引論：我們?yōu)槟砹?3篇化學(xué)與社會論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

化學(xué)教育的社會化，能提高學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，為化學(xué)教育專業(yè)化作好精神準(zhǔn)備。還能讓大多數(shù)學(xué)生掌握一定的化學(xué)知識，認(rèn)識生活中的化學(xué)現(xiàn)象。開展化學(xué)社會性教育，可產(chǎn)生積極的誘導(dǎo)因素，使學(xué)生喜歡化學(xué)，這是學(xué)好化學(xué)的先導(dǎo)，也是化學(xué)專業(yè)思想穩(wěn)定的必經(jīng)之路。3．結(jié)合筆者所在校大多學(xué)生來自農(nóng)村這一具體實際，開展化學(xué)教學(xué)工作。

(1)結(jié)合教材講授化學(xué)史結(jié)合教材內(nèi)容概括介紹我國造紙、制火藥、瓷器的燒制;石油、煤的最早使用;侯氏制堿法的貢獻(xiàn);結(jié)晶牛胰島素的人工合成……。介紹拉瓦錫對“燃素”的否定、道爾頓原子科學(xué)的假說、凱庫勒苯環(huán)結(jié)構(gòu)的夢得、門捷列夫元素周期律提出，以及居里夫婦釙、鐳元素的先后發(fā)現(xiàn)……。介紹化學(xué)及其應(yīng)用的新成就和發(fā)展趨勢。這不僅提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，還能陶冶學(xué)生的愛國之情，培養(yǎng)學(xué)生的進(jìn)取精神，激發(fā)學(xué)生頑強(qiáng)刻苦和奮發(fā)向上。

(2)聯(lián)系生產(chǎn)和生活實際進(jìn)行教學(xué)遵循化學(xué)教育社會化，應(yīng)使未來公民掌握有應(yīng)用價值的知識這一宗旨，加強(qiáng)化學(xué)教學(xué)同工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)相聯(lián)系，應(yīng)成為中學(xué)化學(xué)教學(xué)的方向。例如:

①貴州紅壤、黃壤多，土壤呈微酸性(pH多在5～6之間)，且土壤粘性重、缺腐殖質(zhì)、團(tuán)粒結(jié)構(gòu)較差、不利于農(nóng)作物生長。因此，土壤改良時，應(yīng)施以石灰和增加有機(jī)肥的使用等。

②肥料的合理使用。貴州農(nóng)村大都有糞尿拌灰或把潮解的硝銨埋在草木灰里的習(xí)慣，為改變這一狀況，必須結(jié)合化學(xué)知識，讓學(xué)生了解銨態(tài)氮肥(如NH4NO3、NH4HCO3)及酰胺類肥料［如CO(NH2)2］等遇堿(草木灰中含有堿性鹽類K2CO3等)都會反應(yīng)放出氨氣，從而使氮肥肥效降低。總之，在化學(xué)教學(xué)活動中，應(yīng)結(jié)合教材適當(dāng)對學(xué)生進(jìn)行環(huán)境化學(xué)、農(nóng)業(yè)化學(xué)、醫(yī)藥衛(wèi)生化學(xué)、生活用品中的化學(xué)等方面知識的教育。這樣，不但能鞏固學(xué)生的化學(xué)知識，還能培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ骶?。使學(xué)生明確化學(xué)科學(xué)對升學(xué)、科研生產(chǎn)、生活、工作的所有領(lǐng)域都能發(fā)揮巨大作用。

篇2

1.2社會體育學(xué)生融入校園體育文化重要意義

大學(xué)生在校園整個教學(xué)實踐中,通過傳統(tǒng)的體育文化傳承下來的,使體育文化精神的歷史積淀。學(xué)生在校園里造就和培養(yǎng)人才,同時傳承與創(chuàng)新能力、品德鍛煉以及團(tuán)隊合作精神有著作用。同時也對遵守法紀(jì)、爭強(qiáng)體質(zhì)、強(qiáng)身健體。特別是社會體育對學(xué)生的生理與心理,愉悅與樂觀。育人與促進(jìn)學(xué)生文化知識、開闊知識面、能力創(chuàng)新人才。

2社會體育學(xué)生在校園體育文化實施途徑

2.1科研方面途徑

教學(xué)科研發(fā)展直接影響著社會的發(fā)展和進(jìn)步,只在科研發(fā)展觀,才能使學(xué)生在精神上,物質(zhì)上反映出校園的風(fēng)貌和校園體育文化傳承。只有在體育教學(xué)科研發(fā)展,國家才能在各個領(lǐng)域生存,那么體育成績在能提高,才有國家的影響力,這一切都要通過體育場館先進(jìn)的條件,優(yōu)越的環(huán)境條件。學(xué)生才能科學(xué)的訓(xùn)練出好的成績,同時還與臨邊共享體育資源,開發(fā)共建享受體育設(shè)施。最后來服務(wù)與人們。通過體育運(yùn)動訓(xùn)練與培訓(xùn)活動的內(nèi)容與形式。校園體育文化才發(fā)揮出它的場地、器材優(yōu)勢和人才優(yōu)勢而怎樣服務(wù)于社會用于到市場后,再促進(jìn)校園體育的發(fā)展。就必須不斷吸納新的科學(xué)文化知識。開展各種科學(xué)知識講座。

2.2物質(zhì)精神方面途徑

學(xué)生在校園體育文化本身就是一種精神面貌的一種具體體現(xiàn)。它不但在外貌表現(xiàn)上給人們?nèi)w教職工精神狀態(tài)的反映出的,也是校園風(fēng)貌一種約定的規(guī)范,比如:校園的每年的必定舉辦的田徑運(yùn)動會,各個社團(tuán)、協(xié)會每學(xué)期的舉辦的各種的球類比賽,用體育競技比賽來促進(jìn)學(xué)生積極向上,拼搏的精神,促使學(xué)生精神面貌的體現(xiàn)。這也是歷年來體育活動傳承下來的文化精神,給學(xué)生精神面貌和競爭意識形成和培養(yǎng)是分不開的,這樣的競爭意識和精神面貌的一旦形成后,必定產(chǎn)生強(qiáng)大的向心力和集體凝聚力,這也是凝聚力的力量都是通過體育文化的傳承而得到的,因此,體育文化更加顯示校園體育文化的巨大的輻射作用的,也是心理和生理上推動力,這種能量將對校園教職工在各自的崗位的工作中能積極進(jìn)取保持堅強(qiáng)的意志能力的。

2.3多視角發(fā)展途徑

校園體育文化要通過多元化體育活動形式,數(shù)字化多媒介網(wǎng)絡(luò)通信將為校園體育文化營造和更加廣泛的體育文化信息,對學(xué)生點擊鼠標(biāo)就能看到和馬上了解到世界的體育發(fā)展信息,互聯(lián)網(wǎng)把世界的體育信息傳播到校園體育文化里面,使學(xué)生了解世界,從而改變著學(xué)生自己的行為,來熏陶著學(xué)生自己的行為和情操,和大學(xué)生自己的健身目標(biāo)。校園學(xué)生除了在學(xué)校上體育課外,還會在課外進(jìn)行體育鍛煉,都是一種有約束行為,要培養(yǎng)人才素質(zhì)和教學(xué)的故障制度約束著,這也不能對每個學(xué)生管用。重要的體育文化的價值觀在學(xué)生心靈深處形成一種定勢,構(gòu)建出一種相應(yīng)機(jī)制。只要外部誘導(dǎo)信息已產(chǎn)生,就能得到相應(yīng)并快速轉(zhuǎn)化為行為,這種有效的約束是值得提倡和發(fā)揚(yáng)的。當(dāng)下承擔(dān)著對學(xué)生已經(jīng)是信息網(wǎng)絡(luò)時代,要不斷更新的知識和信息,使知識的編碼、儲存、傳輸、擴(kuò)散的速度極大的提高,但方式也極大的簡捷。通過體育文化教育為培養(yǎng)全面發(fā)展的人服務(wù)。

2.4校園體育人文發(fā)展路徑

學(xué)生在校園體育文化它獨有的創(chuàng)造和可創(chuàng)造性因素,比如:體育文化素養(yǎng)的全面提高,給學(xué)生提供更好的獨立思考活動的機(jī)會和氛圍,留給學(xué)生有較大的創(chuàng)造空間和環(huán)境。改造場地和更換器材,改變運(yùn)動場所的方式,更新競技比賽的規(guī)則,創(chuàng)造新的活動方法,不斷刷新新的紀(jì)錄等等都與校園體育活動密不可少的關(guān)聯(lián)的。未來國家棟梁人才將是綜合素質(zhì)高、動手能力強(qiáng)、文化內(nèi)涵深的新興群體,而通過校園體育文化的熏陶,校園體育教育對大學(xué)生的培養(yǎng),在校園中營造出文明健康、高品位的文化氛圍的和精神面貌氛圍和環(huán)境。鍛煉身體振興中華,鍛煉身體保衛(wèi)祖國,這些都是校園體育文化精神的內(nèi)涵所在,對校園體育文化產(chǎn)生著巨大的正能量。

3社會體育學(xué)生在校園體育文化發(fā)展目標(biāo)

3.1鑒賞能力熏陶

鑒賞能力的熏陶,學(xué)生要會欣賞與分析能力,那么體育鑒賞與藝術(shù)是分不開的,理解成欣賞,它主要還是在分析,只有分析透切,才能達(dá)到鑒賞欣賞的目的,培養(yǎng)學(xué)生提高自我的文化熏陶,藝術(shù)本來就是人類情感和想象力為重要特征之一,把握好并反映世界的一種特殊方式,學(xué)生還可用肢體語言來表達(dá)。所以說體育也是情感、人文和動作來表達(dá)的出來的,兩則有著和諧的共同之處,它們是人類實現(xiàn)活動和精神世界的形象反應(yīng),它即滿足人們多方面的審美需求,也給人們的精神領(lǐng)域起著潛移默化,在校園體育文化的深化發(fā)展中,培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)熏陶,也是提高大學(xué)生對美的欣賞能力和鑒賞水平的,進(jìn)一步提高藝術(shù)熏陶,提高校園體育文化的品位是非常重要的。

3.2社會體育學(xué)生人文熏陶

學(xué)生人文熏陶,首先情感上想象力上發(fā)展,學(xué)生要用全新的發(fā)展思維去看待社會及國家。那么就要通過活動形式的參與,從中感到周邊的人文素熏陶,以師生在潛移默化影響著,在校園怎么樣熏陶的學(xué)生的人文素質(zhì)。通過在校園中參與的各種講座,參與社團(tuán)活動,來加大對體育課作用的廣度和深度了解認(rèn)識,不斷參與人文精神,提高師生的人文素養(yǎng)。營造一種生動健康、文明的體育文化氛圍。同時給學(xué)生提供體育發(fā)展才能的空間和天地培養(yǎng)學(xué)生體育文化活動的組織和策劃能力。增加學(xué)生自己的知識的儲備和深度的了解。人文熏陶來影響和帶動圍邊師生朋友。建立一套科學(xué)完整的思想教育體系,大學(xué)階段這是學(xué)生價值觀、形成的重要階段,在校學(xué)生教育者承擔(dān)不可推卸的重要責(zé)任。

3.3社會體育學(xué)生對校體育文化的傳播

要在校園體育與體育文化傳播,校園體育文化將成為培養(yǎng)社會體育學(xué)生人才的重要基地,這也是國家、民族的興衰和國家存亡的重要基地,校園體育文化必將是一個核心長久培養(yǎng)基地,它將和師生健康利益結(jié)合在一起的,因此在校園體育文化活動的整合過程中,為實現(xiàn)新的目標(biāo)所以在學(xué)生自我控制能力的意意識的培養(yǎng)基地。

篇3

首先，第二語言習(xí)得研究有不同的視角，其中社會文化理論與認(rèn)知心理相對。認(rèn)知心理屬于內(nèi)在論的一種，是內(nèi)化的認(rèn)知的過程，它將人類思維與自然的關(guān)系認(rèn)為是單向的關(guān)系。社會文化理論提倡社會與思維之間的雙向關(guān)系，是內(nèi)化認(rèn)知與外化社會的融合。語言作為一種符號工具是人們從事復(fù)雜、抽象的外部社會文化活動的重要標(biāo)志，語言的社會性決定了二語學(xué)習(xí)離不開一定的社會環(huán)境。其次，任何第二語言(L2)的學(xué)習(xí)，要不作用于學(xué)習(xí)者置身的自然母語環(huán)境中，要不發(fā)生在外語課堂條件下。我們學(xué)習(xí)和研究第二語言目的在于為教學(xué)實踐服務(wù)，平衡理論學(xué)習(xí)和語言教學(xué)之間的關(guān)系，即學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的啟示和作用(賈冠杰，2003)。選擇英語的外語課堂作為二語學(xué)習(xí)的語言，原因在于英語是世界普遍交流與溝通的語言符號其普遍性、流傳性是不容忽視的。最后，口語輸出是日常交流活動的重要部分，其交流性和使用性被外語教學(xué)廣泛認(rèn)知和使用。無論是在社會這個大背景下人們需要口語交流，在語言學(xué)習(xí)特定的“社會”課堂中，教師與學(xué)生之間同樣需要口語去交流與互動，口語交際無處不在。本文從另一種理論視角去探究成人英語口語的學(xué)習(xí)，為提升口語交際意義和效率另辟蹊徑，對語言教學(xué)產(chǎn)生的啟示和作用。

