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巫香娟 （Boo Hong Kwen） 指出，學生難以理解某些化學概念或許是因為教師對化學基本觀念的強調不夠。我國《義務教育化學課程標準 （2011年版）》和《普通高中化學課程標準 （實驗）》多次提到了化學基本觀念，并在課程目標部分明確提出了“形成有關化學科學的基本觀念”的培養目標。

一、化學基本觀念的內涵

化學基本觀念是指學生通過化學學習，在深人理解化學學科特征的基礎上所獲得的對化學的總觀性的認識，具體表現為個體主動運用化學思想方法認識身邊事物和處理問題的自覺意識或思維習慣。

山東師范大學的畢華林教授將化學基本觀念概括為三類：知識類、方法類、

情意類。知識類的化學基本觀念有元素觀、變化觀、微粒觀；方法類的化學基本觀念有分類觀、實驗觀；情意類的化學基本觀念有化學價值觀[2]。這三個方面的基本觀念相互影響、共同作用構成中學化學基本觀念這一有機整體。

這三類基本觀念是化學學科觀念體系中最基礎、最本質的，是深人認識物質的性質和變化規律以及形成更高層次化學學科觀念的前提和基礎。隨著學習者知識經驗的豐富和認知水平的提高，對化學科學的認識會不斷深化，形成的化學學科觀念也會不斷豐富和發展[3]。

二、中學化學基本觀念在教學中的功能和價值

傳統的“知識為本”的教學把對具體知識的追求當作教育的唯一目的，然而缺乏化學基 本觀念的支撐和引領，這些具體化學知識只能是缺乏內在聯系與生命活力的文字堆砌，難以發生有效的遷移和應用[4]。這是化學瑣碎、邏輯性差而又抽象的根本原因，也是學生學習的負擔所在。隨著課程改革的深入推進和教學實踐的發展，高中化學新課標將促進學生形成化學學科的基本觀念作為化學教學的一個基本價值取向和實踐追求。中學化學教學也必須超越對具體知識本身的追求，從記憶事實、掌握知識轉變為思考事實、發展觀念，即 “觀念為本”的教學。對中學化學教學而言，化學基本觀念有以下功能和價值：

1.深刻理解化學基本觀念，有助于教師對教材和課堂教學更好的理解和把握。

新課改如火如荼地進行了十余個年頭。然而，作為新課程的真正實施者，中學教師在教學中仍然習慣于將具體知識作為唯一的教學目標，對于以模塊為基本單位的新課程結構，無法從真正意義上理解，造成在各模塊教學過程中對教學內容的深廣度把握不夠，難以駕馭。其結果就是新瓶裝老酒，換湯不換藥。

認識化學、理解化學是化學學科素養的重要內涵之一，化學教師對于化學的理解水映了其對化學科學整體把握的水平[5]。作為化學知識體系的靈魂，中學教師對中學化學基本觀念的深刻理解有助于對中學化學學科的整體把握和各模塊教學內容的把握，合理規劃，輕松駕馭。

2.“觀念為本”的課堂教學，有利促進教師教學方式的轉變

新課程實施以來，倡導教學方式的轉變。生硬地把“講授式”變成“探究式”或是把“滿堂灌”變成“滿堂動”，變的都僅僅是形式，不但效果有限，還有可能適得其反。課堂教學中，以具體知識為載體，培養學生的化學基本觀念，再用化學基本觀念引領具體知識的學習，就會使課堂有靈魂、活力和生命力。這種新的模式會使課堂內容體系和課堂生成方式都發生改變。更需要合適的教學方式來配合，才能真正實現課堂效率的最大化。因此，以培養化學基本觀念為中心的課堂教學，能夠幫助教師在眾多教學方式中進行有效選擇，而不是生搬硬套。

3.“觀念為本”的課堂教學，有利于促進學生學習方式的轉變[3]

化學基本觀念是化學知識背后的思想和觀點，是對化學知識深層次的挖掘，它具有體驗性和內隱性，不可能通過機械記憶的學習方式來獲得。化學基本觀念的形成需要學習者展開深層次的思維活動和付出持續的心志努力。以化學基本觀念為中心的課堂教學，能使學生的學習行為從被動地記憶知識、貯存知識向主動地理解知識轉變，這將從根本上改變以背誦記憶為特征的接受式學習方式，對學生的學習和發展產生深遠的影響。

4.“觀念為本”的課堂教學，有利于增進學生對知識的深刻理解[8]

化學基本觀念以化學知識為載體而存在，它的形成以對具體化學知識的深刻理解前提。以化學基本觀念為中心設計的課堂教學中，學生在構建化學基本觀念的過程中，為了深人理解和掌握所學知識，需要對學科領域中那些最具化學學科特征的事實、概念和原理進行深人的探究和思考，使自己的理解和思維達到高層次的抽象概括水平，以實現從具體事實中獲得可遷移的概括性認識的目的。在學習某一知識內容時，學生的思維不是停留在對具體知識的記憶和字面理解的水平上，而是要深人領會知識的內涵，發現知識間的內在聯系及其本質規律，真正形成自己的見解。所以，用基本觀念來引領知識教學，能從根本上扭轉“知識本位”教學所帶來的知識學習的短期效應，增進學生對知識深入、持久的理解和靈活應用，實現課堂教學的高效與長效。

5.培養學生化學基本觀念，有利于提高學生學習化學的興趣和效率

長期以來，忽略學生的后續發展，將升學作為中學化學唯一目的化學價值觀直接導致了當今題海戰術式的教學和學習方式。而這種急功近利的方式導致很多學生陷入題海而無力自拔，漸漸失去學習興趣而放棄。

化學知識浩如煙海，化學物質更是種類繁多、千變萬化。化學基本觀念的高度概括性決定了它對具體化學知識的統率作用，使性質相同的知識處于相互關聯之中。可以使學習者在學習發展的道路上少走彎路、避免錯誤，提高學習效率[6]。比如正確的化學價值觀能夠讓真正學生體驗到化學的魅力，正確認識化學知識以及中學化學學習的價值，產生學習化學的持久興趣和不竭動力。再比如分類觀和元素觀，能就能引導學生高效地學習化學元素化合物的知識。

綜上所述，化學基本觀念是中學生在其認知發展的現有水準上對化學科學作出的全面而深刻的理解，是化學學科素養的核心。當學生將具體的化學知識遺忘后，化學基本觀念仍然會深深地印在腦海里并成為其認識物質、做出科學判斷的出發點和基本依據，這是中學化學價值的體現。培養化學基本觀念，既是新課標的要求，又是課改下促進學生發展，實現課堂教學高效、長效的需要。

參考文獻：

[1] 朱玉軍.中學化學的基本觀念探討[J].中國教育學刊， 2013，（11）：70-74

[2] 曾國瓊.以"元素化合物知識"培養學生化學基本觀念[J].中學化學教學參考.2013，（1-2）：5-9.

[3] 畢華林，盧巍.化學基本觀念的內涵及其教學價值[J].中學化學教學參考，2011，（6）：3-6.

[4] 辛本春.中學生化學基本觀念培養的研究[D].濟南：山東師范大學，2008.

[5] 李月明.再論化學基本觀念及思想、方法的內涵及其教學意義[J].中學生數理化，2013，（7）：83-84

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對整個人類歷史而言，觀念問題并不是什么新問題，它源于中世紀唯名論與唯實論的哲學辯論。各領域對觀念的理解和研究方法都不同，這使得研究者對觀念的認識也多種多樣。在哲學中，觀念指在意識中反映、掌握外部現實和在意識中創造對象的形式，同物質的東西相對立。在心理學中，觀念是一切心理反應形式的總稱。而在語言學中，觀念一詞從二十世紀八九十年代開始在俄語語言學中出現，但至今仍未有統一說法。不同的流派、學者對觀念有不同的定義，本文主要研究語言文化學中的觀念理論，下面具體看看語言學中不同學者對觀念的具體定義。

捷利亞在對觀念的描述中說道，觀念分別存在于各種語言單位中，如詞匯、成語、格言等，它不僅具有文化特征，而且具有民族標記特征。

斯捷潘諾夫認為，觀念是人的意識中的文化凝結。文化以觀念形式進入人的精神世界，他認為觀念中凝聚著文化信息，具有記憶和傳承民族文化的功能。

沃爾卡切夫認為觀念只是一些有限語義構造，但是理解民族心智的關鍵，如心靈、真理等，屬于最抽象的心智實質，它使人們走向精神價值的“看不到的世界”。它們是實用哲學的觀念和意識單位，固定在自然語言的詞匯中，保證了民族精神文化的穩定存在和繼續發展。

綜上所述，我們可以將語言文化觀念范疇的主要特征歸納為：具有語義上的精神性、所指上的非物質性、概念構建上的民族性和結構上的復雜性等詞語。

2.語言文化學觀念分析及其研究方法

俄羅斯語言文化學界存在許多不同的觀念研究流派，各學者對觀念的看法和理解不盡相同，導致觀念的分析方法存在差異。經過對諸多研究方法的探詢，我們總結出兩大具有典型意義的觀念分析方法：А.Вежбицкая 和В. Н. Карасик等從共時的角度對觀念進行多維度分析的方法； Ю. С. Степанов 和В. Г. Зинченко采用的歷時觀念分析法。

2.1共時多維度觀念分析法

“А. Вежбицкая是當代觀念研究的開創者，她認為觀念體現在大量的結構不同的語言單位里，有詞法、句子、成諺語、文學文本等。她的分析對象是各種語言單位的語義結構”。她根據不同的觀念選取不同的研究方法，她采用的是對語言單位的文化語義，包括語法語義和詞匯語義等進行分析的方法。

В. Н. Карасик認為，觀念是由三個因素組成的：定義、形象和價值。基于觀念的三因素論，卡拉西克的觀念分析法是集語言語義與文化語義于一體的綜合語言學研究方法，是對自然語言較客觀、全面的分析法。其分析模式可概括為兩個方面：（1）語言語義分析（詞源、詞典釋義、語義特征、構詞能力）；（2）文化語義分析（與觀念相關的歷史文化信息、包括該觀念的熟語與篇章分析）。

2.2歷時觀念分析法

Ю. С. Степанов和В. Г. Зинченко采用的歷時觀念分析法。Ю. С. Степанов提出對觀念的研究采用歷時分析的方法： “包括辭源分析法，語言民間文化考證法，不同文化時期和現實觀念闡釋相結合的方法”。

按照Ю. С. Степанов的觀點，“觀念具有層級的構成特點，每個層級都是不同時代文化生活的積淀和結果”。在具體分析中Степанов把觀念主要分為三個層級：首先是內在意義，或詞源學特點；其次是一個或幾個補充性的“消極”特征，屬于歷史；再次是基本現實特征，屬于現實。“Степанов把語言文化學方法與社會歷史學的文化考證方法相結合，將借助語言表達、保存和傳承文化的各種手段和民族社會行為和產生的精神文化現象共同作為研究對象，所以他對觀念的定義和描寫是語言與文化相結合的綜合研究方法，是從歷史到現在的歷時研究方法”。

В. Г. Зинченко發展了Ю. С. Степанов的觀念結構理論和方法，認為觀念體系由以下三部分構成：內在形式、核心、現實層面。“內在形式是觀念的首要要素”。他認為，內在形式與古老的傳統和古代的現實有相互關系，它表達了民族初民對世界的古老看法。觀念的結構就圍繞其核心，構建觀念的核心與概念同屬一個范疇。觀念的現實層面與接受者的意識相聯系，是傳達聽者、讀者對觀念信息的直接瞬間的反應。在現實層面影響下，民族文化中的觀念經常發生變化，不斷適應時代的發展要求。

根據以上不同學者對觀念分析方法理解的異同，我們得出以下結論：觀念分析的意義在于通過分析被研究的觀念確定隱藏在現象背后的聯系，認清周圍的現實世界及確定觀念作為心智詞匯單位的內涵，觀念分析的宗旨是通過對民族文化主要觀念的分析研究語言世界圖景中的民族個性。

3.結語

觀念是思維的基本單位，觀念有復雜的結構特征，它兼具主客觀內容，具有一定的社會群體和民族性。觀念被保存在語言持有者的民族記憶中，傳達周圍世界的信息，確定語言世界圖景中的民族個性。對語言文化學中觀念及其研究方法的梳理，可以幫助學者們運用觀念分析法對某民族中關鍵詞進行分析，從而了解該民族人民的心智特征，以及他們的世界觀、人生觀、價值觀。

參考文獻：

[1]Карасик В. И. Языковой круг： личность， концепты， дискурс.

