑣碎的生活，從而喪失教育引導(dǎo)學(xué)生走向新的生活的意蘊(yùn)。因此，在強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)聯(lián)系生活的內(nèi)容，并不是要求思想政治課放棄理論，忽視其思想性和學(xué)術(shù)性，以媚俗的方式迎合學(xué)生，而是提醒思想政治課應(yīng)該如何“講理”。事實(shí)上，學(xué)生也并不是不重視理論，只是空洞的說教容易弄壞學(xué)生的理論胃口，喪失求知的欲望。
（四）選擇理性化的教學(xué)方法
理性的教學(xué)方法暗含一種假設(shè)――把教育對象視為有理性的人。理性化，從其過程發(fā)展看，一般都經(jīng)歷下列前后相承的思維過程：懸置、理解、質(zhì)疑、批判與重構(gòu)。教學(xué)方法本身所具有的示范作用并不亞于教育教學(xué)的內(nèi)容對學(xué)生的影響，甚至有過之而無不及。因此，對話式思想政治課教學(xué)不能再使用簡單的灌輸、宣傳等方法，而應(yīng)廣泛采用分析、論證、討論、辯論、啟發(fā)、雙向交流、平等對話、互教互學(xué)、自我教育等方式方法。用理性的方法培養(yǎng)有理性的人。
（五）形成“對話―發(fā)展性”教學(xué)評價(jià)
教學(xué)評價(jià)作為對教學(xué)活動(dòng)的過程和結(jié)果的價(jià)值判斷，對教學(xué)具有導(dǎo)向、激勵(lì)、調(diào)控、反饋等功能。對話式思想政治課教學(xué)要求形成“對話―發(fā)展性”教學(xué)評價(jià)。它是以全體學(xué)生的整體的、充分的、有差異的發(fā)展為最終目的，以評價(jià)者與被評價(jià)者的價(jià)值理解與交換、價(jià)值對話及其自我反思和自我建構(gòu)為主線的互動(dòng)過程。
具體來看，“對話―發(fā)展性”教學(xué)評價(jià)有以下特點(diǎn)：第一，評價(jià)功能的發(fā)展性?！皩υ挩D發(fā)展性”教學(xué)評價(jià)將教學(xué)評價(jià)看作是評價(jià)者與被評價(jià)者通過教學(xué)事實(shí)認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和教學(xué)價(jià)值的判斷活動(dòng)，進(jìn)行相互交流、相互理解、相互啟發(fā)、相互學(xué)習(xí)、共同創(chuàng)造的學(xué)習(xí)過程、對話過程和雙向建構(gòu)過程。第二，評價(jià)內(nèi)容的整體性。對話式思想政治課教學(xué)致力于“完整的人”的生成，教學(xué)評價(jià)不僅要評價(jià)學(xué)生在知識(shí)、能力等認(rèn)知方面的發(fā)展，還要評價(jià)情感、人格等非認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展。第三，評價(jià)主體的平等性?！皩υ挩D發(fā)展性”教學(xué)評價(jià)的評價(jià)主體即評價(jià)者和被評價(jià)者之間是平等的。第四，評價(jià)過程的動(dòng)態(tài)開放性。由于思想政治課教學(xué)活動(dòng)是不斷生成、不斷變化的，因此教學(xué)評價(jià)的內(nèi)容、目標(biāo)和方法等也會(huì)隨著情境的不同而變化，從而表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)流變的特點(diǎn)。
篇11
概括地說，生命教育就是以生命為起點(diǎn)，激發(fā)教育的內(nèi)在生命因素，發(fā)展生命、完善生命，以提升生命質(zhì)量和生命意義為宗旨的教育理念。而生命化教育就是使教育直面人的生命，通過符合生命本性的活動(dòng)達(dá)到具有生命特性的狀態(tài)或程度的教育活動(dòng)，是使生命教育理念得以貫徹和實(shí)現(xiàn)的教育活動(dòng)，是隨順人的自然和個(gè)性化的教育活動(dòng)。
音樂以其強(qiáng)烈的感染力和神奇的效應(yīng)成為生命世界的共同語言，世界上沒有哪一種語言能像音樂一樣超越時(shí)空，溝通生命信息。因此可以說：音樂與人的生命息息相關(guān)。而生命化音樂教育則是通過符合生命本性的活動(dòng)達(dá)到具有生命特性狀態(tài)或程度的音樂教育活動(dòng)，它不僅使音樂教育直面人的生命，以提升生命質(zhì)量和生命意義為目標(biāo)。而且在教育課程與教學(xué)中均體現(xiàn)出關(guān)于生命教育的獨(dú)特內(nèi)容和方式，從而使音樂教育與人的生存、成長和發(fā)展更為緊密，有利于實(shí)現(xiàn)美育功能，完成陶冶情操、提升素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育使命。
