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會計核算基本前提又稱為假設，是指對變化不定的社會經濟環境，會計人員對某種情況按進行會計工作的先決條件所做出的合理推斷或人為規定。學校屬于典型的事業單位，應以會計主體、持續經營、會計分期、貨幣計量作為會計核算的前提。
一、會計主體
在組織教育成本核算時,會計主體的確定是核算的出發點。會計主體是指會計所服務的特定單位。會計主體前提是指會計所反映的是一個特定企業和行政事業單位的經濟活動。它明確了會計工作的空間范圍。作為會計主體必須具備三個條件：
a.具有一定數量的經濟來源；
b.進行獨立的生產經營活動或其他活動；
c.實行獨立的核算，提供反映本主體經濟情況的會計報表。
我國《事業單位會計準則》總則第四條中明確指出了會計核算應當以事業單位自身發生的各項經濟業務為對象，記錄和反映事業單位自身的各項經濟活動。確定了會計主體也就為會計人員成本核算工作的范圍進行了界定，只為特定的主體進行核算工作。
目前高校成本核算選擇學校一級進行核算，以學校作為會計主體便可以形成一個完整的教育成本核算體系，通過以學校為會計主體的成本核算構架，不僅可以將一個學年會計期間的成本核算成果用于滿足學校內部管理信息的需求，也可以滿足外部資金供應者對資源配置效益性要求的信息需求。同時，為政府教育行政管理機構審批收費標準、確定招生計劃提供必須的參考信息。
二、持續經營
將持續經營作為基本前提條件，是指企業在可以預見的將來，不會面臨破產和清算，而是持續不斷地經營下去。既然不會破產和清算，企業擁有的各項資產就在正常的經營過程中耗用、出售或轉換，承擔的債務也在正常的經營過程中清償，經營成果就會不斷形成，這樣核算的必要性是不言而喻的。
持續經營是指會計主體在可預見的未來將持續存在和發展下去，明確了會計工作的時間范圍。持續經營假定的意義，在于解決了會計主體的資產評價和費用分攤等會計計量的實際問題。它為權責發生制奠定了基礎，也是一致性、可比性等會計信息質量要求的依托。持續經營對于會計核算十分重要，它為正確地確定財產計價、收益，為計量提供了理論依據。只有具備了這一前提條件，才能夠以歷史成本作為企業資產的計價基礎，才能夠認為資產在未來的經營活動中可以給企業帶來經濟效益，固定資產的價值才能夠按照使用年限的長短以折舊的方式分期轉為費用。對一個企業來說，如果持續經營這一前提條件不存在了，那么一系列的會計準則和會計方法也相應地會喪失其存在的基礎，所以，作為一個會計主體必須以持續經營作為前提條件
我國《事業單位會計準則》總則中第五條規定：會計核算應當以事業單位各項業務活動持續正常地進行為前提。教育成本核算同樣也必須遵循持續經營假定，否則核算出的教育成本就不準確，按學年核算教育成本的許多賬務處理，如固定資產折舊，跨期費用的預提、待攤就失去了基礎。
三、會計分期
會計分期（亦稱會計期間），是指將會計主體的整個持續運作過程劃分為間隔的若干時期，以便定期進行核算和報告。會計分期這一前提是持續經營的客觀條件。對于持續經營的會計主體來說，既然在可預見的將來，它不會面臨破產停業清算，那么為了反映會計主體的財務狀況，向有關各方提供信息，需要劃分會計期間，即人為地把持續不斷的經營活動，劃分為較短的經營期間。
《中華人民共和國會計法》第八條規定，我國會計年度自公歷1月1日起至12月31日止?！妒聵I單位會計準則》總則第六條規定，會計核算應當劃分會計期間,分期結算賬目和編制會計報表。會計期間分為年度、季度和月份。會計年度、季度和月份的起止日期采用公歷日期?！陡叩葘W校會計制度》第一部分總說明第二條明確規定高等學校會計年度自公歷1月1日起至12月31日止。
高等學校學生培養的學制隨著教育層次的不同而不同，如?？?年，本科4年或5年，碩士生3年、2.5年或2年，博士生3年，可以看出教育成本核算期間不能與學年相同。而從制度上的規定我們可以看出高等學校教育成本核算應當以會計年度為成本核算期間，但是由于學生的入學與畢業時間，每年開學與放假時間均與公歷年度不一致。筆者認為應該盡早變革
事業單位會計準則和高等學校會計制度。
四、貨幣計量
貨幣計量是指會計主體在會計核算過程中采用貨幣作為計量單位，記錄、反映會計主體的經營活動情況。貨幣計量是任何會計記錄的基礎，教育成本核算自然是以貨幣作為計量單位進行，但貨幣計量是以貨幣價值不變、幣值穩定為條件的。用貨幣來反映一切經濟業務是會計核算的基本特征，因而也是會計核算的一個重要性的前提條件。選擇貨幣作為共同尺度，以數量的形式反映會計實體的經營狀況及經營成果，是商品經濟發展的產物。
現實經濟社會中，幣值變動時有發生，例如通貨膨脹的情況下，教育成本核算就會面臨兩個問題：一是教育成本的可比性受到影響，需要用物價指數，最好是教育物價指數進行調整，才能進行有實際意義的比較，才能發揮教育成本信息考核、控制、預測、決策的作用。二是按歷史成本原則核算出的教育成本，但不能完全補償真實的資源耗費，主要是固定資產的耗費。因為在通貨膨脹時期，固定資產的重置價值一般大于其原始價值，按原始價值提取折舊費，重置時就會在使用價值上減少固定資產的數量。在以教育成本為基礎確定學費、教育撥款時，應考慮以重置價值矯正歷史成本計量的不足。
《事業單位會計準則》總則第七條規定會計核算以人民幣為記賬本位幣。發生外幣收支的，應當折算為人民幣核算。所以高等教育成本核算也應當以人民幣為計量基礎。
綜上所述，組織會計核算工作，需要具備一定的前提條件，即在組織核算工作之前，首先要解決與確立核算主體有關的一系列重要問題。這是全部會計工作的基礎，具有非常重要的作用。
參考文獻：
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高等職業學校學前教育專業的辦學優勢是培養具有較強專業意識和專業發展能力的應用型學前教育人才，但依靠傳統學科式教育模式對人才的培養存在重理論教學，輕實踐訓練的傾向，致使學生的學習和工作脫節，學生的專業技能水平很難達到畢業即上崗的水平，畢業生到工作崗位后出現：崗位適應性差、教育教學能力欠佳，彈、跳、唱、畫專業技能水平偏低等問題。
幼兒教師不僅應具備專業知識，而且應具備專業技能與實踐智慧。要想有效培養學生的職業能力，使學生畢業與工作崗位形成“零距離"的對接，僅僅通過課程教學是遠遠不夠的，到模擬的以及真實的工作環境中進行觀摩、見習、實習，使學生在與工作任務的聯系過程中開展學習，對于激發學生學習積極性和培養學生職業能力具有重要的意義。
一、“工學結合”的含義
教育部教高[2006]16號文件指出，要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革。經過云南經濟管理學院的積極探索，在校園合作的大實踐環境中，確立了知識和能力并重、理論和實踐結合、學習和工作并進的“工學結合”的實踐模式。重視在見習、實訓、實習情境中構建知識與行動之間的聯結，使學生在校期間就能夠積極完成“預備職業人”向“職業人”的轉變。
所謂“工學結合”不僅僅是利用學校和企業兩種不同的教育環境和教育資源，采取課堂教學與學生參加實際工作相結合，還延伸到和專業建設尤其是課程改革相聯系的“全程式”結合，是滲透式的融合。
二、“工學結合”實踐模式的實施
云南經濟管理學院學前教育專業“工學結合”實踐教學模式主要有校內實踐和校外實踐組成。校內實踐有課程內實訓、模擬實訓、技能大賽、畢業匯演推介會、綜合素質測評等形式。校外實踐有“工學交替”的實習活動、根據課程教學需要的實習活動、學生自主建構的實習活動等形式。
（一）校內的實踐
1.課程內實踐：結合課程改革，按照崗位職業能力需求、課程內容進行項目化重構，改革教學方法，課程內增加實踐教學比例。專業基礎課，采取專題講座、討論、案例分析等方法；專業教法課，采取任務驅動，模擬試教，微格教學等方法；專業技能課，采取講練結合、匯報表演等方法。
2.技能大賽：形成教學常規，在不同的學期舉行不同內容的技能大賽，比如：講故事、手工、說課、教學活動設計、學生通過經歷準備參賽、參加比賽的過程，提高專業能力。
3.綜合素質測評：為了保障輸出的人才符合用人單位的需求，組織即將畢業的學前教育專業學生進行綜合素質測評，檢測學生通過三年的專業課程學習，是否達到人才培養的要求，嚴把人才輸出關。測試的內容包括：幼兒園五大領域教學活動設計與組織、課件制作、講幼兒故事、兒歌彈唱、幼兒舞蹈創編與表演、簡筆畫。
4.模擬實訓：是頂崗實習前的模擬教學演練，讓學生在做中將知識、技能、驗等能力要素轉變成一定的從業能力，重在職業親身體驗和職業核心能力實踐。
5.畢業匯演推介會：邀請省內學前教育單位到校觀看學前教育專業學生畢業匯演，全面展現學生在幼兒園環境創設、幼兒體操、舞蹈、鋼琴、美術、聲樂、兒童劇表演等專業技能方面的教學成果。通過這種教學方式，激發了學生的學習熱情，學生在參與活動此的過程中，不但獲得了寶貴的經驗，而且提升了專業技能水平，另外這種形式也起到學生就業推介的作用。
（二）校外實踐
1.“工學交替”的實習活動
“工學交替”其實質是產學合作、聯合育人，利用學校與社會兩種教育資源和教育環境，使學生的理論學習與實踐操作有機結合起來。根據學習需要有計劃的組織學生到學前教育機構見習或實習，學習與實踐交替進行。使學生通過校內知識學習與真實場景的工作實踐的結合，加深對理論知識的理解與運用，提高實踐能力。
云南經濟管理學院學前教育專業實行“工學交替”的校外實訓：大一第一學期進行一個星期專業認知見習；大一第二學期進行兩個星期的保育實習；大二兩個學期各安排一個月的教育教學能力實習；大三第一學期安排兩個月的頂崗實習，第二學期安排四個月的畢業實習。
2.根據課程教學的需要。
在進行課程教學過程中，根據課程教學的實際需要，隨時組織學生到學前教育機構進行教學觀摩等活動。讓學生對兒童進行“個案追蹤觀察”，觀察，記錄解讀兒童的行為和語言，指導兒童游戲等等。
3.學生自主建構實踐能力。
除了學校組織的各種教育實習見習外。還給學生提供了更多的鍛煉機會。創造各種有利的條件，豐富學生實踐的方式與途徑。鼓勵學生自主建構，鍛煉實踐能力，比如：進行幼兒園助教活動參與幼兒園環境創設、節日活動等工作。
學前教育專業“工學結合”的實踐教學模式基于工作過程職業教育理論，改革了“重理論，輕實踐”的傳統育人模式。構建“做中教，做中學，教學做合一”“工學交替”的育人新模式，強調學生在做的活動中獲取知識和掌握技能，培養學生的職業行動能力。使學生在校期間就能夠積極完成“預備職業人”向“職業人”的轉變，以此達到專業與工作崗位“零距離”對接的人才培養目標，體現了高職“全程實踐”和“全方位實踐”的理念。
參考文獻
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目前，我國各高職院校計算機等級考試狀況并不樂觀。就計算機等級考試發展史來看，微軟創始國-美國是世界最先開始對計算機進行等級考試的。其普及程度亦是相當高了。他們考試內容主要涉及計算機文化、科學、專業。其效果是非常明顯。在這種事態下，我國也在近些年，引進這一考試辦法，對計算機等級、水平、專業進行了一定的全國性的考試。但是效果并不明顯，由于我國對于計算機考試的建設起步晚，而且大部分人的基礎薄弱，沒有系統的教學。在高職院校，現在計算機基礎科目已成必修課程，雖然在實際教學中，各職院校，安排了一系列的與等級考試相關的教學內容，并且也積極按照教學大綱進行教學。但是結果著實不如人意。很多老師精心教學，學生刻苦學習，但是效果不明顯，考試通過率非常低。那么出現這種現象的原因究竟是什么呢？從根本來講，我國在對計算機教學體系中，只是照本宣科的把美國模式引入。沒有具體到實際情況，所以，對于這一情況，我們需要對高職院校的計算機教學進行改革。
二、計算機等級考試的作用
（1）在當前時代飛速發展的背景下，就業形勢嚴峻，很多用人單位在聘用的時候都會考量就業者的計算機操作能力。作為敲門磚，計算機等級考試證書也是用人單位必須要求的，所以計算機考試在學生中造成了很大的影響，學生已經充分認識到，雖然計算機在畢業時不會算入畢業成績，但是出去就業，它已經成了必不可少的一門技能。這樣一來學生同時也對計算機學習的積極性大大提高。
（2）通過對計算機教學模式、教學方法、教學大綱等的調整，結合實際操作與理論，來逐步提高原有的計算機教學狀況，大大增加了計算機考試的通過率，同時也可以提高一個院校，一門學科，一個老師的教學質量。通過對教師教授計算機這門學科采取量化指標，通過率的比較，直接反射一個教師的教學能力，這樣壓力與動力并進，化壓力為動力。能夠更好的促進計算機等級考試的教學。
（3） 為了能夠改善之前我國計算機等級考試的劣勢，在學校通過一系列內外措施后，對于計算機教學高職教育，也逐步產生自己的路線，同時在教學大綱編制，考試大綱的劃分等一系列計算機考試教學制度也就應運而生了。使得教學越來越規范。
三、計算機等級考試與高職院校計算機整合的研究及改革