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文章編號：1005?6629（2014）4?0038?03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

要讓學生能夠自主學習，需要有良好的學習定向。學習定向可以來自學習者外部，也可以來自學習者內部[1]。例如，教科書中的導言和教師精心設計的導課語都是外部學習定向刺激，學習者的學習經驗以及他所具備的或明或暗的科學觀念則可以起內部學習定向作用。因此，在日常教學中應該注意促進學生建構基本的科學觀念，并注意發揮科學觀念的育人功能。

什么是科學觀念？上海師范大學吳俊明教授在有關報告中指出：科學觀念是對科學事物的本質、變化過程、規律、方法、價值以及外部聯系等問題的抽象的、概括的和總結性的認識與見解，通常也被稱為科學思想。化學課程中的科學觀念可以分為不同層次，例如關于化學具體問題的觀念、關于化學理論問題的觀念、關于化學科學的觀念以及關于科學、技術以及“科學、技術與社會”的觀念等。化學課程中應該重點抓好基本的化學觀念的建構以及科學世界觀的滲透、誘導、感悟和體驗。基本的化學觀念包括化學本體觀、化學科學價值觀、物質組成觀（化學元素觀）、物質結構觀、化學變化本質觀、化學變化能量觀等等。有關的科學世界觀包括世界本體觀、事物聯系觀、科學觀、技術觀、STS觀、科學發展觀以及科學探究觀等等。

要搞好科學觀念建構，教師在教學設計時必須對教學內容作觀念分析，思考所教內容蘊含哪些基本觀念以及優先幫助學生建構哪些基本觀念，思考如何幫助學生建構這些基本觀念，如何以基本觀念統領教學目標，圍繞基本觀念調整知識素材，設計教學活動，并予以實施。“溴、碘的提取”是蘇教版必修1專題2第一單元教學內容，是高中化學研究物質的開端，涉及認識物質的一般方法，也是建構化學基本觀念的重要階段。本文就以此為例，對建構化學基本觀念的教學設計做一些初步的討論。

1 明確觀念目標

學生建構科學觀念時往往要經歷從知識到方法再到觀念的遞進過程。通常，“溴、碘的提取”的教學目標主要是：了解利用氯氣的氧化性制取溴、碘單質的反應原理；結合反應原理分析提取溴和碘的過程，初步學會實驗設計的一般方法；通過了解溴、碘制取的工藝流程，認識到海水也是提供人類所需資源的一種重要來源，等等。根據這些具體內容，可以進一步概括出教學中應注意促使學生形成的具體層面的觀點：了解溴和碘是與氯相似但各有個性的元素，單質氧化性次于氯，可以利用氯氣的氧化性制取溴、碘單質；通過分析提取溴和碘的過程初步了解、設計探究物質制備實驗的一般方法，感受化學的科學價值；通過了解溴、碘制取的工藝流程，使學生對化學化工技術初步有所了解。

上述具體層面的觀點涉及化學元素觀、化學變化本質觀、科學探究觀和化學科學價值觀等，在教學設計中是不是要進一步進行概括，完成這些觀念的建構？作者認為，觀念的形成，特別是高層次觀念的形成，不是一朝一夕的事。要尊重觀念的形成規律，不能急于求成，否則就會做出死記硬背、拔苗助長的傻事、蠢事。“溴、碘的提取”只是蘇教版必修1專題2第一單元的教學內容，學生是第一次接觸同一族的幾種元素，第一次比較系統地學習有關元素的知識，在其教學中，幫助學生積累有關素材、初步概括成比較具體的觀念，為將來概括、建構更高層次的科學觀念做一些準備就足夠了，這樣做才是適當的。

2 改進導言設計

吳俊明教授認為，觀念具有主觀性、實踐指導性、歷史性、穩定性和發展性等特點，常常還具有方法論意義。這意味著，個體關于某問題的觀念可能是開頭模糊、而后逐步發展變化的。盡管如此，觀念或觀念性認識可以幫助個體進行決策、計劃、制定方法、實踐、總結等活動，從而影響人的認識和行為。因此，蘊含著科學觀念并且富有感染力、被認同度高的導言常常具有良好的學習定向作用。在教學設計中，要重視做好導言的設計。

教材中該單元的題頭語寫道：“浩瀚的大海中究竟蘊藏著什么？地球上99%以上的溴蘊藏在大海中，因此溴被稱為‘海洋元素’。利用氧化還原反應，人們可以把海水中的溴離子、海帶等海產品浸出液中的碘離子氧化成溴、碘單質。”這是有利于學生了解溴、碘提取的基本原理，產生從海水中提取溴和碘的初步映象和學習興趣的。但最好讓學生知曉學習活動的概況以有助于他們主動地參與、主動地學習，最好還含有“為什么要研究、怎樣進行研究以及結果如何應用”等觀念性簡介，有一點化學思想方法和思維方式方面的啟示，使學生獲得一種新的認識自然界物質及其變化的思維視角，以便用初步的觀念映象統領具體的化學知識，更好地理解、領會具體的知識，也有利于調動學生的學習興趣，激發學生恒久的內在學習動力。

當然，導言和題頭語的篇幅一定不要大，文字一定要精煉，“吸引眼球”。

3 調整知識素材

化學知識是化學教學內容的主體，具體的化學知識的學習是建構化學基本觀念的基礎。豐富的知識積累有助于學生全面地認識和深刻地理解化學概念。但在當前“知識為本”的教學活動中，課堂往往會出現過多的知識堆積現象，給學生的思維活動帶來一定的負擔，以致會減少學生進行較高水平思維的時間。因此，在選擇知識素材時，需要調整教材內容，精心選擇最能體現化學學科思想方法和思維方式的知識素材，然后在素材中清晰地呈現一個或幾個最接近化學基本觀念的概念、原理或方法作為核心概念或相關概念，以利于進一步的聚合思維。

圍繞觀念目標，作者對“溴、碘的提取”的教材內容做如下調整：將教材最后呈現的資料卡中有關溴、碘的特性的部分知識前置，讓學生了解單質溴、碘的溶解性、氧化性等，讓學生知道溴、碘及其化合物在生活和生產中的廣泛用途；再回到教材該單元題頭語，了解溴和碘元素在自然界的存在；然后組織本節課核心內容，引導學生探究溴的提取的反應原理，并將教材中有關從海水中提取溴的文字敘說轉化成工藝流程；完成溴的提取學習后，學生自主完成碘的提取的方法建構過程。為了不分散學生注意力，本節課暫不學習溴離子和碘離子的檢驗。這樣選材，聚焦主干知識，突出物質的應用價值，能從微粒的轉化分析反應的本質，從核心反應出發設計工藝流程，利用物質的性質解決實際問題。

4 重視探究活動和思維活動

教學活動中的探究活動是促進知識向觀念發展的重要基礎。在探究活動中，生生之間進行質疑和討論，加上教師的點撥，可以有效地幫助學生深入理解化學核心概念。為使活動探究與知識學習、觀念建構有機地融合在一起，教師在設計探究活動時要始終關注“如何讓學生形成主動運用化學思維方法處理現實問題的自覺習慣”。為此，作者設計了下列探究活動：

探究活動1 從海水中提取溴單質的實驗

（1）運用實驗探究如何將溴離子轉化為溴單質，并分析從海水中提取溴的反應原理。

思考問題：

①海水為什么要濃縮？

②核心反應是什么？

③為何鼓入熱空氣或水蒸氣？用這一操作得到溴蒸氣體現溴單質的哪些性質？

④粗溴中殘留少量Cl2，如何提純？

⑤按圖示框架設計從海水中提取溴的流程。

思考問題：

①灼燒前為什么要用刷子刷去海帶表面粘附物，而不能用水洗干海帶？

②I2易升華，為什么還可以灼燒干海帶？

③海帶灼燒過程中使用到的儀器有哪些？

④氧化操作中可選用哪些氧化劑？

⑤怎樣將提純后得到的碘和四氯化碳進行分離，得到碘單質？

探究活動3 問題拓展以及方法總結

（1）大量的碘還來源于自然界的碘酸鈉（NaIO3），思考如何從碘酸鈉提取I2？

（2）你認為工業上從海水中提取溴、碘進一步的研究方向是什么？

（3）從海水中提取物質的一般流程？

（4）在學習了“溴、碘的提取”之后，你有哪些體會、感受？

5 反思教學實踐

5.1 了解高中化學基本觀念的特點

高中化學基本觀念的基礎是高中化學基礎知識，是高中學生在學習化學過程中所形成的一些基本觀念，具有基礎性和層次性等特點。

5.1.1 基礎性

高中化學知識是根據高中生的發展需要和認知規律選擇確定的。例如，針對中學生形象思維能力較強、抽象邏輯思維能力相對薄弱的特點，選擇的化學知識對抽象邏輯思維能力要求高的相對較少，在此知識基礎背景下形成的化學觀念比較基礎，不必一味拔高。“溴、碘的提取”只需幫助學生建構用實驗的方法研究原理，根據溴、碘元素的存在尋找提取方法，以及認識一種新物質的一般方法等基本觀念。在教學時，也需關注學生的已有知識基礎，引導學生學會用氯氣的知識和方法進行溴和碘的學習。

5.1.2 層次性

不同學段的學生所要形成的基本觀念應該是不同的；同一基本觀念在不同的學段，由于學生所擁有的知識經驗不同，它的內涵的豐富程度也是不同的；更高層次的觀念是以低層次觀念為基礎發展起來的，沒有低一級的基本觀念作基礎高一級的基本觀念就無法形成。學生的認知水平越高，知識和經驗越豐富，越容易形成內容更完善、層次級別更高的觀念[2]。

因此，我們需要對高中階段化學基本觀念的教學做整體設計，不能企望觀念的形成能一步到位。盡管溴、碘的提取的工藝流程已具備化工流程的一般過程：原料選擇預處理核心反應分離與提純目標產品等，但在本節課無需幫學生建構解決化工流程題的具體方法。

5.2 研究教學設計中的問題解決

“知識決不能以一種不加選擇的方式進行傳授。對于那些重要的觀念，我們要想理解它們，就必須對其提出問題并加以檢驗[3]”。所以，問題解決的過程是學生形成基本認識的過程，也必然是建構基本觀念的過程。因此，教學設計的重要環節是將基本認識轉化為“是什么”、“為什么”以及“怎樣做”等啟發性和驅動性問題。筆者在教學實踐中，總結出如下通過問題解決活動產生基本認識的圖式，幫助學生建構基本觀念。

基本認識在問題解決過程中被認可、被修正或被摒棄，如此經過基本問題基本認識基本認識應用問題解決基本問題再認識……幾個往復操作，每一次往復操作，基本認識得到一次檢驗和修正，就會向基本觀念靠近一步，經過多次檢驗和修正后，為學生的認知結構所內化，基本認識最終升華為基本觀念[4]。

本節課教學時，學生最深的感受是設計了若干小問題，幫助學生在高中學習之初即能順利理解提取溴和碘的復雜流程，并能嘗試設計從海水中提取物質的一般方法。

5.3 重視師生的自我反思

學生反思是形成和檢驗基本觀念及其有效性的重要途徑。對已經形成的基本觀念需從三個維度進行自我反思：通過課后適度練習，及時檢測有關化學學科知識的基本觀念的穩固性；在學習過程中建構的有關化學方法類的基本觀念，遇到同類問題能否學以致用；能否升華在學習過程中形成的有關對化學學科的情感類認識，包括對化學知識的價值、化學學科的社會作用以及對化學學科的情感等。

建構化學基本觀念的教學設計是以基本問題的解決為過程目標、基本觀念的建構為最終目標的教學設計。自始至終，教師都要反復思考這些問題：通過這節課或該單元的教學，學生的認知水平能有什么發展？學生的基本觀念能有多大程度的提升？建構基本觀念的過程是否遵循了學生的認知發展規律？

參考文獻：

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1.引言

俄羅斯民族的“自由”觀念有著層級進化特征，同時有著外在名稱的變遷，волявольностьсвобода。在俄羅斯民族的歷史發展的過程中，“вольность”和“воля”也曾用來指稱俄民族自由觀念。總之，“вольность”和“воля”是自由觀念的古代名稱，“свобода”是自由觀念的現代名稱。