二、社會文化理論相關(guān)核心概念

社會文化視角代表性理論包括維果茨基的社會文化理論、語言社會化學(xué)說和巴赫金的對話理論?！吧鐣幕碚摗笔怯商K聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在上世紀(jì)30年代創(chuàng)立的學(xué)說，它主要突出人的本性實現(xiàn)人的全身發(fā)展。

(一)中介

社會文化理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程作用在外在的社會環(huán)境之下，通過使用工具進(jìn)行外在與內(nèi)在的雙向傳遞與互動，這種間接使用工具的行為就是中介。中介是維果茨基社會文化理論中最核心的概念。其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。這種工具中介是物理的，即它可以是書本、電腦或是學(xué)校課堂。通過這些物理工具來認(rèn)識世界、改變世界。抽象的工具是心理的，它可以是符號工具，即是語言。人們通過使用語言符號作用于外部世界，作用于自身，促進(jìn)個人自身認(rèn)知發(fā)展。

(二)最近發(fā)展區(qū)

這一概念主要強(qiáng)調(diào)人際互動的重要性，衍生于維果茨基的中介思想。“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)指個人固有的水平能力在他人的幫助下得到了提高。這種情形又被稱之為搭“腳手架”，即在能力比該學(xué)習(xí)者強(qiáng)的人的幫助下使學(xué)習(xí)者從當(dāng)前的能力水平達(dá)到潛在的能力水平。這種方式需要學(xué)習(xí)者參與到人際互動中，并且學(xué)習(xí)者需要有意識或潛意識地尋求他人幫助，通過這一過程學(xué)習(xí)者的認(rèn)識水平也得到了進(jìn)一步的發(fā)展。

(三)內(nèi)化

內(nèi)化與之前提到的中介和ZPD不同。中介即符號工具，ZPD即能力較強(qiáng)的人所起的作用，這兩個核心思想都涉及外部社會。內(nèi)化則是指向內(nèi)部、個體自身的心智發(fā)展。作為社會文化理論核心思想之一，高級心理機(jī)能形成的過程中必不可少的元素就是內(nèi)化(Lantolf，2006)。維果茨基通過內(nèi)化這一概念將外部與內(nèi)部進(jìn)行聯(lián)系。這種個體與環(huán)境之間的互動關(guān)系變成了雙向交際，即社會交際和自我管理。其中模仿、自言自語和內(nèi)部語言都是內(nèi)化的機(jī)制和在不同階段的表現(xiàn)。

(四)活動理論

活動理論關(guān)注在環(huán)境中人類活動和意識的相互作用、相互影響(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人類活動通過物理工具和心理工具(語言符號)所引發(fā)的中介過程?；顒永碚搹?qiáng)調(diào)個體參與社會實踐活動的重要性，研究重點是人類認(rèn)知的社會起源以及導(dǎo)致認(rèn)知形成的實踐活動(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系統(tǒng)中有主體(參與社會實踐活動的個體)；客體(活動對象)；工具(中介物)；分工(職責(zé)與任務(wù))；規(guī)則(制度、規(guī)范)。

三、對社會文化理論下英語課堂成人口語的討論

通過以上介紹，首先我們可以看出二語學(xué)習(xí)發(fā)生過程是動態(tài)、非線性的，其中各個環(huán)節(jié)不是單向輸入輸出，單純的語言學(xué)習(xí)并不能使知識有效內(nèi)化和應(yīng)用，要求我們在語言學(xué)習(xí)時要考慮外在因素和內(nèi)在條件。二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語時受母語正負(fù)遷移和目的語影響，同時受所處的社會文化環(huán)境因素影響。其次課堂環(huán)境下的二語學(xué)習(xí)與二語習(xí)得不同，主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，它有正式的語言授課；第二，它有不同于自然交際的師生言語交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地學(xué)習(xí)語言是課堂語言教學(xué)的目的所在。自從中國成功加入WTO后，許多外企相繼注入，對國內(nèi)雙語人才的需求大大增加。我國教育得到與世界接軌的改革，對外語教學(xué)的重視遍及各個教學(xué)階段。一些畢業(yè)很久的成人為了與時俱進(jìn)走入課堂學(xué)習(xí)外語。成人掌握口語交際技巧為更好的工作或出國旅游環(huán)游世界打下基礎(chǔ)。那么社會主義文化理論如何應(yīng)用在成人英語口語的課堂上更好的指導(dǎo)成人英語口語的交際活動呢?本文認(rèn)為從社會文化理論核心概念出發(fā)，從成人學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)方式著手，提出以下幾個方面問題：第一，弄清語言與認(rèn)知的實質(zhì)關(guān)系；第二，弄清中介語的可變性對成人學(xué)習(xí)者的影響；第三，弄清母語在社會文化理論視角下扮演著什么獨特的角色；第四，弄清語言應(yīng)用的環(huán)境意義；第五，弄清社會文化理論對外語教學(xué)有何積極的啟示與作用，外語教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造一個什么樣的社會物質(zhì)環(huán)境便于成人學(xué)習(xí)者積極參與，從而提高口語交際輸出的效率和意義。

四、總結(jié)

從以上對社會文化理論與外語課堂教學(xué)活動關(guān)系來看，社會文化理論為我們理解二語學(xué)習(xí)提供了一個全新的視角。由原來的內(nèi)在個體與外在社會的相互獨立到相互包含，語言學(xué)習(xí)與社會環(huán)境是積極交互的。值得注意的是現(xiàn)實的外語教學(xué)環(huán)境并不盡如人意。學(xué)生缺少真實的外語語境和資料，中國人編寫的外語教材從某種程度上固定了中國人的思維模式和語言表達(dá)習(xí)慣。中國人編寫的教材一般喜歡有章可循、中規(guī)中矩并且用中國人的思維方式去解決交際問題，往往忽略了真正目的語國家人的語言表達(dá)和思維習(xí)慣。一種“中國式的表達(dá)”在外語教學(xué)上不知不覺地禁錮了一代又一代學(xué)生的思想。與此同時，外語課堂互動質(zhì)量也是決定學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵，這就要求一線外語教師能更好的以社會文化理論為指導(dǎo)，結(jié)合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行長期反復(fù)的探究，從而促進(jìn)我國外語教育事業(yè)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.

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二、諸多新聞傳播學(xué)理論的邏輯起點

不過，讓我們暫時重新把注意力集中到“媒介化社會”本身來，因為它似乎讓我們看到了一條理解諸多新聞傳播學(xué)命題和理論的路徑。19世紀(jì)30年代，大眾媒體的出現(xiàn)標(biāo)志著社會媒介化進(jìn)程的開始。隨著電視這種更加直觀化、娛樂化、大眾化的媒介的普及，人們對于大眾媒介的依賴程度大大地提高了，大眾媒介對于社會的控制力和影響力也與日俱增。而互聯(lián)網(wǎng)尤其是移動互聯(lián)網(wǎng)的繁榮發(fā)展，在提供方便快捷的資訊服務(wù)的同時，也大大地加重了人們的媒介依賴癥。社會的媒介化過程實質(zhì)上是媒介不斷獲得建構(gòu)現(xiàn)實的能力和權(quán)力的過程，而新聞傳播學(xué)的研究始終是與社會的媒介化過程同步的。從這個意義上說，社會的媒介化是開展新聞傳播學(xué)研究的客觀對象，而媒介化社會可以看作是眾多新聞傳播學(xué)理論的邏輯起點。廈門大學(xué)陳賊如教授在其專著《心傳——傳播學(xué)理論的新探索》中曾對許多傳播學(xué)理論作過類似的總結(jié)。她認(rèn)為，如學(xué)術(shù)前沿“框架”、“議程設(shè)置”、“把關(guān)人”等美國傳播學(xué)經(jīng)驗學(xué)派的很多紅火的理論都有一個共同的預(yù)設(shè)，即“媒介在一定程度上反映現(xiàn)實——有選擇地反映?！倍澳敲炊嗟目蚣芊治?、把關(guān)研究、議程設(shè)置，其目的都是為了推斷這些隱藏在傳媒內(nèi)容背后的(選擇的)‘標(biāo)準(zhǔn)’?！倍陉惤淌谒凑摷暗脑S多新聞學(xué)理論的背后，也同樣是以社會的媒介化為邏輯起點的。對新聞所作的定義“對新近發(fā)生的事實的報道”，已經(jīng)將新聞的事實屬性和建構(gòu)屬藏其中。社會媒介化所帶來的現(xiàn)實與鏡像之間的緊張關(guān)系是一切新聞學(xué)研究的學(xué)術(shù)起點，所有的新聞理論無不指向于如何讓媒體更好地反映現(xiàn)實?，F(xiàn)代媒體以向讀者提供信息，幫助讀者觀察外部世界為基本職能，這也是公眾對于大眾媒體的最低期待。這種功能和期待也是隨著現(xiàn)代新聞業(yè)職業(yè)倫理的發(fā)展而形成的。包括新聞專業(yè)主義、精確新聞學(xué)、新新聞主義等在內(nèi)的西方眾多關(guān)注新聞實踐活動的新聞學(xué)理論，從根本上都是希望從認(rèn)識論、方法論、價值觀角度出發(fā)，探索如何拉近“擬態(tài)環(huán)境”與真實環(huán)境之間的距離。網(wǎng)絡(luò)媒體的巨大繁榮對新聞傳播學(xué)的理論研究產(chǎn)生了深刻的影響。這種影響集中表現(xiàn)在新的媒體環(huán)境極大地改變了作為邏輯起點的媒介化社會的內(nèi)涵：大眾媒體的傳播中心地位被極大地削弱。一方面，媒介化社會作為新聞傳播學(xué)理論的邏輯起點，仍然有著頑強(qiáng)的學(xué)術(shù)生命力。例如，以大眾媒體為中心的傳統(tǒng)研究需要應(yīng)對網(wǎng)絡(luò)媒體對媒體建構(gòu)新聞事實的挑戰(zhàn)，研究如何利用網(wǎng)絡(luò)媒體采寫、傳播新聞。另一方面，更多的研究不得不放棄原來的中心，跟隨著媒介化社會的新內(nèi)涵，轉(zhuǎn)向更加廣闊的傳播領(lǐng)域。而這種轉(zhuǎn)向?qū)⒔o我們帶來的不僅是豐富的社會實踐、大量的研究課題、廣闊的學(xué)術(shù)空間，還有來自理論刨新和研究方法的挑戰(zhàn)。現(xiàn)在，我們可以把上一節(jié)結(jié)束時所希望探尋的全新的研究路徑拿來一起思考了。美國傳播學(xué)者詹姆斯•W•凱瑞曾經(jīng)說過，“學(xué)術(shù)上的事往往起點決定終點”。因此，我們探尋新的研究路徑，也必須要對研究的邏輯起點(即媒介化社會)進(jìn)行重新的認(rèn)識和改造。而凱瑞所帶給我們的啟示，遠(yuǎn)不止上面引用的這個判斷。他提出的儀式傳播理論，對我們完成研究起點的重建有很多啟發(fā)。

三、凱瑞的傳播儀式觀

詹姆斯•w•凱瑞在《作為文化的傳播》一書中提出了兩種不同的傳播觀，即傳播的傳遞觀(atransmissionviewofcommunication)和傳播的儀式觀(aritualviewofcommu—nication)，開拓了傳播學(xué)研究的新視野，推動了美國傳播學(xué)研究的文化轉(zhuǎn)向?！薄P瑞提出的傳播的儀式觀，或儀式傳播理論，來源于杜威對傳播的洞見。他提出傳播“是人類共處的基礎(chǔ)所在”，“由于分享信息的凝聚力在一個有機(jī)的系統(tǒng)內(nèi)循環(huán)，社會便成為可能”。他以充滿宗教色彩的“儀式”一詞來指稱人們分享意義、傳播共識的行為，并將它所涵蓋的范圍擴(kuò)大到了大眾媒體的傳播活動。人們被邀約進(jìn)入新聞的閱讀儀式或收看儀式，目的就在于通過某種戲劇性的行為改變讀者作為旁觀者的身份，進(jìn)而卷入到權(quán)力紛爭的媒介世界之中，而非僅僅從中獲得有用的信息。“傳播的起源及最高境界，并不是指智力信息的傳遞，而是建構(gòu)并維系一個有秩序、有意義、能夠用來支配和容納人類行為的文化世界?！薄?，司詹姆斯•W.凱瑞的儀式傳播理論是對人類所有傳播活動的整體性反思，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了新聞傳播學(xué)的傳統(tǒng)范疇。但是他對于社會的媒介化過程所引發(fā)的深刻變化，卻有著非常卓越的洞見和描述。他曾以電報為例闡釋了技術(shù)的出現(xiàn)對日常觀念的影響，包括新聞客觀性觀念的產(chǎn)生和簡約文風(fēng)的形成、全球時區(qū)的劃分和標(biāo)準(zhǔn)時間的確定、空間套利模式的衰落和期貨交易的出現(xiàn)等。;或許，類似這樣的對媒介化社會的研究才符合我們的學(xué)術(shù)期待，而這就要求我們把整個媒介化社會納入到新聞傳播學(xué)的研究視野之中，而不再僅僅盯著新聞報道做文章。這種研究范式的轉(zhuǎn)換，或許也可以借用文化轉(zhuǎn)向來稱呼。

