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篇1

1．2．1教學方法在2013年第2學期的教學過程中對3個班同樣的授課內容采用不同的教學方法進行教學，授課方法主要有理論講授、電教、案例分析、自學、分組推論5種，每次授課采用1種～5種方法組合。

1．2．2評價工具青少年學習倦怠量表由吳艷和戴曉陽教授于2007年編制。該量表以Maslach工作倦怠問卷為基礎，可對青少年的學習倦怠情況進行評估。該量表是自評量表，包括身心耗竭、學業疏離和低成就感3個緯度，共16條目。采用5點評分方法，即“非常符合”計5分，“有點符合”計4分，“不太確定”計3分，“不太符合”計2分，“很不符合”計1分，分數越高，表明青少年的學習倦怠越高。此調查問卷的信度為0．732～0．858。

1．2．3施測課程結束后將上述量表一次發給被試者，以班級為單位集體施測，統一主試和指導語，當場發放和收回問卷。為避免被試由于顧慮影響答卷的客觀性、真實性，答卷采用匿名方式。

1．2．4統計學方法調查完成，主試回收問卷，剔除無效答卷后對測試的資料用SPSS19．0統計軟件進行統計分析，計量資料采用t檢驗，以P＜0．05為差異有統計學意義。

2結果

使用教學方法數量(1種～5種)與青少年學習倦怠總分相關性研究結果教學方法組合數量與青少年學習倦怠之間的相關系數為r=－0．789，P=0．001，顯示二者存在顯著負相關關系。

3討論

3．1《護理倫理學》教學過程中學生容易出現學習倦怠的原因學生出現學習倦怠的原因與學生對倫理學的理解存在偏差，認為倫理學就是給他們講道理，沒有現實意義，同時很多學生認為該門課與將來的執業關系不大，學生在學習過程中不重視。因此，在教學過程中必須使學生懂得《護理倫理學》課程的重要性，學習該門課的現實意義。在教師授課過程中對該門課程的重要性、學習的意義結合現實案例，組織學生討論，改變學生的學習態度，對該門課的學習非常重要。

篇2

一、認知學習理論的發展

1．引言

學習理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認知理論(cognitivetheory)兩大理論體系。行為主義學習理論曾在心理學領域長期占據統治地位，并對教育有過極大的影響，但也受到了各方面的批評。美國著名心理語言學家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對斯金納的《言語行為》一書提出了有力的批評。喬姆斯基認為用行為主義方法分析語言必定失敗，因為它分析的只是言語表達的表面特征，而只有分析語法的深層結構才能揭示言語中的大量規律。他把語言學看成是認知心理學，認為語言是受規則支配的體系，無論學母語或外語都要教給學生規則，學語言主要是學習、掌握語法規則而不是模仿，使用這些規則可以推導、轉換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評，但沒給人留下有說服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強化規律等，仍在語言教學中發揮著重要作用，但長期在語言教學中占據統治地位的行為主義思想已明顯失去優勢。

2．認知學習理論的發展

從20世紀50年代起，認知學派開始轉向對內部認知過程的研究，成為行為學派的對立派。認知心理學家認為，環境只提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應則要取決于學習者內部的心理結構。認知學習理論的主要代表觀點有格式塔理論、托爾曼的信號學習理論、皮亞杰的建構論和認知圖式理論、布魯納的發現學習理論、奧蘇貝爾的認知一同化學習理論和加涅的信息加工認知學習理論，其共同特點是：強調學習是通過對情境的領悟或認知而形成認知結構來實現的，主張研究學習的內部條件和內部過程。

(1)格式塔學派的完形說

1912年，“格式塔心理學”(Gestaltpsychology，也稱“完形心理學”)在德國產生，主要代表人物有衛特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德語“Gestalt”的音譯，意為“能動的整體”。該學派主張心理現象最基本的特征是意識經驗中顯現的結構性或整體性，認為整體不等于部分之和，意識經驗不等于感覺的總和，思維也不是觀念的簡單聯結；學習的實質在于知覺重組或認知重組一構造完形(格式塔)，學習是由于“完形”的出現、通過頓悟突然實現的；刺激與反應之間是以意識為中介的，對刺激的直接反應和動作是知覺歷程的自然持續，受知覺支配而不受預定聯結的支配。完形說肯定意識的能動性，強調認知因素(完形的組織)在認知中的作用，不僅對反對機械主義的聯結說具有重大意義，而且為20世紀50年代末60年代初現代認知心理學的興起奠定了基礎，但其理論基礎是屬于主觀唯心主義的，實驗研究也缺乏對變量的適當控制。

(2)托爾曼的信號學習理論

托爾曼(E.C.Tolman)自稱“目的行為主義者”，其行為觀與早期的行為主義者不同。受格式塔學習理論的影響，他強調行為的整體性，注重從宏觀角度分析行為。他認為行為是整體性的、有目的的；刺激與反應之間存在目的與認知這樣的中介變量；行為習得在于形成對信號的預期。托爾曼還提出了學習的認知理論，認為連續完成一項任務會建立起符號格式塔(環境中的線索與有機體的期望之間已習得的關系)。這些觀點使學習理論的研究有了新發展，但他所說的認知、目的、預期等僅是對行為的一種描述而沒有認識到它們的本質。

(3)皮亞杰的建構論和認知圖式理論

皮亞杰(J.Piaget)對兒童智力發展進行了長期研究，提出了著名的“建構論”(constructivism)和“認知圖式理論”(schematheory)。他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，如“同化”(assimila－tjm)和“順應”(accommodation)，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。“同化”指學習者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認知結構內加工改變的過程，如果學習者不能用原有圖式來同化新的刺激，就要對原有圖式加以修改或重建；“順應”指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。同化使認知結構在數量上得以擴充，順應則使認知結構在性質上得以改變。認知個體通過“同化”和“順應”兩種形式達到與周圍環境的平衡(equilibration)。皮亞杰認為，主體的認識過程中有一定的認知結構(圖式，schemata)，通過對外界刺激的處理使之成為有條理的整體性的認識；認識的實質是主體利用原有的認知結構對外界物體進行加工、改造、改變的過程，主體的認知結構在這個過程中得到不斷建構和發展。皮亞杰的這種動態建構的學說更深刻、更全面地闡述了認識過程和學習活動的內在規律和總體特征，并由此構成了現代認知理論(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布魯納的認知結構學習理論

布魯納(J.S.Bmner)早期受到皮亞杰的影響，后來進一步發展了自己的學說。布魯納與皮亞杰的不同之處在于他力圖將認知發展理論與課堂教學聯系起來，他認為學習是一個復雜的認知過程，包括習得新信息(理解新知識)、轉換和評價三個幾乎同時發生的過程，學習在于主動地形成認知結構，學生的認知發展是形成表征系統的過程，教學應促進學生對學科基本結構的理解，發現學習法(discoverylear-ning)是最佳的學習方式。發現學習就是“以學習者為中心”，教師通過激發學生的學習興趣和學習動機，讓學生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動去發現規則、原理，從而培養學生獨立分析問題和解決問題的能力。所謂發現，不只局限于發現人類未知的事物的活動，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學生獲得的知識，盡管是人類已知的事物，如果是學生靠自己的力量引發出來的，那么對學生來說。仍是一種“發現”。布魯納提出的發現法既是一種學習方法也是一種教學方法，這是他對學習論和教學論的結合做出的一大貢獻，但他把學生的學習發現混同于科學家的科學發現，沒有認識到二者的本質區別，而且即使不考慮操作上的可能性，僅就所用的時間來說，發現學習也是不經濟的。另外，他的學習理論較為松散，概念使用也不統一，給人們的理解帶來了一定的困難。

(5)奧蘇貝爾的認知一同化學習理論

奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)提出了認知一同化學習理論，認為學生的學習應是有意義的學習(meaningfullearning)，即認知學習。同化是意義學習的心理機制，學生能否獲得新信息，主要取決于他們的認知結構中已有的有關概念，意義學習是通過新信息與學生的認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發生的，由于這種相互作用，導致了新舊知識意義的同化。在意義學習后，同化過程并沒有結束，只有通過知識的不斷改組與重新結合，才能習得并保持知識。奧蘇貝爾對意義學習進行了層次、類型的劃分，并相應地提出了一些學習模式，使得教學工作更加具體化了。奧蘇貝爾還指出如何協調與整合學生學習的內容是當今學校教育中的重要課題。對于這個問題，他提出了逐漸分化和整合協調兩條原則以及貫徹這兩條原則的具體應用策略：先行組織者(呈現教學內容之前介紹的適當相關的和包攝性較廣、最清晰最穩定的引導性材料)。奧蘇貝爾對先行組織者、逐漸分化和整合協調等原則的分析，有助于教師設計教學內容、安排教學序列，以適合于學生認知結構的組織特點，從而有助于學生對知識的學習、保持、遷移和運用。(6)加涅的信息加工認知學習理論