一個民族社會歷史的發展的軌跡會深刻的反映在語言的變化上，這就是文化與語言的鏡像關系，語言能夠反映社會文化變遷，文化同時促進語言的發展。媒體最為深刻反映時代文化的一個窗口，媒體語言作為該民族文化的重要傳播方式渠道，體現時代的脈搏，成為我們透析當代俄羅斯人自由觀念的對象。媒體語言較為規范，準確，與時俱進的反應語詞的細微變化。我們通過報刊中自由觀念“свобода”的表達，發現大多數自由“свобода”觀念都體現為具有隱喻的特點。隱喻的認識是以文化為基礎的，隱喻的成果以文化為載體，同時又推進文化的發展。因此，隱喻也是一種文化現象。

⑴《свобода—это воздух》

《Есть банальная и затертая фраза：Свобода—как воздух：замечаешь，когда её нет.》 （ МК 14.01.05） （有個老生常談的說法，自由好似空氣，當你發現它的時候它已經不在了。）

⑵《свобода—это алкольный напиток》

《Глоток свободы как стакан вина》（Московская правда 27.03.03） 呼吸自由就像喝下一杯酒。

⑶《свободы—это чувство》

《Зекам засветился ограиченная свобода》（Комсомольская правда 16.05.09）

有限的自由使囚犯們流露出喜悅之情。

⑷《свобода—это солнце》

《Солнце свободы，так же как и наше светило，восходит，поднимается в зенит и гаснет，закатываясь.》（С-П Ведомости，05.10.2007）照亮我們的自由之光同樣也經歷了，升起、升到頂、變暗、落日。

⑸《свобода—это простор》

《Убежав от извилистых городских переулков в чистое поле， наш герой вместо долгожданной свободы набрел в русской глуши на еще более глубокое одиночество （Новая газета 05.03.03）跑出彎彎曲曲的城市中的小巷到了一望無際的田野，我們的主人公的心中聚積了更加強烈的孤獨感而不是期待已久的自由。

⑹《Свобода —это деньги》

《Созданная система дает основание предположить，что серьезные преступники могут купить свободу》（Гудок 25.01.05） 已形成的體系使重犯人拿錢買自由具有了一定的理由。

⑺《Свобода—это автомобиль》

《Четырехколесная свобода》（Время новостей 21.03 05） 四個輪子的自由

《Но никакое давление не в силах изменить принципиальный выбор европейца： личный автомобиль как альтернатива общественному транспорту.Своя машина—это символ индивидуальной свободы и демократии》（Новая газета 14.02. 02） 沒有什么理論能改變歐洲人原則性的選擇：私家車作為公共交通工作的選擇之一。自己的車這是個人自由與民主的象征。

⑻《Свобода— это пища》

《Свбода как и осетрина，не бывает второй свежести》（Новая газета 20.01.03）自由是鱘魚肉，并不總是新鮮的。

⑼《свобода—это отдых》

《Для молодых свобода—это время с вечера пятницы до вечера воскресенья， когда не нужно работать， а можно уехать на отдых》 （АиФ 11.02.2004）

對于年輕人而言自由—就是從星期五晚上到星期日晚上，這段時間不需要工作，還可以出去休閑。

⑽《Свобода—это товар》

《Свобода стоит дороже》（Российская газета 09. 06. 10）自由價值更高。

⑾《свобода—это дар Божий》

《свобода дар Божий， а не яичница》（Русский курьер 01.03.05）

自由是上帝賜予的禮物，而不是炒雞蛋。

⑿ 《свобода— это лекарство/косметическое средство》

《Свобода—лучшее лекарство от бедности》（Пространство свободы 11.08.04） 自由是擺脫貧窮的良藥。

⒀《свобода это интернет/информация》

《Территорией свободы пока остаеться Интернет》（Новая газета 17.05.04）網絡仍然是自由的區域。

總之，當代俄羅斯人“自由”觀念可以概括為隨心所欲、無拘無束、輕松、愉悅的生活狀態。

參考文獻

[1]Апресян Ю.Д.Сокровенные смыслы—слово﹒текст﹒культура[M]，Языки славянской культуры，2004

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一、教學設計思路

宋心琦教授認為：教育最終讓學生受益的不是專業知識，而是影響他們世界觀、人生觀和價值觀的學科思想觀念。學生能否牢固、準確、定性地建立起基本的化學觀念，應當是中學化學教學的第一目標。化學觀念引領下的實驗復習教學，不僅可以促進學生化學基礎知識和實驗基本技能的掌握，還可以提高學生的科學素養，有效促進學生的全面發展，使復習課煥發新的活力。在初中化學實驗總復習時，為更好地整合實驗探究和酸、堿、鹽的知識網絡，筆者設計了“NaOH變質再探究”教學內容，通過實驗探究和觀念建構兩條主線進行設計和教學，以探究NaOH變質的相關問題為明線，以建構變化觀、分類觀、實驗觀、微粒觀、價值觀、定量觀等化學觀念為暗線，雙管齊下統領整節課堂。

在實驗探究設計中，緊緊圍繞NaOH溶液變質引導學生提出相關問題：①如何檢驗NaOH溶液是否變質？②如何檢驗NaOH溶液的變質程度？③部分變質NaOH溶液中的雜質如何除去？④如何測定NaOH的變質程度？通過解決實際問題，引導學生進行大量思考、討論，自行設計實驗方案，自主進行合作探究、自我評價、自我完善。學生在一系列問題的驅動下主動探究，在經歷一次次科學探究體驗的同時，應用所學知識解決實際問題的能力也得到進一步提高。

觀念的有效建構需要學生在真實、有深度、有挑戰性的情境中，以積極主動的心態，通過參與具有驅動性的問題和活動，主動與同學合作去探究和發現知識之間的聯系和隱藏在知識背后的重要思想和觀念。基于觀念建構的教學設計就要注意情境設計、問題設計和小組活動設計的融合。要根據學生的現有學力，不斷打磨、搭建問題支架，提出的問題要層層深入、層次鮮明，充分調動學生的探究欲望，促進學生主動深入思考，幫助學生理解和建構觀念。

二、教學設計方案

1．復習引入。

【情境創設】在化學實驗會考做“酸與堿的性質”實驗時，有少數學生發現往預先滴了無色酚酞的NaOH溶液中逐滴加入鹽酸時，除了看到紅色溶液逐漸褪去外，還看到試管中出現少量氣泡，為什么會出現這種“異常現象”呢？

【實物展示】一瓶久置的NaOH試劑瓶，讓學生觀察瓶口的白色固體。

【趣味實驗】CO2與NaOH溶液反應使氣球脹大。

【引導小結】NaOH溶液會吸收空氣中的CO2而變質生成Na2CO3。

設計意圖：通過實事實物、趣味實驗引入，激發學生的求知欲，更好地喚起其對學過知識的回憶，促進對“物質變化觀”的建構。

2．探究活動1：如何檢驗NaOH溶液是否變質？

【教師提問】我們知道，NaOH溶液容易吸收CO2而變質，那如何檢驗NaOH溶液是否變質？問題的關鍵是要檢驗什么物質（或什么離子）的存在？

【學生活動】交流討論，設計實驗方案：①加鹽酸，觀察是否產生氣泡；②加Ca（OH）2溶液，觀察是否出現沉淀；③加CaCl2溶液，觀察是否出現沉淀。

設計意圖：引導學生抓住探究實驗的關鍵：檢驗是否有Na2CO3的存在，這樣學生就會很快利用碳酸鹽的性質來解決問題。通過交流討論和設計方案可幫助學生建構變化觀、分類觀、微粒觀和實驗觀。

3．探究活動2：如何檢驗NaOH溶液的變質程度？

【教師追問】如果有變質，那是完全變質，還是部分變質？完全變質與部分變質的物質成分有什么不同？這個實驗的關鍵地方是檢驗什么物質（或什么離子）的存在？

【學生活動】交流討論，提出方案，修改、完善方案，最后確定：先加入足量中性的CaCl2溶液，以除去影響檢驗NaOH存在的Na2CO3，過濾后，取濾液再滴入無色酚酞試液，觀察是否有變紅色（或CuSO4、FeCl3溶液，觀察是否有沉淀生成）。

設計意圖：環環相扣，層層深入，引發學生的認知沖突，使其思維處于興奮狀態。引導學生分析：不同的問題，關鍵處不同。在利用物質性質證明物質存在時，要全面考慮，不可片面下結論。讓學生體會到很多探究實驗不是一步到位的，而是要多步進行的，學生的微粒觀、實驗觀就在體驗中形成。

4．探究活動3：部分變質的NaOH溶液中雜質如何除去？

【教師設疑】生活中很多東西變質后就失去了使用價值，溶液部分變質后就都沒有用了嗎？怎樣才能把變質生成的Na2CO3除去？

【教師啟示】除雜時應遵循“不增、不減、可行、易分”原則。

【布置任務】從鹽酸、CaCl2、Ca（OH）2中選取可行物質進行除雜，說出實驗操作方法。

【學生活動】在教師的引導下說出鹽酸、CaCl2不可用的原因，完整、規范說出除雜操作過程。

設計意圖：“部分變質的溶液是否像生活中許多變質的東西一樣失去使用價值呢？”這種引起學生認知沖突的追問，可激起學生的求知欲望，接下來學雜的一般原則和方法就會興趣高漲，效果好，同時學會充分利用資源，節約資源，培養學生正確的化學價值觀。

5．探究活動4：如何測定NaOH的變質程度？

【布置任務】工業燒堿（NaOH）具有較好的殺菌消毒作用且廉價易得，但工業燒堿若保存不當容易變質而混有碳酸鈉。某化學學習小組同學圍繞工業燒堿樣品純度測定問題，展開了討論與探究。

（1）利用Na2CO3與稀H2SO4反應產生CO2，通過CO2 質量的測定，確定樣品中碳酸鈉的質量，從而計算出樣品純度。實驗設計如下圖所示（固定裝置省略）。

第一，反應前，應先關閉彈簧夾c，打開彈簧夾a、b，通入過量的空氣，以排盡裝置A、B、C中含有的______；反應結束后，為讓產生的二氧化碳完全被裝置D吸收，應關閉彈簧夾______，打開彈簧夾______（選填“a”、“ b”或“ c”），繼續通入足量的空氣。

第二，裝置C中濃硫酸的作用是______，若沒有安裝裝置C，則測得工業燒堿的純度將______（選填“偏高”、“偏低”或“無影響”）。

第三，寫出裝置B中發生反應的化學方程式__________________ （任寫一個）。

（2）利用Na2CO3與CaCl2反應生成CaCO3沉淀，通過測定沉淀質量，確定樣品中碳酸鈉的質量，從而計算出樣品純度。該實驗中CaCl2溶液要過量的原因是 。充分反應后，要經過_______（填操作名稱）、洗滌、烘干、稱量，得到CaCO3沉淀的質量。利用沉淀法來測量樣品純度還可選擇以下 _______試劑（填序號）。

A．NaCl B．Ca（OH）2 C．Ba（OH）2 D．CuSO4

【學生活動】讀題、審題，交流討論探究目的、探究方法、探究流程。

【教師點評】要測定變質NaOH中各成分的含量，通常選用能與Na2CO3反應生成氣體或沉淀的物質來實驗，通過測定氣體或沉淀的質量來計算Na2CO3的含量，從而得出NaOH的含量。

設計意圖：別出心裁的引導過程，螺旋上升、定性到定量的驅動問題設計，讓學生的思維始終處于興奮狀態，積極、主動參與教學過程，成為學習的主人。引入定量觀，為初高中銜接打下一定的基礎。

三、教學設計反思

1．有關酸、堿、鹽知識網絡的建構是教學難點，也是重點，多數學生在理解、應用、建構知識體系時出現困難。本節課巧設實驗探究情境，充分整合了實驗探究和酸、堿、鹽知識，在探究有關NaOH變質問題時，酸、堿、鹽的化學性質有效整合、應用進去了，學生在實驗探究過程中自然、高效地對知識進行理解和應用，自主建構化學基本觀念。

2．充分尊重學生的主體地位，無論是知識的建構，還是學生小組合作探究，交流討論，都是以學生為主體，教師在課堂中只是及時點撥、引導與鼓勵，這樣，學生的自信心和主動性大大增強，氣氛活躍，效果良好，充分體現了教師的主導作用與學生的主體地位相統一。

3．不足之處：本節實驗復習課牽涉的知識點多，實驗探究能力要求高，少數學生基礎知識掌握不牢，合作探究無法開展；受課堂時間影響，定量測定NaOH變質程度的探究、分析無法深入，讓學生很好地建構定量觀的意圖不能較好實現。

4．觀念是在大量的事實、概念、知識的基礎上進行加工、提煉出來的一種總觀性的認識。觀念建構不是一個簡單被告知、強加的過程，而是學生在解決問題過程中以及在反思、評價活動中感悟自省而逐步達成，即觀念需要在教師的價值引導與學生的自主建構中形成。隨意創設沒內涵、沒層次、沒價值的問題、情境和活動是很難讓學生深入理解、概括提煉知識，很難讓學生建構出有價值、有深遠影響的化學觀念。幫助學生建構化學基本觀念需要教師精心創設驅動性或開放性問題、生動有趣的教學情境、富有吸引力的探究活動來充分調動學生主動思索、深入理解，在化學知識不斷豐富和反復提煉概括中逐步建構化學基本觀念。要從事實性知識提煉成化學觀念，絕非是在大腦中堆積大量事實性知識就可以形成的，也絕非是一朝一夕就可以完成的，它是一個長期、復雜的過程，需要在實際教學中把教學活動設計與觀念的建構緊密聯系起來，需要學生思維和情感的積極參與。教師在基于觀念建構的教學中采取的教學策略及據此所展開的教學活動應直接影響到學生的認知水平和思維能力的提高。

5．李嘉誠曾說過，“雞蛋從外打破是食物，從內打破是生命。”在化學復習教學中，我們應該積極創設良好的教學情境，激發學生的學習內動力，引導學生思考、探索，以學科觀念來豐富認知結構，讓化學課堂教學“返璞歸真”。

參考文獻：

[1]宋心琦,胡美玲.對中學化學的主要任務和教材改革的看法[J].化學教育,2001,(9).