四、對文化轉(zhuǎn)向的思考

文化研究學(xué)派是西方新聞傳播學(xué)界中的重要組成。但因為西方經(jīng)驗主義傳播學(xué)的巨大影響，國內(nèi)文化研究學(xué)派理論的引介不多，在國內(nèi)的影響力也比較有限。實證的定量研究把論得非常精致，但也使我們的學(xué)術(shù)“匠氣”十足，缺少思想的靈動;研究的問題具體而微，得出的結(jié)論也經(jīng)得起科學(xué)的證實和證偽，但是許多問題的解決既不能拓展我們的認(rèn)識，也缺乏理論的縱深。倡導(dǎo)新聞傳播學(xué)研究的文化轉(zhuǎn)向，正是為了擺脫這種困境，煥發(fā)學(xué)科發(fā)展的新活力。這種倡導(dǎo)，還源自于網(wǎng)絡(luò)媒體的發(fā)展所帶來的傳播革命。一方面，網(wǎng)絡(luò)媒體的出現(xiàn)導(dǎo)致了媒體環(huán)境的重新洗牌，大眾媒介的中心地位正在日漸喪失，以大眾媒體的新聞生產(chǎn)為主要對象的傳統(tǒng)研究盡管也提出了一些新的有價值的研究課題，但它的中心位置也正在逐漸削弱。另一方面，社會在媒介化的同時，媒介也在朝著社會化方向大步邁進(jìn)。社會化媒體的出現(xiàn)重新結(jié)構(gòu)了我們的生活方式、信息途徑、思維習(xí)慣，重新定義了什么是交往、什么是傳播，而新聞傳播學(xué)目前卻一直沒能從理論上系統(tǒng)地解答這些問題，只是在某些細(xì)節(jié)上有所突破。

篇5

Vygotsky派的學(xué)者都認(rèn)為學(xué)習(xí)是社會化的。Lantolf提出：“發(fā)展的原動力是在環(huán)境中產(chǎn)生的，而非個人?！保↙antolf 2006： 726）也就是說，任何知識，首先都表現(xiàn)于社會層面，接著通過一系列的交互式活動和調(diào)控，才逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槿说哪X內(nèi)知識，為個人所熟知和運(yùn)用。Wells認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者不斷提高和掌握思維工具的同時，學(xué)習(xí)過程也在不斷地進(jìn)行調(diào)整。而在學(xué)習(xí)過程中，語言則被認(rèn)為是最核心的工具（Wells 1999： 319-320）。在二十世紀(jì)八十年代，James Lantolf開始嘗試將Vygotsky的社會文化理論運(yùn)用于第二語言學(xué)習(xí)中。此后，越來越多的學(xué)者開始利用社會文化理論探索第二語言學(xué)習(xí)的問題。

社會文化理論包含多個方面，而在這篇文章中，更強(qiáng)調(diào)的是“最近發(fā)展區(qū)”，支架式教學(xué)，以及“新手”和“專家”或者同水平學(xué)習(xí)者間的交流。

社會文化理論主張學(xué)習(xí)首先是社會化的，其次才是個人化的；首先是人與人之間的行為，其次才是個人的行為。新的知識通常通過人際交往或社會活動而逐漸積累。而且，學(xué)習(xí)常被看做是一個由學(xué)習(xí)者本身或他人調(diào)控的過程。在學(xué)習(xí)的初期階段，學(xué)習(xí)者或孩子經(jīng)由協(xié)作過程，被引入知識的學(xué)習(xí)。接著，知識經(jīng)由社會化的調(diào)控最終進(jìn)入他們的潛意識。也就是說，從很大程度上說，學(xué)習(xí)依賴于面對面的互動，例如集體討論或集體解決問題等。因此，成功的學(xué)習(xí)可以被定義為“由協(xié)作式腦力活動轉(zhuǎn)變?yōu)樽园l(fā)式腦內(nèi)活動的過程”（Mitchell，Myles 2004：195）。

一、最近發(fā)展區(qū)

Vygotsky將“最近發(fā)展區(qū)”（ZPD）定義為：“由獨立解決問題的能力決定的實際發(fā)展水平，以及在成人或更有能力的同輩人的指導(dǎo)下所決定的具有潛力的更高級的發(fā)展水平”（Vygotsky 1978：86）。此外，最近發(fā)展區(qū)標(biāo)記出由他人指導(dǎo)所完成的學(xué)習(xí)及自身獨立完成的學(xué)習(xí)之間的距離。

根據(jù)上述定義，ZPD指的就是這樣一個區(qū)域，即學(xué)習(xí)者未具備獨立解決問題的能力，但是在適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)下，也能夠達(dá)到預(yù)期的效果。因此，要使學(xué)習(xí)發(fā)生在ZPD，學(xué)習(xí)者將學(xué)的知識就不能太難，超出其能力范圍，必須在學(xué)習(xí)者所能適應(yīng)的范圍內(nèi)。這和Krashen的“輸入假說理論”在某種程度上是相同的。“輸入假說理論”提出，給學(xué)習(xí)者輸入的新信息必須在其能力范圍內(nèi)，這樣才能夠被學(xué)習(xí)者吸收。然而，有學(xué)者指出，ZPD和“輸入假說理論”有質(zhì)的區(qū)別，ZPD更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的“協(xié)作學(xué)習(xí)”，而非內(nèi)在因素。Swain和Lapkin說：“和‘輸入假說理論’不同，我們想要強(qiáng)調(diào)的是，在協(xié)作活動中產(chǎn)生的才是學(xué)習(xí)。也就是說，學(xué)習(xí)不是在‘表現(xiàn)’外產(chǎn)生的，它發(fā)生在‘表現(xiàn)’當(dāng)中。而且，學(xué)習(xí)是一種積累性的、自然發(fā)生的并且持續(xù)發(fā)生的行為?！保⊿wain，Lapkin 1998：321）這說明了另外一個問題，即ZPD不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的。它隨著學(xué)習(xí)者的知識增長而變化。由此可以得出，知識和ZPD之間具有一種相互作用的關(guān)系，而“交流”將兩者聯(lián)系起來——知識在ZPD內(nèi)，通過不斷的協(xié)作活動獲得，而知識積累到一定程度后，ZPD的范圍就發(fā)生變化，這個時候，將會有更多更高級的新知識可以為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。

二、支架式教學(xué)

“支架式教學(xué)”和“最近發(fā)展區(qū)”有密切聯(lián)系。有學(xué)者將“支架式教學(xué)”定義為：一個孩子在大人的引導(dǎo)下，逐步完成一個任務(wù)的學(xué)習(xí)過程 （Wood， Bruner，Ross 1976）。

“支架式教學(xué)”是一個單向過程?，F(xiàn)在，很多專家認(rèn)為，這種教學(xué)不僅存在于“專家”和“新手”或者“大人”和“孩子”之間，而是把它延伸到更為廣泛的范疇——即這種教學(xué)也存在于同齡人的相互協(xié)作中。“在ZPD的范圍內(nèi)學(xué)習(xí)，我們不一定非得要有指定的老師；只要有人在活動中相互協(xié)作，其中有人能夠指導(dǎo)其他人學(xué)習(xí)，這種過程都可成為‘支架式教學(xué)’”（Wells 1999：333）。因此，只要存在協(xié)作，“支架式教學(xué)”也就存在。

而問題在于此，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中（無論是受社會文化調(diào)控還是受自己調(diào)控），為什么需要他人的引導(dǎo)（scaffold）呢？“支架式教學(xué)”的首要目的是讓學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下，能夠快速發(fā)現(xiàn)新知識的要點。而引導(dǎo)者（scaffolder）的作用是使得新知識不會太難或太簡單（Drury 2007：53）。Wood為“為什么需要給孩子提供‘支架式教學(xué)’”給出了解釋。他認(rèn)為，當(dāng)孩子進(jìn)入他們不熟悉的領(lǐng)域時，會出現(xiàn)一種不確定感，而這種不確定感會削弱他們的學(xué)習(xí)能力。所以，引導(dǎo)者（scaffolder）在這里的作用，是將困難的問題肢解為更簡單、更容易上手的小問題，降低新問題的不確定性，提高學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿??！昂⒆觽兺ǔＪ巧钪械摹氯恕?，他們比成年人更易產(chǎn)生一種不確定感，所以他們選擇、記憶和計劃的能力在某種程度上是受限的。如果沒有別人引導(dǎo)他們，他們很有可能被這種不確定感所吞沒”（Wood 1998：165）。對于二語學(xué)習(xí)者來說（尤其是程度較低的學(xué)習(xí)者），他們就像是正在認(rèn)識新世界的孩子，需要足夠的指引（scaffolding）。

根據(jù)Wood， Burner和Ross的研究，“支架式教學(xué)”起到以下作用：

1. 使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣；

2. 使問題簡單化；

3. 保持學(xué)習(xí)者對目標(biāo)不斷追求；

4. 標(biāo)記出已經(jīng)掌握的和需要掌握的知識間的差距；

5. 控制學(xué)習(xí)者在解決問題時的沮喪情緒；

6. 展示出最理想的學(xué)習(xí)過程的范本

（Wood， Bruner，Ross 1976：89-100）。

簡單說來，“指引”（scaffold）某人學(xué)習(xí)，就將系統(tǒng)地將學(xué)習(xí)者和其他社會成員聯(lián)系起來（尤其是有學(xué)識的社會成員），讓學(xué)習(xí)者在交互式活動中獲得有效“指引”，并使學(xué)習(xí)發(fā)生在ZPD內(nèi)。

三、活動理論

活動理論由Vygotsky派的學(xué)者A.N.Leontiev提出，他將活動定義在社會文化的范疇中，而互動、相互主體性及被“指引”的“表現(xiàn)”都會存在其中。他認(rèn)為，一項活動必須包含主體、客體、行為及操作（Mitchell，Myles 2004：199）。讓每個活動不同的因素即是活動中的客體。當(dāng)然，就算所有主體所面對的客體相同，他們所采取的學(xué)習(xí)方式也大相徑庭。而“操作”則是指主體做出何種行為以達(dá)到客體的要求（Donato，McCormick 1994： 455）。總體來說，活動就是由客體所引導(dǎo)的，而主體所采取的行動也是根據(jù)客體要求所制定的。

這些年來，社會文化理論（包括“最近發(fā)展區(qū)”，“支架式教學(xué)”及“活動理論”）都被廣泛地運(yùn)用到二語學(xué)習(xí)中。因為語言是所有腦力行為的必需工具，語言和人類的社會、文化及心理密不可分。

社會文化理論學(xué)家認(rèn)為，孩子的早期語言學(xué)習(xí)是通過和其他人的交流活動進(jìn)行的，如父母、看護(hù)人、同齡人等。通過這些活動，語言成了一種“制造意思”的工具（Mitchell，Myles 2004：200）。同樣的，二語學(xué)習(xí)者也可以通過和其他人用二語交流的活動，達(dá)到語言學(xué)習(xí)的目的。

Vygosky派的二語學(xué)習(xí)研究者將二語學(xué)習(xí)看成一個這樣的過程：二語學(xué)習(xí)者將二語逐漸變成自身用來思考的工具，就像孩子在學(xué)習(xí)母語時一樣（Ortega 2009：220）。

與此同時，社會文化理論也面臨質(zhì)疑。有學(xué)者認(rèn)為，有的二語學(xué)習(xí)者就算不通過人際交流活動也能夠達(dá)到很高的二語水平，而有的二語學(xué)習(xí)者盡管經(jīng)常和將其要學(xué)習(xí)的二語作為母語的人進(jìn)行交流，他們的二語水平也沒有得到提高。還有的專家認(rèn)為，促進(jìn)二語學(xué)習(xí)過程的是“可理解的語言輸入”（comprehensible input），而不是社會文化活動。

盡管存在以上爭議，沒有人能夠否認(rèn)社會文化理論對二語學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要的影響，而這個理論在二語學(xué)習(xí)中的運(yùn)用對二語教學(xué)者及二語學(xué)習(xí)者都起到很大的作用。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Drury， R. （2007） Young Bilingual Learners at Home and School： researching multilingual voices[M].Trent： Trentham Books.

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[5]Ortega， L. （2009） Understanding Second Language Acquisition[M].London： Hodder Education.

[6]Swain， M. and Lapkin， S. （1998） Interaction and second language learning： Two adolescent French immersion students working together. Modern Language Journal[J].82，320-337.