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行為主義學習觀，但是從20世紀60年代起開始轉向信息加工(informationprocessing)認知學習觀點，尤其是70年代后，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，并著重用信息加工模式解釋學習活動，被認為是行為主義與認知派的折中主義者。

加涅反復強調引起學習的條件有兩類：一類是內部條件，即學生在開始完成學習任務時已有的知識和能力；另一類是外部條件，即學習的環境，包括怎樣安排教學內容、怎樣將其傳遞給學生、怎樣給予反饋以達到理想的教育目標等。加涅將學習由低級到高級分為八類，即：信號學習，刺激反應學習，連鎖學習，語言的聯合，多重辨別學習，概念學習，原理學習，解決問題。后來，他又把學習結果分為五種，分別是言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。加涅認為這五種學習結果是跨學科的，學校的每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。

加涅詳細分析了學習活動中的信息加工階段，認為學習活動有注意、選擇性知覺、短時記憶和復述、語義編碼和長時記憶、搜尋和提取、反應組織、操作、反饋和強化八個階段。后來，他又進一步分析了學生學習的實際過程并提出了與之對應的教學設計，認為一個完整的學習活動由八個階段組成，依次是：動機階段、領會階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。在每個學習階段，學習者的大腦里都發生一個或更多的內部加工，直到學習者用一種外顯的操作去反映為止。加涅還對教學過程、教學目標、教學方法及教學結果的測量與評價作了系統而明確的闡述，形成了一套獨特的教學論體系。

二、認知學習理論在外語教學中的運用

1．認知理論與外語教學法學派

外語教學法有兩條發展線路，一條是受行為主義心理學影響的“聯結性教學法學派”或“經驗派”，其發展過程是直接法(DirectMethod)一聽說法(Audio-IingualAp-proach)一視聽法(Audio-visualApproach)；與此相對立的另一條發展線路是翻譯法TranslationMethod)一自覺對比法一認知法(CognitiveMethod)，可以稱之為“認知性教學法學派”或“理論派”。

直接法產生前，始于18—19世紀西歐一些國家的翻譯法在外語教學領域長期獨霸一方。翻譯法重視語法教學，以翻譯作為教學手段和目的，主張用母語教外語和讀寫領先但卻忽視口語教學。為了完善翻譯法，20世紀30—50年代，自覺對比法在蘇聯產生并發展起來。自覺是通過語言分析來理解所學材料的內容含義，學生把注意力集中于語言形式本身而不是它所表達的思想內容，對比則是把外語和母語進行對比。可見，自覺對比法繼承了翻譯法的“以語法為綱”而發展了對比。20世紀60年代，美國出現的認知法吸取其他教學法學派的長處，克服了翻譯法的極端化、片面性，從而使翻譯法得到了發展，因此，有人稱之為現代語法翻譯法或新的語法翻譯法。

理論派和經驗派的不同之處在于前者主張學習句型要先理解句子結構，在理解的基礎上操練，主張學外語是有意義的學習(meaningfullearning)；而后者主張通過模仿、記憶、反復操練來學習句型，主張學外語是一種機械性的學習(mechanicallearning)。

2．認知理論對外語教學的啟示

(1)皮亞杰的理論對外語教學的啟示

第一，學生是積極進行意義建構的個體，他們在語言學習過程中積極地建構語言輸入的個人意義和任務的個人意義。教師要幫助和鼓勵學生進行意義建構，而不要把他們看作被動的語言接受者。

第二，思維的發展與語言和經驗密切相關，主要依賴記憶的語言學習不可能產生深刻的理解。

第三，語言任務的設置要符合學生的認知發展水平，任何極端的做法都是不可取的。在語言學習中，應利用同化和順應的概念，在接收新的語言輸入時要調整原有的語言知識，以便把新信息納入到原有的體系中。

當然，皮亞杰的理論也有其局限性，如：過分強調自然發展和個人經驗，忽視人為干預和直接教育應有的作用；過分強調個人的發展，沒有對社會環境的作用給予應有的重視。

(2)現代認知心理學中的圖式理論被廣泛應用于外語教學

首先，在外語閱讀教學中，激活原有圖式和建立新圖式非常重要。適當圖式的存在并不意味著它能在閱讀中發揮作用，關鍵在于將其激活。學生激活相關圖式存在困難主要是因為文章提供的線索不夠或學生由于文化差異或學科差異等原因而不具備相應的基本圖式。針對這些原因，教師可采用介紹閱讀技巧、背景知識、關鍵詞匯和分析文章題材等手段來激活或啟動學生的原有圖式。

篇3

（1）語文課堂教學；

（2）第二語文教學渠道；

（3）語文學習環境。

課堂教學是主體，第二語文教學渠道和語文學習環境是“兩翼”。尤其是在后示性時代，學生在信息的獲取上絲毫不滯后于教師，甚至多于教師，以往教師在信息占有上的優勢地位逐漸被削弱了。如果語文教學仍然秉承“以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心”的舊教育觀念，只會與當今變化迅猛的信息時代格格不入。“大語文教育”要落到實處，就要沖破“三中心”的舊教育觀念的牢籠，要以課堂為基地，并延伸至廣闊的社會生活、家庭生活中。因此，“大語文教育”觀具體化到操作層面，即為“大教材觀”、“大課堂觀”、“大教法觀”。

2受大語文教育啟發對醫學倫理學教學的思考

醫學倫理學教學的目標是喚起醫學生敬畏生命的理念，塑造和完善學生的道德人格、醫德素質和職業價值觀、豐富的醫學倫理知識、良好的醫學倫理意識和較強的醫學倫理思維能力。與傳授知識相比，醫學倫理學教育更注重信念的培養，而信念的培養是道德主體經由他律到自律、內化為主體生命一部分的過程，這就決定了達到教學目標的教學手段的開放性。這與重在培養學生情感、信念等的語文學科在教學目標上具有相似性。受“大語文教育”的啟發，筆者試圖從大教材觀、大課堂觀、大教法觀出發，為醫學倫理學教學提出建議。

2.1大教材觀醫學倫理學的研究內容十分廣泛，既要研究醫學倫理學的基本理論、基本原則、規范和范疇體系，又要研究在醫療衛生機構應用中出現的種種問題，如醫患關系問題、醫療衛生資源分配問題等，還包括醫學科學所特有的道德問題，如人體試驗、器官移植、克隆等。因此，內容涉及哲學、社會科學和自然科學的醫學倫理學教學僅僅局限于教材是不夠的，不能滿足學生日益增長的求知欲，不能有效培養學生多方面的能力。醫學倫理學研究內容的開放性決定了要以一切適合的素材作為教材，包括課本、報刊雜志、新聞媒體的相關熱點、相關的影視作品及醫學人文著作、臨床案例等，其根本特點是課堂教學的目的不是把教材的學習當成唯一的學習任務，而是把能力的提升、知識的積累、素養的積淀作為教學的目的。例如，大多數教材對知情同意權的論述主要為知情同意權的概念及理論上如何應用，缺乏與現實應用對接的橋梁，也不能調動學生學習的積極性。因此，在介紹患者知情同意權這一應用性較強的內容時，要應用一切有價值的素材，包括通過教材以了解其理論應用、相關的學術論文以了解學術前沿及動態、影視資料如《死亡工廠》以明白知情同意權的起源、醫學臨床領域出現的一些典型案例，以使學生更直觀生動地了解其臨床應用。在介紹其他內容時，同樣需要將一切與之相關且有價值的素材引入課堂，一方面使學生掌握相關內容的全方位的理論介紹；另一方面由于理論與實踐往往有差距，進而通過多種素材的結合生動地呈現其在現實中的應用，以提升醫學倫理學的教學實效性。

2.2大課堂觀大課堂觀就是打破傳統的有限課堂的時空觀念，立足課堂并超越課堂進行學習。通過上述對醫學倫理學教學目標的介紹可以看出，與醫學專業課相比，醫學倫理學的教學目標更多的是培養醫學生理念、素質、價值觀、情感等更為柔性的素質，這些素質的提升需要的不僅是理論知識及實踐技能的傳授，更需要的是循序漸進、潤物無聲般的人文氛圍的熏陶。如果只是局限在一個學期固定的教學時數中，遠遠達不到教學目標。因此，在教學安排上，不能只以課堂為醫學生唯一接受醫學倫理素養培育的基地，而應當貫穿于醫學生整個學習階段。筆者認為可分三個階段進行：

（1）醫學生在基礎學習階段：以講座形式進行啟蒙教育，內容主要為希波克拉底誓言、中國醫學生誓詞、對生命的敬畏、對生與死意義的求索等思想教育，以端正學醫的動機和學習目的；