[2]李小靜.將學科觀念的培養貫穿于教學設計之中[J].中學化學教學參考,2014,(12).

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因為綠色化學教育這一概念所提出的時間并不是特別長，所以相關教育工作者對于這一觀念的重視程度就存在明顯的不足，具體到化學學科的教育過程中，就表現在不論是化學教師還是學生都沒有充分意識到綠色化學的重要意義，綠色化學的觀念極為淡薄。導致這一問題存在的原因是多方面的：

1.1.1首先是傳統化學教學內容的影響，面對著綠色化學這一新興事物，傳統的化學教學模式和教學目標都對于產生了較大的阻礙作用；

1.1.2其次，教學壓力導致的，當前在我國的很多地方，仍然存在著較為嚴重的應試教育問題，教師也面臨著較大的教學壓力，因此，無法分心進行綠色化學教育的研究和探討，其觀念意識必然達不到相應的要求；

1.1.3最后，對于中學生來說，雖然他們比較傾向于接受新事物，因此，按理說應該能夠接受綠色化學的概念，但是實際狀況卻并非如此，由于當前并不存在較為完善的綠色化學教育體系，化學教師也不會重點去突出綠色化學的觀念，所以很多學生無法真正意識到綠色化學的魅力，甚至還有的學生認為綠色化學教育過于嘩眾取寵，華而不實，這種偏見的存在也是比較普遍的。

1.2綠色化學教育體系不完善

當前我國綠色化學教育因為經驗的不足等問題，其整體的體系仍然存在較大的問題，這就在較大程度上影響著綠色化學教育的發展，具體來說：

1.2.1對于綠色化學教育的教材沒有進行合理的規劃設計，仍然沿用傳統的化學教材無法做到真正的綠色化學教育；

1.2.2其次，在具體的教學手段上也存在一些問題，當前的中學化學教育過程仍然是教師教、學生學這一模式，而綠色化學要求我們在教學過程中增加實踐的機會，促進綠色化學觀念的滲透，僅僅依靠課堂教學的模式無法達到相應的綠色化學教育效果；

1.2.3最后，對于綠色化學教育過程來說，如果進行充分的實踐教學，就必須依靠大量的物質條件支持，而這在很多地方都無法得到實現，教育資源的不足也是制約綠色化學教育發展的一個重要內容。

2.綠色化學教育的實施措施

2.1革新化學教育傳統觀念

針對當前中學化學教育過程中存在的觀念意識不強等問題，我們應該采取必要的措施革新當前的傳統化學教育觀念，尤其是要重點針對化學教師進行思想觀念的革新，具體來說，首先在本學校內部加強化學教師之間的交流學習，共同研討綠色化學教育的要點和教學方式，進而提高對于綠色化學教育的重視程度；其次，主要化學教師走出去，尤其是可以去一些較為發達的城市中學習相應的綠色化學教育模式，改變自身的傳統化學教育理念，逐步的融入綠色化學教育概念；最后，學校還可以組織專業的研究人員來針對化學教師進行綠色化學教育，提高化學教師對于綠色化學教育的認識程度。

2.2加強實踐教育

針對當前存在的較為落后的化學教學模式，化學教師應該積極主動地謀求一些新的變化，改革現有的“教和學”模式，積極引入實踐教學模式，充分的利用化學實驗和實踐來提高中學生對于綠色化學教育的興趣，并且使學生們清楚地認識到綠色化學教育的真正內涵，加強學習的效果，比如，通過具體的化學實驗要求中學生來發現對于環境存在危害的一些氣體，進而加深學生的記憶，并且課后要求中學生展開實踐調查，了解這些氣體的產生原因和防治措施，這才是真正的綠色化學教育模式。

2.3適當革新化學教材

當前的中學化學教材中存在很多不適合于綠色化學教育的內容，針對這些問題，我們必須革新化學教材內容，邀請專門的專家針對現有的化學教材進行綠色化學的植入和滲透，從教材中體現出綠色化學理念。

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中圖分類號：G633．8

文獻標識碼：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2013．01．001

在一次初中化學青年教師基本功比賽的即興演講的環節中，評委老師出了一個大膽的命題：如果化學不再中考，你會如何教？選手們基本上是統一的回答，即如果化學不參加中考將會如何注意激發學生興趣，注重實驗，開展探究，聯系實際和啟迪思維。言外之意，中考束縛了他們化學教學的手腳。最近，在一個大規模初中化學新教材培訓會上，一位資深教師向教材主編發問說，教材習題中“鐵生銹”不應該算作化學性質，應該加一個“能”字或“會”字，即“鐵能生銹”或“鐵會生銹”。教材主編解釋說，這不是一個問題，并告誡初中化學不要教得這樣死，也不要揪得這樣細。這位教師還不依不饒地說，萬一考到了是算錯還是算對呢？絕大多數與會教師紛紛贊同這位教師的憂慮。

這兩個事例很大程度上反映了當前初中化學教學的現狀，即片面地放大了化學的中考功能，弱化了化學自身的學科功能。常常表現出教學的知識密密匝匝、面面俱到，不能使學生確立清晰的學科知識體系和穩固的核心概念；片面地加快教學進度，追求效率，即壓縮知識形成的過程，拉長結果或結論的訓練，壓縮新授課課時，延長復習課長度等；只能看到顯形的知識，不能看到知識背后的觀念、思想與方法，知識抵達不到價值的層次。如此等等，初中化學教學很難上升到學科啟蒙的高度。其主要原因：一是年級的特殊性。由于初中化學開設在初三，對化學學科的定位常常是中考學科而不是啟蒙學科，中考成了化學教學的主要目標；二是教師學科素養的制約。初中化學教師的教學經歷和教學視野長期囿于初中一年的化學教學上，教材中具體形態的知識不斷清晰，而學科整體上的學科價值、學科思想方法和學科知識體系卻不斷模糊。

為此，筆者以為初中化學要回歸學科啟蒙性這一基本性質，從學科素養的角度出發，從學科本源和學科本質的高度立意，追求有學科品質的教學。以下具體論述初中化學回歸學科素養，追求有學科品質的教學實踐與思考。

一、　回歸學科興趣——多一點實驗和多一些情境

初中化學是化學啟蒙學科，興趣理應是教學長期關注的基本目標，但是不少老師片面地追求進度和所謂的課堂效率，常常對培養學生化學學科興趣缺乏設計和缺少耐心，使得教學遠離了初中化學還是一門新學科的客觀事實，化學學科興趣的缺失成了化學教學中一個突出的問題。

針對當前化學教學的現狀，化學學科興趣培養尤其要注意這樣兩點：一是重視實驗。實驗是激發和維持學生化學學習興趣的重要手段。雖然實驗會增加教學成本，如教師準備的經歷、課堂教學時間等，也增加了教師課堂組織管理的難度，而且有時候從知識的接受效率上來看，實驗比不實驗并沒有明顯的優勢，但是實驗可以產生很多教育附加值，如感知學科特點，增強學科興趣，體會學科思想與方法等，更何況這些附加值會反哺學業成績的提高。二是教學中少一些題多一些情境。現在很多學校實行的學案或導學案中把知識轉化為了題目，教學過程演化成了做題、講題的過程，學生學習變得沒有興趣。課堂作為學生體驗學習的主要場所，要多一些情境少一些題，因為情境是指向學生內在的，而題往往是固著在知識上外在指令于學生的。情境可以是實驗性的，可以是聯系生活生產實際的，可以是科學史料或前沿科技的。的確需要的題尤其是作為教學過程中的題也要盡量設計為問題情境，避免生硬和簡單化訓練。

二、回歸學科之基——凸顯學科重要知識、核心概念和基本觀念

化學重要知識、核心概念和基本觀念是化學學科之基，也是教學中處理化學學科性與社會性的關系以及教學內容上多和少的關系的根本憑據。

1．要知道學科重要知識、核心概念和基本觀念的內容范疇

就初中化學而言，氧氣性質和實驗室制取，碳及其氧化物的性質和二氧化碳實驗室制取，鐵、鋁等金屬的化學性質，常見酸堿鹽的性質都是重要知識。化學反應、化學性質、分子、原子、離子、元素等是初中化學的核心概念。化學物質的多樣性與元素的有限性的觀點，物質是由粒子構成的觀點，物質是由化學元素組成的觀點，物質的結構、性質與用途相互聯系的觀點，化學變化中物質變化、能量變化與質量守恒的觀點，化學與社會可持續發展是相互作用和影響的觀點等是初中化學教學中應該形成的基本學科觀念。

2．要清楚學科重要知識、核心概念和基本觀念產生和發展的過程

這一點特別是對于核心概念和基本觀念的教學尤其關鍵。比如元素概念的教學，如果僅僅局限在“元素是具有相同質子數（即核電荷數）一類原子的總稱”上，學生一定會感到突然和抽象難懂。其實元素的本義是組成物質的基本成分之意，而“元素是具有相同質子數（即核電荷數）一類原子的總稱”是化學上對于元素的定義，即化學元素的定義，但它仍然服從于物質基本成分的元素本義。元素概念的教學可以沿著元素本義、化學元素和科學元素觀的線索，分三段進行。第一段是導入部分：自古以來，人們一直在探詢組成千千萬萬的物質的基本成分，即元素，在中國古代哲人們就提出了萬物是由金、木、水、火、土組成的，即“五行學說“，其實這五行就是五種元素。當然現在看來這是不科學的，到底組成世界的基本元素是什么呢？（從元素的本義引出概念）；第二部分是形成概念部分：近代化學家波義耳認為通過化學方法不能再分的成分就是組成物質的基本成分，即元素，這一觀點得到了人們的普遍認同。例如水電解中水分成了氫氣和氧氣，所以水不是元素，而其中的氫原子和氧原子沒有分，所以水是由氫元素和氧元素組成的。然后給出元素的化學定義即元素是具有相同質子數（即核電荷數）一類原子的總稱，并結合事例進行說明；第三部分是確立物質組成和化學變化中科學的元素觀念，以深化概念。出示地殼中、海水中、生物細胞中、月球中、來自外星球隕石中元素分布，讓學生體會到化學元素是組成宇宙萬物的基本成分。通過對具體反應的討論，明確世界萬物雖發生化學變化而元素是不變，從而升華和回歸元素的概念。

3．就學科重要知識、核心概念和基本觀念進行有效的教學

就目前教學現狀來看，學科重要知識的教學進行較好而核心概念和基本觀念的教學問題突出，集中反映在把核心概念和基本觀念當作靜態的知識來教，采用的方式以說教和訓練為主，不能上升到建立認識和確立觀念的層次上。例如，“物質是由粒子構成的”教學，如果通過簡單的現象和科學事實告訴學生物質是由粒子構成的，粒子很小、運動和有間隔，然后進行大量的練習強化，這樣的教學就是把“物質是由粒子構成”僅僅作為知識來教學。如果作為觀念來教學，那就要讓學生能確信物質是由粒子構成的并能用以看待和解釋生活中的現象，也就是要持有物質是由粒子構成的基本觀點。這樣，以上的教學要作較大的改造，即通過生活中一杯水變少等現象引起學生關于物質構成的思考并顯現學生已有的看法，隨之提供一些典型現象和科學事實讓學生假說、解釋或獲得科學證據，以不斷檢驗和修正原有看法，從而初步形成物質是由粒子構成的觀念。可見，核心概念和基本觀念的形成是內生性的、建構性的，而不是外部的、強制性的。