篇6

20世紀(jì)80年代，JamesLantolf等人將前蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)家LevS.Vygotsky的學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于應(yīng)用語言學(xué)和二語習(xí)得領(lǐng)域的，逐步發(fā)展成為獨立的理論，社會文化理論（SocioculturalTheory，簡稱SCT），對二語習(xí)得領(lǐng)域的研究與外語教學(xué)產(chǎn)生了巨大的指導(dǎo)意義（Lantolf，2000b；Arnold,2004）。中介（mediation）、最近發(fā)展區(qū)（thezoneofproximaldevelopment）、自言自語和內(nèi)部言語（privatespeechandinnerspeech）、活動論（activitytheory）、調(diào)節(jié)(regulation)、支架（scaffolding）是SCT的核心理論。

2.SCT的學(xué)習(xí)觀

與其他二語習(xí)得理論以關(guān)注語言本身（如語法、詞匯等）不同，社會文化理論更多關(guān)注個體學(xué)習(xí)的過程與學(xué)習(xí)環(huán)境，研究人類借助語言這一學(xué)習(xí)中介的調(diào)節(jié)機(jī)制所進(jìn)行的社會人際交流，認(rèn)為社會文化、歷史是影響個體發(fā)展的首要因素，認(rèn)為發(fā)展或?qū)W習(xí)是先發(fā)生于社會而后通過以語言和其他符號系統(tǒng)為中介的活動逐步內(nèi)化于個人的過程（趙磊等，2011），認(rèn)為學(xué)習(xí)者習(xí)得語言與技能需要在更多更有能力的成員的幫助下完全參與到這些活動中來（Vygotsky，1986和Wertsch，1994）。因此學(xué)習(xí)都應(yīng)該先是社會的，再個人的；先是心智間的，再是心智內(nèi)的。

3.SCT的語言學(xué)習(xí)觀

3.1語言是認(rèn)知活動的中介

SCT認(rèn)為人腦的認(rèn)知活動受到中介的調(diào)節(jié)，人們通過中介與世界相互聯(lián)系，中介可以是具體實物，如房子、木棍等，也可以是人類創(chuàng)作的符號等，如音樂、藝術(shù)等（Lantolf,2000,p.80）。顯然語言是中介，而且是人類根據(jù)自身發(fā)展需要產(chǎn)生的最重要中介。語言是“思考的工具”，語言主要是預(yù)先準(zhǔn)備好的信息和意義來回傳送的工具（Arnold,2004）。

3.2語言學(xué)習(xí)可以受到支架的有效調(diào)節(jié)的

語言學(xué)習(xí)是在支架的調(diào)節(jié)中形成的，即學(xué)習(xí)是通過個體間協(xié)同活動的對話交流或能力較高者（如專家或教師等）的指導(dǎo)下完成的。在學(xué)習(xí)的過程中，由其對于初學(xué)者來說，大量的指導(dǎo)性、協(xié)商性活動可以更好地激發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能，填鴨式而非主動性的輸入只會讓學(xué)習(xí)者受到更多的挫敗感。

3.3語言學(xué)習(xí)是需要內(nèi)化的

學(xué)習(xí)者是自己學(xué)習(xí)環(huán)境中的積極建構(gòu)者，他們通過自我調(diào)節(jié)(self-regulation)或他人調(diào)節(jié)(other-regulation)完成從協(xié)同的個體間的活動向個人內(nèi)在的自主活動轉(zhuǎn)變從而成功解決問題、理解知識，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)（Vygotsky，1978）。當(dāng)語言學(xué)習(xí)由社會轉(zhuǎn)向個體時，學(xué)習(xí)者經(jīng)常用語言調(diào)節(jié)內(nèi)在思想，對自己說話而不需其他任何人的參與，從心智間的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為心智內(nèi)的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)內(nèi)化，在此過程中會產(chǎn)生不同的表現(xiàn)，形成自言自語（privatespeech），內(nèi)部語言（innerspeech）和模仿等。Ohta（2001）將內(nèi)化時的不同形式看作是提供豐富的機(jī)會來重復(fù)和練習(xí)新的語言項、假設(shè)測試操縱語言表演時的目標(biāo)結(jié)構(gòu)和使用前自我重復(fù)練習(xí)互動中的基本句式。所有這些與自主觀點和新知識程序化相關(guān)。內(nèi)化不是簡單的輸入，而是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己已有認(rèn)知架構(gòu)或知識體系進(jìn)行有選擇的吸收；內(nèi)化不是簡單地疊加，而是一個漸進(jìn)的改造；內(nèi)化不是線性地發(fā)展，而是波動的或螺旋式的升華；內(nèi)化不是一次性的過程，而是反復(fù)的提高。

3.4語言學(xué)習(xí)應(yīng)與社會環(huán)境相結(jié)合

SCT所支持的提問法（problem-posingapproach）強(qiáng)調(diào)在教室外的社區(qū)內(nèi)面臨的問題或復(fù)雜事件等，以此幫助認(rèn)清學(xué)習(xí)者生活的社會、政治和文化基礎(chǔ)，提高學(xué)習(xí)者認(rèn)識這之間的聯(lián)系，通過讓學(xué)習(xí)者思考和交流來發(fā)展對個人經(jīng)驗、社會不平等條件和現(xiàn)有知識的批判性理解，幫助學(xué)習(xí)者通過他們認(rèn)為有益的方式獲得必要的交流技巧和知識。語言學(xué)習(xí)不是將官方或非官方的知識填入大腦中，而是以問題形式來展示知識，以鼓勵學(xué)習(xí)者定義現(xiàn)實生活問題、分享彼此的經(jīng)驗并詳細(xì)說明他們的所見。

3.5語言學(xué)習(xí)應(yīng)與其他多元能力相結(jié)合

首先是學(xué)習(xí)者的交際能力、特別是與那些更熟練的參與者的實踐交流能力是實現(xiàn)語言發(fā)展的主要能力。其次是外顯指導(dǎo)能力。該能力可以幫助學(xué)習(xí)者提供機(jī)會關(guān)注、訓(xùn)練，最后掌握順利實現(xiàn)交際活動所需要的語言和其他相關(guān)規(guī)則。例如，向他人述說事件過程不僅需要知道語言本身的規(guī)則和詞匯等，還要明白如何組織事件和觀點使得事件描述得清晰易懂。再比如，日常交往需要知道如何選用可理解的話語，還要了解足夠的社交技巧以獲得他人關(guān)注、接話茬、選用合適的行為方式和避免成為話題的終結(jié)者。外顯指導(dǎo)能力能幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)并掌握這些規(guī)則，也能幫助學(xué)習(xí)者為描述交際功能和形式的情境關(guān)系而發(fā)展元語言。第三是批判性思維。批判性思維可以幫助學(xué)習(xí)者旁觀活動并批判性分析、識別活動中的多樣和復(fù)雜的觀點，以理解他們所在的情景，如歷史的、社會的、文化的、政治的和意識形態(tài)等的情境。具有批判性思維的學(xué)習(xí)者，會用已有認(rèn)知對社會與文化情境進(jìn)行分析和批判性理解，促進(jìn)學(xué)習(xí)者擁有更廣闊的視角來認(rèn)識世界并改造已有世界觀。第四是合作能力。學(xué)習(xí)首先是在社會中發(fā)展的，先是個體間的活動，合作就是必不可少的。學(xué)習(xí)者要相互依賴、共同分擔(dān)、相對獨立地進(jìn)行有意的互動才能實現(xiàn)有效的合作學(xué)習(xí)（cooperativelearning），這是有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)（Hall,2005,p.98）。

結(jié)語

社會文化理論認(rèn)為語言學(xué)習(xí)最終目標(biāo)不是語言與文化本身，而是通過合作、協(xié)同活動中語言和文化的認(rèn)識，發(fā)展學(xué)習(xí)者的多元能力，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者理解與文化相關(guān)聯(lián)的語言使用方式。本文只是對社會文化理論指導(dǎo)的外語學(xué)習(xí)觀做了簡要闡述，本文的后續(xù)研究應(yīng)是將其與我國外語學(xué)習(xí)與教學(xué)相結(jié)合，創(chuàng)出適合我國外語課堂的學(xué)習(xí)與教學(xué)方法。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Hall,J.K.(2005)TeachingandResearchingLanguageandCulture[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社.

[3]Lantolf,J.P.(2000b)SocioculturalTheoryandSecondLanguageLearning[M].Oxford:oxforduniversityPress.

[4]Lantolf,J.P.(2000)SecondLanguageLearningasaMediatedProcess[J].LanguageTeaching33,79-69.

篇7

（1）有利于個體差異性的發(fā)展。成人教育注重因材施教，針對個體的差異性和特殊性開展因人而異的教育，同時，由于成人教育具有豐富性，所以能夠根據(jù)個體的興趣進(jìn)行自主選擇式教育，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造能力。

（2）成人教育能夠促進(jìn)成人主體能力的發(fā)展。主體能力是指主體認(rèn)識世界和改造外部對象的能力，成人能夠通過參加多樣的課程提高自身素質(zhì)和能力，由此可見成人教育是實現(xiàn)個性化發(fā)展的重要保障。成人教育能夠提高個體的謀生能力和生命品質(zhì)。首先，在成人參加技能培訓(xùn)的過程中，可以提高個體的謀生能力，使他們能夠更好更快地與學(xué)習(xí)化社會相融合。如農(nóng)民工可以通過參加成人教育的課程獲得非農(nóng)技術(shù)，提高謀生能力和謀生手段，從而促進(jìn)社會流動。其次，構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會能夠滿足成人更多的精神需求，提高生活品質(zhì)和生活質(zhì)量。學(xué)習(xí)能夠使人們獲得心理和精神上的極大滿足，能夠提高精神境界，從而樹立正確的價值理念。所以，成人教育是提高人們生存能力和生活質(zhì)量的重要保障和支撐。

2．社會功能

社會功能主要是指教育所具有的促進(jìn)社會發(fā)展的功效和作用，主要表現(xiàn)在三個方面：

（1）促進(jìn)政府工作人員的綜合素質(zhì)，加快學(xué)習(xí)型政府的形成，從而提高政府工作人員的工作效率和行政能力。通過改善政府人員自身的知識結(jié)構(gòu)，使其成為愛學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)的知識性工作人員，同時可以提高政府工作人員的創(chuàng)新能力，通過對其思維能力、意志力等方面的培養(yǎng)，從根本上提高工作人員的綜合素質(zhì)。

（2）成人教育能夠促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，只有不斷提高勞動者的知識結(jié)構(gòu)和創(chuàng)新能力，才能有效地促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會的進(jìn)步。成人教育靈活的教育方法擴(kuò)大了受教育的規(guī)模，提高了勞動者的知識文化素質(zhì)和工作技能，同時，學(xué)習(xí)化社會背景下的成人教育主張終生教育，這種理念使勞動者的知識結(jié)構(gòu)不斷更新和進(jìn)步，從而保證了人力資本自身的可持續(xù)性，其人才結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性為經(jīng)濟(jì)的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

（3）成人教育有利于促進(jìn)文化的傳遞和更新。由于成人教育不僅涉及科技知識，還涉及文學(xué)、藝術(shù)等，從而進(jìn)一步促進(jìn)了文化交流。

篇8

人的社會化就是個體從出生開始的發(fā)展過程，是個體在其歷經(jīng)的生活過程中完成的。在嬰幼兒、學(xué)齡兒童和青少年、成年到中老年等不同階段的發(fā)展中，每一階段個體的社會化都有其各自的特點，除了嬰幼兒早期以家庭為主、學(xué)齡期以學(xué)校為主，個體的社會化都是在由家庭、學(xué)校、社會、同輩群體、大眾傳媒等共同構(gòu)建的生活中完成，而在成年(獨立工作)之前學(xué)校教育是個體社會化的主導(dǎo)者。由于學(xué)校是依據(jù)所在社會的發(fā)展要求，有組織、有計劃、有目的地向個體進(jìn)行系統(tǒng)傳授社會規(guī)范、價值觀念、知識與技能的，因此對學(xué)齡期的兒童、少年和青年，學(xué)校教育都是其社會化的重要場所，而且從某種意義上講，個體所受的學(xué)校教育將決定其社會化的發(fā)展水平。當(dāng)今中小學(xué)教育對孩子來說，越來越成為一種被強(qiáng)迫從事的艱苦勞動，而不是充滿樂趣的身體和心智成長過程。在學(xué)校里，安排滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)母鲗W(xué)科課程;在家里，無窮無盡的各科作業(yè)(各種模擬試卷);在假期，還要參加各種沒完沒了的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)班;等等。學(xué)科知識的學(xué)習(xí)變成了他們生活的唯一內(nèi)容，因為這一切都是緣于現(xiàn)實中的選拔性教育體系。“學(xué)校擔(dān)負(fù)著篩子的任務(wù)，從小學(xué)各年級開始，一直進(jìn)行到以后各個教育階段，為挑選未來的杰出人才而進(jìn)行篩選。”在這種制度化的教育體系中，個體只要能勝過其他人，就能成為該制度化等級中的精英，從而具有某種特殊的身份去占有更多的教育資源、享有更優(yōu)越的社會地位。因此，這種篩選體制帶來的應(yīng)試教育局面，鼓勵了青少年包括其家庭形成一種只需在知識學(xué)習(xí)的競爭中勝出的個人奮斗理念，而個體社會化作為完整的、活生生的一個人的其他方面都被忽略了。試想一下，由此類個體作為社會成員構(gòu)成的社會，其公共利益、公共關(guān)懷、公共道德將會如何發(fā)展;而且在個體有限的生命中，接近1/4到1/3的時光是在一種繁重的知識教育和競爭中度過，其幸福又能如何而言!因此，教育需正本清源，教育的終極目標(biāo)是為了幫助每個生命個體更好地適應(yīng)社會、獲得幸福的生活，教育所涉獵的方面應(yīng)是關(guān)乎人的社會化的整體，而不單是對科學(xué)知識學(xué)習(xí)的片面追求。對此，國際21世紀(jì)教育委員會在1996年向聯(lián)合國教科文組織提交的《教育———財富蘊(yùn)藏其中》報告中提出的教育要使學(xué)習(xí)者“學(xué)會認(rèn)知”、“學(xué)會做事”、“學(xué)會共同生活”和“學(xué)會生存”的核心思想就充分闡述了這樣的理念。該報告特別指出，學(xué)會生存是教育和學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)，教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責(zé)任感、精神價值等方面的發(fā)展，形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識及其判斷力，以便個體能夠在人生的不同境遇下自覺確定應(yīng)該做的事情，從而實現(xiàn)個體持續(xù)的和諧發(fā)展。