（2）醫學生進入臨床學習階段：開展理論教育及實踐教育，即多種教學方法并用進行醫學倫理學的醫德、臨床決策能力、生命高新技術應用出現的倫理問題等內容的教育，并進行專題討論；

（3）醫學生進入臨床見實習階段：加強實踐教育，以床邊教學、案例分析、調查討論等形式，提升醫學生的臨床決策能力，使醫學倫理學的理論、規范在學生動手親身實踐過程中內化為其生命過程的一部分。

2.3大教法觀教學有法，但無定法。大教法觀是打破固定的教學模式，改變課堂的程式結構，倡導學生自主學習，鼓勵教師個性化教學。按照唯物主義的基本觀點，內因（自我教育、內心陶冶）是變化的根據，外因（外部約束）是變化的條件，外因通過內因才能起作用，因此外部教育和約束歸根到底要通過學生自我教育才能產生教育意義。道德準則只有被學生自己去追求、獲得和親身體驗的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候，才能成為學生的精神財富。醫學倫理學教學要運用一切能提升醫學倫理學理論與實踐教學效果的教學方法。理論教學如CBL教學法、PBL教學法、敘事教學法、故事引入法、模擬講座法、專題論辯法等，減少說教式的灌輸，以增強學生對醫學倫理學課程的興趣，從而促使醫學生在社會交往與實踐中進行自我倫理教育；實踐教學方面要引導學生走向社會，走進大課堂，創設更多接觸患者及醫療工作的機會，讓學生帶著問題，有目的地開展各類專項調查。調查可以是座談式、訪問式、問卷式等，讓學生深入到醫療實踐中去，與醫務人員、患者和社會人群直接打交道，根據調查目的搜集第一手資料，掌握實際情況。目前國家級、省級、校級鼓勵大學生參與到創新及科研的課題中。醫學倫理學方面的選題可以共同討論，在指導教師的引導下鼓勵學生分組調研，將調研結果匯總整理并分析，寫出調研報告，盡可能使每個學生都感受并了解到醫療領域的問題所在。我校思政部每學期組織1～2次實踐教學活動，教學活動的基地選擇一般會傾向于紅色革命基地、基層醫療、基層教育等。醫學倫理學的教學實踐也可以借助這個平臺，使學生將抽象的理論具體化、形象化。此外，還可以開展暑期“三下鄉”活動、義務支醫活動等，使學生通過親身感觸，加深對教材內容的理解，運用醫學倫理學的原理分析和解決實際問題，以提升其社會實踐能力，使醫學倫理學的教學目標得以實現。

篇4

作為言語作品的文章，是言與意的統一體，即將意轉換為言之后的作品。然而，只有納入到教學程序中，文章才成為課文，具有教學的意義。所以，閱讀教學就是教師指導學生由言求意的言意轉換的行為，即將作者的文章還原為作者原本要表達的意。在將言還原為意的轉換過程中，我們常常會遇到對某些言語作品的非精確認知與理解。例如讀舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》中的詩句：“我是你河邊上破舊的老水車／數百年紡著疲憊的歌／……我是你簇新的理想／剛從神話的蛛網里掙脫／”。“我”為什么會是老水車？為什么紡著疲憊的歌？歌怎么會是疲憊的？“我”為什么會是剛掙脫蛛網的理想？神話的蛛網又是怎樣一幅具體的圖景？這里邊難以窮盡，大有文章可做，做得越多越細，則越難以刨根究底，證明讀者仍未最后感覺到它究竟表達了什么，仍未真正捕捉住隱藏在言語幕后的內蘊。教師提供一個或幾個答案讓學生對這些詩句所蘊含的真正的意進行“是”或“非”的簡單判斷，總是難免給人一種霧里看花、隔山觀火之感。但閱讀教學終究是引導學生由言求意，怎么辦？只有借助于模糊集合與隸屬函數的方法，求取近似值，將這些詩句視為從歷史、現實角度對“我”與祖國割舍不斷的血肉的整體，讓人去感悟、去意會其深長悠遠的韻味，不必將它的完整畫面與深邃意境肢解為具體的思想與清晰的認識。由此可以看出，閱讀教學所具有的模糊性，實際上是教師引導學生依照言語作品的不確定性進行籠統認知與模糊理解。它以其更廣泛、完美與高效的特征，使學生與課文迅速溝通起來，節約了信息傳遞，并且更自由靈活地誘發學生大腦中表象的聚集，促使學生更深切地把握言語作品整體寓意以獲得更充分的審美享受。

閱讀教學的模糊性，在具體的教學實踐中往往表現為兩種基本形式：一種基本形式是由模糊到模糊，一種基本形式是由模糊趨向精確。

第一種基本形式是閱讀主體（學生）在認識言語作品的類屬與形態時缺乏明晰的劃分而產生的模糊識別，始于對言語作品的模糊感知，終于對言語作品整體的模糊評判。有的學生在課前閱讀課文，大部分讀懂了，有點似懂非懂的味道，覺得作為言語作品的課文是非常美的，“此中有真意，欲辯已忘言”。［1］但在上課時聽老師講解分析課文，則味同嚼蠟，原先獲得的難以名狀的美感至此已渙然冰釋。這是因為學生在課前獲得了對課文的模糊感知，而教師卻以抽象干癟的條分縷析取代了學生對課文的模糊評判，使得學生的模糊識別在中途嘎然斷裂。高明的教師總是既尊重、保護學生在初始閱讀課文所獲得的模糊感知，又盡力地去完善學生對課文的最后的模糊評判。如在《藥》的總結課上問大家：“夏四奶奶與華大媽在墳場上相遇，是偶然的呢？還是必然的呢？”經過緊張的思索與暫時沉默之后，學生興奮地舉起手說：“我想起來了”，但回答時又支吾其詞，模棱兩可，甚至前后矛盾。教師肯定了回答偶然者，因為偶然相遇使得課文中明、暗兩條線索在此交匯；同時，教師又肯定了回答必然者，因為必然相遇是小說故事情節發展的結果，明、暗兩條線索的必然匯合要通過夏四奶奶與華大媽在墳場偶然相遇體現出來。感受言語作品的美，往往受個人的閱歷、心理、修養、情趣等制約而顯得靈活多樣，很難劃定一個統一的標準，這正如康德所言：“美應當是不可言傳的東西。”唯其如此，所以，“我們避免兩種極端的做法：一種是關于課文的意思一定都要讓學生說出來；另一種是教師一個人解說課文的內容，說明藝術形象，卻沒有給兒童留下表達自己的思想和感情的機會，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對課文的理解和體會的”。

閱讀教學模糊性的另一種基本形式——由模糊趨向精確，是指教師引導學生先對課文進行模糊處理再壓縮、抽象出相對明晰的界限，以便達到對課文較為明確的認識。如教《從百草園到三味書屋》一文時，先讓學生在閱讀課文的過程中了解魯迅在百草園與三味書屋是如何度過少年生活的，然后讓學生理解課文的內容。對于該課文的內容理解，可以處理為界限相對明晰的三種認識：A、嘲諷脫離實際的清末私塾教育，暴露封建社會對兒童身心健康的漠視、束縛和殘害；B、真實地再現了封建時代少年兒童入學前后的生活，表達了作者對生氣蓬勃的少年生活的懷戀與追求；C、表現了兒童熱愛大自然、喜歡自由快樂生活的心理，同時對束縛兒童身心發展的封建教育表示不滿。實際上，認識C更切合課文，而認識A與B也不無道理，社會上也有類似看法。明確的認識、精確的評判并不是絕對的，而是有條件的、相對的，只是模糊程度較淺而已。從這個意義上說，由模糊趨向精確只不過是程度較深的模糊向程度較淺的模糊的過渡。

當然，閱讀教學的模糊性并非將學生帶入一個糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是強調、重視學生對課文由言求意的理解應具有豐富性與多元性；是為了打破傳統的單向線型思維模式給學生帶來的壓抑與桎梏

二

在閱讀教學中對課文信息進行模糊處理，并非東施效顰，機械地照搬模糊數學的現成結論，而是有其深刻的內在依據的。我們可以從言與意之間的非一致性、學生認識過程本身、閱讀教學本身的特點這三個方面來分析、揭示其內在原因。

閱讀教學的模糊性是否符合科學的道理，必然牽涉到言與意（語言與思維）之間較為復雜的關系。一般來說，語言的結構單位如詞與詞組、單句、復句分別對應著思維的結構單位如概念、判斷與推理，這就使得語言表達思維活動的產物——思想成為可能。強調語言與思想的一致性，言能盡意，則是將“意”視為“一般人在日常的知性范圍內能把握的名物事理。”反映這種“意”的相應的言語作品在本質上是一種陳述化的文字符號。