核心概念和基本觀念的形成往往還需要逐步的、持續的教學過程來加以深化。還是上例，隨后“分子、原子、離子、電離”的教學就是在認識廣度和深度上對物質是由粒子構成的觀念上的豐富，教學時要注意與之前形成的粒子觀念相呼應，在階段性復習時還要進一步總結提升。

三、　回歸學科思想方法——觀察、比較與分類、假說

觀察與實驗、比較與分類、假說和模型是重要的化學思想方法。實驗的方法前面已經提及，模型法在初中化學中體現不明顯，這里就主要說明觀察、分類和假說。

1．觀察——科學探究的基本功

觀察是科學探究的基本功。無論什么版本的初中化學教材，都把觀察作為化學啟蒙學習的內容，但是在實際教學中教師往往并不重視，不但在教學前期沒有明確觀察的內容和方法，而且在以后的實驗中也不重視訓練學生觀察，使得學生缺乏觀察的能力和耐心，以至實驗課上學生常常是動手時熱熱鬧鬧而動腦時冷冷清清。化學教學中要通過明確實驗目的來引起觀察的動機；要通過清晰實驗過程來明確觀察的內容，觀察的程序和觀察的手段；要通過良好的教學組織讓學生在實驗中有充分觀察的時間和安靜觀察的氛圍，從而形成觀察的良好行為習慣和心理習慣。

2．比較與分類——化學研究和學習的基本邏輯方法

在化學研究中，由觀察、實驗獲得的大量化學方面的感性材料，必須經過比較和分類，才能夠進一步進行歸納、分析等邏輯思維與科學抽象，才有可能形成基本概念，提出各種化學假說，發展化學理論。因此，比較和分類是化學研究的基本邏輯方法。比較是區分事物之間的相同點和不同點的邏輯方法。在初中教材中有很多體現，可以在教學上進行很好的實踐。如分子與原子的比較，原子與元素的比較，物質組成與構成的比較，碳的幾種單質性質的比較，二氧化碳與一氧化碳性質的比較，二氧化碳與氧氣實驗室制法的比較，幾種金屬性質的比較，常見的酸、堿、鹽性質的比較等等。分類是根據事物之間的共同點和差異點，把研究對象區分為不同種類的邏輯方法。初中化學既在具體內容上體現了分類的方法，如物質變化的分類、物質性質的分類、物質的分類、元素的分類等等，而且在章節編排上也逐步體現了分類研究的思想，如第六單元標題是碳和碳的氧化物，第八單元標題是金屬和金屬材料，第九單元溶液，第十、十一單元常見的酸堿鹽等。

3．假說——科學發展的推動力

科學的本質是探究，而假說賦予探究魅力和促進科學發展。在一定程度上看，化學科學發展過程就是不斷假說和檢驗的過程，假說推動了化學新理論的形成。例如元素周期律發現過程就是一個不斷假說和求證的過程：紐蘭茲提出的“八音律”——門捷列夫根據相對原子質量排列的第一張元素周期表，同時預言了鎵、鈧、鍺三種未知元素的存在——預言被證實，周期表的假說被人們接受——氬元素的發現修正了元素排列依據（即按原子序數排列），確立了元素周期表的現代形式。

基于假說對于化學學科發展的重要性，在教學中要充分體現假說，讓學生深刻體會科學的魅力。其教學方式主要有：其一，滲透式地體現假說。例如，在進行元素周期表教學時，就可以適度介紹元素周期表的發展史，讓學生體會到假說的科學魅力；其二，圍繞假說開展探究性教學。例如，質量守恒定律的教學，可以放在科學史的背景下，由拉瓦錫從“45．0份質量的氧化汞加熱分解，恰好得到41．5份質量的汞和3．5份質量的氧氣”的實驗提出了化學變化前后物質質量相等的假說切入，把白磷燃燒和鐵釘與硫酸銅實驗作為驗證假說的角度展開教學，從而讓整個教學因圍繞假說而具有濃厚的探究性和科學人文性；其三，把假說作為一種教學過程，讓學生象科學家一樣去思考問題，體驗科學的本質。例如，物質是由粒子構成的教學中讓學生面對生活中的典型現象提出物質構成的一些假說，然后用這種假說再去解釋一些現象，從而確立粒子的觀念。再如，核外電子排布中“元素的性質與最外層電子數密切相關”的教學，先通過觀察稀有氣體最外層電子排布，提出穩定結構的假說，接著利用穩定結構的假說推測金屬元素和非金屬元素的活潑性，隨后提供印證推測的客觀事實，如氧氣化學性質比較活潑，常溫下和很多物質發生反應，氟的化學性質比氧氣更活潑，在低溫和黑暗的情況下也能同很多物質反應，從而把假說變成“元素性質與最外層電子數密切相關”、“結構決定性質”的科學認識。

四、回歸學科基本技能的本質內涵——從怎么做到為什么這樣做

化學實驗基本操作、化學用語書寫、化學基本計算是初中化學學科基本技能。這些技能需要一定量的強化訓練來掌握，也需要通過內涵理解來體會。

1．有些技能可以進行理解性地教

例如，實驗操作中的液體傾倒，可以讓學生分析討論為什么細口瓶的瓶塞要倒放在桌子上，為什么傾倒時瓶口要緊挨著試管口，為什么拿瓶子時標簽要正對手心等等操作要求，這樣理解性地教既使得教學深刻，而且又便于技能掌握。

2．有些技能要充分彰顯其意義內涵，喚起技能學習的動機和領會技能所承載的價值

例如，化學式的書寫，可以通過對“為什么用‘H2O’來表示水，而不用‘水’或‘water’”的討論，來體會化學式是一種形式簡潔而內涵豐富的符號，從而加深對化學式的理解和引起書寫化學式的內在渴望。再如溶質質量分數的計算教學，先討論“如何定量說明2g蔗糖完全溶于8g水與5g蔗糖完全溶于20g水哪一杯更甜”，概括出一定量溶劑中比較溶質、一定量溶質中比較溶劑、一定量溶液中比較溶質等基本思路，然后再從一定量溶液中比較溶質這種思路中引出溶質質量分數及計算。這種從技能的意義背景切入讓學生體會到技能本質內涵的教學既促進了技能的有效掌握又突出了學科價值。

3．有些技能的教學要從基本原理出發，讓學生知其所以然

例如，利用化學方程式進行計算的技能教學，首先并不要急于對列關系式及計算的基本格式進行教學，而是通過“2g氫氣和8g氧氣生成10g水”的深度辨析，讓學生體會到化學方程式中各物質是相互制衡的，即一種物質的質量確定其它物質的質量也就被確定，這就是化學方程式計算的基本原理。體會到這一點，根據已知量列關系式也就不是一個問題。所以，技能教學不能單純化和單一化，要從其內涵的角度豐富教學內容和提升教學目標，讓技能教學變得有效和厚重。

初三化學是化學學科的起點，雖然從學科整體上看內容容量和難度相對較低，但是從學科啟蒙的地位上看教學要求很高，而且現實存在的問題也很突出。學科素養是學科啟蒙的主要內容，回歸學科素養應該成為初中化學教學的主旋律。

參考文獻

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一、化學核心知識內涵

核心知識是指對全面理解學科知識體系起著重要作用，且是學習后續知識不可缺少的那部分知識。化學教學上通常把支撐化學學科體系與發展的知識稱為化學核心知識。化學核心知識內容是由化學的學科特點決定的，或者說是由化學學科與自然科學中其他分支學科的差別來決定的。化學課程內容的核心知識是居于化學學科教學的中心知識，它有超越化學課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理和方法等。這些具體事實的知識是學生發展深層理解力的工具，不斷掌握從事實知識中歸納出的具有持久性、遷移性的知識。教學中我們要明確每個知識點對化學科學發展的價值是什么，它在化學科學發展過程中扮演了什么角色。分析清楚學科價值，不僅能讓我們從正面啟迪學生，更能使我們清楚地剖析我們在教學中應該從哪些角度設計驅動性問題，引導學生思考。綜上所述，在化學教學中，我們通常所說的核心知識是指那些適用范圍廣，自我生長和遷移能力強的基礎知識，在一個單元中必須掌握的核心概念、重點基礎知識和基本原理等。在教學設計時，核心知識就是一般被認為屬于教材中的“重點”和“難點”，即教學中必須要落實的重要知識與概念。

二、核心知識的教學策略

在核心知識確定后，教學內容的組織就有了基本的定位。這就要求教師本身對這節課的知識點吃得透，把握得準，然后再圍繞著這個中心進行教學設計，這樣的教學設計才能為學生創設更加真實的化學學習環境，也能激發學生積極參與的欲望，從而引起學生的興趣和共鳴。

1. 關注核心概念教學

現代心理學研究表明：認知結構在學生學習中起著重要作用。“化學認知結構”是指學生頭腦中的化學知識根據其認知特點和自身理解水平組合成的具有內部規律的結構體系。在化學認知結構中，化學概念是其核心成分。核心概念是化學科學最基本的原理和概念，對化學事實性的知識的學習能起重要的指導作用，使我們能夠更好地理解和掌握化學中具體的、孤立的物質、化學反應以及具體的化學應用等。抓住了核心概念就等于抓住了初中化學教學的命脈，掌握了核心概念就等于掌握了初中化學知識的精華。

2. 在生產、生活實際中“溶解”“再結晶”核心知識，使學生認識真實的化學

新教材注重從學生已有的生活經驗出發，將化學知識的學習與社會生活實際緊密聯系起來。但這種聯系不是簡單的羅列一些生活中與化學有關的物質或現象，而是精心選擇那些學生熟悉的并蘊涵多種知識生長點的物質或現象作為“生活原型”，從這一原型出發，不斷發現和提出問題，引導學生將化學知識的學習融入有關的生活現象和解決具體的社會問題中。

3. 重視化學核心知識在發展基本觀念方面的主導作用

化學基本觀念不是具體的化學知識，它是在具體化學知識的基礎上通過不斷的概括提煉而形成的，它對學生終生學習和發展都將發揮重要的作用。知識不等于智慧。學習化學知識的目的，最終是為了形成化學學科意識，將知識變成智慧。在中學階段化學課程中要形成的基本觀念，以此為核心選擇那些能形成和體現這些基本觀念的具體知識內容，并在每一單元中都突出基本觀念的主導地位，引導學生將具體化學知識和概念的學習與基本觀念的形成有機地融合在一起。

3. 重視知識的形成過程，將核心知識與科學過程和科學方法的教育相融合

新教材在欄目的呈現和內容設計上大膽創新，改變了傳統教材單向傳送知識的傾向，突出了教師與學生、學生與學生、學生與教材之間的交互作用。新教材設置了很多思考、交流、討論類欄目，如“探究與討論”“思考與討論”等。這不僅體現了新課程理念，而且這些欄目的設置為學生合作學習的培養和教師啟發式教學思想的形成創造了有利的條件；同時也有助于活躍學生的思維，激發學生的學習興趣，幫助學生更好地掌握新知識；還可以促進學生的合作交流，對學生的學習方式的轉變也起到了一定的促進作用。

總之，從核心知識的視角來看教材，有助于更好地建構教材，使教材知識呈現方式“生命化”，從而促進學生各方面的發展；從核心知識的角度來處理教材的內容選取和內容呈現，可以幫助教師和學生準確把握化學知識體系，為教師專業發展、體現知識內涵本質提供具體的教學指導；從核心知識的角度來進行課堂教學，能夠為教師直奔主題式教學提供幫助，減少重復和盲目性，高效達成教學目標，有利于學生的聽課更加清楚，對知識的理解與掌握更加明了，從而為培養創新能力奠定基礎。

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應”。氧化還原反應屬于高考中的必考考點，氧化還原反應的學習旨在培養學生的“微粒觀”，讓學生進一步認識到化學物質及其變化的兩面性，逐步建構可持續發展的觀念。