三、消解功利主義和應(yīng)試教育的陰霾，回歸大學(xué)教育之本真

人作為生命體，自誕生之日起就開啟了認(rèn)識自然和社會并順應(yīng)其發(fā)展變化的過程，也即社會化的過程。在這一過程中，作為個體的人在起初依賴父母、適應(yīng)家庭和學(xué)校、進(jìn)而適應(yīng)社會的過程中創(chuàng)造自我和完善自我，使自己成為那個獨一無二的自己，在自己的生命進(jìn)程中彰顯出專屬自身的奇妙意義。因此，這個世界才是多元的、豐富的、生機(jī)勃勃的。而探求生命意義，是生命存在的一種發(fā)問現(xiàn)象，也是人類的一種反思，人活著就是要去創(chuàng)造出這個意義。這就是要在生命進(jìn)程中，發(fā)揮你的獨特性，利用好你的獨特性，讓身邊的人因你而過得更有意義，讓這個世界因你而變得更美好。而當(dāng)今小學(xué)、初中和高中教育都因升學(xué)壓力被應(yīng)試教育的陰霾籠罩著，學(xué)生、家庭與學(xué)校被升學(xué)壓得顧不上發(fā)展其它，此時的學(xué)校教育往往忽略了學(xué)生基本人格、基本道德、基本情感的養(yǎng)成，再加上獨生子女政策的實施造成的家庭過分溺愛，以至于有些學(xué)生自我為中心，對生命、對他人與社會愈發(fā)冷漠甚至冷酷。因此培養(yǎng)學(xué)生良好的品德、人文情懷，喚醒學(xué)生尊重生命的良知、知曉生命的不可重復(fù)性，成為社會教育和中學(xué)后教育所應(yīng)重點關(guān)注的，也是現(xiàn)今高等教育大眾化階段的大學(xué)教育所應(yīng)重點關(guān)注的。從人的社會化進(jìn)程來看，大學(xué)是個體開始完善自我認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)生活意義和目標(biāo)的場所，而且此時個體所處的青年期是其獨立生活承擔(dān)責(zé)任前完成初步社會化的關(guān)鍵期，無論建構(gòu)的如何，個體從語言(包括文化、知識)的社會化、角色的社會化、道德的社會化以及政治的社會化等方面都已形成初步的體系，盡管這一體系的可塑性仍然較大，但大學(xué)教育在中等教育的基礎(chǔ)上應(yīng)該對這一體系的良好架構(gòu)———也即認(rèn)知問題承擔(dān)起主要的責(zé)任。對此，筆者認(rèn)為哈佛大學(xué)靠成功采取通識教育課程改革來實現(xiàn)了這一責(zé)任，其理念與做法值得借鑒。需要說明的是，筆者在此對哈佛大學(xué)通識教育改革的推崇，并不是在專才教育與通才教育之爭的層面，而是從大學(xué)教育對人的全面社會化的意義角度。哈佛大學(xué)從20世紀(jì)初開始通識教育的改革，時至今日，每學(xué)年要開設(shè)近1萬門通識教育課程，其中有不少課是關(guān)于生命的，比如怎樣讓自己幸福，即使在商學(xué)院這個最講金錢和效率的地方，也有很多人、很多課程是在討論生命及生命的意義的。哈佛大學(xué)從互不相連的學(xué)科中選設(shè)大量的通識課程，目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握不同學(xué)科的基本原理與思維方法，從而培養(yǎng)學(xué)生建立應(yīng)對復(fù)雜現(xiàn)代社會的知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)其通識教育的四大目標(biāo)。一是教育學(xué)生如何成為社會一員，享受公民權(quán)利、履行公民義務(wù)，承擔(dān)起對地方、國家、世界以及對自己的責(zé)任。二是教育學(xué)生如何繼承延續(xù)并參加與發(fā)揚(yáng)自身社會的偉大傳統(tǒng)，包括各種價值觀與人文藝術(shù)科學(xué)等;教育學(xué)生更好理解文化沖突，正確處理不同文明之間的區(qū)別，學(xué)會同那些與自己家庭、文化、宗教背景不同的人友好相處，理解并超越這些不同。三是使學(xué)生有準(zhǔn)備地回應(yīng)身邊的變化，并能批判性和建設(shè)性地回應(yīng)這種變化。四是使學(xué)生更好地理解所說和所做的倫理、道德的含義，對自己的道德體驗和價值觀有持續(xù)的批判態(tài)度，當(dāng)面對挑戰(zhàn)時能夠用理性的方式捍衛(wèi)自己的理念，選擇能夠指導(dǎo)其自身行動的道德原則。如果說，在過去，一個大學(xué)要想借鑒哈佛大學(xué)或世界其他著名大學(xué)的先進(jìn)的課程設(shè)置經(jīng)驗，實現(xiàn)起來有一定難度的話;那么，在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)化的大數(shù)據(jù)時代，大學(xué)可以通過“慕課”這一在線教育平臺的形式得以實現(xiàn)。人們可以利用“慕課”以幫助自己理解所要掌握的知識，同時又可以將碎片化的時間充分利用起來。誠然，我們知道，強(qiáng)調(diào)價值觀和使命感的哈佛大學(xué)通識課程的教育和培養(yǎng)對學(xué)生的健康成長有著非常大的幫助，但在現(xiàn)實境遇中有時學(xué)生的行為與其認(rèn)知之間會出現(xiàn)不一致的情況。如，現(xiàn)今有的大學(xué)生在價值判斷上有較為明確的是非觀念，但在行為選擇上趨于務(wù)實化和功利化，甚至只以是否“有用”作為評判具體現(xiàn)象和決定自身行為的標(biāo)準(zhǔn)。因此，當(dāng)?shù)赖卤贿x擇和被尊重只是出于功利原因時，教育愛培養(yǎng)出來的就只是一群精致的利己主義者。這就表明，大學(xué)教育還面臨需要解決的另一關(guān)鍵問題，就是個體的知與行相統(tǒng)一的問題。雖然這一深層次問題更多地不是依賴外部而是個體的自省，但大學(xué)教育還是應(yīng)做出自己的努力。盡管明知付出努力未必能夠達(dá)到極致，但筆者相信這種努力總會讓個體更加接近美好與完善。從大學(xué)生社會化的角度上講，對大學(xué)生真正有意義和價值的東西，是基于其認(rèn)知并靠自身的智力積極從與周圍生活和環(huán)境的互動中得到的東西。大學(xué)生活，除了學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)之外還有豐富多彩的校園生活，包括各種社團(tuán)活動、青年志愿者活動、勤工助學(xué)等，這些實踐活動的開展有助于大學(xué)生了解社會、了解國情、適應(yīng)環(huán)境、順利參與社會生活。如，大學(xué)生在一些社區(qū)服務(wù)的志愿者活動中，可以接觸不同社會階層的人們生活，有助于理解那些生活環(huán)境和自己極不相同的人的感情和問題。而在這些實踐活動中，需要強(qiáng)調(diào)的也往往易被人們忽視的就是伴隨其中的人所獨有的情感體驗的強(qiáng)大之處。美好的情感體驗對人的發(fā)展具有強(qiáng)大的推動作用，會幫助個體良好的自我概念的形成與發(fā)展，從而在其生命歷程中堅持善良、同情、合作等美德，為自己、他人和社會的發(fā)展承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任。

篇9

2000年10月，教育部高教司組織修訂的《高職教育英語課程教學(xué)基本要求》（試行）明確提出了“以實用為主，應(yīng)用為目的”的教學(xué)目標(biāo)。[1]新的基本要求體現(xiàn)了以下特點：（1）高職教育英語課程教學(xué)基本要求以高職人才培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，突出語言實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)。（2）以培養(yǎng)學(xué)生實際應(yīng)用語言的能力為目標(biāo)，突出教學(xué)內(nèi)容的實用性和針對性，將語言基礎(chǔ)能力與實際涉外交際能力的培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合起來，以滿足21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高職人才的要求。（3）為適應(yīng)改革開放對涉外業(yè)務(wù)交際能力的需求，加強(qiáng)聽說能力的訓(xùn)練以及加強(qiáng)學(xué)生語用能力的培養(yǎng)，已成為高職外語教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

高職學(xué)生學(xué)習(xí)英語是為了進(jìn)行涉外交際，高職英語教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。但是，應(yīng)用能力不但泛指應(yīng)用語言的一般能力，更是指把語言運(yùn)用到實際涉外交際環(huán)境中的能力。后者也可稱為“社會文化能力”。應(yīng)用能力是社會文化能力的基礎(chǔ)，社會文化能力則是應(yīng)用能力的最終表現(xiàn)。因此，高職英語教學(xué)應(yīng)以社會文化能力的培養(yǎng)為最終目的。

實際上，社會文化能力的培養(yǎng)在英語教學(xué)的各個階段、各個層次上都可以進(jìn)行，它存在于語言教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。

首先，作為高職英語教學(xué)引領(lǐng)者的教師，要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。

海姆斯（Hymes）曾說過，外語教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生“在什么時候該說話，什么時候不該說話，對誰在何時何地以何種方式談什么。”從這個意義上看，語言教學(xué)與文化教學(xué)、語言能力與文化能力是不可分離、相輔相成的。對英語學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)英語既是為了掌握一種新的交際工具，也是為了學(xué)習(xí)和了解其他文化；從教師教學(xué)角度來看，教授一門語言同時也是在傳授一種文化。教師不能只顧教授語言知識，也不能教語音的只管教語音、教語法的只管教語法。英語教學(xué)“只有考慮到文化因素，我們才能全面地理解語言行為”（Crane，1981），才能更有效地交際。由此可見，我們必須從根本上更新教育觀念，把教學(xué)指導(dǎo)思想從“語言為本”向“以語言運(yùn)用為本”轉(zhuǎn)變，以培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力為宗旨。

其次，教學(xué)模式也要作實質(zhì)性的改革，具體描述如下：

以大綱為依據(jù)外語教師不能憑個人好惡予以取舍，而必須按大綱要求去做。要在仔細(xì)研究大綱，研究學(xué)習(xí)主體的入學(xué)水平、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、個性差異等的基礎(chǔ)上準(zhǔn)確施教。立足本校實際，加強(qiáng)集體備課，商定每一單元文化導(dǎo)入的內(nèi)容、要求、重點、難點等。日常教學(xué)中適時融入介紹、告別、聚會、訪問等文化因素的講解，在不知不覺中讓學(xué)生領(lǐng)會“不僅要注意語言的準(zhǔn)確性，還要重視語言運(yùn)用的恰當(dāng)性”，使其文化能力與語言能力同步提高。

課程設(shè)置及教材選擇課程設(shè)置應(yīng)服從和服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)。高職院校大學(xué)英語教學(xué)既可以請外籍教師開設(shè)口語課、語言文化系列知識講座，也可根據(jù)自身的人才培養(yǎng)模式和目標(biāo)嘗試開設(shè)一些輔修課，如“文化與交際”、“涉外禮儀”、“外企文化”等。這樣，既能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能提高學(xué)生對不同文化的領(lǐng)悟力和接受程度。另外，教材不合適也會影響教學(xué)效果，阻礙學(xué)生社會文化能力的培養(yǎng)。因此，學(xué)校應(yīng)選擇富含英美人實際交際中的“真實語料”的教材，在方便教師教語言的同時又能結(jié)合文化內(nèi)涵展開教學(xué)活動。當(dāng)然，教材內(nèi)容應(yīng)有一定的趣味性，使學(xué)生有持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣和參與其中的樂趣，同時也要使學(xué)生覺得“易學(xué)”和“好用”。另外，高職外語教學(xué)中讀、寫、譯的學(xué)習(xí)重點應(yīng)是涉外應(yīng)用文，所以教學(xué)素材的選擇在著眼于典型性的同時，也應(yīng)注重實用性。在教學(xué)過程中運(yùn)用典型性、實用性、趣味性強(qiáng)的語言材料對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)文化的培養(yǎng)。

課堂教學(xué)英語課教學(xué)要注重對學(xué)生英語應(yīng)用能力的訓(xùn)練，運(yùn)用多種方式增加課堂語言實踐活動，如role-play，group discussion，pair-work，熱點話題辯論，實用文寫作等。要克服班級規(guī)模偏大、人數(shù)偏多的困難，實施教師為場外指導(dǎo)，學(xué)生為場上隊員的教學(xué)模式，使學(xué)生的語用能力得到最大程度的發(fā)揮。另外，針對不同課型的課堂教學(xué)，教師應(yīng)有意識地加強(qiáng)學(xué)生的文化意識培養(yǎng)。比如口語訓(xùn)練中，讓學(xué)生學(xué)會句式表達(dá)的同時，也要讓學(xué)生了解該語言適合的語境、包含的文化因素等，避免出現(xiàn)交際中的語用錯誤。因為缺乏文化背景知識的語用方面的錯誤，可能會引起嚴(yán)重的后果，聽者或許會認(rèn)為是粗魯和惡意傷害的自然流露，從而導(dǎo)致交際失敗。[2]又如閱讀課中應(yīng)加強(qiáng)風(fēng)俗、文化、宗教等的介紹，因為現(xiàn)今教材的閱讀材料多取自英美國家，只有放在一定的社會環(huán)境、文化背景下，才能讓學(xué)生更好地領(lǐng)會其中的含義，增強(qiáng)語言功底。此外，在詞匯教學(xué)中也應(yīng)注重文化介紹，因為詞匯中同樣也包含著極其豐富的各種文化信息。有些詞語因人們的生活環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣、歷史背景、心理特征等綜合起來的文化意識不同而在不同的語言中有著不同的內(nèi)涵。如blue一詞，在英美人的眼里，除了顏色，還可代表心情憂郁；在中國，稱贊人家小孩的時候往往用“胖乎乎”這個詞，但英美人受社會文化影響認(rèn)為“fat”是個貶義詞，因而不用“fat”而用“cute”。類似的例子很多，教師可以利用這些文化差異在詞匯教學(xué)中進(jìn)行有意識的跨文化教育，培養(yǎng)和提高學(xué)生的社會文化能力。