生命化音樂課程與教學(xué)的本質(zhì)
生命化音樂課程的本質(zhì)在于激發(fā)音樂課程內(nèi)在的生命氣息和生命激情。還音樂課程以生命的本真狀態(tài)。相對于一般的課程來說，生命化音樂課程更強(qiáng)調(diào)對音樂知識(shí)的內(nèi)在理解而不是簡單記憶，知識(shí)的學(xué)習(xí)指向?qū)σ魳返念I(lǐng)悟、體驗(yàn)以及審美能力的生成。生命化音樂課程更重視經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)以及活動(dòng)，更強(qiáng)調(diào)審美的主體性。
對教學(xué)本質(zhì)的研究一直是我國教育界特別是教學(xué)理論界的重要問題并形成了眾多不同的意見和說法?！疤厥庹J(rèn)識(shí)說”認(rèn)為：教學(xué)過程就是學(xué)生的特殊認(rèn)識(shí)過程，這種認(rèn)識(shí)活動(dòng)以人類已有的知識(shí)為主要對象，力求在較短的時(shí)期內(nèi)傳授大量的文化科學(xué)知識(shí)，其特點(diǎn)是在教師指導(dǎo)下學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，教學(xué)認(rèn)識(shí)具有間接性、發(fā)展性和教育性。該說按照認(rèn)識(shí)的普遍規(guī)律來把握教學(xué)的一般過程，確定了教學(xué)理論與實(shí)踐的一個(gè)方法論前提，多年來在教育理論中被廣泛接受。這一觀點(diǎn)的不足之處在于，僅僅局限于唯一的特殊認(rèn)識(shí)過程，不利于深入、全面地揭示多層次的教學(xué)過程的本質(zhì)，這種片面性導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中片面強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)，忽視了智力、能力、情意、思想品德、體質(zhì)等，忽視了學(xué)生多種心理的參與，不利于學(xué)生個(gè)性的整體性和諧發(fā)展。“特殊交往說”認(rèn)為：交往是教學(xué)活動(dòng)所具有的最普遍和最穩(wěn)定的共同屬性，交往表現(xiàn)教學(xué)過程的全部，反映教學(xué)內(nèi)部各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，貫穿于教學(xué)發(fā)展的各個(gè)階段，影響著教學(xué)過程的進(jìn)行和結(jié)果，因此，教學(xué)是一種特殊的交往活動(dòng)。教學(xué)交往本質(zhì)觀反映了現(xiàn)代教學(xué)的開放性和社會(huì)建構(gòu)性，反映了現(xiàn)代教學(xué)的多重主體性和交互主體性，涵蓋了現(xiàn)實(shí)的各種教學(xué)。它對主體性教育理論的構(gòu)建有重大意義，對改善師生關(guān)系、增強(qiáng)師生之間的有效交往十分必要。不足之處在于，交往是任何社會(huì)活動(dòng)的外在形式，如果僅從外在形式去闡釋一種社會(huì)現(xiàn)象的本質(zhì)未免有些牽強(qiáng)附會(huì)，同時(shí)在某種程度上說也是背離教學(xué)過程本質(zhì)研究的基本方向的?！岸啾举|(zhì)說”的基本觀點(diǎn)是：教學(xué)過程是一個(gè)多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復(fù)雜過程，教學(xué)過程的本質(zhì)應(yīng)該是一個(gè)多層次多類型的結(jié)構(gòu)，主張用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，從整體性和全過程上對教學(xué)過程的各個(gè)側(cè)面進(jìn)行客觀的、系統(tǒng)的、綜合的分析研究。該觀點(diǎn)的合理之處在于承認(rèn)人們可以從多方面、多角度去分析和研究教學(xué)過程的本質(zhì)，有利于打開思路，清除認(rèn)識(shí)上的單一化和形而上學(xué)的弊端；但該說把一事物與其他事物的每一種聯(lián)系或關(guān)系，都看成就是該事物的一種“類型”的本質(zhì)，并將它們并列起來，沒有揭示教學(xué)的整體本質(zhì)，揭示的只是教學(xué)過程的特點(diǎn)或?qū)W科屬性。