但我們也必須看到，言與意之間又存在著深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日報》的副刊《科學》上發表《思想科學初探》，在建國后首次提出“思想先于語言”的觀點。其實，在我國古代浩如煙海的典籍中，往哲先賢早就看到了言與意之間的內在矛盾。《周易·系辭》對儒家的言意觀作了這樣的概括：“子曰：‘書不盡言，言不盡意。然則圣人之意不可見乎？’子曰：‘圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言。’”正因為言無法窮盡意，所以再設立一個“象”來窮盡意，這個意中之象后來衍化、發展為言語作品中的意象。讀者只能尋言觀象，再尋象觀意，由言求意必須經過“象”這個中間環節。《莊子·天道》說：“世之所貴道者，書也，書不過語，語有貴也。語之所貴者，意也。意有所隨，意之所隨者，不可以言傳也。”揚雄《法言》里也說：“言不能達其心，書不能達言，難矣。”無論是莊子還是揚雄，他們都認為言是無法直接窮盡意的，更無法窮盡紛繁復雜的客觀實在。如果一定要用言去表現永恒的外在客觀，那只能是得其粗略而已：“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能論，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《莊子·秋水》）正是在這種本質意義上，道家創始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命題，意謂客觀的道可以說得出來則不是永恒的道，而概念能用概念來表達就不是永恒的概念。

意是對外在客觀的能動反映，言要用來傳達意，言則陷入了困境——無法精確地窮盡意。言不盡意，則是因為這個“意”，既是人們窮盡宇宙奧秘、體悟人生真諦時所獲得的某種超驗、獨特的難以名狀的心領神會，又是文學家在神與物游的過程中營造出來并具體呈現在言語作品中的“意象”。涵蓋了“心領神會”與“意象”的意，朦朦朧朧，模模糊糊，閃爍不定，瞬息萬變，它不僅包括了邏輯化的思想，而且包括了情感，更包括了思想與情感的復合體。何謂情感？情感屬于感知的心理領域，是客觀事物對人的作用而引起的肯定或否定，積極或消極的反映或體驗。對于思想，我們可以條分縷析地采用精確的邏輯處理；而對于情感，我們則無法科學地加以量化，無法稱出它有多重，測出它有多長，算出它有多厚。無獨有偶，美國當代語言哲學家莫漢蒂（J·N·Mohnty）也深刻地闡明了這一點：“正是在知覺領域中實在的事物與人·才·完·整地顯現出來。是知覺——而不是思想——給予我們關于其對象的實在感”，“但是，知覺領域總是比較模糊的：它有一個不確定的邊界和中心”，因而，“語言指稱達不到屬于實在的所指的絕對確定性和單一性。”內涵豐富的意大于言，言要借助于“象”去傳達意，則必然會出現言外之象、象外之意，最終往往出現“言有盡而意無窮”、“含不盡之意于言外”，產生言語作品本身的不確指性。

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1.2如何創設問題

隨著時代進步，人們對自然、社會和自身的認識不斷深化，各門科學各個學科所研究的對象，總是在不斷深化和擴大，由不知到知，由知之甚少到知之較多，在這一過程中總是伴隨問題的提出與解決。因此創設或提出問題是研究任何一門學科首先遇到的。從教學角度看，多半面對有現成答案的問題，而不是漫無邊際的問題，即有一定的限制性。

1.3如何解決問題

當問題較明確提出后，教師估計學生已具備解決此問題的背景知識或信息時，要留有時間，由學生獨立嘗試著“發現”解決問題的各種方法，調動學生思維活動，進行發散性思維，并由他們逐一進行論證。教師在學生解決問題的過程中充當助手和組織者，力爭在教師的組織引導下，由學生去“發現”解決問題的原則、方法、方案、程序及其利弊優劣，并最終得出正確結論。

2問題教學法的運用

2.1加工提煉教材，創設問題情境

一般來說，教科書是按照某一學科的內在邏輯體系編寫的，其中事實性問題與思考性問題同時交錯在一起，使得問題的邏輯性不太鮮明。所以，加工提煉教材，做到將此兩類問題分開（相對而言），以思考性問題為主線，也是創設問題的原材料。以思考性問題為講課主線，往往不是教科書里現成的東西，需要教師進行提煉加工，并需要做恰當的表述，它構成了講課的主線。

2.2提供必要的背景知識，讓學生占有資料

事實性問題是講課過程的輔助線，是學生解決思考性問題的必要知識或信息，有必要做清楚講述和交待。當然這種講述和交待并非機械性的和集中性的，而是服務于問題的提出和問題的解決，是貫穿于問題解決之中的，是教師引導和啟發思維的重要手段。

2.3激發學生思維，多方尋求答案

這一過程應以學生為主，由他們通過已有知識對未知的問題進行合理推理、猜測，做到廣開思路，暢所欲言。不要給他們以任何的限定，讓思路盡可能發散開來。教師輔之以必要的歸納分類，以形成條理清晰的解決問題的方案或辦法。如果學生因缺乏背景知識使解決問題“卡殼”，可及時給予必要幫助。

2.4評價方案，歸納總結，提出結論

在學生的發散性思維中，可能提出對問題的多種解決方案，這些方案可能是停留在理想層次，要回到現實中，找出最好或次優的現實解決方案。這一過程的思維表現為集中性思維。考慮到現實中的各種約束條件，從而得到較滿意或可接受的方案。教師要對各種方案的利弊得失做出正確的評價。

3運用“問題教學法”中應注意的幾個問題

3.1吃透教材，設計好問題

設計問題情境的好壞是問題教學法能否取得成功的關鍵，創設的問題應具有思考性、情境性和適當性。問題表述比較清楚易懂，具有一定思維空間，問題難度適當。吃透教材是指對教材做二次加工，不能完全按章節順序。圍繞某一問題可作一些順序的變動，以問題為中心安排講授內容。

3.2精確講解，提供必要信息

對于某些問題的解決，不是學生思維力達不到，而是學生占有的資料信息不夠。而且此類問題屬于事實信息類問題，表現為“是什么”，可以精確講授傳達給學生，為學生深入思考做好準備。由此看來，問題教學法不等于每一節課都能較好地運用，因為在提供必要信息的事實性問題的課中難以展現問題教學法的風采，而只能作為問題教學法的一個必經的階段，且是必不可少的階段。

3.3留有充分時間，讓學生推測發散，并見機做恰當引導

當問題提出之后，學生有一思考過程，應留空隙，教師不能急于回答。此外，在學生發散思維過程有“偏向”或卡殼沉悶時，要及時給予必要的引導。

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變異教學理論強調，“為了領會事物的本質特征，就必須注意它與其他事物有何差異。要注意到該事物在哪個方面與其他事物不同，在差異的比較過程中，逐漸掌握事物的本質特征。”“在教學策略上，變異理論指出，‘分離－變異－對比’的教學操作模式正是教師引導學生掌握知識理解事物的關鍵。”這種以變異、對比為中心的教學方法要求教師在明確目標教學內容的前提下，對于學生已有的相關知識結構進行細致考察，然后客觀篩選和提取學生前知識中，能夠有效構成目標學習內容正反例的知識信息，以便在課堂教學中引導學生通過關鍵屬性的差異對比，深入理解和掌握目標教學內容的本質內涵。基于教學實踐并結合對于這一科學教學理念的反思，筆者對于如何將上述操作模式轉化為具體的實踐操作步驟進行了初步的探索和嘗試，總結如下。

2.1分離基督教文化的關鍵屬性

首先，基督教文化知識體系是龐大而繁雜的，有效分離出這一文化知識體系中的關鍵屬性能夠“化解知識難度，揭示知識的內在道理，使龐大數量的知識呈現出清晰而嚴密的內在聯系結構，又能使結構復雜的知識體系清晰化，簡約化。”基督教文化中的關鍵屬性主要包括神論，人論，救贖論和末世論，而基督教對于人性的觀點即是這四個基本教義的基礎也是其聯系紐帶。“作為一種善惡兩重的人性思想，基督教的人性論對西方社會生活和思想文化，乃至整個世界都產生了深刻的影響，對于今天的人類生活依然具有重要的價值。”學習和掌握基督教的人性論是把握以基督教為代表的西方文化精髓的一把鑰匙。由此可見，在基督教文化的教學過程中，教師應當將人性論這一關鍵屬性與其它次要屬性區別并分離開來，并將其作為基督教文化教學的基礎和核心內容。