考試項目的調(diào)整高職學(xué)生學(xué)習(xí)英語的最終目的是運(yùn)用該語言進(jìn)行成功的涉外交際。如果對學(xué)生語言學(xué)習(xí)的測試僅停留在知識點的考查上，那么最終導(dǎo)致學(xué)生只會用紙筆交流，掌握的只是用規(guī)則硬套的啞巴英語。因此，我們應(yīng)提供多種   測試途徑（聽、說、讀、寫），設(shè)置不同的語言環(huán)境，考查學(xué)生實際語言運(yùn)用的恰當(dāng)性和應(yīng)對變化的靈活性，使語言學(xué)習(xí)真正為語言交際服務(wù)。

英語教師培訓(xùn)正如前面所提到的，高職英語的師資力量相對薄弱，教學(xué)方法的墨守成規(guī)和師資隊伍的年輕化是兩個最大的問題。許多英語教師自身就缺乏對語言所包含的文化信息的廣泛了解。因此，一方面教師本人應(yīng)及時“充電”，進(jìn)修專業(yè)知識、提高學(xué)歷；另一方面，高職院校應(yīng)為英語教師創(chuàng)造更多的培訓(xùn)機(jī)會，讓教師走出國門，感受英美國家的語言及文化環(huán)境。教師要具有較高的專業(yè)素養(yǎng)，才能在培養(yǎng)學(xué)生的社會文化能力時起到指導(dǎo)作用。

篇10

基于社會文化理論及語言教學(xué)之間的關(guān)系，本文以大學(xué)英語創(chuàng)新教學(xué)模式為研究切入點，以二語習(xí)得為視角，探究了社會文化理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語3T教學(xué)模式的構(gòu)建及實踐?！?T”是“Task－based”、“Teamwork”以及“Text－reconstruction”三個單詞的縮寫及統(tǒng)稱;“3T教學(xué)模式”指的是在大學(xué)英語教學(xué)過程中所進(jìn)行的基于任務(wù)的學(xué)習(xí)活動、小組分工合作活動及第二語言語篇重建活動，三種活動方式通過有機(jī)結(jié)合而形成一種全新的教學(xué)模式。其主要目標(biāo)是:在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言的過程中，構(gòu)建宏觀及微觀的社會化語言學(xué)習(xí)環(huán)境，并建構(gòu)學(xué)生與學(xué)習(xí)任務(wù)之間、學(xué)生與社會文化環(huán)境之間、不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間、課堂內(nèi)外之間、教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的生態(tài)化系統(tǒng)，從而提高學(xué)習(xí)者第二語言的實際應(yīng)用能力。

三、社會文化理論框架下大學(xué)英語3T教學(xué)模式的構(gòu)建

下面，筆者將以《新視野大學(xué)英語(第三冊)》第七單元課文《比爾蓋茨》為例，全面細(xì)致分析社會文化理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語3T教學(xué)模式。首先，在學(xué)習(xí)本單元之前，教師要結(jié)合學(xué)習(xí)主題及教學(xué)目標(biāo)為學(xué)生布置各項學(xué)習(xí)任務(wù)，并根據(jù)任務(wù)難度及時間跨度為全班學(xué)生合理分組。此過程需要注意的是，各項學(xué)習(xí)任務(wù)之間在宏觀層面上要保持其關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性。并且，分組學(xué)習(xí)任務(wù)的完成既要注重學(xué)生在課堂上與教師的互動，又要促進(jìn)學(xué)生在課外的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。舉例來說，本單元的學(xué)習(xí)主題及教學(xué)目標(biāo)包括啟發(fā)學(xué)生對成功必備的性格因素進(jìn)行深入思考及探討、培養(yǎng)學(xué)生對文章整體內(nèi)容把握及掌握陌生詞匯的能力。教師可以此為目標(biāo)，布置如下學(xué)習(xí)任務(wù):1．搜集整理關(guān)于比爾蓋茨的成功事跡;2．各組搜集3至5名成功人士示例并分析成功者必備的性格要素;3．分組學(xué)習(xí)課文各個部分，并掌握其大意及詞匯。其次，通過課前的小組分工合作，各組完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)并與教師交流問題及心得，課上各組對各項任務(wù)成果進(jìn)行展示并相互評價。通過這樣的流程，為學(xué)生構(gòu)建了語言學(xué)習(xí)的社會化環(huán)境，建立了課堂內(nèi)外、師生之間、學(xué)生之間的互動體系;另外，在學(xué)習(xí)過程中，教師作為課堂各項任務(wù)的組織者，應(yīng)融入到學(xué)生的互動合作學(xué)習(xí)活動中，從而促進(jìn)學(xué)生語言知識及技能的獲得;此外，學(xué)生還可以借助所在的社會文化環(huán)境中的網(wǎng)絡(luò)通訊工具，在小組成員之間對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行探討，從而形成微觀層面的學(xué)習(xí)體系。此外，通過在課堂上對小組分工完成的相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行展示，并對課文各部分的語篇進(jìn)行重建，能夠促進(jìn)學(xué)生探索其所需要掌握的知識和技能，包括語法知識、語音語調(diào)、語篇組織、口語表達(dá)等，這樣就可以促進(jìn)小組成員之間持續(xù)地交流與合作，包括思考問題、搜集歸納資料、分類整合信息、并且通過第二語言來輸出所學(xué)到的知識技能來完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)。而整個學(xué)習(xí)過程中，不同環(huán)節(jié)之間也是相互融合、相互促進(jìn)的。綜上所述，在大學(xué)英語教學(xué)中，二語習(xí)得社會文化理論與3T教學(xué)模式的有機(jī)結(jié)合，無論是從宏觀上還是從微觀上都能夠促進(jìn)學(xué)生從多模態(tài)立體互動的角度進(jìn)行第二語言的學(xué)習(xí)，同時，也為學(xué)生提供了更多更真實的互動交流的情景。因此，筆者認(rèn)為，該模式能夠幫助學(xué)習(xí)者提高第二語言輸出的質(zhì)量，提高學(xué)習(xí)者語言運(yùn)用的技能，同時，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自主性和能動性的提高。

四、社會文化理論框架下大學(xué)英語3T教學(xué)模式的優(yōu)勢

從上文教學(xué)案例來看，二語習(xí)得社會文化理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語3T教學(xué)模式的整個流程以特定任務(wù)的完成為導(dǎo)線，通過對主題的探究及課文理解的各種活動，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究、歸納并運(yùn)用所學(xué)知識，思路清晰，環(huán)環(huán)相扣，一氣呵成，充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高語言實際應(yīng)用能力，完成既定的教學(xué)目標(biāo)并達(dá)到預(yù)期效果。首先，二語習(xí)得社會文化理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語3T教學(xué)模式最突出的特點在于實現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)變。從最初教學(xué)過程的設(shè)定、課前預(yù)習(xí)任務(wù)的布置，到課堂各個教學(xué)環(huán)節(jié)的實施、以及知識的鞏固和課后學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，教師在整個教學(xué)過程中所起的是引導(dǎo)者、組織者及幫助者的作用。課前，教師可以通過各種交流平臺對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)分組及預(yù)習(xí)任務(wù)的布置;課堂上，教師通過對各個環(huán)節(jié)指導(dǎo)學(xué)生參與并完成知識的輸入與產(chǎn)出;課后，在完成作業(yè)任務(wù)的環(huán)節(jié)，師生可以通過交流平臺及時反饋教學(xué)效果，形成及時高效的師生互動。由此可見，教師的引導(dǎo)角色由單一的傳授者轉(zhuǎn)化為積極的引導(dǎo)者，整個流程均充分體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。其次，二語習(xí)得社會文化理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語3T教學(xué)模式有利于教學(xué)資源及教學(xué)方法的豐富。在實際教學(xué)過程中，教師可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)任務(wù)選擇適當(dāng)?shù)馁Y源及方法。并且教師可通過明確指導(dǎo)、情景轉(zhuǎn)換、實境實踐、互動評價、實用輸出等步驟，加強(qiáng)對學(xué)生的閱讀能力、讀寫能力、聽說能力、語言實際運(yùn)用能力、合作溝通能力等各項技能的訓(xùn)練及提升，從而有利于學(xué)生英語語言知識的輸入，并能有效提高其語言實際運(yùn)用能力。再次，二語習(xí)得社會文化理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語3T教學(xué)模式有利于學(xué)生多元技能的提升。在完成教師所布置的課前預(yù)習(xí)任務(wù)時，學(xué)生需要通過搜集網(wǎng)絡(luò)及圖書資源等途徑，向教師提供各種形式的作業(yè)，包括文本、圖片、視頻、配音、歌曲、表演、模仿等;在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生需要在教師的引導(dǎo)下，完成包括圖片欣賞、聽力練習(xí)、語音模仿、視頻賞析、圖表分析等各種形式的教學(xué)流程;課后，教師會指導(dǎo)學(xué)生通過準(zhǔn)備口語展示、角色扮演、影片賞析等符號形式對所學(xué)知識進(jìn)行鞏固深化理解及運(yùn)用。學(xué)生一方面需要從聽覺、視覺、語言、動作等角度對多種模態(tài)符號進(jìn)行識讀及分析，另一方面還需要自主地、創(chuàng)造性地運(yùn)用各種現(xiàn)代信息技術(shù)對符號進(jìn)行建構(gòu)，由此提升了學(xué)生的多元識讀能力及技能。

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素描、色彩，是所有學(xué)習(xí)美術(shù)專業(yè)學(xué)生必修的基礎(chǔ)繪畫課程，在藝術(shù)設(shè)計教學(xué)體系中，把它們作為基礎(chǔ)繪畫教育課程，有我國多年藝術(shù)教育的歷史原因。長期以來，素描、色彩課程一直被認(rèn)為是一切造型藝術(shù)的基礎(chǔ)，但在學(xué)習(xí)設(shè)計的過程中，大多數(shù)學(xué)生很難把基礎(chǔ)繪畫課和設(shè)計專業(yè)結(jié)合在一起，只注重繪畫寫生和技法的訓(xùn)練，而忽視藝術(shù)設(shè)計的專業(yè)性，牽制了學(xué)生設(shè)計思維的發(fā)展。wwW.133229.cOm在過去，我們的藝術(shù)教育強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)繪畫功底，在這種情形下著實培養(yǎng)了一批批寫實功夫和藝術(shù)表現(xiàn)力過硬的畫家，以至于這些畫家至今還陶醉于花費數(shù)月表現(xiàn)一個比真的還真實的手工繪畫作品的滿足感受中。現(xiàn)在的書店里，我們會經(jīng)?？吹揭恍┧孛?、色彩書籍被命名為“正規(guī)畫法、正規(guī)范畫”的字語，難道除了他們的畫法外，其他人的繪畫風(fēng)格都是旁門左道嗎？何謂“正規(guī)”，藝無止境，但凡形成一定的范式或風(fēng)格，即是走到了終點，接下來就是必然要打破它，超越它，這樣藝術(shù)才能進(jìn)步，我們才能創(chuàng)新。如今是一個數(shù)字技術(shù)、多媒體影像可以輕松去復(fù)制作品，可設(shè)計藝術(shù)卻不能去重復(fù)、去拷貝，因為設(shè)計追求的是原創(chuàng)性和創(chuàng)新性；目前我們的創(chuàng)新設(shè)計、原創(chuàng)設(shè)計和國際上一些優(yōu)秀的設(shè)計相比顯得有些滯后，看看近年來一些產(chǎn)品造型專業(yè)的萎縮狀況，一些大型的優(yōu)秀建筑環(huán)境藝術(shù)設(shè)計、服裝設(shè)計都來自于國外的設(shè)計師即可而知。我們的一些設(shè)計師的創(chuàng)造力相對就顯得有些蒼白，這是不是過分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)忽視創(chuàng)造力培養(yǎng)的結(jié)果，是不是所謂“正規(guī)”的繪畫基礎(chǔ)教育造成的？這就需要每個從事設(shè)計藝術(shù)教育工作者重新思考、重新定位我們的“繪畫基礎(chǔ)”和功底的了。

篇12

一、文化的定義和屬性

“文化”的范疇涵蓋了人類的物質(zhì)生活、精神生活及社會生活等方方面面。文化具有自身獨特性，不同的民族、國家、社會、人群都有特殊的文化。了解文化的定義和屬性，有助于理解第二語言學(xué)習(xí)者在跨文化學(xué)習(xí)中遭遇到的學(xué)、教風(fēng)格沖突問題，以期更好地加以解決。

1.文化定義。19世紀(jì)以來，國外學(xué)界對文化的理解逐步脫離神學(xué)體系和自然主義的束縛，開始轉(zhuǎn)向科學(xué)的理解。這種轉(zhuǎn)向源自19世紀(jì)英國人類學(xué)家Edward Tylor對文化的解釋，他在《原始文化》一書中首次定義了“文化”的概念：“文化是一個復(fù)合體，包括知識、信仰、藝術(shù)、法律、道德、風(fēng)俗及人作為社會成員而獲得的能力和習(xí)慣?！逼涫堑谝晃辉诳茖W(xué)意義上給文化下定義的學(xué)者。