從以上對教學(xué)本質(zhì)的不同觀點(diǎn)來看，人們從不同的角度可以得出不同的教學(xué)本質(zhì)的觀點(diǎn)，對于生命化音樂教學(xué)來說同樣如此?；趯虒W(xué)本質(zhì)的研究與認(rèn)識(shí)，我們還是可以從生命的角度對生命化音樂教學(xué)進(jìn)行一些必要的認(rèn)識(shí)，生命化音樂教學(xué)的提出主要是針對音樂教學(xué)實(shí)踐中工具理性主義的泛濫所導(dǎo)致的割裂了主體生命體驗(yàn)的現(xiàn)狀而言的。因此我們認(rèn)為，生命化音樂教學(xué)就是以主體的生命為基點(diǎn)和最終歸宿，通過對音樂的學(xué)習(xí)和感受增進(jìn)情感的發(fā)展和審美能力的發(fā)展。凸顯生命靈動(dòng)的活動(dòng)。
生命化音樂課程與教學(xué)的特征
基于以上對于生命化音樂教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，我們從生命的角度對生命化音樂教學(xué)的特征進(jìn)行簡要的描述，以期對生命化教育有一個(gè)外在的認(rèn)識(shí)。
情感性：音樂教育處處離不開情緒喚醒、主觀感受與體驗(yàn)，離不開情感層面及其活動(dòng)，它的一切活動(dòng)核心在于情。從這個(gè)意義上說，生命化音樂教育是審美情感教育。
審美性：音樂教學(xué)在美育方面具有得天獨(dú)厚的條件，音樂教學(xué)不但要給學(xué)生一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛，通過恰當(dāng)?shù)姆椒ê屯緩较蛉藗冋故疽魳返拿?，而且要通過審美教育培養(yǎng)人們認(rèn)識(shí)美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力，豐富人的情感，美化人的心靈。
生命化音樂課程與教學(xué)的審美性決定了在音樂教學(xué)過程中，必須以審美為核心。
愉悅性：追求快樂和愉悅是生命的本真表現(xiàn)，音樂教學(xué)中的愉悅性可以構(gòu)成一種審美的本質(zhì)力量，恰恰是音樂教學(xué)的這種愉悅性，使學(xué)生在輕松課堂氛圍中放松自己的心靈。
自始至終充滿著激情，保持著愉快的心情參與教學(xué)活動(dòng)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
提升性：生命化音樂課程與教學(xué)必須要有提升性，即通過音樂教學(xué)提高學(xué)生的鑒賞能力，通過提高對作品的思想性的挖掘，使音樂教學(xué)達(dá)到藝術(shù)性與思想性的統(tǒng)一，從而幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。
超越性：在音樂教學(xué)中，無論是欣賞音樂還是表現(xiàn)音樂，每個(gè)人都可以根據(jù)自己的文化素養(yǎng)、生活經(jīng)歷和審美經(jīng)驗(yàn)，對作品進(jìn)行不同的理解和情感體驗(yàn)，這一心理過程包含著聯(lián)想、想象，包含著發(fā)散思維和集中性思維，這些都是創(chuàng)新之源，人們通過聯(lián)想和想象，實(shí)現(xiàn)了對自己原有認(rèn)識(shí)的超越以及對作品本身的超越。
生命化音樂課程與
教學(xué)的意義
長期以來，生命在音樂課程與教學(xué)中的失落是音樂教育的突出問題，雖然新課程改革所倡導(dǎo)的新課程理念在一定程度上對一這問題有所關(guān)注，但鑒于音樂教育的特殊性，這一問題在音樂教育中仍然十分突出，主要表現(xiàn)在以下幾方面：音樂課程與教學(xué)對于人的生命的地位和作用被忽視，工具理性主義使音樂課程與教學(xué)喪失了生命的家園，把音樂學(xué)習(xí)作為一技之長加以對待，音樂教學(xué)及活動(dòng)成為學(xué)校的形象工程，沒有面向全體學(xué)生，技術(shù)至上導(dǎo)致文化本質(zhì)在生命以及音樂中的喪失，模式化和形式化嚴(yán)重，忽視了靈活性和創(chuàng)造性等等。