2.2對關鍵屬性進行變異

其次，對關鍵屬性進行變異，即在學生已有的文化知識體系中尋求能夠區分人性論這一關鍵屬性的相關信息。“在變異理論看來，不經歷可替換的事例就不可能掌握任何一樣東西。”顯然，“人性”是一個具有理解難度的抽象概念，但是對于熟悉儒家思想的中國學生而言，他們對于儒家思想中的人性論也并不陌生。“數據表明，當代大學生一般認同傳統的儒家倫理意識模式并加以承繼。”儒家文化作為一種價值觀念，在長達兩千多年的歷史中一直是中國人的主導價值觀。“著名的美學大師李澤厚先生曾在《中國思想史論》中闡明‘由孔子創立的這一套文化思想在漫長的中國社會中，已無孔不入地滲透在廣大人民的觀念，行為，風俗，信仰，思維方式，情感狀態……之中。”而儒家傳統文化中的人性論“如所周知，至少可以歸結為四種：性無善惡論，性善論，性惡論，性有善有惡論。”其中對中華民族影響最為深遠的是孟子提出的性善論。《三字經》開篇即為“人之初，性本善，性相近，習相遠”，這已經成為中華民族婦孺皆知的經典。與儒家文化人性本善論相反，基督教文化人性本惡觀又被稱為“原罪”的觀點，指的是人類始祖亞當和夏娃的墮落隨著生殖行為傳給子孫后代，成為人類各種罪惡的根源，代代相傳，綿延不絕。它與“人之初，性本善”的論點形成了鮮明的對比，迥然不同又互為變異。在教學過程中，以學生所熟悉的“人之初，性本善”這一觀點為引子，循序漸進地引出基督教文化中“人之初，性本惡”的論點，這既能在對立觀點的碰撞中激起學生強烈的好奇心和求知欲，也能迅速開啟學生對于“人性”這一概念的記憶與思考，啟發學生以更加開闊的視野去重新審視自身已有的對“人性”的理解和判斷。

2.3運用變異的反例展開對比

最后，將基督教文化人性本惡觀與儒家文化人性本善論，從理論基礎和社會意義以及理論局限性等，多方面進行全方位深入的比較，以引導學生形成對于不同文化知識更加客觀全面的認識，并構建自身更加完善的文化知識系統。具體來說，在提出這兩種截然不同的觀點的同時，教師應當有意識地引導學生探索和發掘這兩種論斷產生的不同理論前提和基礎。孟子提出的人性本善論的理論前提是人作為特殊動物群體的本質，它是從社會倫理角度出發做出的判斷；而基督教人性惡的觀點是以人作為上帝創造物的本質為前提，從宗教歷史淵源角度得出的結論。這種承認并畏懼“原罪”的觀點也促進了西方社會對于法律的推崇、對個人權利的尊重和政府權利的制衡。與此相反，儒家文化人性本善觀反映了對人性和人生積極的態度，它塑造了以‘善養浩然之氣’的圣人賢人為代表的理想人格也維護了人的尊嚴。但是性善論也存在著一定的弊端，它往往只是強調賢人政治和道德意識培養的重要性，而忽視了社會法制體制建設的重要性。對于兩種文化不同人性觀進行對比是學生深化“人性”概念的理解、拓寬文化視野、完善文化知識結構體系的過程。“比較分析結果表明，系統運用變異理論的課堂在幫助學生學習上更為有效。”

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ZhouPing-ru

(SiChuanprovincePingChangmiddleschool,educationalandscienceoffice,636400)

Abstract:Thisarticleexpoundsthatstudyisanacticityorginatesfromindividualactiononone’sown,letsindividualsputinitentirelyandproducesall-roundchanges.ItalsoexpoundsHumanisticTheoryrepersentedbyLuoJeShiandhowtostimulatestudent’sactiveparticipationandarousestudents’subjectiveinitiativeinteaching.

KeyWords:HumanisticTheory;application;self-realization人本主義學習理論五、六十年代在美國興起的一種心學派，它以人的整體性為基礎，崇尚人的尊嚴和價值，強調要研究對人和的進步富有意義的。人本主義學習理論對學習本質的揭示不像行為主義和認知理論那樣給予嚴格的定義。而是從人的自我實現和個人意義的角度加以描述。認為學習是個人自主發起的，使個人整體投入其中并產生全面變化的活動。技術為學生的自我完善提供了充分的條件，因此，它是人本主義學習理論的教學目標的自我實現的體現。

人本主義學習理論有這樣幾個特點：一是自主性，即學習是個人主動發起的（不是被動地等待刺激），學習者內在的思維和情感活動極為重要。二是全面性。即個人對學習的整體投入不僅涉及認知方面，還涉及情感、行為、個性等方面。三是滲透性。即學習不單是對認知領域產生，而且對行為、態度、情感等多方面發生作用。其代表人物羅杰斯就教學問題提出：①在教學目標上，強調個性與創造性的。②在課堂上，強調學生的直接經驗。③在教學上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發現。同時，羅杰斯還將人本主義心理學思想運用于教學研究與實驗，確立了“情意教學論”和“以學生為中心的教學模式論”。羅杰斯強調教育的任務在于幫助人們滿足“自我實現”這個最高的需要。在教學過程中要發展學生的個性，充分調動學生的學習的內在動機，并要求創造和諧融洽的教學人際關系。它改變了傳統教學中面對面的教學結構，教師不再直接控制教學，教學過程轉變為學習過程。這使得教學生會學習尤為重要。教學已不是簡單零碎地教給學生知識，而是幫助學生建立完整的學科知識結構，使學生學會自由學習。教會學生學習是現代信息化社會對教學的基本要求，是學生自我實現的前提條件。

羅杰斯認為，教師必需要①以真誠的態度對待學生，要坦誠相待，表露自己的真情實感，取掉一切偽裝的“假面具”。②給學生以充分的信任，對學生作為具有自身價值獨立體的任何思想與感情，都應予以認可，相信他們能夠充分發展自己的潛能。③尊重和理解學生的內心世界。在教學中教師要移情性地設身處地去理解學生、尊重學生，不對他們的思想情感與道德品性作出評價和批評。只有這樣，才能使學生具有安全感和自信心，獲得真實的自我意識，去充分地實現“自我”。羅杰斯認為，教師在教學中的具體作法是除移情教學外，還必須：①編制好便于學生自己學習，適合他們的知識水平，學習興趣和特點的教材。②要善于輔導，教師不是一味追求講解，而是有效地咨詢和輔導。③提供給學生必要的學習材料。④創造一切條件，讓學生自己學習。基于這樣的認識，教師的基本的角色特征并沒有改變，仍然是知識的傳播者，教學過程的設計者、組織者、管理者。只是教師由傳統的一味追求的講授改變成學生學習的倡導者、學生學習的合作者、咨詢者。教師和學生的地位不是不平等的權威關系和依賴關系，而是建立在師生雙向參與、雙向溝通、平等互助的關系之上，達到人本主義崇尚的人的尊嚴、民主、自由、平等的價值觀。

羅杰斯認為，教學是一種人與人之間的情意活動，移情就是教師能夠通過一定的媒介和渠道，把自己的情感因素轉移到學生身上。他認為，如果教師能夠移情的話，就將格外有力地增添課堂的氣氛。教師的作用是通過情意因素促進學生自覺樂意地積極，為學生提供學習的機會和條件。以學生為中心教學就是學生是教學活動過程中的核心，學生自主地接受課程，選擇學習，進行自我評價、自我管理，有教學時間的自由選擇權和支配權。只有當個體需求，身心狀態以及個體學習風格與學習目標相互一致時，學習才會有效，教師在教學過程中起教學促進者的角色，為學生創造自由的學習氣氛和情境，提供豐富廣泛的學習資料，以利于學習時自由地發展自身在認知、情感方面的潛能。教師的任務不再是行為主義所強調的“教學生知識”，也不是認知學派所關注的“教學生怎樣學習”，而是教學生如何“自我實現”，即決定學習什么、怎樣掌握學習內容、采取什么順序進行學習。只有這樣，才能實現學生學習的自主性、獨立性、能動性和創造性，達到真正有意義的學習。

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亭臺六七座，八九十枝花。

這是宋代邵雍描寫一路景物的詩，共20個字，把10個數字全用上了。這首詩用數字反映遠近、村落、亭臺和花，通俗自然，膾炙人口。

一片二片三四片，五片六片七八片。

九片十片無數片，飛入梅中都不見。

這是明代林和靖寫的一首雪梅詩，全詩用表示雪花片數的數量詞寫成。讀后就好像身臨雪境，飛下的雪片由少到多，飛入梅林，就難分是雪花還是梅花。

一窩二窩三四窩，五窩六窩七八窩，

食盡皇家千鐘粟，鳳凰何少爾何多。

這是宋代政治家、文學家、思想家王安石寫的一道《麻雀》詩。他眼看北宋王朝很多官員，飽食終日，，反對變法，故把他們比作麻雀而諷刺之。

一篙一櫓一漁舟，一個漁翁一釣鉤，

一俯一仰一場笑，一人獨占一江秋。

這是清代紀曉嵐的十“一”詩。據說乾隆皇帝南巡時，一天在江上看見一條漁船蕩槳而來，就叫紀曉嵐以漁為題作詩一首，要求在詩中用上十個“一”字。紀曉嵐很快吟出一首，寫了景物，也寫了情態，自然貼切，富有韻味，難怪乾隆連說：“真是奇才！”