國內(nèi)外學(xué)者在此基礎(chǔ)上積極探討“文化定義”，綜合各家觀點，文化的定義具體如下：（1）文化是物質(zhì)文化、制度和習(xí)俗文化、精神文化三個層次的總和;（2）文化由外顯的和內(nèi)隱的行為模式構(gòu)成，這種行為模式通過象征符號獲致和傳遞;（3）文化代表了人類群體的顯著成就，其核心部分是傳統(tǒng)的觀念和價值;（4）文化是歷史上所創(chuàng)造的生存方式;（5）文化是信念、價值觀和生活習(xí)慣的“系統(tǒng)認(rèn)知”;（6）文化無所不包、無處不在，是人類社會賴以生存的基礎(chǔ)。

2.文化屬性。學(xué)者普遍認(rèn)為文化具有如下屬性：（1）文化是可被后天傳授的。文化通過一代又一代人的親身實踐、口口相傳或者書面語言進(jìn)行傳授。（2）文化是群體共享的。文化可被理想化地推定檳騁簧緇嶧蛉禾逅有成員的共享行為。（3）文化是動態(tài)的。文化隨著時間發(fā)展、時代更替而不斷演變、進(jìn)步。（4）文化是各種要素相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。文化的各個方面是相互連接的，觸動其中一處，其他部分就都會受到影響。（5）文化具有約束性。文化具有教化功能，能指導(dǎo)約束人們行為。（6）文化具有民族、種族中心和群體中心的特點。特定的民族、種族和人群在特定的環(huán)境下，長期在一起生產(chǎn)、學(xué)習(xí)和生活，逐步形成了思維模式、價值觀、交往方式、社會習(xí)俗。

文化是一個復(fù)合型概念，既抽象又具體。只有了解文化的具體定義和屬性，我們才能進(jìn)一步了解不同社會文化間的差異，才能扎實地探討第二語言學(xué)習(xí)中的跨文化沖突現(xiàn)象。

二、語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的定義和類別

“語言學(xué)習(xí)風(fēng)格”是學(xué)習(xí)者用以感知學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)行信息交互的穩(wěn)定的認(rèn)知、情感和心理特質(zhì)，是學(xué)習(xí)者吸收、處理和儲存新信息、新技能的方式，也是學(xué)習(xí)者吸納和理解新信息的內(nèi)在特點。學(xué)習(xí)風(fēng)格會受到社會因素、文化因素、學(xué)習(xí)環(huán)境、社區(qū)背景和家庭背景等外部因素的影響（Reid，1987，1995）。

“語言教學(xué)風(fēng)格”則是教師在自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的基礎(chǔ)上形成的教學(xué)模式的傾向性。教師的教學(xué)風(fēng)格與其本人的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有一致的特點，是其學(xué)習(xí)風(fēng)格的直接反映。

語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格可分為如下類型（按對應(yīng)組別分類）：

1.感知型―直覺型（Sensing and Intuitive）。感知型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者傾向通過“感官”觀察和收集數(shù)據(jù)，喜歡具體的事實和細(xì)節(jié)，強(qiáng)調(diào)記憶，喜愛規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的程序，不喜歡過于復(fù)雜的事物。直覺型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者往往不重視細(xì)節(jié)，傾向通過“下意識”感知、記憶。這類主體往往更為抽象，富有想象力，處理概念和理論的能力更高。

2.視覺型―口頭型（Visual and Verbal）。視覺型學(xué)習(xí)者/學(xué)習(xí)者習(xí)慣以視覺方式接受或呈現(xiàn)信息。口頭型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者則習(xí)慣口頭指導(dǎo)。

3.主動型―反思型（Active and Reflective）。主動性學(xué)習(xí)者/教學(xué)者具有強(qiáng)烈的實踐動機(jī)和傾向，他們喜愛動作實踐活動。反思性學(xué)習(xí)者/教學(xué)者喜愛充分思考的環(huán)境條件，思考更有助于他們的記憶。

4.連續(xù)型―整體型（Sequential and Global）。連續(xù)型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者以單元的相互關(guān)聯(lián)性為基礎(chǔ)來進(jìn)行語言的理解和指導(dǎo)，喜歡分解詞匯和句型，偏好結(jié)構(gòu)化的教學(xué)。整體型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者習(xí)慣在整體層次上理解學(xué)習(xí)材料，傾向利用已有的知識和經(jīng)驗去理解材料。

5.歸納型―演繹型。在歸納型學(xué)習(xí)與教學(xué)中，主體傾向觀察現(xiàn)象，推理論證，總結(jié)原則。在演繹型學(xué)習(xí)與教學(xué)中，主體以原理、規(guī)則為基礎(chǔ)，推導(dǎo)現(xiàn)象的結(jié)果。

三、社會文化對語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的影響

社會文化是人們形成價值觀和學(xué)習(xí)理念的主要環(huán)境。因此，語言學(xué)習(xí)者和教師的社會文化背景是形成其學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的重要原因（Oxford，1992）。自20世紀(jì)80年代中后期以來，社會文化因素對學(xué)習(xí)/教學(xué)風(fēng)格的影響受到人們的關(guān)注。對于各種類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格/教學(xué)風(fēng)格，研究者們發(fā)現(xiàn)，不同國籍和民族的社會成員有不同偏好，分析如下：

1.整體型和分析型風(fēng)格。拉美人更傾向整體型風(fēng)格，如預(yù)測、推測（從語境中猜測），他們總體屬于高度的場依賴主體。中國師生多為整體型主體，他們會努力在不同事件和事物之間尋求統(tǒng)一性。歐洲裔、美國人多具有清晰分析和低語境化的抽象風(fēng)格，他們把觀點基于邏輯推理而非人際關(guān)系之上，以尋找差異，找出因果關(guān)系。

2.場依賴型和場獨立型風(fēng)格。歐洲裔、美國人的場獨立風(fēng)格高于非洲裔美國人、拉美人和亞洲人。對中國人和日本人而言，他們多具有場依賴和場獨立的雙重特征。中、日的社會文化允許這兩種風(fēng)格的同時存在：一方面，中日師生會根據(jù)社會語境做出整體的認(rèn)知聯(lián)系，具有場依賴風(fēng)格。另一方面，中日師生在嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度的引導(dǎo)下，講求細(xì)節(jié)，這促成了他們的場獨立風(fēng)格。

3.情感型和思考型風(fēng)格。拉美學(xué)生多為情感導(dǎo)向，具有明顯的群體導(dǎo)向。同時，他們傾向公開表達(dá)情感，屬于情感沖動型。日本學(xué)生期待教師尊重他們的隱私，不善表達(dá)個人情感，傾向在分析思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行判斷。日本學(xué)生喜愛高度結(jié)構(gòu)化的演繹方式，傾向不斷糾正細(xì)節(jié)上的失誤，具有分析型傾向。同時，日本人注重反思，追求細(xì)節(jié)的完善，盡量減少冒險行為。非洲裔美國人和土著美國人尤為傾向思考型風(fēng)格，這與土著美國人對生存環(huán)境的反思及非洲裔美國人對自身身份認(rèn)同的思考有關(guān)。

4.沖動型和反思型。拉美人具有一定的沖動型風(fēng)格傾向，這與其外向型風(fēng)格相關(guān)。日本學(xué)生則表現(xiàn)出更積極的反思型特征，他們追求準(zhǔn)確性，但不愿冒險。日本人往往深思熟慮以得到正確的答案，但不適應(yīng)猜測式的方法。土著美國人往往表現(xiàn)得反思性過強(qiáng)，他們自尊心強(qiáng)，但在嘗試新事物時顯得過于被動，害怕“丟臉”。

5.具體連續(xù)型與直覺隨意型。東亞文化與阿拉伯文化注重具體連續(xù)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。中國、日本、韓國和埃及的人群具有具體連續(xù)型的學(xué)習(xí)風(fēng)格，他們經(jīng)常利用重復(fù)、強(qiáng)記、計劃、分析、列提綱的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。歐洲裔美國人多數(shù)為直覺隨意型，他們在抽象思維、想象力、理論性、智力性和原創(chuàng)性等方面表現(xiàn)得更好。土著美國人和非洲裔美國人總體偏向具體連續(xù)型學(xué)習(xí)方式。

6.封閉型和開放型風(fēng)格。亞洲學(xué)生往往對教師有一定的依賴性。如韓國學(xué)生堅持教師的權(quán)威性，以教師意見為重點。日本學(xué)生渴望得到教師快速而經(jīng)常性的糾正。阿拉伯學(xué)生往往以排他性的觀點對待正確與錯誤，界線較為分明。非洲裔美國人比土著美國人表現(xiàn)出更多的封閉性特點，而土著美國人則具有靈活性、開放性、多樣性和變化性，喜愛非結(jié)構(gòu)化的課堂。

7.外向型和內(nèi)向型風(fēng)格。以阿拉伯語為母語的人群喜愛交際、健談，偏好以整體班級為基礎(chǔ)的外向型學(xué)習(xí)方式。西班牙學(xué)生也表現(xiàn)為外向風(fēng)格，他們高度社會化，合作性強(qiáng)，熱衷實現(xiàn)社會目標(biāo)，對他人的需求敏感，并渴望與教師形成密切的關(guān)系。非洲裔美人相對外向，喜愛社交學(xué)習(xí)，喜愛在群體中分享，喜愛有新意的事物。非洲裔美國人在群體交流時還喜愛非口頭語言，如眼神交流等。土著美國人也表現(xiàn)出外向特點，合作性強(qiáng)，但對外來者懷有戒心。相對而言，亞洲學(xué)生謹(jǐn)慎和內(nèi)斂。如日本和韓國學(xué)生屬于內(nèi)向型風(fēng)格，他們不喜歡公開的身體接觸，也不愿意表明自己的觀點和情感，總是顯得安靜、靦腆。

8.視覺型和聽覺型風(fēng)格。東亞學(xué)生傾向視覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格，其中，韓國學(xué)生的傾向度最高，遠(yuǎn)高于美國學(xué)生。同時，中國和阿拉伯學(xué)生具有強(qiáng)烈的視覺傾向，中國學(xué)生同時具有較強(qiáng)的聽覺特點。但是日本學(xué)習(xí)者則最不擅長聽覺學(xué)習(xí)。

研究表明，不同社會文化的成員具有自身傾向的風(fēng)格偏好。在第二語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者接觸的是迥然不同的語言和社會文化及教學(xué)風(fēng)格迥然不同的外籍教師，他們必然產(chǎn)生不適應(yīng)乃至詫異的感覺，形成跨文化的風(fēng)格沖突。

四、語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的沖突及解決之道

根據(jù)相關(guān)研究和筆者的觀察實踐，第二語言學(xué)習(xí)者在課堂上往往不適應(yīng)外籍教師的教學(xué)風(fēng)格，他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格在文化差異的背景下經(jīng)常發(fā)生沖突，導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了這樣的跨文化沖突。該研究對中韓研究生、美國教師、美國研究生和中國教師進(jìn)行了訪談。他們發(fā)現(xiàn)不同文化背景的師生具有不同的風(fēng)格，導(dǎo)致跨文化的差異。中韓研究生對美國教師的整體型、開放型、直覺型和動手型風(fēng)格感到壓力和焦慮，而美國研究生對中國教師的分析型和具體順序型風(fēng)格不適應(yīng)，這樣的“不適應(yīng)”影響了學(xué)習(xí)效果。

據(jù)此，我們認(rèn)為以第二語言為本族語的外籍教師，必須采取合適的教學(xué)措施，一方面，他們可以在教學(xué)風(fēng)格上“契合”學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，即充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，調(diào)整和拓寬自己的教學(xué)風(fēng)格，以適應(yīng)學(xué)生風(fēng)格，減少跨文化沖突，提高教學(xué)效率。另一方面，教師可以采取故意“不契合”的方式，促進(jìn)學(xué)生在不適應(yīng)的“教學(xué)風(fēng)格”中調(diào)整自我，拓寬學(xué)習(xí)風(fēng)格，提高跨文化適應(yīng)性（呂玉蘭，2000），適應(yīng)新環(huán)境，成為全面的學(xué)習(xí)者（All-round Learner）。無論是契合還是不契合的方式，第二語言教師都應(yīng)該以學(xué)生為中心，從學(xué)習(xí)者的背景文化考慮學(xué)習(xí)者的心理和言語行為特點，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造理想的語言教學(xué)環(huán)境，增強(qiáng)他們的文化適應(yīng)和第二語言學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.