（1）在計算機基礎教育中，我們要走出傳統教學模式，逐步的讓教學更加開化，更加賦予創造性、積極性、時代性。讓學生學會自主學習，不再是老師的灌輸教育，在遵守教學大綱的前提下，通過老師的指導自行建立知識能力機構體系。與此同時，教師也要與時俱進，現代計算機技術發展速度是相當快的。作為教育者，老師也必須注意知識的積累，自身的學習，同時密切了解考試動態并且運用到實際教學中去。
（2）社會的發展必定是知識和技術推進的，計算機技術也是順應這一潮流而繼續壯大的。對于計算機科技的發展趨勢以及對相關人才的需要，我們應該考慮實際，因材施教，做到社會需要什么，我們就去發展什么。在保持原有教學模式的穩定下，我們對于計算機教學的改革，是要不斷更新，兼并，壓縮，刪減，然后結合先進時代進步所需的內容，逐步的讓教學升華，擁有自己的時代性和應用性的教學方法。與此同時，既然已經開始意識到計算機教學的重要性。就應該積極擺正其在高職教育中的正確位置，不再是因為考試而學習，讓學生從真正意義上，把它當成一門重要的課程，主動的去學習。
（3）增加上機實踐與上機教學考試的改善。為了適應等級考試的需要，編寫好上機考試軟件，將現有的計算機課程期末考試改為上機考試，同時在教學的時候，也要加強上機實踐，亦能提高學生對學習計算機的興趣，這樣以來教學內容與等級考試、理論與實踐，可以很好的結合。計算機教育具有很強的應用性和工具性，在學生期末考試前期，通過上級，對所學的知識鞏固提高，同時讓學生在平時上課學習的時候就已經適應上級期末考試的環境，與此同時許多知識技能都必須經過上機驗證才能得到很好的理解、掌握，良好的實踐教育對提高學生的實踐能力、創新能力及個性發展起著十分重要的作用。這樣既可以讓學生在面對上級考試的時候可以有個好心態，不會出現低級失誤，使學生的考試通過率得到提高。同時也增加了學生上機實踐操作的時間。這里要特別注意的是，在結合平時教學內容和等級考試通過要求大綱的同時，必須適量增加學生上機實際操作，并且要融匯計算機教學大綱的內容，按照大綱要求，完整的進行教學，積極的配套一些上機操作實驗指導作業，進行一套完整的教學、實驗、操作體系。這樣可以反復加深學生對課上所學內容的理解，勢必得到比之前事半功倍的教學效果。
總結：本文通過對計算機等級考試對計算機基礎教學的促進進行分析，來探討計算機基礎教學與計算機等級考試之間的關系，以此來對高校計算機教學思路提出自己的的看法，并希望得到各同仁的共鳴。
參考文獻
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地方院校開展的公費師范生培養，其針對性較強，一般定位于服務農村基礎教育和學前教育，我院承擔公費師范生培養的專業有兩個，分別是學前教育和初等教育兩個專業，負責為農村幼兒園和小學定向委托培養師資。在人才培養過程中，科學、合理的人才培養方案是成功的關鍵，學校對兩個專業的人才培養方案進行了認真研究和修訂。
（1）在學前教育專業人才培養方案構建時，認真調研生源地幼兒園師資需求實際，結合我院幼師培養的優良傳統，對照國家教育部頒布的《幼兒園教師專業標準》，將培養目標定位于培養掌握兒童發展規律和科學的教育理論、方法和技能，具備專業綜合素質和自主發展能力的幼兒園教師，并把培養規格定為：掌握并能靈活應用學前教育理論的能力；具有組織高質量教育活動的能力；具有對幼兒發展與教育的觀察能力；具有創設教育環境和擬定并實施教育方案的能力；具有創新幼教實踐的能力。依據這一培養目標，確立學前教育專業的年級培養目標，并制定該專業人才培養方案。方案體現如下幾個特點：第一，加強文化素養類課程，這些課程側重個人修養及良好行為習慣方面，注重培養健全人格；第二，整合綜合藝術類課程，在縮短藝術類課程課時、部分弱化藝術技能標準的同時，注重對這類課程內容的整合，把藝術類課程的定位調整到學生審美素養的培養上；第三，分化和加強學前教育類課程，把以往枯燥乏味的教育類課程分化成若干課程目標更加明確、操作性更強、更能體現應用性特點的課程。如把原來的學前教育學課程分化為學前教育原理、幼兒園課程與教學、幼兒游戲、幼兒園環境創設等課程，把學前心理學分化為心理學基礎、幼兒學習與發展、兒童發展觀察與評價等課程。
（2）根據實際需要，修訂初等教育專業人才培養方案。通過調查，了解到湖南農村小學師資隊伍建設問題表現為兩方面：一是結構性短缺問題，一些課改新設學科類師資和藝術、英語類師資通過社會招聘方式很難獲得補充。二是農村小學面臨著學校規模小、班額小、師資少，而年級與學科門類多，急需能從事多學科教學的師資。據此，學校將初等教育專業人才培養目標定位于“培養適應基礎教育改革、發展和全面實施素質教育的需要，能夠承擔小學各門課程的教學任務，基本具備從事小學教育、教研和管理的能力，具有一定的專業發展潛力，德智體美等全面發展的小學教師”。圍繞培養目標，對省教育廳統一制定的人才培養方案進行了調整。一是進行課程門類和時量的調整。在開齊所有文化學科、教育理論學科和實踐教學的基礎上，增加方向選修模塊的課時，在全學時中的比例由2.8%增加到4.7%，并對每一個方向選修模塊進行重新設計，細化課程門類，確保“一門教學專長”培養目標的落實。二是結合生源地師資結構性缺失的實際，重構選修模塊。將原來的音樂、美術、英語、體育與計算機五個選修模塊中的音樂和美術合并為藝術模塊，此外，為緩解小學科學教師嚴重匱乏的燃眉之急，增加了科學模塊。同時，根據實際，引導2007級學生選擇英語和音樂方向；對2008級學生，引導他們選擇英語和計算機方向；對2009級學生，引導他們選擇科學和體育方向。三是根據小學教師教育規律，建立實踐教學體系。一般來說，初等教育專業的實踐教學與教育實習屬同一概念，局限于為期一個月的教育實習。在省教育廳頒布的《湖南省五年制?？茖哟涡W教師培養課程方案（試行）》中，教育實習占全課時的比例增加到了16%左右，教育實習也由一次變為三次，即見習、小學教育心理調查、教育實習。但這些教育見習、實習是比較零亂、不成體系的。根據小學教師專業標準，學校提出建立涵蓋課堂內外，以專業能力培養為核心的專業實踐教學體系。這種實踐教學體系，從培養目標入手，層層建立專業能力子項，確立各能力子項的實踐教學時間、場所、內容、考核等因素，并分成課內和課外兩個層次，課內的實踐教學項目，在學科考核時一并進行；課外的實踐教學項目，由系部教學指導委員會組成專家考評小組，對各項能力進行統一的過關考核。
2. 加強課程改革和教學資源建設
課程建設是人才培養的重要環節，也是我院教學工作的重要內容。近年來，學院在學前教育專業建設方面，為了使該專業更好地服務于公費定向師范生培養工作，在加強主干課程建設的同時，也積極開發特色課程，完善課程門類，相繼開發了蒙臺梭利教學法、奧爾夫音樂教學法、多元智力理論、感覺統合訓練、親子教育、嬰兒教育等特色課程。根據兒童發展的多學科特點，建設了20多門應用性學科和交叉學科課程，包括“幼兒園課程”“幼兒音樂教育”“幼兒舞蹈教育”“幼兒美術教育”“幼兒語言教育”“幼兒科學教育”“幼兒社會教育”“幼兒健康教育”“幼兒雙語教育”“幼兒綜合藝術教育”“幼兒園教育技術”“漫畫劇本創作”“動畫美術設計”“兒童發展與玩具”等。堅持把課程建設作為提高學前教師教育質量的突破口和著力點，大力推進達標課程、校級精品課程、省級及以上精品課程三層次建設。學校已開設135門學前教育類專業課程，課程門類在全國學前師范院校中是最全的，并擁有3門國家精品資源共享課和7門省級精品課程。此外，學前教育專業的教學團隊聯合全國高校的優秀教師組織編寫了80余本學前教育專業專科教材，近兩年已在北京師范大學出版社、上海音樂學院出版社等出版。初等教育專業也建成12門達標課程，為全省統編的所有主干課程教材編輯了配套的習題集和相關課程資源。
3. 遵循學段和課程特點，開展課程教學和管理改革
根據初招學生的年齡特征，結合課程內容體系，對五年學程進行了“二、三分段”，即系統的文化科學知識學習階段（前二年）和教育理論知識和實踐技能學習階段（后三年）。針對這一特點，學院設立了師范預科部，負責管理五年制學前教育專業和初等教育專業的第一、二級學生，在學工管理方面，與高中管理模式接軌，逐漸過渡到大學管理模式；在課程教學管理方面，適應學生年齡特點，不強調大學教學模式，而以小步幅、高時頻的教學模式逐漸推進。教學時，要求文化知識體系性強，環環相扣，強調課堂教學任務的完成，一般不容許教學有很大的跳躍性和伸縮性，同時還對學生進行“三筆字”、普通話、各類藝體課程的授課，培養師范生的職業技能。對教師教學的考評也注重與學生的文化知識學習掛鉤。第三年，學生接受學校組織的中期檢測，檢測合格的學生，分別轉到學前教育系和初等教育系學習，學工管理模式完全與高校管理接軌，課堂教學也明確要求采用大學模式，強調教學的大步幅、低時頻，并且具有跳躍性和伸縮性。理論和實踐教學均強調以課題為單位進行，以專業能力發展為核心，強調實踐能力的訓練，強調專業能力的應用性學習。對教師教學的考評也注重以學生的滿意度和學生能力獲得為主要依據。經過近幾年不斷的改革和創新，學院已形成了一整套行之有效的五年制免費師范生培養的管理體系和教學模式。
4. 開展立足于職業崗位的實踐教學體系改革
在《幼兒園教師專業標準》和《小學教師專業標準》頒布后，學院開展了立足于職業崗位的實踐教學體系改革。學前教育專業構建了以幼兒教師教育技能為核心、與理論教學體系相輔相成的全學程實踐教學體系。具體而言，包括以下三個方面：一是以能力培養為核心的全學程實踐教學目標體系。根據學前教育專業專科層次的培養目標和培養規格的要求，實踐教學的目標體系將學前教育專業學生的技能分為藝術技能、運動技能、設計技能、教育技能、溝通技能、科研能力等幾大方面，同時注重培養學生的職業技能遷移能力，通過系統的訓練使學生達到培養規格和培養目標的要求，使學生在畢業時能夠適應幼兒園一線教育教學工作的實際需要。二是與理論教學體系相輔相成的全學程實踐教學內容體系。將學前教育專業實踐教學的內容分為課程教學、模擬訓練、幼兒園實踐、課外活動、技能訓練與競賽、科研訓練六大模塊。三是“接觸―介入―研究―應用”四步遞進的全學程實踐教學實施體系。第一步，專業接觸。通過專業介紹、帶學生觀察了解幼兒，引導學生感知專業，形成初步的專業態度和情感。第二步，專業介入。通過多途徑的專業介入，使學生全方位了解本專業特點，學習本專業基本技能，形成專業認同。第三步，專業研究。除開展學前兒童心理調查和幼兒園教育調查外，二年級起，學生分成幼兒數學、語言、科學、社會、藝術等學科研究小組，每組一位指導教師，每周下園1天，從事學科理論研究與實踐。三年級上學期寫作畢業論文。第四步，專業應用。除保育實習、一日生活與游戲實習、教育教學實習和畢業實習、創新性實習等傳統實習項目外，開展多種形式的社會實踐活動。
除實踐技能的訓練和教育實習見習之外，2012年下半年開始建設了兒童發展與教育實驗中心，包括健康教育實驗室、語言教育實驗室、科學教育實驗室、音樂教育實驗室、美術教育實驗室、建構游戲實驗室、角色游戲實驗室、蒙臺梭利教學法實驗室、陶藝教育實驗室、基礎心理實驗室、兒童心理測評室、兒童行為觀察室等16間，建立起了涵蓋演示性、驗證性、設計性和綜合創新性實驗項目的實驗教學體系，并編寫了與之配套的《兒童心理實驗指導手冊》《幼兒教育實驗指導手冊》。
5. 開展過程性教學評價改革
“過程評價”是指在教育教學過程中，教育者為了解動態過程的效果，及時反饋信息、及時調節，以順利達到預期目的而進行的評價，注重對每個教學環節的質量檢測和控制。為了激勵公費師范生學習積極性，學校開展教學評價改革，具體措施主要表現為以下幾方面：第一，五年學程，兩次階段檢測。兩次階段檢測中的第一次是指前二年學程結束時，對語文、數學、英語、歷史、地理、生物、化學等基礎文化課進行中期檢測，并納入學籍管理范疇；第二次是指在五年學程結束時，通過畢業論文和教育實習，對學生的教育教學能力進行綜合檢測，成績納入學籍管理范疇。第二，每學期均設置文化知識考核和技能過關考核。這是常規性的，涵蓋理論教學體系和實踐教學體系的學期考核，是教學評價的重要內容，也是教學評價的主體。文化知識考核納入學院考試管理，技能過關考核由系部組織實施，每一門課程結業，課程內所包含的顯性技能必須通過課程組代表系部組織的過關檢測，畢業時，如果學生所持的職業技能過關手冊中有項目沒有過關，須補考過關后方可領取畢業證。第三，平時考核成績必須占學期考核成績的30%。在學期考核中，明確要求教師必須在教學過程中，布置平時作業，進行輔導和評價，前二年的學習中，每個單元必須進行單元測驗，這些平時考核成績在期末匯總后，占期評成績的30%。
二、頂層設計與課程教學并重，改革成效顯著
近幾年，我院在公費定向學前師資和小教師資培養過程中，發揮百年師范優勢，立足現實，超越傳統，精心進行培養方案的頂層設計，加強教學改革，取得了一些成績。主要表現為以下幾方面：
1. 構建了較為科學、合理的培養方案、相應的課程體系和各類保障性制度
比如形成了《學前教育專業人才培養方案（五年制）》《學前教育專業（五年制）職業技能訓練與考核大綱》《學前教育專業（五年制）教育實習手冊》《學前教育專業（五年制）實踐教學體系》以及《初等教育專業人才培養方案（五年制）》《初等教育專業（五年制）職業技能訓練與考核大綱》《初等教育專業（五年制）教育實習手冊》《初等教育專業（五年制）實踐教學體系》。
