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教師職稱論文:小學(xué)語文教師職稱論文
社會在發(fā)展，時代在進步，我們越來越明顯地感受到科技給我們生活帶來的方便，但是我們卻不得不關(guān)注，它給我們帶來的傷害：土地沙漠化，水土流失，大氣污染，農(nóng)業(yè)環(huán)境污染，森林資源銳減、生物物種加速滅絕，地下水位下降、湖泊面積縮小、水質(zhì)污染加重……原本我們賴以生存的綠色家園，現(xiàn)已變得“千瘡百孔”。所以，在此人們大聲疾呼：“還我碧水藍天，建我綠色家園！”可見，環(huán)境問題已經(jīng)成為全人類共同面臨的一個重要問題。因此，各國紛紛采取了不同的環(huán)境治理措施。然而，我覺得環(huán)境問題不能只“治”而當要“防”。那么，應(yīng)該怎樣防？我覺得這得依靠教育的力量，得從從娃娃抓起！因為，當今小學(xué)生就是未來社會的主人，隨著社會的發(fā)展，他們將是生態(tài)環(huán)境遭受破壞的較大受害者，又是生態(tài)環(huán)境改善的較大受益者，生態(tài)環(huán)境的好壞，直接影響他們未來的生存空間。同志曾經(jīng)指出：“環(huán)境意識和環(huán)境質(zhì)量如何，是衡量一個國家和民族的文明的一個標志。小學(xué)生是人類未來的塑造者，環(huán)境保護的優(yōu)劣將取決于他們所具備的環(huán)境知識和環(huán)境知識水平的高低，并將對保護人類的生存和發(fā)展有決定性的作用。”同時， 我國《語文基礎(chǔ)教育課程改革綱要》也指出：“新課程要使學(xué)生具有初步的科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識。”由此可見，綠色教育，應(yīng)當以語文先行！小學(xué)語文尤其是一塊適合播種“環(huán)境意識”種子的沃土，充分利用這塊土地將會有意想不到的收獲。
現(xiàn)在我們使用的語文教材，其課文不僅文質(zhì)兼美，而且按一定的比例滲透了環(huán)保教育因素，有利于對學(xué)生進行教育。如：一年級下冊第三課《鄧小平爺爺植樹》、四年級上冊第十課《黃河是怎樣變化的》、第十二課《大自然的啟示》、六年級上冊第十三課《只有一個地球》等，這些文章都有明確的環(huán)保教學(xué)目標，教師可以有的放矢地對學(xué)生進行環(huán)保意識的培養(yǎng)和環(huán)保知識的教育。如執(zhí)教四年級上冊第三課《鳥的天堂》時，對于這句話：“朋友說這里是‘鳥的天堂’，有許多鳥在這樹上做巢，農(nóng)民不許人去捉它們。”可以引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么農(nóng)民不許人去捉它們？假如你是當?shù)氐霓r(nóng)民你會怎么做？教育學(xué)生樹立環(huán)保意識，無論何時何地，都要做保護環(huán)境的衛(wèi)士，從點點滴滴做起。而有些教學(xué)素材是隱性的，蘊含在課文中的環(huán)保內(nèi)容有如地下的寶藏，有待于教師深入挖掘。如六年級上冊曾經(jīng)有一篇《大瀑布的葬禮》現(xiàn)在改為《鹿和狼的故事》，五年級下冊《景陽岡》、四年級下冊古詩《望洞庭》、詞《憶江南》、第二課《桂林山水》、三年級上冊《美麗的小興安嶺》、下冊選讀課文《迷人的張家界》……都蘊含了很多環(huán)保方面的因素。因此，教師在進行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)深挖課文中的環(huán)保教育素材，圍繞語文教學(xué)目標，因材施教、因地制宜，恰當?shù)剡x定環(huán)保教育的目標、方法和途徑，把環(huán)保教育有機滲透到教學(xué)程序中去，以豐富綠色教育內(nèi)容產(chǎn)生潛移默化的教育效果。
在語文教學(xué)中滲透環(huán)保教育，這不僅是教師“引”學(xué)生“悟”的過程，更是學(xué)生走進自然、情系自然的過程。蘇霍姆林斯基指出：“用環(huán)境，周圍的情境，用豐富集體精神生活的一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領(lǐng)域之一。”因此，在滲透教育過程中，教師應(yīng)適時、適地創(chuàng)設(shè)飽含激情的教學(xué)情境，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使環(huán)保教育內(nèi)容由書本走進生活，從抽象變?yōu)榫唧w，化無聲思考為有聲保障，將心靈的感悟升華到行動的熏陶，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)效率。