2.學科育人價值

在教學中，學生不但記住了具體的事實性知識，而且學會超越事實進行思考：能夠領會新舊知識的聯系；能夠把理解力遷移到其他情境中；能夠系統地建構化學觀念進而達到對關鍵性知識內容

的掌握和理解，使知識具有持久價值和遷移價值。

【觀點提煉】

作為化學教師總是希望我們的化學教育要讓學生多維度地終生受益，進而讓我們的環境和社會也從中受益。那么，如何才能讓學生終身受益呢？是我們傳遞給學生多少個化學知識點嗎？問問已經畢業的學生，答案是顯而易見的：不是。只要他們不從事與化學相關的職業，對于中學里學的這些化學知識早就被徹底地遺忘了。那么我們經過中學的化學教學到底想讓學生擁有什么？其實就是通過化學教學慢慢形成化學的核心觀念。

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元素觀元素觀建構的價值在于它可以幫助學生形成化學的思維方法，有序地認識物質，指導其化學的學習和研究。元素觀的具體內容可以表述為：物質由元素組成、物質按照元素組成進行分類、化學式能表示物質的元素組成、物質間轉化的本質是元素原子間的重新組合、元素是同一類原子的總稱、元素化合價與元素原子的最外層電子數有關、元素性質呈周期性變化，等等。在化學1模塊，積累鈉、鋁、鐵、銅、硅、氯、硫、氮元素代表物質的相關知識，并使之有序化，是重要的教學目標之一。當學生對元素觀的認識達到一定水平的時候，他們就能在具體元素的學習過程中運用元素的觀點來尋找含該元素的物質、按元素組成對相關物質進行分類、按照物質間的關系整理物質的性質及其轉化；他們就能在具體物質的學習和研究中運用元素的觀點思考該物質的核心元素是什么、該元素可能具有哪些價態、物質的類別是什么、該類物質的通性和特性有哪些、該物質可能存在怎樣的轉化關系，等等。

分類觀分類是_種_般科學方法，廣泛應用于各個學科領域。通過分類，學習者可以更好地認識同類物質的本質。化學學科的研究對象是物質及其變化，分類標準是分類的核心，理解根據不同的分類標準對物質及其發生的變化進行不同角度、不同層次的分類；同類物質具有相似的性質，可以發生相似的化學變化，是學習者必須要掌握的科學方法。H人教版化學1教材按照金屬及其化合物、非金屬及其化合物將元素化合物內容分為兩章，以物質分類思想整合眾多的教學內容。學習者可以通過探究或閱讀等豐富多彩的自主活動獲取教材中的感性信息，采用分類、歸納的方法獲得系統的化學知識。如，教材在第三章先對鈉、鋁、鐵三種金屬單質的通性與特性進行介紹，再介紹鈉的氧化物與鹽、鐵的氫氧化物與鹽、鋁的氧化物與氫氧化物的性質，最后安排了金屬材料的性質和用途內容。由此可見，以物質的組成和性質進行分類研究的方法必將成為貫穿元素化合物知識的學習主線，教師應引導學習者適時應用物質的通性、物質類別之間的反應規律、氧化還原反應理論、離子反應理論等工具進行元素化合物知識的自主學習。

轉化觀物質的存在不是靜止和孤立的，物質總是在不斷變化，當某種物質生成或消失時，一定會伴隨著其他物質的消失或生成，所以不同物質間發生著有規律的轉化。物質轉化的本質是物質的化學變化，轉化體現物質的化學性質。由于物質發生化學變化時元素種類不變，所以轉化是以元素為核心的各種物質性質的知識結構的核心。元素化合物知識的教學應探究反應的內在規律、建立以元素為核心的物質轉化觀。以元素為核心的物質轉化主要有兩種形式：一是相同元素價態，不同物質類別間的轉化，如氫氧化鋁與氯化鋁的轉化；二是不同元素價態間的轉化，如氯化鐵與氯化亞鐵的轉化。第一種轉化通過復分解反應就可達成，第二種轉化必須通過氧化還原反應來實現。當學生能夠把物質的類別與性質視為統一的整體，把物質的變化與轉化視為統一的過程，利用規律性知識完成相關變化，實現相關轉化時，就可以說學生對于轉化觀的認識達到了較高水平。

二、化學1模塊元素化合物教學與化學觀念的關系

化學1模塊中的元素化合物知識與化學觀念的關系可以概括為兩個方面，一是元素化合物知識作為知識載體可以很好地承載“元素觀”“分類觀”“轉化觀”的發展任務；二是元素化合物內容的結構化需要以上三大化學觀念的引領。

(一）元素化合物內容對化學觀念發展的承載需要認識知識的價值并輔以活動落實

面對元素化合物內容，教師應著力于挖掘核心化學知識的教學價值，將教學目標從“學習物質性質”轉向“形成研究物質性質的思想方法”和“發展對化學觀念的認識”，將教學行為從“知識為本”轉向“觀念建構”。化學觀念的形成需要學生在積極主動的探究活動中，深刻理解和掌握有關的化學知識，并在對知識的應用過程中概括提煉而成。因此，教師應深入分析具體知識對化學觀念發展的支持度，并為核心知識的學習過程設計合理的探究活動，引導學生加深對核心知識的認識，促進其化學觀念的發展。

例如，人教版化學1第三章第一節“金屬的化學性質”內容，教材的編寫注重學生已有的知識基礎和學習習慣，教師教學應以分類觀為具體金屬性質學習的指導，探究金屬與其他物質類別間的反應，同時注意物質特性的研究；學生通過鈉與氧氣反應、鈉與水反應、鐵與水反應、鋁與氫氧化鈉反應等新知識的獲得，建立金屬性質研究的新角度，或提升分類標準，構建更完善的金屬性質的研究框架，發展物質分類觀念。在學生充分認識到了“金屬化學性質”對物質分類觀發展價值的基礎上，教師應通過一系列活動給予落實。例如，通過讓學生回憶并舉例說明金屬的化學性質，初步建立金屬性質分類研究的框架；通過完成鈉與氧氣反應、鋁箔加熱的探究實驗獲取的感性認識，對金屬與氧氣反應的知識進行補充，增加生成過氧化物的分類研究角度，增加致密氧化膜對于金屬性質的影響這一分類研究角度；通過對鐵與氯氣、鐵與硫反應的實驗現象的觀察，對鈉與水、鐵與水反應現象的觀察解釋及產物預測，將金屬與氧氣反應的分類角度提升為金屬與非金屬反應的知識規律總結，將金屬與酸反應的分類角度提升為金屬與酸或水反應的規律總結；通過鋁與鹽酸、與氫氧化鈉反應的探究實驗,認識到鋁的特性，增加研究金屬性質的新角度一特殊金屬與堿的反應。教師只有認識到金屬化學性質的具體知識點對于物質分類觀的發展作用，并且在教學中通過認識建構活動和認識發展反思活動,才能使學生深刻理解分類觀對于認識金屬具體化學性質的指導作用，通過具體知識點的學習深刻理解物質分類觀，特別是基于分類觀的金屬性質的認識角度得到豐富和發展。

(二）元素化合物內容的結構化需要化學觀念的引領并輔以可操作的學習工具

對于元素化合物知識，很多學生頭腦中都只是片段。學生缺乏一種工具，把知識整合起來，形成結構化的知識網絡。化學觀念具有促進元素化合物知識結構化的重要作用，出于可操作的需求，要把觀念工具化，二維物質關系圖就是一種體現“元素觀”“分類觀”“轉化觀”指導下實現元素化合物知識結構化的工具，如圖1所示。在此工具化圖示中,“元素觀”“分類觀”“轉化觀”是一體的，核心是元素，方法是分類，內涵是轉化。此工具化圖示是以元素為核心的、以價態和物質類別為坐標的二維物質關系圖，應用于不同元素時，坐標可能出現變化，具體變化實例如圖2、圖3、圖4。

在建構二維物質關系圖的過程中，化學觀念對學生的思維和行為起指導作用，并在學生深入思考、反復嘗試的過程中得到應用和發展。如，在建立如圖2所示的以鈉元素為核心的二維物質關系圖時，學生首先要尋找核心元素為鈉的物質，然后按照鈉元素的價態0價或+1價及物質類別把這些物質標識在圖中合理的位置上。在此過程中，學生思維和行動的指導就是元素觀，而元素觀也在學生的自主活動中得到鞏固和應用層面的發展。又如，圖2、3、4都是以金屬元素為核心構建的物質關系圖，但鹽類物質出現了物質和離子兩種不同的呈現方式。為什么鈉鹽在關系圖中沒有呈現為“Na+”？碳酸鈉可與多種物質發生符合鹽類通性的復分解反應，但“Na+”并沒有真正參與離子反應的過程。反觀氯化鐵，它與堿發生復分解反應、與鐵發生氧化還原反應，“Fe3+”真正參與了離子反應過程。由此可見，在考慮物質呈現方式的過程中，學生需要綜合利用各種化學分類知識，認識物質的組成與性質，分類觀也在學生不斷的思考和利用中得到鞏固和發展。再如，圖2、3、4的物質呈現順序不同，其中蘊含的深層次原因為可溶的金屬氧化物能與水反應生成堿，而不溶的金屬氧化物不具此性質。通過建立適當的物質類別順序、全面的物質間連線，學生就能夠把物質的類別與性質視為統一的整體，把物質的變化與轉化視為統一的過程，利用規律性知識完成相關轉化，學生對于轉化觀的認識水平得以不斷提升。

學生在學習建構二維物質關系圖的過程中，配合自然現象、學習生活、工業生產、環境問題等多角度的應用活動也是必不可少的。在應用環節，學生需要從二維物質關系圖中準確提取結構化的知識信息，即反應物性質知識及反應物和生成物在圖中的結構關系信息。如“硫的化合物”的學習，要求學生設計火力發電廠將二氧化硫轉化為石膏的過程，學生只有準確提取到二氧化硫的性質及其與硫酸鈣的結構關系信息，才能清晰地表述：“二氧化硫-石膏的轉化涉及化合價和物質類別轉化，所以轉化過程要用到氧化劑和堿……”。在應用環節中，學生逐漸理解二維物質關系圖中代表物在圖中所處位置所包含的知識信息，理解物質間連線的內涵，從而使零散的知識形成結構清晰的整體。

三、體現化學觀念的“鋁的化合物”的教學設計及其分析

化學觀念具有體驗性和內隱性，只能建立在對化學知識深層次挖掘的基礎上，不能通過機械記憶獲得。所以，基于化學觀念的教學需要學習者親歷知識的探索發現過程，對具體知識進行深入理解，并在不斷的應用與修改中獲得逐漸接近學科本質的認識。教師如何通過課堂教學切實落實學生的化學觀念的發展任務？筆者以“鋁的化合物”的教學為例進行探討。

依據化學觀念的發展需求分析，鋁的化合物教學中需要考慮：其一，應盡可能涉及各類核心元素為鋁的物質，包括鋁、氧化鋁、氫氧化鋁、偏鋁酸鈉、氯化鋁；其二，兩性氧化物、兩性氫氧化物的概念，是物質分類的新知識，是教學重點，相關結論最好由學生思考得出；其三，氧化鋁、氫氧化鋁與堿反應生成偏鋁酸鈉這一物質轉化關系是學生認同、理解上的難點，應設計探究活動讓學生反復感受、解釋、應用；其四，鑒于鋁的化合物在物質分類角度上的特殊性，讓學生“一步到位”地構建出如圖3所示的鋁元素的二維物質關系圖有一定的困難，需要分階段構建。基于以上分析，教師可在“鋁的化合物”的教學中，以“如何從鋁土礦冶煉得到金屬鋁”為問題主線，以解決實際問題為明線，通過逐步解決工業流程圖中包含的物質性質、制備、轉化等問題，實現對鋁的氧化物、氫氧化物、鹽的分類及性質問題的預測、探究、理解、應用，使學生形成以鋁元素為核心的物質關系結構化知識。

環節1：基于事實發現問題，初步構建鋁及其化合物的轉化關系，形成引領學習過程的思維主線

問題1:生活中經常用到各種鋁制品，自然界存在大量鋁單質嗎？金屬鋁是如何冶煉得到的？閱讀資料，了解鋁土礦的成分及金屬鋁的冶煉工藝，找到冶煉流程中所有含鋁元素的物質，并將流程圖簡化。