生命化音樂課程與教學(xué)的意義之一在于生命與音樂教育內(nèi)在的契合。音樂與人類的實(shí)踐活動(dòng)相伴而生，成為人的生命不可或缺的一部分。人在成長的過程中，不僅需要一個(gè)適應(yīng)自身發(fā)展的外部環(huán)境，更需要音樂對外部世界美的事物的凈化并陶冶人的心靈，可以說生命的完善與音樂息息相關(guān)。人是文化的存在，音樂藝術(shù)作為文化的一種形態(tài)最能反映人的生命本質(zhì)，成為人類生活最直接的感受形式和最真實(shí)的感性要求。音樂是人的存在方式之一，生命需要美的熏陶，而基本途徑就是美育。音樂課程與教學(xué)能夠引導(dǎo)感性，對學(xué)生進(jìn)行審美的引導(dǎo)與規(guī)范，能夠使受教育者理解生命的價(jià)值，能夠使學(xué)生從藝術(shù)的人生中領(lǐng)悟現(xiàn)實(shí)人生，從一定意義上說，音樂是用獨(dú)特的語言傳達(dá)世人的人生體驗(yàn)的心靈印記，可以起到溝通主觀和客觀世界的作用。因此，應(yīng)把美育的宗旨確立在培養(yǎng)和塑造人的生命意識(shí)這一點(diǎn)上，通過引導(dǎo)、升華，對人實(shí)施具有生命層面意義的教育。
生命化音樂課程與教學(xué)的意義之二在于生命在音樂課程與教學(xué)中的回歸。實(shí)現(xiàn)生命化音樂課程與教學(xué)的使命，就是要在音樂課程與教學(xué)中體現(xiàn)生命的特征，喚醒生命意識(shí)，激發(fā)生命情感，尊重生命存在。比如在情感化的音樂教學(xué)中體現(xiàn)生命的現(xiàn)實(shí)性與體驗(yàn)性，創(chuàng)設(shè)音樂情境，傳達(dá)情感體驗(yàn)，營造愉悅氛圍，陶冶學(xué)生的性情；在審美化的音樂教學(xué)中體現(xiàn)生命的崇高和價(jià)值；在個(gè)性化的音樂教學(xué)中體現(xiàn)生命的整體性與獨(dú)特性，包括個(gè)性化的教材處理――將抽象的概念轉(zhuǎn)化成具象的音樂語言，個(gè)性化的教學(xué)過程――靈活運(yùn)用各種課型，個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格――音樂教師充分展示自己的個(gè)性特點(diǎn)等，以個(gè)性化的教學(xué)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。
生命是教育的原點(diǎn)，生命化教育是對可能性更健全生命的成全，使學(xué)生對自己生命的價(jià)值、未來發(fā)展的可能性更有信心。生命化教育是隨順人的自然的教育，其真正意義就是通過他人的引導(dǎo)、幫助，使學(xué)習(xí)者獲得自我了解和生命的覺醒，因而可能變得更為自由而完整。
篇12
1.驗(yàn)證行政管理專業(yè)課程設(shè)置的有效性和合理性
行政管理專業(yè)課程體系必須設(shè)置合理，才能適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要，形成合理的學(xué)生知識(shí)和理論結(jié)構(gòu)，科學(xué)、合理、有效地解讀現(xiàn)實(shí)行政管理和改革實(shí)踐活動(dòng)。行政管理案例分析的一個(gè)目的就是檢驗(yàn)行政管理專業(yè)課程設(shè)置能否培養(yǎng)學(xué)生從事本專業(yè)實(shí)踐所需要的知識(shí)、理論和能力。只有學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)專業(yè)理論知識(shí)科學(xué)、合理、有效地解讀現(xiàn)實(shí)個(gè)案，才能驗(yàn)證專業(yè)課程設(shè)置的有效性和合理性。
2.提供學(xué)生置身于復(fù)雜現(xiàn)實(shí)行政管理環(huán)境的體驗(yàn)
案例課程教學(xué)，讓學(xué)生由“局外人”變成“局中人”，使他們體驗(yàn)到實(shí)際政務(wù)操作的各種壓力和復(fù)雜性。行政管理專業(yè)的理論教學(xué)課程，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)大量行政管理理論知識(shí)，學(xué)會(huì)理論分析能力。但是學(xué)生無法得到真實(shí)行政管理活動(dòng)的體會(huì)。行政管理案例分析，提供實(shí)際案例，通過情景模擬，讓學(xué)生獲得身臨其境的體會(huì)，形成局中人的自我認(rèn)同，對行政管理實(shí)務(wù)的復(fù)雜性和壓力做好心理準(zhǔn)備。
3.培養(yǎng)學(xué)生解決行政實(shí)務(wù)問題的獨(dú)立思考習(xí)慣和能力