2. 建立了滿足人才培養需求的課程資源
經過近幾年的建設，學前教育專業已經建設了3門國家精品資源共享課、7門省級精品課程、初等教育專業也建成了12門達標課程。承擔公費定向培養任務的學前教育專業和初等教育專業所有核心課程均建設了相關課程資源，并上傳至學校網絡課程平臺供全體教師共享，課程資源建設基本滿足公費定向培養的要求。
3. 根據需要，梳理、編寫了專業核心課程中的部分教材
學前教育專業根據專業實際需要組織省內外的專家教師編輯出版了一套系統教材，涵蓋整個課程體系中80本教材，并推廣到其他兄弟院校。初等教育專業由省教育廳統籌，組織省內專家學者，編寫了專門針對五年制公費定向培養師范生的系列教材，本校在使用的過程中，又根據需要對教材進行了一些調整，組織編寫了《語文》《應用文寫作》《漢字應用水平測試實用教程》《閱讀與寫作》《小學教師師德修養》等教材，并出版發行。此外，還為“數學”“小學生心理學”“小學教育心理學”“英語”“科學”等課程編寫了配套的習題集和相應的課程資源。
4. 公費定向師范生能力素質成績喜人
一是職業技能過關率高。以初等教育專業2007級為例，12項教師職業技能中8項一次性過關率達85%以上，學前教育專業職業技能過關率達到90%以上。
二是教育實踐表現優秀。學院認真組織教育見習與實習，實習園所和學校對學生的實習評價合格率達96%，優秀率達到86%。各實習園所和學校領導對我院的實習生也給予了較高的評價。另外，和農村幼兒園教師置換研修項目結合，將學前教育專業免費師范生派往需置換的園所進行頂崗實習，既填補了幼兒園教師脫產研修出現的崗位空缺，又給畢業生提供了實習的場所。在實習中，免費師范生敬業務實的工作態度和較高的職業能力素養受到園所領導、老師的一致好評。
三是本科自考參考率、過關率高。早幾年，學院與湖南師大成教辦聯系，建立了本科自考輔導點。學前教育和初等教育專業學生參考率達98.71%，過關率達95%，也就是說95%的公費定向師范生能在畢業時拿到全日制專科文憑和自考本科文憑。學校升本后，學前教育專業也開始自主舉辦本科自考，公費定向師范生結合專科學程開展自考學科的修習，參考積極性更高，通過自考激發了學生學習的自主性和積極性。
三、邊實踐邊提高，積累人才培養經驗
在近幾年的公費定向師范生培養工作中，學前教育專業和初等教育專業在發揚師范教育優秀傳統的基礎上，不因循守舊，超越傳統，加強課程教學改革與創新，積累了寶貴經驗。
第一，公費定向師范生培養必須制定立足生源地師資需求的培養方案。人才培養方案是實施人才培養工作的根本性指導文件，是組織教育教學過程、進行教學改革的主要依據。公費定向教師培養工作意味著由政府出資，為特定地區即生源地地區定向培養教師，其人才培養方案必須立足生源地師資需求。近幾年的公費定向教師培養工作實際也證明，人才培養方案符合生源地師資的實際需求，培養的人才就受到用人單位的歡迎。因此，人才培養方案必須立足于生源地師資需求。
第二，公費定向師范生培養必須招收優質生源。在培養工作中，學校也招收了少量自費非定向生源，相對公費定向來說，這些學生入校門檻相對較低，學習能力、畢業時的職業素養整體來說也比較低。在畢業生的追蹤調查中，用人單位普遍反映公費定向培養的師資敬業精神、能力水平較高，社會反響好。結果證明，湖南省開展的基于優質生源的公費定向培養農村幼兒園和小學教師計劃是成功的，促進了湖南省義務教育均衡發展，其關鍵之處是公費定向機制為優質生源提供了保障。
篇5
高等職業院校美術教育專業要走有差異化發展的道路，就需要更新質量觀念，根據培養目標和高等職業教育的特點來樹立恰當的人才質量觀。高等教育在21世紀初經歷了大的發展，但這種發展更多的是體現在數量和規模上，并沒有從更深的層次上改變教育的體制和模式。高等職業教育雖然越來越多地被熟知和接受，但在整個高等教育體系中還屬于邊緣的范疇，學生選擇進入高等職業院校學習更多的是一種無奈而不是情愿。高等職業院校美術教育專業的絕大多數學生并不是真正喜歡美術和有從事美術教育這一職業，更多的原因是文化課程成績低而不得已選擇了美術專業，從某種意義上來說，高職高專的藝術類專業（美術教育專業、藝術設計類專業等）成為一些低分考生的“收容站”。我們的高等教育多年來一直是實施立足于學科本位進行人才培養的模式，生怕學不足；近年來普通高等教育教育本位、素質本位的口號也越來越響亮，生怕學不寬；這都直接影響到了高等職業教育的人才質量觀念。高等職業教育培養高素質技能型專門人才，培養的人才應具有高度職業適應性，這就需要在職業技能的培養上下足功夫，高等職業教育更要考慮的應該是學不學的專的問題。文化課成績偏低、美術技能基礎弱，是當前高等職業院校美術教育專業學生的普遍狀況。這種情況造成在傳統的美術教育教學模式下組織教學難度大，教學質量難保障。我們也看到，文化課程偏低的學生普遍的表現出對技術技能類項目的一種愛好，對技術操作性較強的實踐課程的熱情超過對理論知識學習的興趣，換個說法：這些學生“愛玩”。根據高等職業院校美術教育專業學生的整體特征，依據學前教育和初等教育對美術教師的基本素質要求，從實際出發，樹立科學的人才培養質量觀。
篇6
初等教育系成立于2000年，原名小學教育系。2004年首次招收本科生，分小學教育文科方向和小學教育理科方向。2006年7月從教科系劃入學前教育專業，現共有兩個專業。目前初等教育系有教師18人，其中教授1人，副教授4人，講師10人，高級實驗師1人，輔導員2人。
作為新建系，做好科學發展規劃，對初等教育系有著十分重要的作用。
一、“十一五”規劃執行情況
1.教學建設工作上所做的工作
過去的幾年，我們嚴格按照本科教學計劃開設課程，制定了本科教學大綱，大綱規范、科學合理、實用，指導性強；從06年開始我們全面要求教案都按照教務處規定的格式撰寫，其中還通過開學、期中、期末三次檢查來強調它的規范性和實用性；今年，我們對期末試卷的檢查加強了力度，使得這次試卷的質量大為提高；在課程建設方面，我系4門學院重點建設課程---小學語文教學論、小學數學教學論、兒童文學和學前教育學，建設工作正在進行中；在抓教學質量上教育管理論文，我系按照學院的有關教育教學質量要求的文件進行教育教學管理，注意常規工作的管理環節；學生管理組織機構運轉正常，黨建工作井然有序，學生活動豐富多彩，特別是我系一年一度的“12.9”師生手工作品展已成為遵義師院學生時間活動和課程應用的一個亮點。
整體上看，我系整體水平和實力在學院十八個系部中還處于中等偏下水平；與省內師范類院校中舉辦小教專業系部相比，從招收本科生時間來看，我系在全省招生比本科生較早；從管理模式上看，我們是獨立建系，獨立管理，這在全省市少有的，管理優勢明顯；我系與西南地區師范類院校中舉辦同類專業本科的系部相比，我們升本時間較早，積累了一定的辦學經驗，同時，我們屬于獨立管理的“主流”式的管理模式，管理相對成熟。
2.存在問題
（1）教師隊伍中高職比偏低，僅有25%，高職數缺少2人。同時，還存在理科方向高職教師缺乏的嚴重困難。
（2）教師學緣結構不盡合理。主要表現為：一是到目前為止，全系教師中還沒有一位畢業于全國著名師范類院校（如北京師范大學、華東師范大學等）的，僅有一位教師來自重點大學，其余教師均集中在省內高校；二是教師來源低學歷化程度仍然較重—有些教師還只有本科學歷。
（3）教師隊伍中碩士比雖然勉強達到評估要求（包括在職碩士達50%），但是，存在學科專業分布不均、大多集中在教育學方向的不利現實。
（4）專業方向建設仍顯單一，只有小學教育和學前教育兩個專業。還沒有新的專業方向，這與當前小學教育教學和幼教工作發展的需求現狀不相適應論文的格式。
（5）在教育研究和課題申報上，盡管現在2個國家課題，但是在科研論文與著述上，整體水平偏低，整體實力不夠。
（6）理科方向教師隊伍和文科方向教師隊伍比較，職稱、學歷、教學經驗和教學能力等方面的整體實力懸殊大，急需補充有經驗、有能力的高職稱學歷的教師。
（7）教學管理和學生管理方面仍顯得辦法不多，經驗和能力不足。
（8）在部分專業課程上，我們還缺乏專業的師資（如寫字訓練是書法教師、簡筆畫訓練的美術教師、兒童手工訓練的手工教師等）。
（9）小學教育專業和學前教育專業必須的實驗室建設還未進行，這對來年各個專業的發展有一定影響。
二、“十二五”規劃的指導思想和基本原則
1.指導思想
（1）堅持社會主義辦學方向，貫徹國家教育方針，堅持教育必須為社會主義現代化建設服務，為人民服務，教育與生產勞動相結合，培養德智體美等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人教育管理論文，全面貫徹實施素質教育。
（2）堅持以人為本科學發展觀，根據學院面向基層、服務基礎教育及地方經濟發展的教學型本科院校的定位，揚師范教育之長，構架教學質量的可持續發展提高機制，培養適應現代小學教育和學前教育的合格本科應用型人才。
2.基本原則
（1）立足于社會發展需要。
根據國家“十一五”發展規劃關于大學應注重質量發展的要求，根據貴州省“十一五”規劃關于大力發展高等教育，努力提高教學質量的要求，根據遵義市“十一五”規劃提出的在基本完成“普九”基礎上農村急需大量合格教師的需求，并根據學院“十一五”學科專業發展規劃確立的“以生為本，因材施教”的辦學思路和培養應用性人才的目標要求，確立初等教育系以質量求生存的辦學理念。
（2）立足于學科專業自身條件的發展潛力。
充分考慮初等教育系在遵義師范學院所處的地位，并結合全省、全西南本科專業的發展情況；充分考慮到我們現有的師資力量和教學條件；充分考慮本專業學生的來源情況和思想狀況，以學院定位為基本辦學方針。
（3）突出 “小教性”、“幼教性”，堅守學科專業特點，立足自身，辦出特色。
篇7
數碼鋼琴是借鑒了傳統鋼琴的發聲特點和基本構造，并具備了很多數碼特有的功能，用數碼技術代替了傳統技術中能表達強弱變化的鋼琴，我們通常又習慣把數碼鋼琴稱為“電鋼琴”。數碼鋼琴由近代電子琴發展而來，但并不是電子琴那么簡單，它具有機械鋼琴的全部功能，也具有電子琴的一些特點，數碼鋼琴有多種音色、存貯記憶、變調、混音、節拍器功能，并有MIDI接口、耳機、話筒接口等，實現了鋼琴傳統技術與現代高科技的結合。數碼鋼琴，不僅能像傳統機械鋼琴那樣表現出不同的強弱音，輕彈輕響、重彈重響，長彈有衰減形延長音，踩下踏板，短彈也有衰減形延長音，還可以完全隨演奏者的心愿表達感情的起伏、情緒的高低。
二、數碼鋼琴在高校學前教育專業的應用現狀
在我國高校課堂中，數碼鋼琴教學已經有幾十年的歷史，因為它的一些特殊功能，深受廣大高校師生的熱愛。數碼鋼琴，不對周圍環境造成噪聲污染、尤其適合于練習者。并通過連線實現“一拖多”，除了面向全體學生，還具備單獨講解、課堂提問、小組授課，分組授課，抽查作業，學生呼叫等功能，并互不干擾。數碼鋼琴課大多是幾十人的大班型，又能極大地解決鋼琴教育師資不足的問題，節約教育成本，目前在高校中較早的被應用在鋼琴伴奏課堂中。在學前教育專業領域，數碼鋼琴也在被廣泛應用中。以沈陽師范大學為例，2014年，沈陽師范大學學前與初等教育學院開始使用數碼鋼琴進行授課，所授科目為兒童歌曲彈唱。兒童歌曲彈唱在學前教育專業中，對學生的彈和唱及即興伴奏能力的要求是比較高的，學生在課堂中要分別完成伴奏理論知識的學習、兒歌演和唱的學習、兒歌伴奏彈奏的學習和彈唱綜合訓練。目前學院已有兩個年級同時開設兒童歌曲彈唱課，均在數碼鋼琴教室上課，一個班型為30人。2015年，鋼琴與兒歌彈唱課也開始逐漸開始在數碼鋼琴教室授課，授課對象主要針對于學前教育專業零基礎學生和個別有一定基礎的學生，經過一個學期的學習對比，學生反饋學習效果很好，教師也感到鋼琴課采取這種授課方式教學效果有很大的改善。課堂上，可以通過教師對鋼琴作品的統一分析和示范、學生針對難點和重點分頭練習、教師答疑等幾大授課環節，使學生當堂掌握知識點，課堂上已經為課后作業打下了良好的基礎。目前沈陽師范大學學前與初等教育學院又新增兩間數碼鋼琴教室，供更多的老師和學生使用。除此之外，全國還有很多高校的學前教育專業或幼兒藝術學校都在陸續使用數碼鋼琴進行鋼琴集體課或即興伴奏課的教學，可見數碼鋼琴越來越受到更多高校的重視。
三、使用數碼鋼琴在高校學前教育專業鋼琴堂教學的優越性
（一）完善了集體課的學習環境
數碼鋼琴教室通常包含了數十臺學生用琴、一臺教師用琴，一臺操控電腦、投影儀，若干耳麥等設備，就像電腦機房，管理嚴格，教室寬敞明亮。由于數碼鋼琴教學具有一定的私密性和互不干擾的特點，所以學生在聽課和自習時，均可以在安靜的環境里進行實踐練習。大大扭轉了以往的傳統鋼琴小組課存在的“一人學習多人溜號”的局面，數碼鋼琴教室里學生人手一臺鋼琴，學習環境優越了，學習質量必然也有所提高，課堂上不僅大大增加了練習時間還提高了學習效率。
（二）提高了學生的學習積極性