一進二三堂，床鋪四五張，

煙燈六七盞，八九十枝槍。

清末年間，鴉片盛行，官署上下，幾乎無人不吸，大小衙門，幾乎變成煙館。有人仿邵雍寫了這首啟蒙詩以諷刺。

西漢時，司馬相如告別妻子卓文君，離開成都去長安求取功名，時隔五年，不寫家書，心有休妻之念。后來，他寫了一封難為卓文君的信，送往成都。卓文君接到信后，拆開一看，只見寫著“一二三四五六七八九十百千萬萬千百十九八七六五四三二一”。她立即回寫了一首如訴如泣的抒情詩：

一別之后，二地相懸，只說是三四月，又誰知五六年，七弦琴無心撫彈，八行書無信可傳，九連環從中折斷，十里長亭我眼望穿，百思想，千系念，萬般無奈叫丫環。萬語千言把郎怨，百無聊賴，十依闌干，九九重陽看孤雁，八月中秋月圓人不圓，七月半燒香點燭祭祖問蒼天，六月伏天人人搖扇我心寒，五月石榴如火偏遇陣陣冷雨澆花端，四月枇杷未黃我梳妝懶，三月桃花又被風吹散！郎呀郎，巴不得二一世你為女來我為男。

司馬相如讀后深受感動，親自回四川把卓文君接到長安。從此，他一心做學問，終于成為一代文豪。

二．數字

明代書畫家徐文長，一天邀請幾位朋友蕩游西湖。結果一位朋友遲到，徐文長作一上聯，罰他對出下聯。

徐文長的上聯是：

一葉孤舟，坐了二、三個游客，啟用四槳五帆，經過六灘七灣，歷盡八顛九簸，可嘆十分來遲。

遲到友人的下聯是：

十年寒窗，進了九、八家書院，拋卻七情六欲，苦讀五經四書，考了三番兩次，今日一定要中。

據說明朝中葉，江西九江有一船夫，見一位連中“三元”的狀元坐在他的船里，就道出一個上聯給這位狀元去對。這位狀元冥思苦想，還是對不出。以后也無人對出，成了絕對。時過幾百年，直到解放后的1959年，佛山一工人用輪船裝運木料“九里香”（一種名貴香樟木），觸發靈感，對出下聯。

船夫的上聯是：

一孤舟，二客商，三四五六水手，扯起七八尺風帆，下九江，還有十里。工人的下聯是：

十里運，九里香，八七六五號輪，雖走四三年舊道，只二日，勝似一年。南陽諸葛武候的祠堂里有一副對聯：

取二川，排八陣，六出七擒，五丈原明燈四十九盞，一心只為酬三顧。

平西蜀，定南蠻，東和北拒，中軍帳變卦土木金爻，水面偏能用火攻。

此副對聯不僅概述了諸葛亮的豐功偉績，而且用上了“一二三四五六七八九十”各個數字和“東南西北中金木水火土”十個字，真是意義深遠，結構奇巧。

我國小說家、詩人郁達夫，某年秋天到杭州，約了一位同學游九溪十八澗，在一茶莊要了一壺茶，四碟糕點，兩碗藕粉，邊吃邊談。結帳時，莊主說：“一茶、四碟、二粉、五千文”。郁達夫笑著對莊主說，你在對“三竺、六橋、九溪、十八澗”的對子嗎？

有“吳中第一名勝”之稱的江蘇省蘇州虎丘，有一個三笑亭，亭中有一副對聯：

橋橫虎溪，三教三源流，三人三笑語；

蓮開僧舍，一花一世界，一葉一如來。

下面是民間流傳的一副對聯。它既是一副對聯，又是兩則拆字謎語，讀后細想，別有一番情趣。

涼雨灑人，東兩點西兩點；

切瓜分客，上七刀下八刀。

解放前，有人作如下一副對聯：

二三四五，六七八九。

橫批是：南北。

這副對聯和橫批，非常含蓄，含意深刻。上聯缺“一”一與衣諧音；下聯缺“十”，十與食諧音。對聯的意思是“缺衣少食”，橫批的意思是“缺少東西”，也是內涵極其豐富的兩則謎語。

三．妙題

清乾隆五十年，朝廷為了表示國泰民安，把全國65歲以上的老人請到京城，為他們舉行一次盛大宴會。在宴會上，乾隆看見一位老壽星，年高141歲，非常高興，就以這位壽星的歲數為題，說出上聯，并要紀曉嵐對出下聯：

乾隆帝的上聯是：花甲重開，又加三七歲月。

紀曉嵐的下聯是：古稀雙慶，更多一度春秋。

上、下兩聯都是一道多步計算應用題，答案都是141歲。上聯的“花甲”是指60歲，“重開”就是兩個60歲，“三七”是21歲，就是60×2＋7×3＝141（歲）。下聯的“古稀”是指70歲，“雙慶”就是兩個70歲，多“一度春秋”就是多1歲，也就是70×2＋1＝141（歲）。

又如下面一副對聯，也是兩道算題，并巧妙用上一、三、七、九、十各數，不嫌生拼硬湊。

尺蛇入穴，量量九寸零十分；

七鴨浮江，數數三雙多一只。

上聯是講蛇的長度，九寸加十分是一尺（舊制長度單位進率是1尺＝10寸，1寸＝10分）；下聯是講鴨的只數，三雙加一只是七只。

四．詩歌趣題

1.百羊問題

明代大數學家程大位著的《算法統宗》一書，有一道詩歌形式的數學應用題，叫百羊問題。

甲趕羊群逐草茂，乙拽一羊隨其后，

戲問甲及一百否？甲云所說無差謬，

所得這般一群湊，再添半群小半群，

得你一只來方湊，玄機奧妙誰猜透？

此題的意思是：一個牧羊人趕著一群羊去尋找青草茂盛的地方。有一個牽著一只羊的人從后面跟來，并問牧羊人：“你的這群羊有100只嗎？”牧羊人說：“如果我再有這樣一群羊，加上這群羊的一半又1/4群，連同你這一只羊，就剛好滿100只。”誰能用巧妙的方法求出這群羊有多少只？

此題的解是：

（100－1）÷（1＋1＋1/2＋1/4）＝36只

2.李白打酒

李白街上走，提壺去打酒；

遇店加一倍，見花喝一斗；

三遇店和花，喝光壺中酒。

試問酒壺中，原有多少酒？

這是一道民間算題。題意是：李白在街上走，提著酒壺邊喝邊打酒，每次遇到酒店將壺中酒加一倍，每次遇到花就喝去一斗（斗是古代容量單位，1斗＝10升），這樣遇店見花各3次，把酒喝完。問壺中原來有酒多少？