《行政管理案例分析》是行政管理學(xué)專業(yè)的核心課程之一，是培養(yǎng)學(xué)生初步職業(yè)技能，溝通理論與實(shí)踐，把認(rèn)知性和感受性學(xué)習(xí)融合起來的一種課程教學(xué)。通過行政管理案例教學(xué)，有利于提高教學(xué)質(zhì)量和效果，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用學(xué)科理論，分析和解決實(shí)際問題的獨(dú)立思考習(xí)慣和能力。行政管理案例分析課程教學(xué)以案例為中心，以學(xué)生自主性學(xué)習(xí)和研討為核心，以知識(shí)的靈活應(yīng)用為關(guān)鍵，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、主動(dòng)性和參與性，通過案例教學(xué)，能夠鍛煉學(xué)生的批判性思維，改善其思維模式，形成獨(dú)立思考的習(xí)慣和意識(shí)，習(xí)得解決行政管理實(shí)務(wù)的各種技能和方法。
4.培養(yǎng)學(xué)生與他人的互動(dòng)溝通與合作能力
與人互動(dòng)溝通和合作的能力是行政管理專業(yè)學(xué)生的重要能力。通過行政管理案例教學(xué)，學(xué)生可以認(rèn)識(shí)到，行政實(shí)務(wù)的解決，受到行政公共性規(guī)律的約束，不是單個(gè)人通?？梢越鉀Q的，它必須整合行政管理系統(tǒng)所有的資源。行政管理案例分析的教學(xué)課程整合了全體學(xué)生和老師的智慧和能力，形成綜合運(yùn)用集體能力和資源解決實(shí)務(wù)問題的一種行動(dòng)模式，在此過程中，為了達(dá)到整合全體師生智慧與能力，學(xué)生必須習(xí)得與他人溝通與合作的能力，既要同教師進(jìn)行互動(dòng)溝通，還有與學(xué)生互動(dòng)溝通，養(yǎng)成與他人合作的行為能力。
二、《行政管理案例分析》課程教學(xué)的特點(diǎn)
行政管理案例分析課程教學(xué)從程序上看，通常教師在課堂教學(xué)中先簡要講授相關(guān)公共行政理論，而后分析印證有關(guān)理論。接著引入與所講授行政理論密切相關(guān)的行政案例，介紹案例背景，引導(dǎo)學(xué)生分析，把握切入點(diǎn)，給出分析方法。接著組織學(xué)生進(jìn)行課堂討論，要求學(xué)生獨(dú)立思考，以案論理。
1.重案例選擇
行政案例教學(xué)是通過對行政案例進(jìn)行考察和分析，使學(xué)習(xí)者獲得有關(guān)公共行政管理實(shí)踐的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并提高和增強(qiáng)其分析與解決實(shí)際問題的能力的課程，案例是課程的核心，沒有案例不是案例教學(xué)，沒有恰當(dāng)?shù)陌咐膊皇前咐虒W(xué)，對案例的精選是案例課成敗的關(guān)鍵之一。
2.學(xué)生討論為主
案例教學(xué)過程中，教師是活動(dòng)的組織者，發(fā)揮主導(dǎo)作用，而學(xué)生才是活動(dòng)的主體，是第一位的。案例教學(xué)跟非案例教學(xué)課程的根本區(qū)別在于，案例課程有相當(dāng)比重的時(shí)間和環(huán)節(jié)讓學(xué)生針對案例反映的行政管理問題進(jìn)行深度討論。這個(gè)討論是以學(xué)生為主體。討論環(huán)節(jié)包括個(gè)人發(fā)言、小組討論、全班集中討論和辯論，小組討論和集中討論都有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生發(fā)言。討論和發(fā)言的環(huán)節(jié)多，量也比較大，決定討論的時(shí)間占用也相當(dāng)多。但是無論是小組討論還是集中討論，都是以學(xué)生為主體，學(xué)生是主角，教師原則上并不參與討論，更不提供所討論問題的標(biāo)準(zhǔn)答案。教師責(zé)任是為學(xué)生討論提供必要的知識(shí)和理論背景解釋，并為學(xué)生就相關(guān)知識(shí)、理論和問題提供解答釋疑。行政管理案例分析教學(xué)以學(xué)生討論為主，旨在培養(yǎng)學(xué)生對案例分析和解決問題的獨(dú)立能力和案例體驗(yàn)，這是非案例教學(xué)所無法獲得的教學(xué)效應(yīng)。
3.教師引導(dǎo)學(xué)生討論，不干預(yù)也不放任