學前音樂兒歌彈唱課，學生可以通過耳麥和鋼琴的結合進行自彈自唱的學習和練習，對于害怕唱歌，或者不好意思在眾人面前唱歌的學生來說，這是一個很好的訓練方式。本人在教學中發現，心理素質差的學生通常不喜歡在同學和老師面前彈唱，沒有自信，覺得自己唱歌跑調或者音色難聽，或者一彈琴就不敢開口，所以產生了對彈唱課的排斥，長時間惡性循環，學習成績必然下降。但在數碼鋼琴教室里，戴上耳麥既可以聽不到別人的彈唱聲音，也不會擔心被別人聽到，因為大家都是互不干擾的，從心理的角度分析，這種學習環境可以給人營造一種安全感，旁若無人，學生都開始敢唱了。經過一段時間的訓練，那些心理素質差的學生陸續有了自信，膽量也變大了，彈唱和彈奏的能力都有所提升。所以，相對封閉的學習環境有助于提高學生的學習質量和積極性，不再受到外界的影響。
（三）緩解了教師的上課壓力
在課堂中，教師可以通過多媒體教學為學生統一講述理論知識，由于班型較大，教師戴上耳麥，聲音通過麥克傳播，相對省力。傳統的鋼琴教學雖然是小組課，但仍然以一對一的講解為主，同樣的問題，老師可能要面對不同的學生分別重復很多遍。在數碼鋼琴教室，教師可以針對大家彈奏中出現的問題歸類，把出現相同問題的同學劃分為一個小組，分組統一講解，教學目的明確并節省教學步驟和時間。綜上所述，數碼鋼琴的應用是一場鋼琴教學的改革，為現代教學注入了新的活力，并充分體現出教學理念，教學方法上的優越，同時也順應了教學改革的發展趨勢。
作者:張楊 單位:沈陽師范大學學前與初等教育學院
參考文獻:
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皮亞杰認為,中學教師接受大學的學術教育,教育學訓練只是最少的一點點;小學教師與大學教育相隔離,“其結果使得中學教師根本不知道有從事教育科學研究的可能……小學教師成了一群一單獨的具有內向性的知識階層,受不到社會公正的承認。
19世紀末,發達國家陸續把義務教育由初等教育延長到初中階段,中小學教育成為統一的國民教育體系。與此相應的是師范學校升格為師范學院,小學教師教育與中學教師教育并軌。這一方面使中學教師進人系統定向的師范教育階段,并進一步確立了教育學科的課程地位;另一方面,小學教師開始接受專科程度的高等教育。在這一過程中,教育科學的發展對于教師教育的專業化起了推波助瀾作用。杜威的實用主義教育學和梅伊曼、拉伊在馮特實驗心理學基礎上建立的實驗教育學,突破了赫爾巴特充滿思辨和理性主義的教育學傳統。杜威于1896年創立“大學初等學校”(Uinversi-tyElementarysehool),進行初等教育課程、教材和教法的實驗,他的名著《我們怎樣思維》《民主主義與教育》就是他的芝加哥實驗的直接成果。叫教育科學理論和體系的發展和創新,以及一系列新的教育制度和方式方法的創立,及時地反映到師范院校的教育思想和課程內容中來,使師范教育更加凸顯師范性。進人20世紀60年代,世界經濟的全面恢復和迅速發展,尤其是以原子能和計算機信息技術為標志的科技革命,將義務教育進一步推進到高中階段。社會發展和教育改革對于教師的要求不再是數量和學歷,而是教師的高度專業化。
與此同時,教育科學的發展既加強了中小學教師教育的連貫性和整體性,也進一步表明兩者在專業上的分化和差異性?？颇咸卦凇睹绹鴰煼督逃分蟹謩e論述了小學教師和中學教師的培養。他提出,師范學院小學與中學教師的培養目標、課程結構應有各自特定的要求。在普遍加強文理普通教育、提高教師學術水平的基礎上,幼兒園和小學一至三年級的教師應成為“包班制”的多面手,四至六年級的教師應成為有所專長的科任教師;中學教師則應當專攻一門科目。
同時,他極力反對取消教育學科的主張,同時批評教育課程空泛重復、脫離實際,認為應切實提高教育課程的科學水平,精簡科目和內容。小學教師必修的教育課程應占整個教學計劃的14/,中學教師則應占18/。川皮亞杰從發生認識論出發,對兒童早期發展進行系統的科學研究。
他指出:“從吸收知識的難度與這種知識在客觀上的重要性這個雙重觀點來看,事實許可我們主張:兒童愈小,對他們進行教學就愈難,而對于幼兒的教學未來的后果愈有影響。”〔6口因此,他主張小學教師的培養應擺脫知識傳遞者的狹隘職業訓練,與中學教師在大學里一起接受訓練,參與科學研究和實驗,從而成為研究者。這對于小學教師必不可少的心理學訓練來說,比中等教育更顯重要。
自1957年起,贊可夫著手對小學兒童的教學與發展問題進行實驗和研究,建立了“小學教學新體系”,形成了“一般發展”的教育思想,揭示了教學與發展之間的關系,并提出了“許多最新實行的、非同平常的教學論規則、教學方法和方式?！薄?他的理論和實踐對于小學教育改革和發展具有重要的意義。正是由于教育發展和教育科學的推動,師范院校開始歸并于綜合性大學,中小學教師的培養由系統定向的師范教育開始向教師教育方向發展。
進人20世紀80年代,發達國家將教師教育提升到文理學士,以及培養碩士、博士層次的專家型教師,并開展終身教育,促進教師專業發展。但中小學教師教育在專業上的整合與分化總是交織并存,不可偏廢,其專業化水平得到了整體提升。困如,美國的教師教育機構開設“初等教育”和“中等教育”專業,培養本科以上規格的中學和小學教師。在教師教育的三類課程中,中等教育與初等教育專業的學科教育和教育科學課程要求差別很大。
其中,中等(初等)教育原理、方法和技能及實踐課程突出了各自教育對象和專業的特質性,構成了教師專業化發展重要的學科基礎。近年來。英國形成了“研究生教育證書(PGCE)的“3+1”和“教育學學士學位”(BED)的“4+o”兩種主要的教師教育模式,前者主要培養中學教師(雖然也培養小學教師,但課程目標和設計不大相同),后者主要培養小學教師。小學教師教育從第三年開始,轉人“學科研究”“專業研究”和教學實踐,通過理論研究和實踐的緊密結合,以形成初等教育的專業優勢。
綜合各國教師教育發展歷程,小學教師專業化發展是與教育科學的發展尤其是初等教育學學科的發展水平相因應的。建立在心理學、社會學、哲學、歷史學、人類學等研究成果之上的“初等教育導論”(或初等教育原理)以及初等教育課程原理、教學策略、學校管理等所構成的小學教師教育專業課程群,已成為各國小學教師教育專業化的重要的學科基礎。1987年,我國臺灣省升格的八所師院也普遍設立了初等教育學系,開設學校行政、學校輔導和體育三個專業組別;此外,設置語文教育學、社會教育學、數理教育學等系科,培養小學教育教學和管理的專門人才,創辦初等教育學刊、成立相關的研究組織,進行初等教育專業的人才培養和學術研究。
二、分化與定位:我國初等教育學建設和發展的現實期待
(一)初等教育發展和教育學學科建設的必然要求
長期以來,無論是我國《學科分類與代碼》的國家標準,還是學位教育的《學科、專業目錄》,在一級學科“教育學”之下,與幼兒(或學前)教育學、高等教育學、成人教育學相平列的是普通教育學。換言之,普通教育學涵蓋著中小學教育,中小學教育成為同質、連貫的研究對象。然而,根據聯合國教科文組織的《國際教育標準分類(第三次修訂)確認,“初等教育是基礎教育的第一階段,此級教育的重點是向法定的入學年齡不低于5歲或不大于7歲的兒童提供教育,包括向學生提供讀寫算方面扎實基礎的教育課程,同時使學生對其他科目也有一些基本了解。在大多數情況下,初等教育的開始也就是義務教育的開始?！?0[一方面,初等教育與中等教育有著越來越多的同質性和一貫性,為中等教育提供必要的基礎,它與中等教育構成多數國家的義務教育和基礎教育;但初等教育從學制地位以及兒童生理、心理和社會化等方面都有自身質的規定性和獨特的價值。在推行義務教育、加強基礎教育的過程中,各國通常是先集中力量辦理初等教育,行有余力再來發展中等教育和幼兒教育。因而,初等教育是最受世界各國重視的一個教育階段。
從歷史和現實看,雖然各國實施初等教育的學校機構是多樣化的,初等教育與學前教育、中等教育的銜接方式也各不相同,但初等教育在各國學制體系中的性質和地位是共同的。美國實施初等教育的主要機關是6年制小學。20世紀60年代起,考慮小學后期學生的身心特點,很多州把5、6、7、8四個年級組建成中間學校。英國現行學制中的初等教育學校有幼兒學校(5一7歲)、初級學校(7一11歲)和預備學校(n~13歲)。德國初等教育學校則是4年制的基礎學校(少數州為6年)。法國1989年《初等教育方向指導法》將幼兒教育三年與小學五年合為一體,建立三年分段的新體制,即初步學習階段(2~5歲)、基礎學習階段(5~8歲)、深入學習階段(8一n歲)。印度現行的“10+2+3”學制,即10年的普通教育,2年的高中教育,3年的高等教育第一級學位教育。其中10年普通教育的前8年為初等教育,1一5年級為初級小學,6一866年級為高級小學。日本的初等教育和我國相近,主要是六年制小學。我國1951年的學制確立的初等教育包括兒童的和青年、成人的兩種,對兒童實施初等教育的學校為小學;對青年、成人實施初等教育的學校為工農速成初等學校等。毫無疑問,初等教育既不應與“小學教育”簡單等同,也不能與中等教育作為同質的研究對象和范疇。我們應考慮國際標準和各國初等教育改革和發展的趨勢和特點.加強初等教育學研究和學科建設。近年來,我國學者在教育科學學科分類研究的基礎上提出,應根據教育對象、教育類別的不同,將普通教育學分化建立初等教育學和中等教育學,進而使之與研究教育一般問題和基本理論的“普通教育學”區別開來,確立初等教育學獨立的學科和專業地位。三”〕教育部最新的學科和專業分類已在二級學科“普通教育學”之下設立了中等教育學和初等教育學兩個三級學科。
(二)我國教師教育層次升級和專業建設的現實課題
與我國教育學學科和專業設置相應的是,高師公共課教育學和師范學校的教育學一直都是普通教育學范疇。但教育學在高師和中師的學科生存和發展狀態卻大不相同。高師院校設有教育學科專業的系科、研究所,進行教育學科各專業的學位教育,有專業的教學和研究隊伍、學術組織和學術研究刊物。加之身處多學科共存、交流和競爭的生態環境之中,高師的教育學作為一門重要的學問和教學科目躋身于大學的學術之林。但由于培養目標和職能分工,高師的教育學研究和教學主要指向中等教育,較少關注有著獨特性質和功能的初等教育。因此,初等教育很少進入高校教師科學研究的視野,更難進人大學的學術殿堂。相反,中師屬于中等職業教育的范疇,重視的是教育知識的基本掌握、教育行為的規范和教育教學技能的訓練,進而使小學教師成為合格的知識傳遞者、教學能手。中師教育學作為一門中等教育層次的專業學科,只有一支基本的教學隊伍,缺少初等教育學研究必要的研究力量、學術資源和氛圍。這必然造成同在普通教育學之下,初等教育學研究和學科建設嚴重匾乏,既不能與中等教育學、學前教育學、高等教育學的發展相比,也嚴重落后于小學教育實踐工作者的研究水平和現實需要。
1998年教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出了我國小學教師學歷提升的目標和步驟。近年來,各地政府和師范院校積極推動教師教育的升級和結構整合,小學教師高等教育機構不斷壯大,并逐步走向規范化、體系化。一批高師院校成立初等教育院、系,越來越多的師范學校合并或獨立升格為培養小學教師的高等教育機構。與此同時,中國教育學會教育學分會在“中師教育學專業委員會”基礎上,成立了“初等教育學專業委員會”,有關師范院校也聯合成立了“全國小學教育專業建設協作會”。不少高師院校相繼成立了初等教育研究所,一批初等教育(小學教育)本、?？茖I建設的課題被列入全國教育科學“十五”規劃,研究成果相繼涌現。
高師小學教育專業課程教材建設也有了長足的進展,例如,在教育部師范司指導下,由首都師大初等教育學院和教育部課程教材研究所教師教育課程教材研究開發中心牽頭,于2000年底開始正式啟動大學本科小學教育專業系列教材的編寫工作;該套教材由人民教育出版社陸續出版,目前已有二十余種教材面世。2。。3年l月15日,教育部在已頒布的《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》、《關于加強?？埔陨蠈W歷小學教師培養工作的幾點意見》的基礎上,又向全國印發了《三年制小學教育專業課程方案(試行)》,對小學教育專業的培養目標、培養規格、課程設置和教學改革等進行了更加明確的規定。仁’“〕隨著小學教育專業的確立和發展壯大,初等教育學迫切需要從普通教育學中分化出來,形成獨立的學科和專業,建立具有自身獨特價值的學科體系。
(三)小學教師教育專業化的學科基拙
舒爾曼認為,當代社會,一個專業至少有六個基本特點:理想的職業道德;根植于理論、經驗或規范的學術知識;專業的技能和策略;運用理論進行實踐的判斷;從經驗中學習;掌管專業質量、進行知識收集的“團體”。
其中,根植于理論、經驗或規范的學術知識,是所有專業的中心?！瞏3〕這昭示著,任何一種職業要發展成為“專業”,都需要一門高度發展的科學作為學科基礎。雖然我國初步興起的教師教育升級促進了小學教師教育專業化,但小學教師教育專業化絕不只是學歷提升及知識儲量和程度的增加。有學者研究指出,目前高?！靶W教育”本科專業教學計劃的主要問題在于,整個課程體系的結構沒有體現小學教育本科專業的特點,依然是模仿高等師范教育的其他本科專業。仁’`〕這反映了很多高師教育工作者對于“小學教育”專業的專業性尤其是對初等教育的特殊規律認識不足。正如《教育—財富蘊藏其中》認為:兒童的基礎教育(包括學前教育和初等教育)可以確定為(正規或非正規的)啟蒙教育。它是普遍提供一種適合所有人的教育,是必不可少的“走向社會的通行證”。f’5皿初等教育這種啟蒙性、全民性、普通性,是它與中等教育、高等教育最根本的區別。小學教師教育專業化正是要建基在初等教育這種特質性之上的。我們須在現行的普通教育學基礎上進行初等教育學的專門研究和學科建設,理清初等教育的心理學、生理學、社會學、人類學和哲學基礎,準確把握初等教育的性質特點、職能意義、發展線索和任務目標。這是確立初等教育專業的特質、培養目標和規格,構建課程體系、教學內容和人才培養模式,進而促進小學教師教育專業化的關鍵。