此題用方程解。設壺中原來有酒x斗。得［（2x－1）×2－1］×2－1＝0，解得x＝7/8。

3.百饃百僧

明代大數學家程大位著的《算法統宗》中有這樣一題：

一百饅頭一百僧，大僧三個更無增；

小僧三人分一個，大小和尚各幾丁？

這題可用假設法求解。現假設大和尚100個，（3×100－100）÷（3－1÷3）＝75（人）…………小和尚人數100－75＝25（人）大和尚人數

4.啞子買肉

這也是程大位《算法統宗》中的一道算題：啞子來買肉，難言錢數目，一斤少四十，九兩多十六。試問能算者，今與多少肉？此題題意用線段圖表示，就一目了然。附圖{圖}

由圖可以看出：

每兩肉價是：（40＋16）÷（16－9）＝8（文）啞子帶的錢：8×16－40＝88（文）啞子能買到的肉：88÷8＝11（兩）（注：舊制1斤＝16兩）

5.及時梨果

元代數學家朱世杰于1303年編著的《四元玉鑒》中有這樣一道題目：

九百九十九文錢，及時梨果買一千，

一十一文梨九個，七枚果子四文錢。

問：梨果多少價幾何？

此題的題意是：用999文錢買得梨和果共1000個，梨11文買9個，果4文買7個。問買梨、果各幾個，各付多少錢？

解

梨每個價：11÷9＝12/9（文）

果每個價：4÷7＝4/7（文）

果的個數：

（12/9×1000－999）÷（12/9－4/7）＝343（個）梨的個數：1000－343＝657（個）梨的總價：

12/9×657＝803（文）

果的總價：

4/7×343＝196（文）

6.隔壁分銀

只聞隔壁客分銀，不知人數不知銀，四兩一份多四兩，半斤一份少半斤。

試問各位能算者，多少客人多少銀？

此題是民間算題，用方程解比較方便。

設客人為x人。則得方程：

4x＋4＝8x－8

解

x＝3，4×3＋4＝16

答：客人3人，銀16兩。

（注：舊制1斤＝16兩，半斤＝8兩）

7.寶塔裝燈

這是明代數學家吳敬偏著的《九章算法比類大全》中的一道題，題目是：

遠望巍巍塔七層，紅光點點倍加增，

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要想創新教學，離不開教師新的教學理念，這是創新的前提。新的教學理念指導著教學活動的有效開展，但是在當今歷史教學中，還延用著傳統的教學方法，教師還是比較重視應試教育的，正沒有真正落實素質教育。新課程標準提出，在教學中要重視學生歷史素養的培養，所以，教師要轉變教學觀念，以學生為主體，關注學生在教學活動中的體驗和發展，運用自主合作探究的教學模式激發學生學習的興趣，全面實施素質教育，既教給學生知識，又培養學生的能力。在以往的教學中，教師是主宰者，只強調自己的教，而不重視學生學習的方法和過程，這種教學模式培養出來的學生是不能適應現代社會的需求的。為了學生將來的發展，作為初中歷史教師，要盡快轉變教學觀念，改變以教師為中心的教學理念，應該以學生為主體，把學生看作學習的主人，使課堂不再是教師的一言堂，而成為學生學習和活動的場所把課堂還給學生；注重傳給學生學習的方法和技巧，不能要求學生死記硬背，這樣會給學生增加更多的學習負擔，抑制學生創新能力的發展。所以，新時代的教師要培養新時代的合格人才，要在教學中樹立創新理念。

三、歷史教學手段要創新

在歷史教學中，教學手段具有很大的靈活性，它不是一成不變的，而是根據學生的情況和技術隨時變化著的。現在的初中歷史教材和內容都在不斷地變化，這就要求教師要根據教材的需要不斷變換教學手段，而這些變換都需要教師的創新精神和對教材鉆研的主動性。在歷史課堂上，對學生創新精神的培養，主要依靠學生探究的學習過程，在這個過程中，學生的創新能力能夠充分地發揮出來。所以，初中歷史教師不管運用哪些教學手段，都要考慮到對學生思維的啟迪。另外，課堂教學活動是教師和學生共同合作、探究的過程，通過教師和學生的雙邊活動，可實現學生和教師的共同成長。所以，教師在課前要認真鉆研教材，做好充分的教學準備工作，有效利用校本資源，激發學生學習的好奇心，豐富學生的知識儲備，培養學生對歷史的興趣，從而使學生能進一步探究歷史資源，達到歷史教學創新的目標。

四、師生關系要創新

在以往的課堂中，教師占主導地位，對學生要求非常嚴格，整個過程就是教師在不停地講解，學生被動地接受知識。這種教學模式不利于學生個性的發展，會使學生的思維受到限制，學生在課堂上感受到的是緊張和無趣，對歷史教學毫無興趣可言，甚至會產生厭煩心理。所以，教師要樹立新的教學理念，和學生建立一種和諧的師生關系，拉近和學生之間的距離。首先，教師要做學生的朋友，在課堂上要鼓勵學生、信任學生、尊重學生。其次，教師和學生要建立一種平等的關系，不管是在課堂教學中，還是在課下和學生的交流過程中，都要體現民主和尊重，在平等的基礎上相互了解，共同合作探究。最后，在教學中，教師要以學生為主體，以學生的發展為教學目標，通過教學使每一個學生的能力都能得到發展。教師要鼓勵學生大膽探究、大膽想象、大膽發言，培養學生的創新能力。總之，素質教育需要教師和學生建立一種良好的師生關系，這樣才能適應新課程改革的要求。

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1.建構主義學習理論

建構主義認為，學習過程不簡單是信息從外到內的輸人過程，而是新舊知識經驗之間通過雙向的反復的相互作用過程，使新舊知識得以聯系和融合、新知識得以增長的過程。換句話說，學習不簡單是知識由教師向學生的傳遞，不是學生被動接受知識，而是學習者依賴他們各自腦中儲存的知識，通過自己擁有的背景知識及情感因素，積極主動建構自己的知識經驗并進而對新知識做出合理的解釋過程。因此，教學設計的核心問題是如何激發學生的相關原有經驗，促進新、舊經驗的相互作用，從而使新知識在原有經驗的基礎上“生長”起來。

2建構主義學習理論的課堂實踐

建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的，以學生為中心的學習。教師是學生主動建構過程的教學的輔導者、組織者、幫助者、指導者和促進者，學生是知識意義的主動建構者;教材所提供的知識不再是教師講授的內容，而是學生主動建構意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作式學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

2.1精心分析教學目標

建構主義學習理論主張為醫學生提供相關的教學情境等條件，激發學生原有的知識經驗，并以此知識經驗為基礎，進行自主學習和協作學習，以發展性評價強化學習的主動意識，以利于他們能夠自主地建構起良好的認知結構。其教學模式主要有探究式、問題式、情境式、參與式教學模式等。因此，建構主義學習理論要求，在進行教學目標分析時必須以學生為中心，整合醫學倫理學的課程知識結構，沒注重建立學習情境，精心編選案例和設計問題，建立起科學的學習評價體系。

2.2創設有利于學生意義建構的情境

有了先進的教學理念，還要有先進的教學手段。情境化教學的實現有利于深化學習意境，培養起學生建構知識意義的能力。可是，要想達到此目標，還得依靠一定的教學手段。情境的創設主要依賴多媒體教學手段來實現。多媒體技術是一種融文字、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻錄像為一體的現代化教學手段，利用其形象、直觀、生動、活潑等特點，能夠提高學生的注意力，增強學生的學習興趣。多媒體教學克服了板書花費時間長、講解內容少、枯燥乏味等局限，利用其層次清晰明燎、結構嚴謹、容量大、視聽結合等特點展現知識點，將一些抽象的知識講解直觀化、動態化，深人淺出地表述授課內容中的重點和難點問題，化抽象為形象，化靜態為動態，化乏味為有味，引導學生積極展開思維。尤其是以視頻錄像表現出來的案例，真實再現了疾病診治的全過程，角色形象栩栩如生，活靈活現，對醫學生具有較強的吸引力、感染力和震撼力，有助于醫學生了解醫患沖突的前因后果、來龍去脈。多媒體教學手段一方面進行情境創設，另一方面也增強了教學的交互性，其充分調動起學生的不同感官的共同參與，既重視智力因素中的認知因素，也重視非智力因素中的情感因素。所以，多媒體教學利用現代化的教學手段，創設出豐富多彩的教學情境，為實踐建構主義學習理論創造客觀的便利條件。

2.3建立有利于學生自主學習的網絡資源

在自主學習設計時要注意體現以醫學生為主體的中心思想，以利于發展學生的自主學習能力。為了拓展醫學生的學習空間，注重發揮學生的首創精神，突出學生的自主建構，我們建立了一個醫學倫理學教學網站。這樣，學生利用醫學倫理學教學網站資源就可以進人自主學習狀態。在教師指導下讓學生學會搜索、獲取自己與學習主題相關的網絡資源，繼續學習有關內容，讓醫學生發揮在學習過程中的主觀能動作用，主動建構自己完整的認知體系和觀念體系。

要明確信息資源的種類和每種資源的作用。比如我們選取具有典型性、代表性的視頻案例，并用其創設情境，這是為了設計與當前學習主題密切相關的問題，以問題為中心來展開討論，作為學生自主學習的開始。提出問題，是建構主義教學設計模式的核心和重點。建構主義學習是基于問題驅動的學習，要求以問題為核心來驅動學習。學生每看完一段錄像案例，教師就要從中提煉出相關的醫學倫理問題，啟發學生思考。這里首要的是根據教學目標，細化分解出許多具體的小問題。比如在講醫患關系時，我們通過案例提煉出諸如此類的問題，如什么是醫患關系?它包括哪些內容?為什么醫患關系的非技術方面是醫患關系的主要方面?如何構建起以病人為中心的醫患關系?“醫生給病人看病，可是為什么有時病人非但不感激，反而惡言相對，甚至拳腳相加?為什么有時病人病治愈了對醫務人員反倒是滿肚子的怨言?”等等。這里所提煉的問題是真實情境下的問題，因此，這會比單純就問題來講問題效果要好些。在涉及問題時，還要把握一些原則。比如設計出的問題要與學生能力與知識水平相當，難度要適中;問題要有意義，且是真實情景下的問題;問題要隱含所要傳授的知識;問題要有一定的復雜性與歧義性;問題要有開放性。同時，要避免問題設計出現“濫、多、雜”的情況。問題要精要管用，既要有助于學生學習的開展，也要有助于學生能力的培養。