如教學(xué)《只有一個地球》，我通過向?qū)W生呈現(xiàn)我國生態(tài)環(huán)境嚴遭破壞：水土大量流失，森林資源枯竭，耕地面積銳減，大量野生動物被捕殺血流成河，生活垃圾肆意排放堆積成山……一系列觸目驚心的畫面以及驚人的數(shù)據(jù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而喚醒學(xué)生保護環(huán)境的意識。又如教學(xué)《桂林山水》，課前引導(dǎo)學(xué)生聽樂觀圖，調(diào)動情緒，創(chuàng)設(shè)融洽、愉悅的教學(xué)情境，鼓勵學(xué)生想象游覽，想到教材之外，去感受大自然樸實無華的魅力，去領(lǐng)略大自然給人類繪制的美麗畫卷，激起學(xué)生熱愛大自然，保護環(huán)境的愿望。
在語文教學(xué)中滲透環(huán)保教育的有效途徑之一便是讀寫結(jié)合。通過指導(dǎo)學(xué)生讀文、悟文、明理，可讓學(xué)生初步懂得保護環(huán)境對人類的重要性；再通過寫，把學(xué)生懂得的環(huán)保知識落實到實際行動中去，使學(xué)生從心靈深處受到震動，從具體環(huán)境中受到感染和熏陶，達到"潤物無聲"的教育效果。
如教學(xué)《黃河是怎樣變化的》為什么從曾經(jīng)的中華民族的“搖籃”變成今日的“多災(zāi)多難的禍河”？這深刻地說明了人類生活與自然環(huán)境密切相關(guān)、相互影響。這如果單讓學(xué)生讀文，由于時間跨度大，離學(xué)生生活實際甚遠，學(xué)生難于理解接受。為了縮短時間跨度，增強教育效果，我首先充分運用多媒體播放“黃河水泛濫”、“人為亂砍亂伐”等場景片斷，使學(xué)生在生動直觀的情境中初步認識“人為破壞”是造成“黃河變化”的一大原因。接著組織學(xué)生抓住“黃河是怎么變化的”這一主線，反復(fù)朗讀課文，進一步認識人類才是黃河的真正殺手。讓學(xué)生品讀一自然段，把“人為破壞”、“黃河變化”和“科學(xué)治理”結(jié)合起來，縱觀全文，教師趁熱打鐵，相機點拔，給學(xué)生營造一種早知如此何必當初的矛盾局面，加深學(xué)生對保護環(huán)境重要性的認識。
為了進一步加深學(xué)生對“人為破壞”的體驗，教師還應(yīng)把學(xué)生體悟“人為破壞”后的憂思，引向現(xiàn)實生活的環(huán)境，思考環(huán)境惡化的后果；把學(xué)生看到“科學(xué)治理”的希望，引向自己身邊的環(huán)境，暢談怎樣保護環(huán)境，并要求學(xué)生把自己的想法寫出來，與同學(xué)分享。通過一系列有目的的訓(xùn)練，學(xué)生心中不僅感受到環(huán)境變化給人類的災(zāi)難，同時更培養(yǎng)了他們的綠色行動意識，我手寫我心，一句句肺腑之言發(fā)自學(xué)生內(nèi)心深處，時刻提醒自己，保護環(huán)境人人有責(zé)！
環(huán)保教育不是封閉的教育，其教育過程實質(zhì)是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，以教材為中介，感悟知識、形成觀念的動態(tài)過程。因此，語文教學(xué)應(yīng)當在保持學(xué)科固有特點的同時，海納百川，博采眾長，讓學(xué)生在充滿活力的廣闊空間中自由地吸吮“綠色乳汁”。
環(huán)境意識的形成必須依賴于學(xué)生的實踐，而且只有在他們的實踐中才能表現(xiàn)出來。因此，在語文教學(xué)中滲透環(huán)境教育，必須要走出課堂，走向社會，在課外活動與現(xiàn)實生活中獲取資料、分析問題、提出方案，并在實踐活動中應(yīng)用和檢驗，強化意識。如：1
、開展環(huán)保專題講座。2、以每年一度的“6月5日世界環(huán)境日”、“3月12日”植樹節(jié)等紀念日為契機，開展一系列的宣傳教育活動,如：在全校舉行環(huán)境保護知識圖片展覽；通過校園網(wǎng)絡(luò)、主題班會、黑板報、環(huán)保手抄報等形式開展豐富多彩、生動活潑的環(huán)保宣傳活動。3、參與實際的環(huán)境保護活動，在全校掀起“保護環(huán)境，由我做起”的環(huán)保潮流：每個班都分別設(shè)置了垃圾分類回收桶；在全校掀起節(jié)約用紙，廢紙利用的熱潮。