在案例討論中，教師必須激活學(xué)生創(chuàng)造性思維，在教學(xué)過程中提倡和鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，向“權(quán)威、書本、教師”挑戰(zhàn)，使學(xué)生在課堂教學(xué)中開放、自由地討論。教師在教學(xué)過程中用多種方式適當(dāng)?shù)貑l(fā)、引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，引導(dǎo)學(xué)生多向思維，抓住學(xué)生討論中的“奇思妙想”，引發(fā)有分歧的觀點(diǎn)，激化思維碰撞，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。案例教學(xué)實(shí)現(xiàn)多向度的充分交流而具有生機(jī)和活力。在這樣的課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生討論但是不強(qiáng)制學(xué)生，不放任學(xué)生，也不限制學(xué)生。
4.重理論深度提煉
行政管理案例分析不能為分析而分析，必須上升到一個(gè)理論高度。案例教學(xué)中，在小組討論和全班交流的基礎(chǔ)上，師生之間和學(xué)生之間得到充分交流與碰撞，使理論得到深化和提升。教師雖不參與具體討論，也不提供問題解決的權(quán)威答案，但是教師在引導(dǎo)、指導(dǎo)學(xué)生討論，以及最后環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)總結(jié)中，在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，有目的地將案例教學(xué)的理論深度盡可能地闡述和演繹。
篇13
Abstract：Based the special cause and the major element chemistry，the research of Boninite may be help us to find out the tectonic setting where it was found. Boninite was found in 204 region of Keshiketeng qi，Inner Mongolia. By geochemical analysis and confrontation with andesite，dacite，gabbro，determined that Boninite have many characteristics such as the low magmatic differentiation，the feature of arc geochemistry，the characteristics of mantle-derived magma，the relevance with subduction，the special diving setting etc. By researching the geochemical characteristics of Boninite，the tectonic setting was surmised that northern margin of The North China plate was in a Paleo-Asian Ocean’s subduction setting in Permian，when the subduction wasn’t finished from Paleo-Asian Ocean plate to northern margin of The North China plate. The subduction of northern margin of The North China plate maybe continued until the end of the Permian C the start Triassic，when northern margin of The North China plate hasn’t enter the Craton stage.
Key words： Boninite，Permian，Northern margin of The North China plate，Tectonic setting
1. 引言