學生活動：結果如圖5所示。

設計意圖：激發學生的探究熱情，引出問題主線“如何從鋁土礦冶煉得到金屬鋁”。這個問題指明了學生的思維方向為如何從鋁土礦得到單質鋁；包含了鋁單質、氧化物、氫氧化物、鹽之間轉化關系的大量物質性質信息；也可分解為很多

生思維持續深入。通過簡化工業流程圖，構建物質關系圖，為學生之后構建合理完善的二維物質關系圖提供思維臺階；同時使學生感受到金屬鋁的冶煉過程，就是含鋁元素物質發生反應、相互轉化的過程，經此過程達到除雜、冶煉等目的，為學生的后續學習提供思維依據和方向。

環節2：基于推理和實驗驗證，實現鋁及其化合物的轉化，學習氧化鋁與氫氧化鋁的性質，發展元素觀、分類觀和轉化觀

問題2:如果你是工程師，你能實現流程圖中的各步轉化嗎？預測發生的化學變化并寫出化學方程式。

問題的分析與討論：學生可應用物質分類觀點，通過物質的通性預測氧化鋁與鹽酸反應生成氯化鋁、氯化鋁與氫氧化鈉反應生成氫氧化鋁、氫氧化鋁受熱分解生成氧化鋁。學生在學習鋁的性質時知道了氧化鋁和鋁一樣能與酸或堿反應，學生提出假設：是不是氧化鋁與氫氧化鈉反應也生成偏鋁酸鈉。

問題3:觀察氧化鋁與酸與堿反應、氫氧化鋁

(3)受熱分解兩個演示實驗，你的預測準確嗎？

問題4:從物質分類角度來看，氧化鋁是否屬于堿性氧化物？

問題的分析與討論：學生很容易從氧化物的分類標準判斷出氧化鋁同時具有酸性氧化物和堿性氧化物的性質，所以它應該屬于新的物質類別。由此，教師引出兩性氧化物的概念。

學生實驗1:氯化鋁與氫氧化鈉反應生成氫氧化鋁的預測是否正確？

學生實驗的分析與討論：教師提供的藥品為1mol/L氯化鋁和6mol/L氫氧化鈉，學生在交流實驗操作和結果時，會意識到氫氧化鈉的用量導致了不同實驗現象的發生，氫氧化鋁可能與氫氧化鈉反應。

學生實驗2:制取氫氧化鋁并完成其與氫氧化鈉、鹽酸的反應。

問題5:從物質分類的角度來看，把氫氧化鋁看成堿合適嗎？

設計意圖：在整個環節的起始部分，學生會覺得利用物質通性去推測一些化學反應是很容易操作且成功率很高的，氧化鋁屬于兩性氧化物這一新知識的學習也水到渠成。直到探究進行到如何將氯化鋁轉化為氫氧化鋁這一步，學生開始面臨一連串的問題：為什么剛剛得到的氫氧化鋁沉淀溶解了？為什么別的小組得到了沉淀，他們的實驗怎么做的？操作有什么不同？氫氧化鈉用量是實驗失敗的原因嗎？鋁和氧化鋁都能和堿反應，氫氧化鋁能和堿反應嗎？……與熟悉的反應規律相矛盾的實驗現象可以激發學生探究的熱情，同時學生也可以體驗到實驗對于化學學習的重要作用。氫氧化鋁的兩性、鋁鹽與氫氧化鈉反應時堿的用量影響實驗現象這些教學中的重點和難點問題，不需要教師生硬地告訴學生，學生都可以自己思考分析得到。從鋁和氧化鋁的性質理解氫氧化鋁的兩性，是學生在元素觀指導下進行學習活動的成果；鋁元素的化合物在兩性方面的性質可以豐富學生的元素觀。這個環節學生以物質轉化為目的進行探究活動，利用分類觀自主學習并獲得成功。

環節3：基于預測和實驗驗證，完善鋁及其化合物轉化關系，應用分類觀對陌生物質的性質進行探究

問題6:實現圖5中的Q和③轉化要應用偏鋁酸鈉的性質，預測偏鋁酸鈉的性質？

問題的分析與討論：對于偏鋁酸鈉，學生感到非常陌生，思維的方向只能是：偏鋁酸鈉屬于鹽，能發生復分解反應。

學生實驗3：分別向偏鋁酸鈉溶液中滴加鹽酸，或吹入二氧化碳。觀察實驗現象，推測生成物。

設計意圖：學生通過物質通性進行預測，完成實驗，根據復分解反應規律分析現象，推測產物。學生的思維內容包括：向偏鋁酸鈉溶液中滴加鹽酸，先生成沉淀，然后沉淀溶解。鹽與酸反應時離子互換生成新鹽和新酸，新鹽是氯化鈉，新酸是含鋁元素的不溶性酸，這種酸還能繼續和鹽酸反應而溶解，所以新的酸具有兩性，可能是氫氧化鋁；向偏鋁酸鈉溶液中吹入二氧化碳也生成沉淀，該沉淀為氫氧化鋁，沉淀不能繼續和二氧化碳反應。由此可見，偏鋁酸鈉這一新物質的學習，是學生較深入應用分類觀和反應規律研究陌生物質性質的一次嘗試，比環節2中利用分類觀和反應規律學習氧化鋁、氫氧化鋁的性質在思維深度和應用水平上，高出一個檔次。在教師的引導和提示下，學生深入思考相關問題，分類觀得到進一步發展。

環節4：在更廣闊的環境中應用元素觀、分類觀和轉化觀

問題7：回顧鋁的工業冶煉流程，在鋁的化合物發生轉化的同時，氧化鐵和二氧化硅也在發生轉化。關注第一次過濾操作，預測氧化鐵和二氧化硅的性質？

設計意圖：經過前面的學習，學生很容易就能通過物質轉化的結果，從酸性氧化物和堿性氧化物的角度對氧化鐵和二氧化硅的性質進行預測。這一環節可向學生充分展現元素觀、分類觀、轉化觀超越具體元素化合物知識的廣泛適應性和持久性價值。

四、體現化學觀念的化學1模塊元素化合物教學策略分析

基于化學觀念發展的元素化合物教學要解決如何通過具體元素化合物知識的教學增進學生對化學核心知識和規律的認識，激發學生高水平的思維活動這一問題。教師在教學過程中采取的每項措施都要以此為目的。

(一建立具體知識與化學觀念間的聯系元素化合物內容是化學觀念發展的載體，具體知識對“元素觀”“分類觀”“轉化觀”承載的契合度是不同的。合理地建立具體知識與化學觀念間的聯系，可以最大限度地發揮元素化合物知識的作用，也利于學生對核心知識的理解。由于學生化學觀念的發展過程是循序漸進的，教師要考慮的問題是：不同教學階段應該著重發展哪些化學觀念？哪些具體知識能夠承載該項發展任務？不同的具體知識分別承擔化學觀念鞏固、深化、擴展的發展任務。如前文對“金屬的化學性質”內容的分析，讓學生掌握以分類觀為指導的學習元素化合物知識的基本方法，形成具有化學學科特點的思維方式，是最重要的教學目標，因此分類觀是整節課的統領。

(二構建對指導具體知識學習有作用的圖示二維物質關系圖是化學觀念的工具化呈現方式，合理構建物質關系圖是學生知識結構化及化學觀念發展的具體表現，教師應預先設定物質關系圖示構建目標。由于二維物質關系圖是多種化學觀念發展的集中體現，只能逐步構建以趨于完善，所以教師需要將物質關系圖構建的目標拆解，通常分為建構圖式、理解圖式、應用圖式、鞏固圖式四個環節。如前文對“鋁的重要化合物”一節的物質關系圖構建過程：教學起始環節，學生初步構建物質關系圖；之后逐步實現物質間的轉化，理解關系圖中包含的氧化鋁、氫氧化鋁的性質和轉化信息；之后學生應用圖中信息推測陌生物質的化學性質；課后學生重構關系圖，通過交流、對比得到最佳的關系圖構建結果。

三轉化為貫穿學習過程的驅動性問題線索

基于化學觀念的元素化合物教學本身就是用觀念解決問題的過程：問題線索的設計解答了“在什么情況下，遇到什么問題時需要用哪些知識”的問題，豐富了學生運用知識的經驗；在運用觀念解決問題的教學中，二維物質關系圖將問題解決的思路和方法顯性化，回答了學生“用什么方法解決，如何解決”的問題。驅動性問題要具有鮮明的指向性，使學生易于找到思維的起點和方向；驅動性問題要具有一定的思維深度和容量，使學生長久處于積極的深入思維的狀態。比如，學習氮的氧化物相關內容時，可以設計“‘雷雨肥莊稼’這句農諺包含怎樣的科學道理”這一問題線索，模擬雷電和降雨過程中發生的氮氣與氧氣、一氧化氮與氧氣、二氧化氮與水的反應，使學生通過對實驗現象的細致觀察和分析，自主學習氮氣和一氧化氮、二氧化氮的化學性質，了解氮氣、一氧化氮、二氧化氮、硝酸幾種物質間的轉化關系，為構建氮元素的二維物質關系圖打下良好的基礎。

四依據二維物質關系圖理順教學單元內多課時的關系

篇11

美國設計理論家維克多•帕帕納克早在20世紀60年代末出版《為真實世界而設計》的著作。在這本當時頗具爭議的著作中，帕帕納克提出對設計目的性的新看法，即設計應該為廣大人民服務；設計不但應該為健康人服務，同時還必須考慮為殘疾人服務；設計應該認真考慮地球有限資源的使用問題。帕帕納克首次提出設計倫理的觀念，明確設計觀念以人為本的社會責任及倫理價值。目前，在倡導創建和諧社會和美麗中國的指導下，設計活動中人文素養與道德觀念的培養，越來越受到教育工作者的重視。為此，在設置藝術設計課程體系和培養方案的過程中，非常有必要樹立合理的設計道德理論課程，形成一套新的設計教學評判標準和設計道德觀念。隨著我國經濟的飛速發展，在高校藝術設計教學中，有可能將能源浪費、媒體污染逐步通過設計得以改善，真正實現低污染、低碳、環保的生活環境。在高校藝術設計教學中，從學生入學開始就應提倡該觀念的培養和規范化的改革。

篇12

中學化學教學必須超越對具體知識本身的追求，從傳授事實、掌握知識轉變為使用事實、發展觀念，即要從“知識為本”的教學轉向“觀念建構”的教學。化學基本觀念是指學生通過化學學習，在深入理解化學學科特征的基礎上所獲得的對化學學科的認識，它主要包括元素觀、微粒觀、變化觀、實驗觀、分類觀和化學價值觀等。在化學教學中實施“觀念建構”的教學，有利于轉變學生的學習方式，促進對知識的深刻理解和靈活應用，全面提高學生的科學素養[1] [2]。本文結合蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《化學1》專題2中“鎂的提取及應用”[3]，淺談如何實施基于“觀念建構”的教學。

1 以“觀念建構”統領教學目標

宋心琦教授說過學生能否牢固地、準確地、哪怕只是定性地建立起基本的化學觀念，應當是中學化學教學的第一目標。背誦或記憶某些具體的化學事實性知識，當然是有價值的，但是更重要的價值在于它們是化學觀念及某些基本觀念的載體[4]。因此，化學教學要從具體知識為本的教學轉變為以觀念建構為本的教學，在化學教學中要以“觀念建構”統領教學目標。及應用”的教學目標如下：

（1）知識與技能：了解從海水中提取鎂的基本原理和流程；掌握鎂單質及其化合物的性質；了解鎂在社會生產、生活實際中的廣泛用途；認識開發海水中的化學資源的重要性與必要性。

（2）過程與方法：通過討論、交流發現問題和解決問題，體驗合作學習的樂趣；通過角色扮演對從海水中提取鎂工業流程的依據和方法有所了解，體會從自然界獲得人類所需要物質的一般思路。

（3）情感、態度與價值觀：認識豐富的海水資源，培養與大自然和諧共處的情感；通過對鎂的提取及應用的了解，感受化學與人類生產、生活的緊密聯系，認識化學學科的價值，培養熱愛化學的情感及投身化學的志趣；深切感受化學知識的力量，并對與化學有關的社會、工業生產問題進行思考和決策，初步形成分類觀、變化觀、化學價值觀等學科觀念。

2 以化學基本觀念為線索組織教學內容

重視以化學基本觀念為線索組織教學內容，將化學基本觀念與具體知識內容有機結合，滲透在對教材內容的學習之中。將具體知識與化學基本觀念進行融合與滲透，有效地幫助學生在掌握相關化學基礎知識的同時，感受并建立起相應的化學基本觀念。