三、建構與提升:初等教育學的學科建設和課程開發
(一)初等教育學的學科建設
初等教育學從普通教育學的母體中分化剝離后,應建立自己的研究范式、形成自己的概念和范疇體系,對國內外初等教育的思想與制度、事實與價值、理論與實踐進行科學的分析研究和提煉。
以學制系統中的初等教育及與之對應的小學教育為主要研究對象,同時應當加強與學前教育的銜接,關注有特殊需要的兒童及其教育。這是由初等教育的性質和地位所決定的。只有加強初等教育學理論和實踐的研究與創新,才能從根本上、源頭上促進小學教師教育的專業化。一方面,“科學自身的規律決定學科的規律,科學發展決定學科的建設和發展?！薄翱茖W是第一性的、決定的方面;學科則是第二性的、被決定的方面?！?l[6〕同時,學科的建立和發展又會促進科學的發展和繁榮。初等教育學作為教育學分化的產物,必須加大自身體系與其他學科的開放、交叉和整合的力度。為此,應加強與不同階段和類別的教育學如學前教育學、中等教育學、家庭教育學等的聯系,以凸顯初等教育的特質和功能;加強與宏觀教育學以及其他相關學科如教育哲學、教育社會學、教育史、比較教育學等的聯系,使初等教育學研究有更深厚的理論基礎和更廣闊的學術視野;加強與微觀教育學如課程與教學論、德育論、教育技術學、教師學等學科的聯系,以開辟初等教育廣泛的研究領域和空間。還應當吸收生理學、心理學、人類學、倫理學等學科的學術營養,開辟更有發展前景的研究領域。在此基礎上,逐步建立初等教育學的學科體系,如初等教育原理、初等教育課程與教學論、比較初等教育、初等教育思想史、初等教育制度研究、初等教育管理、初等教育改革與發展、初等教育教師研究等。作為學科建設,還應形成一個學術共同體,包括研究隊伍的職業化、固定教席和培養計劃的設置、學會組織和學術會議制度的建立、專業期刊的創辦等。
(二)初等教育學的課程開發
課程的建設和開發是促進小學教師教育專業化的直接載體。認知心理學研究認為,教師教育是要促進教師內隱的“主觀理論”
(或稱內隱理論),即對教師教學行為有直接影響的教育知識、技能、信念、態度與價值體系的改變和發展。這一改變和發展存在兩種不同的途徑,并由此主導著教師教育的政策取向、課程設計和教學模式。〔`8刁傳統上,教師教育試圖通過所謂“交換途徑”,即由專門機構由上而下集中進行,采用系統的科學理論替代和交換教師原先“有缺陷”的“主觀理論”,教師處于被教導、被改變的對象,而非主動學習與自我創新的主體。20世紀70年代以來,“行動研究途徑”開始實行起來。斯騰豪斯等人積極主張教師作為研究者,經由自己的反省思考與實踐行動,從中澄清教學的問題、獲得領悟,探索新教學方法技術,修正或改變個體原有的主觀理論,并不斷把新的理念、知識、信念、價值統整到自己的主觀理論中去。這種模式將教68師置于專業素質建構和生成的主體地位,促進教師的教育自覺和主動的專業化發展?；诖?初等教育學的課程開發應突破以學科為中心、以學科知識和體系建構為主線的單一的理論課程,確立以教育主體建構為中心,通過教育理論課程、實踐課程的互動及師生主體間的教育交往等多種中介,實現教育理論與個體教育知識、技能、信念、態度和價值體系的統整與提升。
1.進行理論課程的改革。
教育理論對于教育主體建構具有不可或缺的重要作用,但“教育理論對教育實踐的作用和關系具有內在性、間接性,它通過增進教育實踐者的教育認識、啟蒙和喚醒教育實踐者而起作用。”即“喚起教育實踐主體內心的參與、價值的認同和精神的再生,引起實踐者對教育的意義、教育的價值、理想等主題的深層思考?！薄瞏’〕因此,教育理論課程不應是初等教育學學科的體系濃縮和理論搬移,或是提供一套技術性的實踐操作規范,而應當加強與個體已有的教育知識、技能、信念、態度和價值體系的統整,使教師通過反思、判斷,對教育理論的合理性進行辯證,對自己個體化的教育知識、技能、信念、態度和價值體系進行澄清和改造,進而實現對教育主體的建構與提升(同化與順應)。我們不妨分析一下我國臺灣省新近出版的師范院?！冻醯冉逃碚撆c實務》教材體系,可以從中獲得有益的啟發和借鑒。,)二該書包括10章:初等教育的重要性;認識兒童;認識小學;成為小學教師;小學的課程與教材;有效的教學;班級經營;幫助兒童成長;做好小學行政工作;初等教育的展望。每章的標題都隱含一個省略主語,從體系到具體內容都是以教育實踐者為主體的。整個體系引領著實踐主體對自己固有的教育知識、技能、信念、態度和價值體系進行反思、批判,從而實現教育理論與教育實踐的融合和教育主體的建構。
篇9
法國學前教育機構主要是幼兒學校（或稱母育學校），以2～5歲幼兒為主要對象，實行免費、非義務教育。法國適齡兒童接受學前教育的比例非常高，2010年法國教育部公布的教育統計數據顯示，2009 年法國全國（包括本土和海外領地）2歲幼兒入園率約為15.2%，3～5歲幼兒入園率則高達100%?！?〕可以說，法國是世界上學前教育入園率最高的國家，其中，公立幼兒學校發揮了主要作用。根據法國政府向歐盟教育網站提供的數據顯示，目前法國約有98.7%的幼兒就讀于公立幼兒學校（胡春光，2011）。法國不僅適齡兒童入園率高居世界首位，而且其學前教育質量普遍較高。學前教育質量主要是由幼兒園教師隊伍的整體素質決定的。法國幼兒園教師與小學教師身份相同，均屬于國家公職人員，待遇較好且社會保障完善。此外，法國還制訂了完整的幼兒園教師入職資格標準及培養、培訓制度，有效保障并提高了幼兒園教師隊伍的整體素質。獨特的幼小銜接制度促進了幼兒學校和小學之間教師的合理流動，有效提高了幼兒園教師的職業認同感和從業滿意度。完善的財政投入制度，則為保障幼兒園教師的質量提供了堅實的經濟基礎。本文擬深入分析法國幼兒園教師質量保障機制，以期為我國幼兒園教師質量保障機制的建立和完善提供有益的啟示，從而積極推進學前教育有質量的普及。
一、法國幼兒園教師的質量保障機制
1.嚴把入職關，賦予國家公職人員身份
早在1887年，法國政府就把學前教育納入了國民教育體系，并通過立法明確幼兒學校的教師與小學教師為同級教學人員，統稱小學教師或初等教育教師，均屬國家公職人員。
20世紀90年代以前，法國幼兒園教師一般是在省級師范學校培養，入學考試相當嚴格，考生首先要通過身體檢查和音樂、美術能力的測驗，然后再參加兩次筆試和一次口試，以上各項測試均合格者才能被錄取為正式學員。1989年，法國政府頒布《教育方向指導法》，提出由29所大學聯合成立統一、專門的大學教師教育學院（Instituts Universitaires de Formation des Maitres，簡稱IUFM），負責中小學教師的培養培訓工作，迄今為止，法國已經建立了32所大學教師教育學院（包括5所海外院校），每個學區至少一所，并設有130余個培訓中心?！?〕大學教師教育學院整合了學區內原有的省級師范學校和地區教師培訓中心等機構，招生對象為大學畢業生（即學士學位獲得者），學制2年。法國初等教育教師屬于國家公務人員，在入職方面有一套嚴格的標準。要取得初等教育教師資格至少要接受四年的高等教育，取得學士甚至碩士文憑或同等學歷，并參加學區舉辦的教師招聘考試，被錄用后還要到所在學區的大學教師教育學院接受培訓，并到幼兒學校實習一年，經考評通過后才能正式被聘用為幼兒學校教師。
2.培養與培訓有機結合
法國學前教育擁有一支訓練有素的高質量的教師隊伍。法國歷來重視對師資的培養，并逐漸形成培養和培訓有機結合的制度，因此極大地提高了幼教師資隊伍的整體質量。如前所述，20世紀90年代以前，幼兒學校的教師由省級師范學校培養，90年代以后逐漸由大學教師教育學院培養，二者均承擔兩項培養任務：一是基礎教育，即負責培養本省所需的幼兒學校教師和小學教師；二是繼續教育，即負責對本省在職教師進行培訓。法國幼兒學校的教師培訓課程主要包括法語、數學、科學、哲學、歷史、心理學、教育學、課程教育法、教育科學、法律等理論課程，實行“單元制”教學，每個單元平均50～70個課時，時間安排相對集中。對學生的考核分別在每個單元結束時、每個學年結束時和結業時三個階段進行。除了理論課程外，還要在師范院校教師和幼教機構教師的共同指導下，參加見習、實習之類的教育實踐活動，以更好的將理論與實踐相結合。為了不斷提高在職教師的素質，法國政府還十分重視對在職教師進行定期培訓，并形成了一套完整的制度。法國教育部規定：每個初等教育教師（包括幼兒學校教師），從工作第5年起至退休前5年止，有權帶薪接受累計一學年的繼續教育，以不斷提高他們的工作責任感和對知識的更新速度。此外，省級師范學校還會根據需要邀請大學教師參與在職教師的培訓工作，某些新的學科知識，例如現代數學、語言學、遺傳心理學、認識論等也會加入培訓課程中。
3.獨特的職業選擇，合理的流動制度
法國學前教育是初等教育的重要組成部分。初等教育教師均由省級師范學?；虼髮W教師教育學院通過完全相同的模式培養，學生畢業后可以根據自己的興趣與志愿選擇到幼兒學校或是小學從教。法國歷來認為幼兒學校最好的教育就是愛，教師愛孩子也是最重要的。學生畢業后選擇到幼兒學校從教必須是因為真正愛孩子、喜歡幼兒教育，而不能僅僅視幼兒學校教師為一種謀生手段，這樣的職業選擇制度有效地保障了從業教師的職業認同感和從業滿意度。
20世紀90年代，為了加強幼兒學校和小學教育的一體化，完善幼小銜接制度，法國政府在幼兒學校和小學之間建立了一種新的教學制度——“教學階段”。所謂“教學階段”是指根據兒童生理和心理發展特點，把2至11歲兒童的教育分為三個連續的學習階段，每個階段通常由三個學年組成：第一階段為“前學習期”，包括幼兒學校的小班和中班；第二階段為“基礎學習期”，包括幼兒學校的大班和小學一、二年級；第三階段為“鞏固期”，包括小學三、四、五年級?！敖虒W階段”制度的核心思想是重視兒童的個體差異，針對兒童的不同特點進行因材施教，有效促進幼兒教育與小學教育的一體化。在“教學階段”制度的推動下，幼兒學校的教師和小學教師可以根據工作需要調換工作崗位，這種合理的師資流動，在保障教師選擇更加契合自己工作崗位的同時，也進一步提高了法國幼兒學校教師隊伍的質量。
4.完善的財政投入和督導制度
目前，法國學前教育已經完全普及，且擁有一支專業素質較高、職業認同感較強的高質量的幼兒學校教師隊伍。之所以能取得如此大的成效，是因為有政府完善的財政投入制度作保障。法國學前教育具有一套完善的經費分擔機制，學前教育經費由國家、省和市鎮三級共同分擔。在國家層面，學前教育經費在國家每年的教育經費預算中都占有一定比例，主要用于支付教師工資和補助教師在職培訓的費用。在省級層面，政府需要根據本省學前教育及小學教育的實際需要，決定本省師范學校的招生規模，并負擔師范學校的所有財政開支。在市鎮層面，政府需要負責開辦本市鎮的公立幼兒學校，為所設立的公立幼兒學校提供場地、校舍和設備，并向幼兒學校提供日常行政經費開支。這種經費分擔機制明確規定了三級政府對學前教育發展應承擔的責任，保證了法國學前教育經費具有穩定可靠的來源。法國國會在2000年修訂的《教育法典》中進一步明確規定“國家承擔（公立）初等學校和幼兒學校教師人員的工資”，這種從中央財政收入中劃撥教師工資并補助教師在職培訓費用的做法，明確了其國家公務人員的身份，極大地保障了幼兒學校教師的地位和待遇，為教師隊伍的整體素質和教育質量的提升提供了客觀條件。據統計，法國2008年財政支出中學前教育經費共支出135億歐元，占全國教育經費投入的15.6%。其中大部分（77.8%）用于教師和職員的工資及補貼?！?〕
法國早在拿破侖時代就在《國民教育總法》中規定了教育督導制度，其中“考察教員素質”是教育督導的重要職責之一。在法國，對幼兒學校教師的考核是持續進行的，直到其退休前一年為止。法國各學區均設多個督學，幼兒學校與小學一樣，業務上由所屬學區分管的督學領導，學區教師的評估由督學負責。園長在行政等級上并不高于其他教師，只是受督學的委托，負責一線的管理工作，協調督學與教師、幼兒學校與家長之間的關系。
二、對我國幼兒園教師質量保障機制的啟示
學前教育是基礎教育的重要組成部分，我國在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》中明確提出，要“基本普及學前教育”，要“明確政府職責”“嚴格執行幼兒園教師資格標準，切實加強幼兒園教師培養培訓，提高幼兒園教師隊伍整體素質，依法落實幼兒園教師地位和待遇”。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）中也提出要“加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒園教師隊伍”。法國的經驗可以為我國學前教育改革提供一些有益的啟示。