2.4設計有利于開展分組討論的協作學習環境

在教師指導下，以學生為主體對案例進行分析、討論。首先，把授課班級分成不同小組，通過課堂現場抽簽讓這些小組分組扮演醫務人員、患者及其家屬、醫院管理者、醫學倫理學專家等角色。這些小組在獲得相應的任務后，就可以結合我們的學習型網站來獲取相應資源(理論參考、案例、圖片等)，并最終制作成課件。為了保證課件制作得成功，要根據組員的特色進行組員內部的分工，有的制作課件，有的收集圖片，有的編輯文字資料，有的作理論的剖析和推敲等。所以在分配小組時，教師要有意識地注意組員的搭配。課件制作出來以后，就要由各小組選出一名形象好、口才佳的同學進行討論結果的匯報。在這樣的討論過程中，既有師生之間的互動(通過E-mail,論壇教師對學生進行講評、點撥和輔導)，也有小組內部成員的互動，更有小組之間的互動。建構主義不僅注重發揮個體的主動性，提倡一種更加主動的學習，強調學習過程是一個主動而非被動的過程，而且突出了個體的差異性。因為建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。在自主學習階段，每個學生總是從自身的知識經驗出發來建構新知識，而學生的知識背景千差萬別，也就是說，醫學生的知識生成受到個體差異的影響，所以小組討論必然引發不同觀點的交鋒和碰撞。通過這樣的交流可以糾正原有的錯誤理解或片面認識，從廣度上拓寬學生的知識視野，從深度上加深知識的內涵，對知識的理解更加豐富、全面、深刻，最終達到符合要求的意義建構。最后，由教師講解，講解時要把重點放在學生觀點分歧處。由于小組之間的學習能力不可能是一致的，對于學習進展慢的小組，教師還要附帶著提出一些帶有啟示性的后續問題，讓他們繼續展開討論。同時，要告訴學生各種媒體在解決各種問題時所起的作用，

教會學生分析問題的方法和技巧，以便于學生以后解決類似問題提供正確的范例。這些討論的開展，激發學生的學習興趣和主動探索精神，發揮了學生在學習過程中的積極性和主觀能動性，調動了學生的參與愿望，增強了學生的參與意識，培養了學生的參與能力，有利于營造寬松、輕松、溫馨、生動、活潑的學習氣氛和教學局面，訓練學生的語言表達能力與人際協作能力，提高學生獨立思考、分析和解決問題的綜合素質。

2.5突出發展性評價在學習效果評價中的地位

發展性評價適應了當前評價發展的需要，是建構主義理論在學習效果評價領域的應用，其科學性集中體現在評價內容、評價指標、多元評價、質性評價等方面。為此，我們首先確立起評價內容和評價指標，這主要包括4個方面，即自主學習能力，協作學習過程中做出的貢獻，是否達到知識意義建構的要求，能否解決現實的醫學倫理問題等。醫學倫理學是一門考查課，所以我們把對學習的要求分為4個等級(優秀、良好、及格、不及格)，進行質性評價。與此同時，還要重視評價主體的多元化，把學生自評、同伴互評、教師評價、社會評價等結合起來進行綜合打分。首先讓每一個學生結合自己在小組中的表現自我評價打分，然后進行同伴互評，再者是老師結合學生的表現、問題解決的狀況、能力培養的差異等進行打分，最后是社會評價打分。把這4種分相加，取一個平均數，這就是該名學生的實際學習效果。由于學習過程就是解決問題的過程，所以這種評價不需要另外進行獨立于教學過程的專門測驗，不僅注重結果，而且注重過程;不僅關注智力因素，而且關注情感、態度等非智力因素。由于在學習過程中學生會隨時處于其他人的觀察和記錄狀態下，因而學生在課堂中做與上課無關的事情的可能性比較小。由于這種評價突出了學生自我評價，學生會對自身進行客觀的評估，以避免自我評價與同伴互評、教師評價、社會評價等結果出人比較大。由于這種評價鼓勵被評者主動參與評價，因而會激勵學生在學習中進行自我表現，同時又不會感到有太大的學習壓力。由于這種評價重視評價主體的多元化，因而評價出的綜合分比較能客觀反映一個學生的實際學習狀況。發展性評價的應用具有激發學生的參與熱情，彰顯學生的創新人格、突出學生的主體地位，更有利于培養學生積極建構知識經驗過程的開展。

2.6在練習和實踐中提高學習能力

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眾所周知，思想是指導一個人行動的指揮棒，通過政治理論課教學讓學員認識并具有的正確主導思想，并不失崇高的理想與信念是考查政治理論課教學效果的主要方式。考查和了解學員的思想現狀可以從多個方面進行。例如，通過與學生談話來了解學生的思想動態并及時觀察學生的一言一行知其道德素養和道德品質。也可通過詳細的問卷調查及隨堂小測試等方式來了解學生的思想動態，對于正確的主導思想，教師要及時給予肯定，對于錯誤的思想認識，教師則要給予糾正，雖然學生都具有一定的思想認識和判斷水平，但教師還需要及時與學生進行溝通互動與交流，把正確的主導思想及時傳達到每一個學生的思想中。

三、黨校教學政治理論教育必須堅持口頭面授與課件教學相結合

通過對教學理念的新認識，教師應該知道政治理論課教學不只是簡單的口頭傳授，還需要教師運用先進的多媒體課件教學來調動學員學習的積極性。基于政治理論的部分教學內容不易于理解與掌握的特點，教師可通過運用多媒體教學的方式來進行傳授政治理論知識。一方面通過形象生動的畫面及貼切的語言和具體的實例來提高學生學習理論知識的興趣，另一方面多媒體視頻教學也開創了政治理論學習的嶄新領域。對于有些易于理解與掌握的理論內容，教師可通過口頭面授的方式，而對于一些略顯枯燥且不易理解與掌握的內容，則可通過多媒體課件教學來向學生講授。

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案例政治理論教學法是指運用案例來培養和訓練學員的政治理論教學方法。與傳統的政治理論教學方法而言,案例政治理論教學最大的特點是“經驗與能力培養”和“以學員為主”。在整個政治理論教學過程中,注重學員自己尋找現實資料,閱讀政治時事案例,進行分析和小組討論,最后完成案例分析報告的撰寫。案例政治理論教學法的作用非常突出:第一,開拓學員視野,增長學員政治理論知識。第二,通過交流和實踐經驗,起到集思廣益的作用。第三,達到更好的理論聯系實踐的政治理論教學原則。第四,培養學員自主學習和分析政治理論的能力。

2.“有意義接受學習”的方法

有理論將學習依據效果的不同，來劃分成為了機械學習以及有意義學習這兩種不同的形式。而所謂的有意義學習理論，實際上就是形容：“符號本身所表示的某些觀念，能夠通過非任意的方式來和學員實質上已經知道的某些內容進行聯系。而非任意主要就是形容這部分觀念與學習者之間原有的知識結構已經有了固定的聯系。”也就是說，要達到有意義的學習目的，就必須要真正的學習到知識本身的意義，即通過學習的方式，來獲得能夠對某些事物加以反應的規律以及關聯性認識，最為核心的問題在于，務必要在目前學習的知識、概念中與以往原有的內容構建起實質性的內容。

3.啟發式政治理論教學方法

教師應當要對于學員本身的積極性思維加以引導，良好的發展學員自身智慧，實際上就是一種完善的理論教學措施。同時注入式政治理論教學措施是與啟發式實政治教學措施完全相反的，必須要加以避免。而該教學方式的基本精神，實際上就是要對于學員自身的內在動機進行激發，最大限度的對于學生學習的主動性、積極性加以調動，良好的促進學員本身的積極性思維體系，有效的對于學員主動動腦、動手去對知識進行獲取的方式加以提倡。該教學方式實際上是以辯證唯物論的方法論來作為根本基礎的，也就是說，啟發式政治理論教學方式是對于教學上所進行的實際運用。

4.討論式政治理論教學方法

討論實際上就是師生和學生與學生之間的思維碰撞、互相探討，達到對于信息進行交換的目的，有效的擴大了信息以及思維體系的容量，最大限度的謀求一種能夠對于問題進行深化認識和解決的措施。討論課程本身實際上就是一種在現代政治理論教學理念，利用師生、學生與學生之間所進行的交流、討論來達到解決問題的目的，這方面的措施恰恰也是對于政治理論教學中最為根本性問題加以解決的有效方式，能夠最大限度的發揮出學員自身所具備的主體性作用，充分強化學員思維深刻性、廣泛性，促使思想政治課程能夠煥發出全新的生命活力。