玻鎂安山巖（Boninite）是一種富含玻璃質(zhì)、幾乎沒有斜長石斑晶，但含橄欖石、古銅輝石和普通輝石斑晶的橄欖石古銅輝石安山巖，其主要化學(xué)成分以富硅（SiO2=52%～66%），富鎂（MgO=9%～25%），貧鈦、磷及高場強(qiáng)元素為特征（譚勁等，1991； Piercey et al.2001）。玻鎂安山巖最早是在日本的無人島（Bonin island）上發(fā)現(xiàn)的，因此把它命名為Boninite。該種巖石在西太平洋和其他若干地區(qū)均有發(fā)現(xiàn)，它們通常與島弧拉斑玄武巖和鈣堿性火山巖伴生，但其地球化學(xué)特征往往明顯不同于上述巖石，為此進(jìn)一步把它們和類似的巖石統(tǒng)稱為玻鎂安山巖系列，由此與其他火山巖類相區(qū)別。玻安巖系火山巖主要出現(xiàn)在島弧或弧后盆地演化的初期階段（Cameron et al.1979；張旗，1990），被認(rèn)為是形成于大洋板內(nèi)消減帶弧前環(huán)境的主要巖石類型（Hawkins et al.1984；Bedard et al.，1998）。而且玻安巖的形成要求同時(shí)滿足：（1） 虧損地幔橄欖巖；（2） 具有C-O-H揮發(fā)分源區(qū)；（3） 在相對較淺的地幔楔具有異常高的地?zé)崽荻冗@三個(gè)特殊條件（Fallon and Crawford，1991），因此玻安巖的分布相對比較稀少，在古島弧和現(xiàn)代島弧巖漿系列中，因而玻安巖具有構(gòu)造環(huán)境的指示意義。
前人工作發(fā)現(xiàn)，在我國川西鄉(xiāng)城地區(qū)（譚勁等，1991）、丁青地區(qū)（張旗等，1990）、新疆阿爾泰地區(qū)（牛賀才等，1999）均出露有玻安巖，通過這類巖石探討了不同板塊中的弧-盆演化過程。近年在克什克騰旗二零四一帶的野外地質(zhì)工作中也發(fā)現(xiàn)了這種巖石，通過室內(nèi)多方面的詳細(xì)研究，確定其為玻鎂安山巖，這是內(nèi)蒙古地區(qū)該類巖石的一個(gè)重要實(shí)例。通過本次工作對解決華北北緣晚古生代弧-盆體系及殼幔演化具有重要作用。
2. 地質(zhì)背景
研究區(qū)位于華北板塊北緣晚古生代陸緣增生帶，寶音圖群――錫林浩特火山型被動(dòng)陸緣，南距索倫山――西拉木倫深大斷裂約40km。區(qū)內(nèi)第四系覆蓋嚴(yán)重，出露地層主要為中二疊統(tǒng)大石寨組中――中基性火山巖以及上侏羅統(tǒng)白音高老組酸性火山巖，白音高老組不整合覆蓋于大石寨組之上。研究區(qū)周邊大石寨組火山巖中見晚二疊世輝長巖、閃長巖等中基入巖呈巖株?duì)钋秩耄▓D1）。
大石寨組主要分布于黃崗梁、哈爾呼舒一帶。由于第四系覆蓋嚴(yán)重，該組地層與上覆地層的接觸關(guān)系并不清晰。本組的巖石組合主要為酸――中酸――中――中基性火山巖組合以及碎屑沉積巖夾薄層中基性火山巖組合。區(qū)內(nèi)大石寨組巖性主要包括中酸性火山熔巖及凝灰?guī)r，淺海相碎屑沉積巖夾薄層火山巖以及中――基性火山巖組合夾板巖。野外工作中在該地層中發(fā)現(xiàn)大量化石，包括近豆寇烏魯希騰貝Urushtenia paramaceus Lee et Gu，以及腕足類網(wǎng)格長身貝Dictyoclostus sp. 狹板苔蟲Stenodiscus sp.窗格苔蟲類（fenestellids），狹板苔蟲Stenodiscus sp. 笛苔蟲Fistulipora sp.等化石，腕足類化石主要是一些中二疊世的常見分子，因此該地層時(shí)代屬中二疊世早期。
在大石寨組海相火山巖地層中，筆者發(fā)現(xiàn)了一套富鎂火山巖系，通過巖石化學(xué)分析，確定該富鎂火山巖為玻鎂安山巖。玻鎂安山巖出露面積僅200m2左右，整合覆蓋與杏仁狀輝石安山巖之上，地層整體南南東傾。
玻鎂安山巖呈灰至灰黑色，斑狀結(jié)構(gòu)，塊狀構(gòu)造。斑晶為輝石、橄欖石假象組成，呈半自形柱狀，粒徑一般0.5mm～1.6mm，含量小于5%，輝石可見雙晶，橄欖石具皂石化呈假象?；|(zhì)由輝石組成，含量約95%，多為微晶狀，粒徑小于0.1mm。巖石中含杏仁體，約占全巖的10%，呈橢圓狀，大小一般0.2mm～3.5mm，雜亂分布，由硅質(zhì)、碳酸鹽、簾石、綠泥石等填充（圖2）。薄片鑒定該巖性為苦橄巖，結(jié)合硅酸鹽分析，將該巖性定為玻鎂安山巖。
3. 分析結(jié)果
為對比玻鎂安山巖的地球化學(xué)特征，在研究區(qū)內(nèi)采集了玻鎂安山巖以及與之巖性、成巖時(shí)代相近的巖石如輝長巖、玄武巖、安山巖等樣品，主量、微量、稀土元素分析數(shù)據(jù)分別見表1。
3.1 巖石化學(xué)特征
研究區(qū)內(nèi)玻安巖中SiO2含量為52.92 wt.%，MgO含量為8.99 wt.%，Mg含量為0.64。各類中基性巖漿巖里特曼指數(shù)（δ）為0.38～2.33之間，均屬鈣堿性系列，其中玻鎂安山巖值最低，堿性最弱；斜長石牌號(hào)在35～68之間，安山巖屬中性斜長石，其他三類巖石為基性斜長石。安山巖的固結(jié)指數(shù)（SI）較低，而分異指數(shù)（DI）較高，反映了其巖漿分異作用較高；輝長巖、玄武巖及玻鎂安山巖的固結(jié)指數(shù)較高，分異指數(shù)較低，反映了三者巖漿分異作用低。四類巖石的氧化指數(shù)在0.52～0.68之間，說明氧化程度偏低。鎂鐵質(zhì)指數(shù)（MF）49.15～73.02之間，鎂鐵比（M/F）在0.67～1.83之間，表明四類巖石中Fe、Mg含量偏高，其中鎂鐵比由高到低為輝長巖、玻鎂安山巖、玄武巖、安山巖。