1.明確幼兒園教師的身份，有條件地將其納入國家公職人員系列
雖然我國《教師法》明確規定幼兒園教師等同于中小學教師，但是事實上幼兒園教師的身份、地位卻一直未能真正明確，相應的編制、待遇、職稱、福利、培養培訓等也沒有得到切實的保障，因此，幼兒園教師的整體素質遠遠低于中小學教師。不僅如此，目前，我國幼兒園教師隊伍的缺口甚大，很多年輕教師因為看不到發展前景，流失現象較為嚴重?！?〕眾所周知，學前教育兼具教育性和公益性特點，不僅對兒童的個人發展，而且對于國民整體素質的提高和社會的穩定發展都具有重要意義，是一項重要的民生工程。為此，我國應進一步明確幼兒園教師的身份，真正做到與中小學教師具有同等身份、同等地位、同等待遇，有條件地將其納入國家公職人員隊伍，使其享有與公職人員身份相應的權利和義務。當然，這里首先是需要政府相關職能部門嚴把幼兒園教師入職關，制定嚴格的幼兒園教師資格準入標準，以保證幼兒園教師隊伍的整體質量。
2.明確學前教育經費分擔機制，保障幼兒園教師的基本工資、社會保障和在職培訓
當前我國學前教育實行“地方負責，分級管理”和“分級辦學，分級管理”的行政管理體制，幼兒園教師的基本工資和社會保障主要由與其主管教育部門同級的財政部門承擔。城市地區主要由區級財政承擔，農村地區則主要是由鄉鎮和縣級財政承擔。中央和省市級財政主要負責高校教師的工資和社會保障，對基礎教育階段的教師（包括幼兒園教師）基本不承擔責任。1994年實施分稅制改革后，我國建立了中央和地方兩套稅收管理系統，市縣級以下政府財政收入所占的份額不斷降低，很多長期依靠中央財政轉移支付的中西部地區和東部欠發達地區，縣級財政更多是“吃飯財政”，鄉鎮更是幾無財力可言，導致了一些地區的幼兒園教師編制不斷被壓縮，公辦教師越來越少，且待遇沒有保障。借鑒法國學前教育經費由中央、省和市鎮三級共同分擔的做法，建議政府進一步明確學前教育經費的分擔機制。我們認為，在現有各地區經濟社會和教育發展水平差異很大的情況下，要把所有幼兒園教師的工資待遇都納入各級政府財政預算尚不現實，但可以考慮逐步提高財政分擔份額，當前，尤其應考慮適當增加幼兒園教師的在職培訓費用，以通過有效的在職培訓不斷提高幼兒園教師的質量。
3.建立完善的幼兒園教師培養、培訓制度，促進職前教育和在職教育的良好銜接
進入新世紀以來，我國政府日益重視教師教育體系的建立和完善，力圖構建職前培養和在職培訓相結合的開放的教師教育體系。2001年，國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》提出，要“完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”。在當前加大學前教育普及發展力度的戰略背景下，幼兒園師資缺口巨大且質量參差不齊，為此，可以鼓勵以師范院校為主體，其他高等學校積極參與，保證幼兒園教師培養培訓的多樣化。此外，在一些經濟社會發展水平相對落后的地區，可以在進一步實施免費師范生教育政策的基礎上，探索建立師范生代課制度，以促進師范生和在職教師的交流。在某些小學教師超編的地區，可以把原在小學工作的幼教專業的教師畢業生調整回幼兒園教師隊伍，并對那些對學前教育感興趣，且適合從事幼教工作的小學教師通過轉崗培訓，調整到幼兒園來工作。
4.完善學前教育督導評估制度，將督政和督學有效結合起來
2012年2月，我國教育部正式印發的《學前教育督導評估暫行辦法》中指出，要“加強幼兒園教師隊伍建設，核定并保證公辦幼兒園教職工編制，落實并提高幼兒園教師待遇，加強幼兒園教師培養培訓”并將其作為督導評估的主要內容之一。但從這一文件附列的“學前教育督導評估指標體系”來看，當前我國學前教育督導評估仍側重于“督政”，即強調對地方政府發展學前教育的職責、經費投入、園所建設、教師隊伍建設、規范管理和學前教育發展水平等幾個方面進行督導評估，而對學前教育質量，尤其是幼兒園教師的基本質量缺乏“督學”。借鑒法國的經驗，我國應該在加強督政的同時，進一步完善學前教育的督學制度，明確幼兒園教師質量是教育督導的重要內容之一，并對幼兒園教師的整個職業生涯進行持續性考核，以通過不斷的督促、檢查和指導，提高幼兒園教師的教育教學水平，從而切實提高學前教育的質量。
參考文獻：
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Kindergarten Teacher Quality Assurance System in France and Its Inspiration to China
Fan Mingli
篇10
19世紀中葉英國經歷了工業革命的洗禮，率先進入工業社會。一方面，英國工商業資產階級積極尋求新的方式對其子女進行幼兒階段教育，另一方面，工商業資產階級與工商業無產階級之間矛盾加重，低工資的女工和童工急劇增加，幼兒的安全和教育問題日益顯著。于是，英國中上層階級開始設立私立幼兒學校，然而幼兒學校服務的對象卻按階級劃分為窮人和富人子女，于是形成了“雙軌制”的學前課程模式。19世紀末，福祿貝爾思想開始傳入英國，但是由于幼兒學校數量有限，福祿貝爾思想滲透較為緩慢，福祿貝爾幼兒園也多為貴族幼兒學校。19世紀20年代，歐文（Owen，R）在新拉納克創立幼兒學校，主要招收貧兒。歐文從“性格形成”哲學出發，認為在幼兒學校中早期的性格培養將對兒童以后性格的形成有著決定性的影響。課程的終極目標應該是使兒童得到全面的發展，即在德育、智育、體育、美育、勞育等方面全面發展［2］。19世紀末20世紀初，隨著進步主義教育思想的傳播，興起了“兒童中心”課程，將兒童視為有潛力的個體，要采取靈活的教學方法，自由的教學內容使兒童多方面的潛能得到充分自由的發展。隨著1870年《初等教育法》（ForsterAct）的頒布，福祿貝爾教育思想在英國廣為傳播，為貴族子女設置的福祿貝爾幼兒園，主張以游戲課程為主，不主張過早教授讀寫算知識。19世紀中葉到20世紀初學前課程發展的特點是：第一，課程設計雙軌模式。招收貧兒的幼兒學校重視兒童性格的形成，強調兒童接受全面教育。歐文認為人的性格從出生之日起就是受外力而形成的，歐文更傾向于社會的力量對幼兒的影響，而教育就包括在社會的力量之中，因此，歐文認為幼兒學校的目的是通過創設良好的環境，使兒童形成良好的性格。而為貴族子女設置的福祿貝爾幼兒園教育目的是希望通過游戲和活動充分發揮兒童潛能。第二，課程內容基礎性、多樣性并存。福祿貝爾設置了幼兒園課程，包括游戲和歌謠、恩物、作業、運動游戲、自然研究等，不主張過早的接受讀寫算的教育，課程內容體現了多樣性。歐文創辦的幼兒學校主要是針對貧窮家庭子女，其課程“主知主義”傾向嚴重，強調幼兒基礎的讀寫算的訓練，使其進入工廠之前能掌握基本的文化知識，課程內容呈現基礎性。因此這一時期學前課程內容因不同階級的需要而呈現出基礎性、多樣性并存的特點。
（二）20世紀初到70年代“兒童中心取向”的學前課程
進步主義教育思想產生于19世紀末并持續到20世紀50年代，進步理論源自盧梭、裴斯泰洛奇和福祿貝爾等人的教育思想，并深受現代科學影響［3］，杜威的教育理論對進步教育也產生了很大的影響，此時，福祿貝爾思想已滲透到幼兒學校中，自由活動和自我創造在幼兒學校中掀起一陣熱潮。一般認為，英國的幼兒學校是英國實施兒童中心的進步主義教育方法的真正發源地。1933年《哈多報告》（HadowReport）即《關于幼兒學校以及保育學?！罚╰heInfantandNurserySchool）的報告中提出了課程的基本原則，即“應該根據活動和經驗，而不是那些需要掌握的知識和需貯存的事實去考慮課程”，“將‘課程（curriculum）’一詞完全運用到幼兒學校的教學是非常危險的，也是與幼兒學校長期形成的自由主義方法背道而馳?！?9世紀60年代，兒童中心的進步主義教育思想在實踐中的影響主要集中在幼兒學校中［4］。此時，在英國掀起了“開放學校運動”和“鄉村學校實踐”，開放學校力圖摒棄傳統的課程分科以及學科相應的教學大綱，根據兒童的活動組織課程，在教學組織形式上，以小組活動或個別活動代替傳統的班級教學，打破兒童年齡限制，崇尚兒童的自由學習，發現學習和創造性學習。雖然兒童中心的思想對英國學前教育的發展產生了很大的影響，但是在這之前它尚未在學前教育機構中得到廣泛的實施，直到20世紀60年代《普羅登報告》（ChildrenandPrimaerySchool），才將“兒童中心”課程用法律的形式固定下來。20世紀初到70年代英國學前課程的特點是：第一，“兒童中心”課程。課程重視兒童社會的、情感的和智力發展的需要，不要給兒童任何內在的壓力和競爭性的考試。第二，課程內容呈現靈活性。將福祿貝爾“作業”和“恩物”等分散學前課程整合到“活動課程”中，將讀寫算課程延遲到幼兒園結束后開設，更關注“興趣中心”課程，包括：訓練技能的勞動、音樂、戲劇、自然研究以及演說訓練游戲、語言訓練等。課程依據學生的興趣劃分為幾個班級主題活動，這些興趣通常來自社會和環境研究，包括藝術、模具制造的工藝課、實踐中的數學課、以及富有想象力的寫作課等［5］。第三，國家開始干預學前課程?！顿M舍法》將保育學校納入國民教育制度中，地方教育當局開始管理保育學校，《哈多報告》的出臺是英國政府開始干預學前教育的文獻，《普洛登報告》標志著進步主義教育在英國學前教育中的影響達到頂峰，也標志著英國學前課程管理的改革劃時代的轉變。
（三）20世紀70年代以來“統一標準”的學前課程
1973年，英國受石油危機的影響，經濟嚴重衰退，失業率急劇上升，進步主義教育影響下的英國教育弊病叢生，教育質量不斷下降，引發了很多人對進步主義教育的質疑，于是一場轟轟烈烈的關于傳統教育與進步教育的教育大辯論開始了。教育大辯論要求建立統一的國家課程。1988年英國撒切爾政府頒發了《教育改革法》（EducationReformAct1988）設立了國家課程（thenationalcurriculum）。國家課程包括三門核心課程，英語、數學和科學；七門基礎課程，歷史、地理、工藝學、藝術、音樂、體育以及現代外語（現代外語不屬于學前教育的范疇）。對于5歲以下兒童沒有實施國家統一的課程，但是出于幼小銜接的考慮，需要參考國家課程，在此基礎上保持一定的靈活性［4］。2000年英國布萊爾政府“教育和就業部”頒發了《基礎階段課程指南》（theFoundationStageCur－riculumGuideline）首次在基礎階段（TheFounda－tionStage）設立了統一的國家課程。統一后的課程強調基礎階段的“六大領域”的課程，第一，學生個體的、社會的、情感能力；第二，交流、語言和讀寫能力；第三，數學能力；第四，對世界的理解能力；第五，身體發展；第六，創造力。實際上，指南提出的六大課程標準是為了支持、促進和發展兒童未來的學習，使兒童獲得個人的、社會的、情感的幸福，正確的學習態度、堅持認真的品格，社會技能、身體健康、讀寫算的基本技能、對世界的理解、創造性的發展。2010年卡梅倫政府上臺后，將“兒童、學校和家庭部”更名為“教育部”，2011年7月，政府著力對兒童早期教育中心進行改革，將要消減0～5歲早期教育課程，重點關注兒童入學準備和學習能力，將69條具體課程目標減少到17條。為了確保兒童健康快樂的學習，改革將主要關注兒童教育三大核心目的：個人、情感和社會的發展；身體發展；語言交流能力，發展四項重要技能：讀寫能力、數學能力、表達藝術以及對世界的理解和構想能力，同時將基礎階段學習與初等教育第一階段學習內容緊密銜接［6］。20世紀70年代以來英國學前課程的特點是：第一，統一的課程標準。進步主義教育影響下的課程由于社會經濟危機的影響而備受抨擊，于是，崇尚用立法解決實際問題的英國人，開始尋求法律的權力來設立全國統一的課程。第二、課程重構傳統。20世紀以前，工業革命的發展要求英國的學前教育加強對學生讀寫算基本技能的訓練，然而進步主義教育關注活動課程，70年代以來，隨著進步教育弊端的凸顯，人們開始尋求一種嶄新的課程，讀寫算等課程重新回歸人們的視野，然而，進步主義仍對英國的學前課程產生影響，于是，英國學前課程在強調核心課程的同時，也兼顧了對兒童個體潛能的發揮，無疑這是對傳統的回歸，但卻不是直線式的回歸，而是對傳統的重新建構，基于傳統卻超越傳統。第三，課程設計走向自由化。布朗政府上臺后對學前教育進行了改革，認為削減課程標準可以使教師自由地和幼兒交流，也可以減少對教師進行書面評價的風險，教師可以自由安排課程內容，這對教師和幼兒來說都是相對自由的［7］。
二、英國學前課程歷史演進的基本特征
（一）在傳統與變革之間，英國學前課程遵循漸進式的發展模式