本節內容有“從海水中提取鎂”和“鎂的性質”兩部分，設計“問題線索”和“學科觀念線索”一明一暗兩條教學線索（如圖1所示）。以“問題線索”為明線，結合海水資源的特點、工業生產中的經濟效益問題以及學生的認知水平，層層深入探討海水獲取鎂的流程；在探討“富集”和“冶煉”的過程中，學習鎂及其化合物的相關性質。以“學科觀念線索”為暗線，讓學生在生成問題的基礎上，討論交流，并動手實驗，在解決問題的過程中去認識鎂及其化合物的性質與轉化，著重讓學生用“微粒觀”、“變化觀”來認識海水中鎂離子的轉化；通過提取過程中海水的富集、試劑的選擇、副產品氯氣的循環利用等培養學生的“綠色化學觀”、“化學價值觀”、“STS”等學科觀念。

3 以有利于“觀念建構”的問題為中心

將物質性質及相互轉化關系的學習置于一定的社會或生活背景中，從更具有實際應用價值的層面上切入物質性質的學習。通過在一定社會或生活背景中學習化學知識，引導學生體驗知識的價值，形成科學的價值觀[6]。

在富集、分離、堿的選擇、冶煉方法和原料選擇等一系列問題上，教師不是提供現成的知識和結論，而是創設有意義的問題情境，學生根據已有的知識和補充資料，通過小組合作的方式解決真正的問題，學習隱含于問題背后的科學知識。如利用表2數據思考上述問題2：如何將Mg2+從鹵水中沉淀出來？利用表3數據思考上述問題4：如何選擇適用的沉淀劑？對于在NaOH和Ca（OH）2之間的選擇主要依據是市場的價格和物質的來源；對于在澄清石灰水和氫氧化鈣乳濁液之間的選擇是根據OH-的濃度來比較得出。利用表4數據思考上述問題5：如何從鎂的化合物制得單質鎂？在具有真實情景的問題討論中獲得從海水中提取鎂的最佳方案，樹立經濟效益意識，培養學生合理利用自然資源的觀念，啟發學生的能源意識和經濟意識。

設計具有一定的開放性和挑戰性的問題，使學生能從多個角度、多個方面進行思考，不同能力水平的學生可以得到層次、范圍不同的結論，獲得不同程度的觀念發展。工業制鎂的方案的設計和選擇：方案設計采用學生討論、糾正的方法進行，在已經學習的Na、Fe、Cu、Hg等金屬的制備的基礎上，模仿以上金屬的制備列出可能的實驗方案（如圖2），在此基礎上根據鎂的化學性質比較活潑而采用電解法；對于電解氧化鎂還是氯化鎂則根據兩者的熔點的差別，從能耗上進行比較，最終得到最佳方案。

另外，教學中將物質性質的教學融入應用和工業生產過程，將知識置于真實的情景中，強調化學在生產、生活和社會可持續發展中的重大作用，能夠培養學生學以致用的意識和能力，養成關心社會和生活實際的積極態度，增強社會責任感，發展創新精神和實踐能力[7]。

4 創設以探究為核心的多樣化活動

以“觀念建構”為本的化學教學要讓學生進行合作、交流、自主探究等多種學習活動，使學生形成對科學探索的興趣和積極的情感，培養學生看待自然與世界的科學態度，對科學過程、科學活動的實質與價值的理解和認識，對科學與技術、社會、環境的密切關系的理解和認識，以及運用科學知識、科學方法解決社會和個人生活中的問題的能力。從而在思想和觀念上產生沖擊，形成化學基本觀念[8]。

對于海水中提取鎂的沉淀劑的選擇，主要從學生實驗探究，通過模擬海水和模擬鹵水中滴加堿溶液后的現象進行比較進而得出海水中的Mg2+的濃度過低、不利于直接用沉淀法生成Mg（OH）2。

[活動探究1]分別向0.05 mol·L-1（模擬海水）、2.5 mol·L-1（模擬鹵水）的MgCl2溶液中滴加1 mol·L-1 NaOH溶液，觀察現象。

現象：模擬海水中無明顯現象，2.5 mol·L-1的MgCl2溶液中生成白色沉淀。

通過實驗，感受到海水中Mg2+的濃度小的特點，如果直接加入沉淀劑，鎂離子的沉淀效果不佳，而且沉淀劑的用量非常大，生產成本也就非常高。Mg2+在海水中總量很大，但是濃度很低（見表5），需要進行富集（利用海水曬鹽得到鹵水）。

[活動探究2] Mg條與水反應：實驗1：Mg條沒有除去表面MgO，直接加水；實驗2：Mg除去表面MgO后與H2O反應，再滴加酚酞；實驗3：在H2O中滴加酚酞，再加入除去表面MgO的Mg條。

通過Mg和H2O的反應進一步認識Mg容易和O2反應生成致密的氧化膜阻止反應的進一步進行；實驗3主要是增強學生的對比實驗的意識；通過知識的遷移完成對產物Mg（OH）2的檢驗。

Mg能和氧化物水反應，那么能不能和其他氧化物反應，通常我們可以使用CO2滅火，假如Mg金屬著火了，能不能用CO2滅火呢？（演示實驗：Mg條點燃后伸入盛有CO2的集氣瓶中）。

從基本觀念形成的過程來看，必須充分調動學生思維的積極性，使學生在積極主動的探究活動中，深刻理解有關的知識，并通過具體應用，不斷提高頭腦中知識的概括性水平。

總之，以化學觀念構建為教學目標統領設計教學活動，重視運用實驗探究提供豐富的感性認識，圍繞能形成學科觀念的驅動性問題，引導學生經歷知識的形成、運用和反思過程，不斷發展對化學觀念的認識，幫助學生逐步形成化學觀念[9]。

參考文獻：

[1]畢華林，盧巍.化學基本觀念的內涵及其教學價值[J].中學化學教學參考，2011，（6）：3～6.

[2]曾國瓊.以“元素化合物”知識為載體培養學生化學基本觀念[J].中學化學教學參考，2013，（1～2）：5～9.

[3]王祖浩主編.普通高中課程標準實驗教科書·化學1（必修）[M].南京：江蘇教育出版社，2009：55～56.

篇13

文獻標識碼　B

文件編號：1003―7586(2011)02―0015―02

由于學科觀念“具有超越事實的持久價值和遷移價值”，所以美國教育家H.Lvnn Erickon倡導圍繞學科觀念進行教學設計。讓學生形成學科基本觀念，也是生物學學科的價值體現。

1　生物學基本觀念的界定

生物學觀念屬于科學觀念的范疇，它不是生物學知識的簡單結合，而是知識的“濃縮和提煉”，能夠反映生物學本質特征，是通過學習在頭腦中建立起來的概括性認識。

2　生物學基本觀念的特點

生物學觀念帶有中學生物學的特色，有概括性、穩定性和生成性等特點。

2.1概括性

一種生物學觀念的形成，需要對大量的生物學基礎知識進行概括和整合，首先形成較上位的核心概念，然后通過對同類核心概念的進一步提煉和反思才形成更上位的基本觀念。

2.2穩定性

基本觀念一旦形成就能穩定地存在于學習者頭腦中，隨著時間的推移，知識可能早已被遺忘，但是基本觀念由于學習者在學習、生活過程中，不斷用它來發現和解決一些實際問題，從而越來越完善。

2.3生成性

知識的概括化程度越高，越容易發生遷移，生物學觀念也就具有很強的生成性，能有效地實現學習遷移，在解決實際問題時，也會從容地處理。

3　生物學基本觀念的構成

高中生物學基本觀念來自三個方面：學生對學科知識的學習而形成的有關學科知識類的基本觀念；學生對學習過程的認識而形成的有關學習方法類的基本觀念；學生對學科本身的反思而形成的有關價值方面的基本觀念。

3.1生命物質性觀點

生物由物質組成，一切生命活動都有其物質基礎；生物界與非生物界具有統一性和差異性；物質只有組成一定的結構，才能完成生命活動。

3.2結構與功能相統一的觀點

有一定的結構就必然有與之相對應功能的存在；任何功能都需要一定的結構來完成。

3.3整體性觀點

生物的各種結構具有整體性，組成生物結構的各種要素全面均衡和完整，完整的結構能為生命活動提供各項必需的條件；生物體局部與整體相統一；生物與環境也相統一。

3.4穩態的觀點

生命活動需要不斷地進行生物結構與環境的協調，維持生物結構和功能的穩定。細胞與內環境的物質交換、神經和體液調節、生態系統的自動調節能力分別維持著細胞、個體和生態系統的穩態。

3.5進化的觀點

一切事物都處在不斷地運動變化之中，任何事物都有一個產生、發展和滅亡的過程，生物界也不例外。

3.6生態學觀點

生物與環境之間是相互影響、相互作用的，也是相互依賴、相互制約的，人類必須走可持續發展之路。

4　生物學基本觀念的教學實踐

在觀念建構為本的教學中，具體性知識是支撐觀念建構的工具和載體，通過不斷地概括和提煉，讓學生形成學科基本觀念，是教學和學習的目標。

4.1重視以觀念為線索的教學設計

以生物學基本觀念為線索組織教學，需要將學科中最核心，對學生發展最有價值，學生在將來忘掉具體生物學事實后，面對和生物學相關問題時仍能應用的內容與基本觀念有機結合。

如細胞膜承擔著跨膜轉運、膜泡運輸、信息處理、電化學變化等一系列功能，它的工作關鍵在于它的物質與結構基礎，因此，教學可以沿著“化學組成――特定結構――結構特點――基本功能”的思路展開；又如把細胞看作一個基本的生命系統，按照系統分析的方法組織教學，把細胞器作為系統的組分，既談它們的分工，也講它們之間的合作，從而幫助學生領悟一個系統的正常運轉，必須依靠各組分間的協調配合，是一個有機的整體。

4.2創設以觀念為背景的現實情景

觀念的建構需要學生在有意義、真實、具有挑戰性的學習情境中，以積極主動的態度發現和解決問題。生物科學與人類生活息息相關，小至人的生長發育、飲食衛生、健康保健，大至發展經濟、開發資源、保護環境、人與自然和諧發展，都是生物學所關注和探索的資源、源泉。如在“種群數量的變化”一課時，教師可設計陽澄湖大閘蟹為背景，分析日見稀少的主要原因、怎樣才能充分利用以及核心問題是什么。這樣可以使學習者積極而有效地去同化、改造和重組，使具體性知識真正成為支撐觀念建構的工具和載體。

4.3發揮以觀念為載體的實驗優勢

實驗策略對生物學科觀念建構非常重要，教師要注意發生過程的分析和研究，幫助學生掌握探究的方法。感受并建立起相應的生物學基本觀念。

如在細胞膜的滲透實驗中，可讓學生直觀地在顯微鏡下觀察血細胞是否溶血；在巨噬細胞吞噬現象的實驗中，有意識地做對照實驗，留有部分小白鼠沒有注射淀粉肉湯，能夠讓學生思考注射淀粉肉湯的目的；又如可結合多媒體手段，將肉眼不能觀察到的生物體微觀世界展現出來，使學生在體驗中建立核心的生物學觀念。

4.4拓展以觀念為本源的思維空間

基本觀念對后續的學習具有極強的遷移能力，能夠引導學生整理看似雜亂的信息，發現其中的內在聯系和規律，真正做到透過現象看本質。

如“角色表演”、“模擬實驗”、“實驗制作”、“探究設計”等，都需要學生通過觀察、分析、查閱資料，大膽猜想和假設，充分的討論和交流，質疑、合作探究，去說明和解決一些生活、生產實踐中鮮活而又生動的生物學問題，發現隱藏在事實背后的重要思想和觀點，最終建構起自己的觀念體系。

4.5開展以觀念為核心的實踐活動

生物學觀念不能靠簡單的灌輸或說教來培養，它往往是在活動過程中發生、在交流合作中激蕩、在反思實踐中生成的。通過觀察、思考、活動探究、遷移、應用以及概括、整合等活動，促使學生認識現象背后的原因和規律，從而在思想和觀念上產生沖擊，形成生物學基本觀念。

如教師利用網絡資源，讓學生自主搜集、整理和交流相關信息，學會引用真實實例、運用學科觀念、闡述自己的主張；設計一些問題討論、話題交流、主題辨析等活動；有選擇地進行實地考察、撰寫考察報告、展示考察成果等。這樣就完善了學生對科學現象的認識，促進了科學觀念的構建。

4.6挖掘以觀念為內涵的德育價值