整體看，玻鎂安山巖為堿性極低的鈣堿性巖，其巖漿分異程度低，鎂鐵含量高，鎂鐵比高，巖石化學(xué)特征與輝長巖、玄武巖等基性巖相似，與安山巖具有一定的區(qū)別。
3.2 微量元素特征
在微量元素蛛網(wǎng)圖上，安山巖中微量元素含量與其他三類巖石差距較明顯，輝長巖、玄武巖與玻鎂安山巖相似度更高（圖3），以下主要對比后三者。三者鐵族元素V、Cr、Co、Ni高于維氏豐度值，另外，Cu、Sc元素也高于維氏豐度值，說明上述元素背景值高；Ba、Nb、Sr、Ti等元素值偏低，反映了島弧火山巖特征；地幔不相容元素Hf相對較高，反映了巖漿在噴發(fā)過程中可能有地殼物質(zhì)的混染。
3.3 稀土元素特征
在稀土元素配分模式圖上，除安山巖輕稀土較重稀土具有較明顯的富集外，玻安巖、玄武巖和輝長巖的配分曲線均為水平，且略高于球粒隕石，輕重稀土的分異不明顯。玻安巖中稀土總量低于其他三種巖石（圖4）。
玻安巖稀土總量（∑REE）為26.01 ppm（表2），輕重稀土比值較低；δEu值為1.08，為Eu具正異常，為Eu富集型，稀土配分曲線在Eu處呈峰狀（見圖2-27），一定程度上反映了含鈣造巖礦物的聚集； （La/Yb）N比值為0.64，輕重稀土富集程度均比較低；（La/Sm）N比值為0.65，輕稀土分餾程度低；（Ce/Yb）N
4. 討論
4.1 玻安巖形成的成因
前人研究表明，玻安巖具有中等SiO2含量、高M(jìn)g、低Ti并強(qiáng)烈虧損高場強(qiáng)元素的特征（Piercey et al.2001），而且玻安巖來源于比MORB熔離后殘留物更難熔的橄欖巖源區(qū)。因此，玻安巖的形成不僅需要源區(qū)有含水流體的加入，而且形成壓力較?。?/p>
在微量元素蛛網(wǎng)圖上，玻安巖具高場強(qiáng)元素Nd的負(fù)異常，呈明顯的“V”型谷，而Sr元素相對富集，且Sr*值為1.66，K較為富集，表明該巖體與削減作用有關(guān)。在里特曼-戈蒂里圖解中（圖5），該巖石投點(diǎn)于B區(qū)；結(jié)合該巖石的硅酸鹽，微量和稀土特征，以及其在微量比值蛛網(wǎng)圖、稀土配分模式圖的曲線分布情況，認(rèn)為該地區(qū)的玻安巖構(gòu)造環(huán)境應(yīng)該是具有島弧性質(zhì)的活動(dòng)大陸邊緣；巖漿來源具幔源巖漿的特征。在巖漿起源與演化過程中，巖漿的結(jié)晶分異是巖漿演化的主要制約條件，調(diào)查區(qū)該巖石巖漿分異演化程度低。
4.2 對構(gòu)造環(huán)境的指示
華北北部包括華北克拉通北緣及其北部的興蒙造山帶在二疊紀(jì)的構(gòu)造演化特征和屬性存在廣泛爭論。一部分人認(rèn)為晚古生代-早中生代期間，在內(nèi)蒙古隆起和燕山褶皺沖斷帶之間，存在強(qiáng)烈的差異性隆升和剝蝕過程，推斷與古亞洲洋板塊向華北地塊的俯沖、消減、碰撞及華北北緣區(qū)域性斷裂活動(dòng)有關(guān)（張栓宏等，2007），由此認(rèn)為古亞洲洋的演化一直持續(xù)至二疊紀(jì)末期至三疊紀(jì)初期，由于俯沖作用在華北北緣形成了類似于安第斯山一樣的大陸邊緣弧（Zhang et al.2008）。然而，另一部分學(xué)者認(rèn)為華北北緣在古生代晚期不存在安第斯型的大陸邊緣弧，而發(fā)育大規(guī)模的平行帶狀伸展構(gòu)造，標(biāo)志著華北北緣此時(shí)已進(jìn)入克拉通化階段（邵濟(jì)安等，2015）。
本次在華北北緣新近發(fā)現(xiàn)的具有島弧性質(zhì)的二疊紀(jì)玻安巖，說明在華北北緣在二疊紀(jì)時(shí)期仍處于活動(dòng)大陸邊緣，古亞洲洋向華北北緣之下的俯沖尚未結(jié)束。因此，華北北緣的俯沖作用應(yīng)該持續(xù)至二疊紀(jì)末-三疊紀(jì)初，此時(shí)華北北緣尚未進(jìn)入克拉通演化階段。
5. 結(jié)論
（1）內(nèi)蒙古克什克騰旗二四地區(qū)新近發(fā)現(xiàn)的二疊紀(jì)玻安巖在華北北緣分布極少，具有島弧地球化學(xué)性質(zhì)，形成于俯沖消減環(huán)境中；
（2）該玻安巖的出現(xiàn)表明華北北緣在二疊紀(jì)期間仍處于古亞洲洋的俯沖構(gòu)造環(huán)境中，并未進(jìn)入克拉通演化階段。
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