“現代社會在英國的出現，似乎是水到渠成，自然而然的…傳統與變革和諧的交織，恰似在同一長河中…當人們自以為是涉足在繼承傳統的源流中時，變革卻如清新之水，已注入傳統而融合與其中了”［8］。英國的學前課程也在傳統與變革中，實現了漸進式的發展。主要表現在：第一，通過立法的方式解決某一具體的問題。英國是一個重視立法的國家，如19世紀初期，學前教育多半是慈善機構或民間團體興辦，其發展顯得分散而缺乏科學的設計。1870年的《初等教育法》力圖建立公立教育制度。福祿貝爾教育思想深入英國幼兒學校后，理念主義的課程模糊了對教育的精確把握。1933年《哈多報告》的出臺第一次以立法的方式將學前課程定位為“活動課程”，使學前課程的發展有了清晰的方向。進步主義教育思想對英國幼兒教育的影響可是說是根深蒂固的，然而，進步主義課程的弊端也很顯見，1988年《教育改革法》統一了國家課程，將個體潛能的發揮與全面的發展結合起來，適應了時代的要求。第二，發展的進程是基于傳統卻又超越傳統。英國是一個典型傳統的民族，它率先完成工業革命進入工業社會，“教育的工業模式”非常明顯，自由主義和經驗主義的傳統主張最小政府的信條。濃厚的等級觀念和貴族精神造成英國教育中長期存在雙軌制度。然而，保守的英國人卻沒有囿于傳統的藩籬，站在傳統的基點上重構了傳統，例如，自由主義的傳統深深影響了英國人，即使在布朗政府出臺的課程標準中，自由的理念依然貫穿在教育改革中，雖然削減了課程，但是其主要目的還是給予教師和學生更大的自由，更好的發揮自己的潛能。
（二）在多樣性和靈活性之間，英國學前課程走向了統一國家課程
英國政府不干預教育的傳統，使得英國的教師有了更多的操作自由，學校課程設置、教學方法以及教科書等都由校長和教師自行決定。進步主義影響下的學前課程雖然整合了課程，但是由于沒有統一的課程標準，學前課程凸顯了多樣性和靈活性，這也導致英國學前教育質量一直落后于其他工業發達國家。針對這種情況，撒切爾政府上臺后，利用1988年《教育改革法》統一了國家課程，繪制了以核心課程和基礎課程為框架國家課程藍圖，此舉也表明，英國政府摒棄了不干預教育的傳統，英國的教育管理體制開始發生巨大的變化，學前教育在政府的干預和支持下，取得了很大的進步。
（三）在預設與生成之間，英國學前課程與社會發展緊密相連
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教育體制是教育機構與教育規范的結合體、統一體，它是由教育的機構體系與教育的規范體系所組成?！懊嫦颥F代化、面向世界、面向未來”是中國教育發展的方向，也是進行教育改革和建設的指南。
中國教育大致可以分為學前教育、初等教育、中等教育、高等教育、繼續教育五個階段。
（來源：文章屋網 ）
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近年來，“入學準備”“早期學習標準”“學成就差距”等成了美國早期教育領域頻繁出現的詞匯。這些詞匯的頻繁出現反映了當今美國社會對早期保育和教育的新的期待。新的期待向美國傳統的幼教價值觀和幼教系統提出了哪些挑戰?在應對這些挑戰的過程中，美國早期教育領域堅持了什么?又在哪些方面做出了調整?未來發展趨勢如何?本文擬對這些問題進行梳理和分析，并借鑒美國的經驗對我國的學前教育發展作一些討論。
一、當代美國社會對早期保育與教育的主要期待
1.縮小社會分層造成的兒童學成就差距
20世紀六十年代，不同種族、經濟地位兒童間的學成就差距引起了美國社會的廣泛關注。政府開始出資舉辦針對處境不利兒童的早期干預項目，逐漸承擔起發展早期教育的相關職責。2001年，《不讓一個孩子落伍》法案(No Child LeftBehind)頒布，美國政府開始通過問責制來督促學校解決長期存在的不同種族、經濟地位兒童間的學成就差距問題。問責制包括建立閱讀和數學學習標準，考評每所公立學校三至八年級學生的達標情況。如果學校達不到年度進步指標，就面臨整改甚至關停。這種壓力不知不覺傳遞到了學前教育。美國政府非常堅定地認為，早期教育是縮小兒童將來學成就出現巨大差距的起點。2010年3月，奧巴馬政府公布的《不讓一個孩子落伍》修訂藍圖更是將早期教育納入“出生一大學一職”日程表，計劃增加幼兒的學習時間，包括延長在園時間，增加課后項目、暑期項目，等等。
2.提升未來勞動力素質以應對日益激烈的全球化競爭
1983年，美國教育部了題為《國家處在風險中》(A Nation at Risk)的報告，報告明確指出，“日益加劇的平庸正在侵蝕我們社會的教育基礎，威脅著我們國家和人民的未來”。這份報告影響力很大，美國商界開始積極、大力支持教育改革，希望培養出高素質的勞動力以保持美國在全球化競爭中的地位?！敖逃龔妵背蔀橥苿用绹行W教育改革的主要動力。
奧巴馬在2011年1月的國情咨文中指出：“這是我們這代人的史普尼克時刻①，只有像中國、印度那樣更早、更長時間地教育兒童，才能在當今世界擁有競爭力?！?/p>
3.開發兒童早期發展潛力，讓兒童為學成功做好準備
20世紀六七十年代，美國興起了一系列主要針對經濟地位處境不利幼兒的早期干預項目及追蹤研究，在改善兒童發展狀況方面取得了積極成效。美國公眾對早期保育和教育的定位從為工作的家長提供托幼服務逐漸轉變為確保兒童做好必需的入學準備。1994年，《2000年目標：美國教育法》正式將“做好入學準備”列為早期教育十分重要的教育目標，此后，“入學準備”在美國國家層面成為了“早期保育與教育”的同義詞。
自上而下、集中貫徹的教育改革和各類早期學習方面的研究對美國傳統的自然主義育兒觀念產生了沖擊。近期的研究顯示，美國有越來越多的幼兒家長表現出對前學能力的關注，這種關注在低收入家長和教育水平偏低的家長身上尤其明顯。m2011年初，華裔教授蔡美兒出版了《虎媽戰歌》一書，在美國引起了不小的轟動，雖說不少人對書中嚴厲的“中國式”教育提出了批評和質疑，但舉國熱議一本家庭教育讀物本身，恰恰反映出當代美國人日益萌發的危機感和對下一代學成功的日益關注。
二、社會期待之下的美國早期保育與教育的復雜變化
1.學前班的普及和演變――在內容和學時上向小學一年級靠攏
學前班教育在美國專指5歲或6歲兒童在讀小學一年級前所接受的一年學前教育，它不是義務教育，但幾乎所有適齡的美國兒童都會接受這一階段的教育?！霸诒患{入公立教育系統的初期。學前班在理念、目標、教育方法上還保持著自己的獨立性，與小學其他年級有著明顯的不同。”到了20世紀八十年代末，由于社會、政治和現實的壓力，學前班教育的重心從過去關注社會情感發展，轉變為強調學能力尤其是早期讀寫、數學、科學學科的學習能力。為此，全教協會于1996年了《好的學前班課堂的十個標志》的聲明，呼吁建立發展適宜性學前班教育的政策，并指出，“學前班為小學做好準備并不意味著用學來代替游戲時間，也不意味著要求兒童掌握一年級的學習技能或者用標準化的測試來評估兒童的成功?！比欢?，美國公眾對學前班兒童學能力的期待依然不斷提升，這在一定程度上導致了原來學前班兒童的學習內容不斷被小學一年級的學習內容所取代。
在學時安排上，美國學前班也不斷地與小學趨同，全日制的學前班(一般為6小時)數量不斷增加。20世紀七十年代，還只有10％的學前班兒童參加全天的學習活動，到了2008年這一比率上升到近60％。比如俄克拉何馬州、路易斯安那州等一些州已經開始明令下屬學區必須提供全日制的學前班教育服務。政策制定者認為，全日制將使教師有更多的時間來滿足兒童的學習需求，進而提升兒童的學成就。雖然對于“全日制學前班的教育效果是否優于半日制學前班”仍存有爭議，但是“提供全日制的學前班教育已成為一種趨勢”。
2.早期學習標準的廣泛建立――對語言和認知領域內容的偏重
歷史上，美國早期保育與教育領域并沒有關于兒童學習預期的標準，兒童應該學什么通常是由他們的興趣決定的。問責制的出臺使這一傳統受到了空前的挑戰。2002年，小布什政府啟動了“良好開端，聰明成長”(Good Start Grow Smart)行動，要求各州在語言和讀寫方面“自覺地建立早期學習標準”，作為獲得“兒童保育發展?？睢钡臈l件。至此，一場由政府推動的自上而下的早期教育標準化運動拉開了帷幕，到2008年，美國50個州及哥倫比亞特區全部制定了早期兒童學習和發展標準，清晰地描述了在進入學前班之前兒童應該學什么、教師應該教什么。
早期學習標準的支持者認為，兒童學習和發展標準的出臺有助于增強早期教育的針對性和有效性。而另一些學者則指出，早期學習標準將教育的起點從兒童轉向了內容，一些教師因此開展了互相割裂的學科教育。此外，由于建立早期學習標準的動因之一是要讓學前班至小學12年
級(下文簡稱K－12)的學習標準保持連貫，而K－12學習標準特別強調語文和數學這兩門科目，因此，美國各州早期學習標準整體上也明顯偏重語言和認知領域。2006年，有研究者對美國46個州的學習標準進行分析后發現，各州標準都包含了語言和認知領域，涉及這兩個領域的內容遠遠多于涉及身體健康、社會情感、入學品質領域的內容。有些州的早期學習標準，指向認知和常識或語言領域的內容甚至占到了總內容的70％以上。
3.對兒童發展結果的標準化評估――將測試引入早期兒童教育
隨著美國公共財政對早期教育項目投入的不斷增加，政策制定者越來越關注兒童學和發展結果。聯邦政府和一些州政府已經或正在針對幼兒開展標準化測試評估。但美國早期教育領域專家對此則大多持謹慎態度，一方面，他們認為幼兒不適合參加測試；另一方面，他們覺得早期兒童正經歷著人生頭八年的巨大變化，一次或幾次測試結果說明不了什么問題。
以美國規模最大的幼兒標準化測試“提前開端全國報告系統”(National Reporting System)為例。2003年秋季，美國健康與公共服務部要求“提前開端計劃”項目建立全國報告系統，對參與項目的兒童每年開展兩次(一年期項目開始和結束時)標準化測試，測試項目涉及字母、詞匯、計算能力等與學前班教學相關的內容。由于全國報告系統只考察與學前班教學相關的學內容，一些從事“提前開端計劃”項目的教師開始“為測驗而教”，但這一報告系統在250余名研究者的抗議中很快又被廢止了。
三、美國早期保育與教育在堅持與調整中呈現出的發展趨勢
新的社會期待對美國早期教育而言，是機遇也是挑戰，美國早期教育一度面臨“學成就”還是“發展適宜”“游戲本位”還是“學科本位”“非正規教育”還是“學校教育”的艱難抉擇。而今，美國早期教育界開始打破二元論，嘗試在保持早期教育核心價值和獨特性的同時，積極回應新的社會需求和期待。
1.在促進兒童發展適宜性實踐的框架里定義和提升兒童學成就
“提升學成就”是美國社會對早期教育各種期待的聚焦點。從政策制定者的角度看，提升學成就主要意味著兒童讀寫、數學知識的增加及其成績的提高。這種對“學成就”的定位向美國早期教育傳統價值觀提出了挑戰，1986年，全教協會公布《早期兒童項目的發展適宜性實踐――為零至八歲兒童服務》(以下簡稱《發展適宜性實踐》)，提出了尊重幼兒興趣、以游戲為主要活動、回應不同兒童的發展速度和需求、重視兒童個性的發展等一系列價值觀。為了堅持一些傳統價值觀，《發展適宜性實踐》于2009年進行了修訂，關于“提升學成就”，它是這樣描述的：“即使是嬰兒和學步兒，也已經開始通過游戲、關系、非正式的機會來發展一些學科的基礎能力和初期形式(比如前讀寫能力)了，如果學被理解為這種基礎能力和知識，那么學就是發展適宜性實踐的一個重要部分。但是，當把‘學’狹義地界定為脫離情境來教授的一系列具體的知識和能力時，這種學顯然不是適宜幼兒的活動?！笨梢钥闯?，修訂后的《發展適宜性實踐》對于“學”的定義非常微妙，但有一點很明確，那就是以尊重幼兒學習和發展的特點作為“學”合法存在的前提，也即“兒童發展”優先于“學科知識學習”，這也顯示出美國早期保育與教育領域對于傳統價值觀的堅持。
2.在保持早期教育獨特性的前提下與初等教育有效合作
從“入學準備”角度探討早期教育，有助于為早期教育爭取更多的公眾支持和財政投入。但納入“入學準備”的框架后，早期教育不得不面對以下問題：如何保持自身獨特性和獨立價值?如何與初等教育有效合作及銜接?早期教育具有不同于其他年齡段教育的獨特內涵，比如保教結合、寓教于樂、與家庭密切合作等。一味強調“入學準備”價值而忽略其獨特性，早期教育最終會被小學教育重塑甚至吞并。然而，美國早期教育系統與初等教育系統的交集不斷增大又是不爭的事實。根據2010年的統計數據，已有40個州開展了先學前班項目。這些項目大多是在公立學校系統內開展的，未來美國將有更多的3～4歲幼兒在公立小學中接受早期教育和服務。因此，如何建立一個能聯合早期教育和初等教育，并讓這兩方面的優勢都得以發揮的教育系統是擺在美國早教領域面前的一個亟待解決的問題。慶幸的是，一些研究者已經開始了這方面的探索。比如，“提前開端計劃”之父齊格勒(zigler)等學者建立的二十一世紀學校就是很受關注的一種模式。該模式依托公立學校為從出生到12歲的兒童提供連續和綜合的服務。二十一世紀學校有三個主要目標。第一是提供高質量的保育和在入學前提供發展適宜的學前經驗：第二是促進家長投入，因為家長投入可以促使兒童在校表現更好；第三是為家長提供身心健康、營養教育等方面的服務，這種服務可以改善家庭功能，最終會反映到兒童的學習進步上。這種“全兒童”的教育服務模式有利于兒童做好入學準備，也為早期教育和初等教育的有效合作提供了新的思路。
3.在提升早期教育質量中促進兒童學習機會的公平