篇13

一、研究框架與研究假設(shè)

根據(jù)消費者社會化理論中的家庭、同伴、大眾媒體等外在變量因素對消費者進(jìn)行的消費行為起著重要作用，結(jié)合大學(xué)生消費者自身性別、年級、價值觀念等內(nèi)在變量，筆者提出本文研究模型（圖1）。

目前我國大學(xué)生文化消費的主要特點在于淺層化、消遣化、娛樂化，因此本研究中提出的一系列假設(shè)均圍繞影響大學(xué)生實用發(fā)展型文化消費行為進(jìn)行展開。

H1：當(dāng)前大學(xué)生文化消費淺層化、娛樂化傾向明顯

H2：男性大學(xué)生會更傾向于進(jìn)行實用發(fā)展型文化消費

圖1：本文研究模型

H3：高年級大學(xué)生更傾向于進(jìn)行實用發(fā)展型文化消費

H4：理工科學(xué)生更傾向于進(jìn)行實用發(fā)展型文化消費

H5：211高校學(xué)生更傾向于進(jìn)行實用發(fā)展型文化消費

H6a：與父母的溝通頻率越高，大學(xué)生實用發(fā)展型文化消費比例越高。

H6b：大學(xué)生在從事文化消費時受父母影響程度越高，他們從事實用發(fā)展型文化消費的比例越高。

H7a：大學(xué)生接觸媒體的時間與實用發(fā)展型文化消費呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。

H7b：大學(xué)生對媒體的認(rèn)可程度與與實用發(fā)展型文化消費呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。

H8：同伴的信息作用越明顯，“90后”大學(xué)生實用發(fā)展型文化消費比例越高。

二、研究方案設(shè)計

此次研究在于分析當(dāng)前我國大學(xué)生在文化消費過程中是否呈現(xiàn)出淺層化、消遣化傾向，同時探索主要的影響因素。對于大學(xué)生文化消費現(xiàn)狀，研究采用了擴(kuò)展線性支出系統(tǒng)模型（ ELES 模型）進(jìn)行研究。

關(guān)于家庭影響變量的設(shè)置，我們采用了Viswanathan，Childers&Moore等人使用的調(diào)查問卷，選取其中部分題目，每個題目均以李克特五分法為基礎(chǔ)，但為了避免中國人中庸思想的作祟，選項從“非常不同意”到“非常同意”設(shè)置了6項，分別賦值為1-6。

對同伴影響的調(diào)查，研究則借鑒了Bearden 等人（1989）設(shè)計的“同齡人影響”問卷，從信息作用方面選取部分題目，每個題目也均以六分法衡量。

關(guān)于媒體使用時間的測量，由于當(dāng)代大學(xué)生主要接觸網(wǎng)絡(luò)等新媒體，甚少接觸報刊、電視等傳統(tǒng)媒體，所以在調(diào)查中僅調(diào)查每天使用網(wǎng)絡(luò)時間，每天使用時間分為6級，即0-0.5個小時，0.5-1個小時，1-2個小時，2-3個小時，3-4.5個小時，4.5個小時以上，分別賦值1-6。

對媒體的接受程度，借鑒了劉暉（2008）在消費社會化研究中所使用的變量，并結(jié)合文化消費的特殊性，對這些題項予以情景化，精選部分題目，以六分法來衡量。

在問卷設(shè)計完成后， 筆者以江蘇省南京市某高校的學(xué)生為對象開展了一次預(yù)調(diào)查。隨后，對此次預(yù)調(diào)查進(jìn)行了初步的信度、效度及一致性的檢驗，剔除了Cronbach α值小于0.6的部分題項，并根據(jù)試調(diào)研的結(jié)果對問卷中最終題項的表達(dá)、題項排列順序等進(jìn)行了一定的調(diào)整。

最終的問卷調(diào)查于2013 年9月至2014年6月。我們選取了江蘇省五所不同類型高校的大學(xué)生為研究對象，采用簡單隨機(jī)抽樣和分層抽樣相結(jié)合的辦法，發(fā)放了調(diào)查問卷。此次的問卷調(diào)查過程中，共發(fā)放問卷1000份，回收問卷956份，回收率達(dá)95.6%。剔除因選項難以識別及審題問題造成的廢卷，實際有效問卷876份，實際有效問卷回收率為87.6%。運(yùn)用SPSS統(tǒng)計軟件和EXCEL軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行處理、統(tǒng)計分析。

三、數(shù)據(jù)分析

表1是此次調(diào)查中的樣本人口統(tǒng)計變量分布情況。從這張表中，我們不難發(fā)現(xiàn)樣本具有以下特征：（1）男女比例、年級比例均基本持平，便于驗證相關(guān)因素對文化消費的影響；（2）從高校類型及專業(yè)類型的比例分布來看，與此次調(diào)查中總體選取的高校實際情況基本相似。

表1：樣本人口統(tǒng)計變量分布表

（一）大學(xué)生文化消費結(jié)構(gòu)分析。根據(jù)擴(kuò)展線性支出系統(tǒng)模型的相關(guān)計算公式，我們使用SPSS統(tǒng)計軟件求得模型參數(shù)α、β，及各類消費項目的基本需求支出PiXi和總需求支出Ei（見表2）。

經(jīng)過分析我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前江蘇省大學(xué)生的文化消費邊際傾向為0.394。而在三大類文化消費項目的邊際傾向中，娛樂消遣型消費最高（0.216），實用發(fā)展型消費最低（0.063）；在八種具體分類中，文化耐用品消費（0.115）、旅游觀光消費（0.092）、娛樂衍生品消費（0.053）等居于前列，都基本驗證了當(dāng)前大學(xué)生文化消費呈現(xiàn)淺層化、娛樂化的狀態(tài)。

表2：江蘇省大學(xué)生文化消費ELES模型參數(shù)估計值

當(dāng)然，盡管培訓(xùn)班消費及實用類書報的基本需求支出指數(shù)以41.19元和10.18元排在各類文化消費的第一與第三位，但這兩者的邊際消費傾向卻呈現(xiàn)出較低水平，也從另一個方面讓我們了解，當(dāng)前“是否實用發(fā)展”雖然已成為大學(xué)生選擇文化消費時的一個重要指標(biāo)，但學(xué)生對于實用發(fā)展型消費卻更多地存在著“必需品”的不當(dāng)觀點，認(rèn)為只要自身能達(dá)到一般水平就會心滿意足，不會因自身的可支配收入的增加而去主動增多此類型文化消費的數(shù)量。換言之，假設(shè)H1成立。

（二）大學(xué)生個人因素的相關(guān)性檢驗。為更好地檢驗上文中提出的各項假設(shè)，此次研究將“實用發(fā)展型文化消費/文化消費總額”作為被解釋變量反映大學(xué)生實用發(fā)展型文化消費情況。同時，對各項因素包含的變量取均值后進(jìn)行相關(guān)性分析。

經(jīng)檢驗分析，性別變量在當(dāng)前大學(xué)生實用發(fā)展型文化消費中影響效果并不顯著，因此H2不成立。

年級變量在當(dāng)前大學(xué)生文化消費的過程中對實用發(fā)展型文化消費影響效果也不顯著，H3也不成立?？赡艿脑蛟谟谑茉L對象大多出生于90～94年間，基本具有相同的價值取向，很少受到年級不同造成的影響；同時，年級變量與其他影響變量可能存在較強(qiáng)相關(guān)性，從而導(dǎo)致年級與實用發(fā)展型文化消費間的相關(guān)性變得不是十分顯著。

另外，專業(yè)類型及高校類型與實用發(fā)展型文化消費間均存在顯著相關(guān)性，因此假設(shè)H4和H5成立。

（三）家庭因素的相關(guān)性檢驗。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，與父母溝通頻率、受父母影響程度均和實用發(fā)展型文化消費存在顯著正相關(guān)性。結(jié)合訪談?wù){(diào)查數(shù)據(jù)，分析原因有以下幾點：（1）與父母進(jìn)行適度溝通會使大學(xué)生消費者感到被關(guān)注、被重視，這樣會使他們自身更為關(guān)注自己的未來與發(fā)展，從而會更多地選擇進(jìn)行實用發(fā)展型文化消費；（2）當(dāng)代大學(xué)生的父母大多為60后，思想較為開明，在與子女溝通時較為注重方法，所以，大學(xué)生更為愿意接受來自父母的一些指導(dǎo)意見。因此，假設(shè)H6a、H6b成立。

（四）媒體因素的相關(guān)性檢驗。在0.05水平下進(jìn)行雙側(cè)檢

驗，媒體接觸時間變量的Pearson系數(shù)為-0.440，并呈顯著水平。因此，該變量與因變量間存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，假設(shè)H7a成立。但根據(jù)表4.7的數(shù)據(jù)，我們也發(fā)現(xiàn)媒體認(rèn)可程度變量與因變量間不存在顯著負(fù)關(guān)系，假設(shè)H7b不成立，甚至與原有假設(shè)相反。結(jié)合與相關(guān)受訪者的交談，原因可總結(jié)如下：（1）目前，大學(xué)生一般利用網(wǎng)絡(luò)媒體進(jìn)行娛樂活動或休閑游戲，所以媒體接觸時間越長，越易占用大學(xué)生進(jìn)行其他文化消費的時間，尤其是從事課外培訓(xùn)、或閱讀課外專業(yè)書籍的時間，從而導(dǎo)致他們在實用發(fā)展型消費上減少投入；（2）在提出這部分模型假設(shè)時，我們預(yù)想網(wǎng)絡(luò)上投放的廣告大多為淺層化、娛樂化的廣告，而據(jù)部分調(diào)查者反映這一理論基礎(chǔ)本身就有錯誤，因此造成假設(shè)和實際檢驗出現(xiàn)偏差。

（五）媒體因素的相關(guān)性檢驗。經(jīng)檢驗，同伴的信息效應(yīng)與大學(xué)生實用發(fā)展型文化消費間存在顯著正相關(guān)關(guān)系（見表3），即大學(xué)生越傾向于接受所在群體提供的與文化消費相關(guān)的信息， 其從事實用發(fā)展型文化消費的可能性就越高。

表3：同伴及環(huán)境因素變量與實用發(fā)展型文化消費的相關(guān)性

注：*表示相關(guān)系數(shù)在0.05水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。

四、結(jié)論與討論

（一）研究主要結(jié)論。當(dāng)代大學(xué)生在進(jìn)行文化消費時，盡管會將“實用發(fā)展”作為一個重要的參考指標(biāo)，但在實際消費時，淺層化、娛樂化的文化消費依然占據(jù)主流。尤其在生活費充裕的情形下，“90后”大學(xué)生更加傾向于娛樂休閑型的文化消費。

正是因為存在這樣的問題，研究針對影響“90后”大學(xué)生實用發(fā)展型文化消費的因素變得極為有意義。通過相關(guān)性檢驗，我們得出了以下結(jié)論：

經(jīng)檢驗，性別、年級變量在大學(xué)生實用發(fā)展型文化消費中影響效果并不顯著，主要原因在于樣本年齡分布過于集中在90至94年之間，樣本間年級差異本身不是特別明顯，或可能有其他強(qiáng)相關(guān)性變量。

專業(yè)類型、高校類型變量在大學(xué)生文化消費的過程中對實用發(fā)展型文化消費影響較為顯著，為幫助大學(xué)生形成更為理性與務(wù)實的消費觀念，提供了極具針對性的參考意見。

家庭因素與實用發(fā)展型文化消費存在顯著正相關(guān)性。父母與子女適度的溝通會使大學(xué)生消費者感到被關(guān)注、被重視，并且現(xiàn)代的父母思想較為開明，在與子女溝通時極為注重方法，使得大學(xué)生在選擇文化消費行為時更愿意接受來自父母的一些指導(dǎo)意見。

媒體接觸時間越長，越易占用大學(xué)生進(jìn)行實用發(fā)展型文化消費的時間。因此，媒體接觸時間與實用發(fā)展型文化消費存在顯著負(fù)相關(guān)性。但媒體認(rèn)可程度變量與因變量間則不存在顯著負(fù)關(guān)系，甚至與原有假設(shè)相反。這主要是因為，在提出這部分模型假設(shè)時，我們預(yù)想網(wǎng)絡(luò)上投放的廣告大多為淺層化、娛樂化的廣告，而據(jù)部分調(diào)查者反映這一理論基礎(chǔ)本身可能存在一定錯誤，從而造成偏差。

在與同伴的交往過程中，觀察模仿、從眾心理不斷發(fā)生，并對消費行為產(chǎn)生深刻影響。同伴的信息效應(yīng)與大學(xué)生實用發(fā)展型文化消費間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，大學(xué)生越傾向于接受所在群體提供的與文化消費相關(guān)的信息，其從事實用發(fā)展型文化消費的可能性就越高。

（二）對策與建議。目前，受到外來文化沖擊，很多“90后”大學(xué)生形成了享樂、攀比的文化消費觀念，將追求享受、從事無聊庸俗的低層次文化消費作為自己主要的文化消費行為。據(jù)此，對于當(dāng)代大學(xué)生自身而言，我們建議其需要樹立正確的文化消費觀念，培養(yǎng)勤儉節(jié)約、艱苦務(wù)實的消費習(xí)慣。同時，建議當(dāng)今大學(xué)生能減少使用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行游戲、娛樂的時間，而是將這些時間更多地花在與身邊同伴的交流活動中來。在這樣的交流互動中，大學(xué)生會得到足夠多的信息。

父母在子女的消費行為中起著舉足輕重的作用，適度的家庭交流與合理的引導(dǎo)方法，將會引導(dǎo)大學(xué)生選擇更為務(wù)實有益的文化消費行為。我們建議父母要積極與自己的大學(xué)生子女進(jìn)行交流，對他們在文化消費中存在的困惑進(jìn)行答疑解難。

對于社會方面，我們建議媒體在廣告中多進(jìn)行一些實用發(fā)展型文化消費的宣傳。盡管在本次研究中，沒有直接證明媒體態(tài)度與“90后大學(xué)生實用發(fā)展型消費之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系。但我們亦不能忽視目前各類廣告還是以娛樂休閑型文化消費及文化耐用品消費的宣傳為主。所以，媒體應(yīng)注重廣告的播放內(nèi)容，肩負(fù)起社會責(zé)任。

參考文獻(xiàn)：

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