實現教育公平、促進社會階層流動是當今美國社會對教育的一個重要期待。制定學習標準、依據測試成績獎懲學校，顯然不是解決教育公平問題的最佳策略。如何持續有效地提高早期教育質量，特別是改善那些處境不利兒童接受的早期教育質量才是增加兒童學習機會、促進教育公平、發揮學前教育積極價值的真正關鍵。早期教育只有達到一定質量才有可能產生積極的效果，質量越高產生的積極成效越大。伯納特(Barnett)比較了一系列不同教育質量的早期教育項目的長期效果差異，發現在減少特殊教育發生率上，卡羅萊納初學者項目的效果是48％，提前開端項目是28％：在降低留級率上，初學者項目的效果是47％，提前開端項目是30％。初學者項目以高質量著稱，提前開端項目雖然開展范圍很大，質量卻參差不齊。有鑒于此，近年來，美國政府一直致力于提升各類早期項目的質量與水平，通過制定規章、早期教育項目績標準等措施以提升早期教育質量，并最終促進教育公平。
四、對我國學前教育發展的啟示
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目前我國教育投資在各級各類教育中的分配結構不合理，因此如何把有限的財政性教育經費進行公平分配，達到最優化的結構配置，從而促進教育與社會經濟的發展顯得尤為重要。
一、財政性教育經費分配現狀
財政性教育經費分配現狀主要從三級教育分配狀況、不同區域間不均衡，城鄉之間不均衡以及校際之間學生人均經費存在較大差異等四個方面來探討教育經費分配問題。
（一）財政性教育經費在三級教育分配中逐漸傾向初、中等教育
三級教育財政支出的總量結構是指各級財政性教育支出占總財政性教育總支出的比重，這個指標可以從宏觀的角度體現教育支出在三級教育之間的分配，反映國家對各級教育的支持力度和財政資源在教育系統內部的分配。
圖1是2004―2013年國家財政性教育經費在三級教育中的分配比例變化圖。通過三級教育支出比例變化對照分析，我們可以發現，初等教育的比例基本保持平衡，而中等教育比例則逐年上升，高等教育比例整體呈下降趨勢，說明了我國財政教育支出中初等教育與中等教育支出的比重逐漸上升，而高等教育支出比重下降，三級教育支出總量結構體現出向初等教育與中等教育傾斜的變化趨勢。這種變化表明雖然我國政府對教育的支出能力有限，但近年來不斷加大對初、中等教育的支出，三級教育分配之間的差距呈縮小的趨勢。
財政性教育經費在三級教育之間的分配結構也可以用三級教育生均經費來表示，因為生均經費的比較可以表現出各級教育經費的相對充足程度或短缺程度，是反應教育公平的一個重要參考依據。長期以來我國各級教育生均經費絕對數額較低，而且各級教育的生均經費比例關系長期不協調。尤其是20世紀八九十年代我國中等與初等教育相比的比值近乎世界平均水平，但是高等與初等教育相比的比值遠遠超過世界平均水平。因此我國高等教育生均支出明顯過高，一定程度上擠占了初等教育與中等教育的支出份額。隨著政府加大對基礎教育的投入以及教育結構變化與教育經費政策的改革，自2000年開始相比較初等教育與中等教育、高等教育的生均經費比值明顯下降。
表1是我國2004-2013年三級教育生均支出情況及各級教育支出比值。以初等教育為1，從表1數據可以看到這十年間我國三級教育生均經費支出一直在穩步增加，而且生均教育支出比值隨時間變化呈下降趨勢，說明隨著時間的推移我國三級教育之間的生均支出的差距正在逐漸縮小，高等教育生均支出過高的情況得到緩解，三級生均教育支出逐漸傾向于初、中等教育。
（二）地區間分配不均衡問題較為突出
教育投入在東西部地區間的差距凸顯我國財政性教育經費投入的不均衡。從表2分析可知，2005、2010、2013年我國東部12個省市教育經費占全國教育經費比例平均超過50%，而西部12個省市教育經費占全國教育經費比例平均僅為27.12%，中部6省教育經費占全國教育經費比例平均為20.70%。
根據東中西部分類，東部地區12個省市（北京、河北省、遼寧省、吉林省、黑龍江省、上海市、江蘇省、浙江省、福建省、山東省、廣東省、海南省），中部地區6個省市（山西省、安徽省、江西省、河南省、湖北省、湖南?。鞑康貐^12個省市（重慶市、四川省、云南省、貴州省、陜西省、寧夏省、甘肅省、青海省、內蒙古、廣西、新疆、）。
從表3可以看出，盡管近年來政府加大了對薄弱地區教育經費的投入力度，但是經費的地區間的投入差異仍然巨大，尤其是基礎教育領域，生均教育事業費用地區差異最為明顯，東部地區最高，西北地區最低。國家將資金更多的投入到東部省份，使本來教育發展優于中西部地區的東部省份更加繁榮，東部與中西部的差距越來越大。在教育經費投資總量一定的情況下，國家對中西部地區教育財政投入力度還很不夠，不足以支撐中西部地區教育事業的跨越式發展，追趕東部發達地區。
（三）城鄉間義務教育分配不均衡依然嚴重
國家財政性教育經費在持續增加，農村教育經費也在大幅度增長。但從教育公平角度來看尚存不足，城鄉之間的投入差異始終存在。由表4可以看出，2009-2013年國家對中小學教育經費的投入力度在逐年增加，全國小學階段的生均財政性教育經費由3357.92元增加到6901.77元，初中階段的生均財政性教育經費由4331.62元增加到9258.37元。但如果把城鎮和農村分開來看，農村初、中等教育生均經費一直低于城鎮學校。這就是說，政府對城鄉之間的教育經費投入一直是非均衡化的。
城鄉教育經費投入上的差異，在很大程度上決定了城鄉辦學條件的差異。從表5我們可以看出，2013年在小學階段生均學校占地面積方面，農村學校學生生均用地要高于城市，這是由于城市土地資源短缺、人均占地面積小所致，在這方面農村學校要優越于城市學校。但僅此而已，更多的是農村學校教育資源落后于城市。首先，信息化教學資源配置差距較大。城市小學生均計算機為0.11臺，而農村小學生均則為0.06臺，前者是后者的2倍。其次，城鄉小學的實驗實習設備存在的差距大。城市小學生均專業實驗設備價值為0.1221萬元，而農村小學生均則為0.0539萬元；另外，2013年農村小學生均危房面積達到了0.62平方米，遠高于城市小學生均0.08平方米，這表明農村小學校舍安全問題比城市嚴重得多。
另外，農村地區的學前教育非常薄弱，眾多鄉鎮對學前教育重要性的認識不足，對學前教育的支持力度不夠，甚至放棄經費上的統籌和管理。由于缺乏經費投入，農村幼兒園辦學條件很差，管理混亂，極大影響了農村學前教育的發展。當前國家也將發展農村學前教育，提高農村學前教育普及程度作為重要的任務，但現有的經費分配對農村學前教育的支持力度仍遠遠不夠。
（四）校際間分配不均衡日益明顯
優質教育資源短缺，盡管政府對薄弱學校提供了專項資金進行支持，幫助其改善教學環境，優化辦學環境，改進教學質量，但是由于沒有統一的標準，學校間存在較大的差距。尤其是義務教育階段，財政性教育經費投入相對不足，導致優質教學資源缺乏，各地出現“擇校熱，擇校難”等現象，這種現象破壞了教育公平，通過對教育資源分配的不均，加大了校際與受教育者間的差距，從而造成受教育者的兩極分化。為使教育資源均等化，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》制定了針對義務教育階段各個學校標準化發展，利用統一標準減小或者消除學校間的鴻溝，這需要進一步加大教育經費的投入水平。
二、財政性教育分配存在的問題
（一）三級教育分配結構與我國的經濟發展水平不相適應
世界大多數國家教育經費的分配結構是一種“寶塔型”，即基礎教育的投入最多，越往上級到高等教育的投入越少。美國2000年教育經費投入占其GDP 的比重為6.6%，其中小學及中學教育經費投入占3.9%，高等教育投入占2.7%。目前我國三級教育支出總量結構體現出向初等教育與中等教育傾斜的變化趨勢，但這種變化只是在2000年之后才緩慢出現高等教育的生均經費比值明顯下降的狀況。這種變化表明我國三級教育分配之間的差距呈縮小的趨勢，我國教育事業取得了很大的進步。但這種分配結構的轉化與我國處于社會主義初級階段的經濟發展實際需求并不相適應，隨之也帶來了一些問題。比如在我國經濟發展的初期，對基礎教育的投入偏低，這直接導致基礎教育的長期落后，進而影響高等教育質量的提高。隨著經濟的快速發展，國家又加大了對基礎教育的經費投入的力度，而高等教育的經費投入幾乎沒有變化，實際上就是減少了對高等教育的投入，因此帶來了高校擴招后教學資源緊缺，壓力轉嫁到大學生家庭的身上。
（二）教育不公平現象突出
我國教育事業在取得重大成就的同時存在著十分嚴重的不公平現象，主要表現在城鄉之間的教育不公平、地區之間的教育不公平、階層之間的教育不公平以及校際之間的教育不公平。
隨著城鄉經濟發展差距的不斷拉大以及農村教育資源的相對不足，城鄉教育公平問題日益凸顯出來；中西部地區對義務教育的投入不足，導致學校基礎建設薄弱、師資水平較差，這必然會不利于義務教育整體質量的提高；義務教育階段的“擇校熱”，加劇了學校的社會分層作用，不同群體子女從小學到初中，階層差距明顯加大。優質教育資源的獲得表現出顯著的階層差距，優勢階層的子女和城鎮戶口的學生更多地集中在重點學校，而弱勢階層的子女和農村戶口的學生更多地進入普通學?；蛘弑∪鯇W校學習。
（三）財政性教育經費投入不足
從財政性教育經費投入規模來看，與發達國家相比仍有差距，仍需要進一步加大投入。4%的目標自1993年提出，2005年國家財政性教育經費支出占國內生產總值比例不到3%，直到2012年我國才實現國家財政性教育經費支出占國內生產總值4%的目標。目前，發達國家的教育財政支出占GDP的比重平均為5.1%，我國較低的占比說明，在我國近年來GDP高速增長的情況下，我國教育支出未能與經濟同步增長或優于經濟增長。因此，加大教育財政投入十分必要。
三、后4%時代，優化財政性教育經費分配的建議
我國在2012年實現4%，但這僅僅是一個讓我國教育更上一層樓的起點，我們不可以把 4%當成一個政績目標，要把4%用在刀刃上，讓每一分錢都發揮其應有的價值，因此要實現合理的教育經費投入結構比實現財政性教育經費占GDP的4%還要難。根據本文的實證研究，對后4%時代我國財政教育經費三級分配提出以下四點建議：
第一，應繼續加大財政性教育經費的投入
我國財政性教育經費支出占GDP比重遠低于西方發達國家水平，對于同樣處于中等收入水平的金磚國家來說，其公共教育支出占本國GDP的比重一路攀升，從2001年的4%波動上升到2010年的5%左右。因此，對于經濟高速發展的中國而言，教育支出未能與經濟同步增長或優于經濟增長。因此，加大教育財政投入十分必要。
第二，推進我國普通高等學校教育經費投入多元化體系的構建
在我國，高等教育資金來源的重要力量仍然是政府財政支出，但是僅僅靠財政支出是遠遠不夠的。當前，很多國家的高校經費來源渠道己經十分廣泛，我國也要逐步建立起政府、社會、家庭和個人的合理分擔機制，要保持國家財政對高等教育的支出，進一步改革辦學體制，徹底改革政府包攬辦學的格局，引進市場機制，切實保障我國普通高等學校教育大規模擴招和進一步發展所需的教育經費投入，推動我國普通高等學校教育事業的順利發展。實行全社會參與戰略，擴大非政府投資規模，更多的鼓勵社會資金來發展高等教育，減輕政府的財政負擔，將節約的財政教育資金支出到社會效益較高的初、中等教育中去，以實現三級教育支出結構的優化。
第三，建立公正的教育經費分配機制
公平的教育經費分配機制也是確保我國教育經費穩定持續增加的一個重要條件，目前我國教育經費的不公平非常嚴重，導致教育經費的使用效率大打折扣。未來我國教育經費的撥款應將公平置于一個更加重要的問題，未來學前教育、職業教育以及鄉村的教育、西部地區的教育應該是財政性教育經費支出的一個重點，實現教育經費的公平是未來相當長一段時間內教育經費不斷增加的一個主要誘因。而為了確保教育經費分配的公平，對于目前日益加劇的教育不公平應堅決加以遏制，國家應按照學生數量來進行教育經費的劃撥，對于貧困生應加大幫扶支持力度。
第四，完善相關法律規范
通過完善教育經費投入增長的相關法律規范，為教育經費的支出增長提供一個法律層面的保障是確保教育經費增長的現實選擇。完善相關法律規范應從兩個方面著手：一方面是就是法律內容的細化，針對目前籠統性的法律內容進一步的細化，這樣才能保證法律的可操作性，舉例而言，《教育法》規定的教育經費支出增長，增長多少應明確的規定，可以將增長速度規定為不低于財政收入增長速度或者經濟增長速度，這樣的一個明確性指標在具體的實施中更具有可操作性。另外一方面就是應提升法律層次，部門的法律規章在強制性的約束教育經費增長方面的效力不足，通過提升法律層次可以彌補這一點。通過在法律內容以及法律層面兩個角度來進行相關法律規范的完善，可以讓財政性教育經費的持續增長能夠做到有法可依。
四、小結
在后4%時代，應繼續加大我國財政性教育經費的總量投入，來不斷提高我國教育不足的現狀，使之與國家財政支出同步增長，從而達到與我國經濟相匹配的財政性教育經費占比。在目前財政投入不足的情況下，將資金進行合理的分配，改善目前的分配結構，加快縮小各級各類分配差距，對促進教育公平來說意義重大，有利于加快我國教育事業的健康發展。
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