4、組織學(xué)生到附近排放污染物的單位參觀，了解污水和廢氣的處理過程，增強學(xué)生對本土的環(huán)境狀況的感性認識，也深化了環(huán)境知識的理性學(xué)習(xí)。5、讓學(xué)生自己設(shè)計一些活動內(nèi)容，充分調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性、主動性，如對某一區(qū)域的環(huán)境狀況進行調(diào)查、訪問、考察、監(jiān)測等，讓學(xué)生直接接觸社會，獲得等一手資料。并把資料進行整理，把有關(guān)問題向行政部門反映，或?qū)懗尚≌撐?，增強爭當環(huán)境小衛(wèi)士的責(zé)任感。6、讓學(xué)生走上街頭，擔(dān)當起環(huán)保衛(wèi)士的重任，向當?shù)鼐用裥麄鳝h(huán)保的重要性，從而使他們真正關(guān)心和參與到實際問題解決上來。“陶其心必然陶其行”。當語文教學(xué)從挖掘環(huán)保內(nèi)容、培養(yǎng)環(huán)保意識、強化環(huán)保行為等方面為學(xué)生創(chuàng)造認識自然、關(guān)愛自然、保護自然的空間時，我們的學(xué)生對保護環(huán)境，無疑會變得更加意識化、自主化、生活化，而我們的語文教學(xué)將變得境界更開闊、內(nèi)涵更豐富、課堂更生動，播下的“種子”也將會綠遍神州大地。
教師職稱論文:小學(xué)教師職稱論文
小學(xué)時期是一個孩子學(xué)習(xí)和形成價值觀、道德觀的啟蒙時期，這個階段的德育教育對學(xué)生一生所起的重要作用毋庸質(zhì)疑。所以這個階段一定要把思想道德教育工作放在首位，并且方方面面、時時刻刻地貫穿在每一個孩子成長的過程中，讓我們的孩子邁好人生的及時步，駛好人生的及時帆。那么，該如何對小學(xué)生進行德育教育呢？筆者是這樣做的：
一要師德過關(guān)。教師要做好學(xué)生靈魂的工程師，首先要有高尚的道德情操，才能以德治教，以德育人。現(xiàn)實社會中， 也有一些地方的教師隊伍管理不嚴，讓一些 道德素質(zhì)低下、甚至有犯罪傾向的人混入了教師隊伍，試想一下：這樣的人能指望他教好孩子的品德嗎？二要師規(guī)過硬。教師要用自己的人格魅力來熏染學(xué)生的行為，為人師表，以身作則，要求學(xué)生做到的自己首先要做到。比如說，教育學(xué)生講誠信，教師自己也要重保障，守信義，嚴格遵守學(xué)校的作息時間，筆者從教三十余年，從來不曠課、不換課，不遲到、不拖堂。這是筆者所教的學(xué)生對筆者敬佩的原因之一。另外，在工作中， 教師不僅要用師德來規(guī)范 、約束自己的行為，也要把《小學(xué)生日常行為規(guī)范》納入自己的條例，因為在教師的眼睛監(jiān)督同學(xué)行為的同時，還有幾十雙眼睛在注視著自己， 教師做事嚴謹?shù)膽B(tài)度，一絲不茍的精神，說到做到的品質(zhì)對學(xué)生其實是一本更具說服力、感染力的教科書。三是師表過人。“其身正，不令則行；其身不正，雖令不從”。 教師一定要融入學(xué)生的生活，時而把自己當老師，時而把自己當學(xué)生，得到學(xué)生的信任。記得筆者剛當班主任的時候，我們班級的語文閱讀理解能力一直不好，原因在于學(xué)生們普遍沒有養(yǎng)成看課外書的習(xí)慣，甚至抵制看書，一開始， 筆者用各種方法督促學(xué)生看書，可是效果一直不如人意。這個問題困擾了筆者好久 。后來筆者 把 自己 的講臺變成 學(xué)習(xí)桌，擺放上 筆者的學(xué)習(xí)筆記本、教育理論書籍等等。每天早上 早讀的時候，筆者 不在站在講臺上監(jiān)督學(xué)生，索性自己專心看書、學(xué)習(xí)，有學(xué)生好奇地問筆者在干什么， 筆者就說：“看書是一種享受，也是在給自己的大腦 充電 ，你們?nèi)绻嗫磿芸炀湍茏飞衔业恼Z文水平哦！” 果然，不出幾天，同學(xué)們也知道拿出書來自學(xué)了，漸漸地，孩子們已經(jīng)養(yǎng)成了習(xí)慣，不管是課內(nèi)書還是課外書，他們都會主動去看了，閱讀理解能力也自然得到了明顯的提升。
一要在課堂教學(xué)中拓展德育。其實，所有的學(xué)科都應(yīng)與思想品德課進行學(xué)科整合，每一個學(xué)習(xí)內(nèi)容都有德育教育的體現(xiàn)。比如說，在語文課中，通過學(xué)習(xí)語言文字篇章，滲透辨證唯物主義理論，教育學(xué)生用發(fā)展的眼光看問題，正確地對待事和人；在數(shù)學(xué)課中，滲透人文主義思想，通過計算的歷史，了解數(shù)學(xué)在社會發(fā)展中的作用，激發(fā)學(xué)生刻苦鉆研，勇摘數(shù)學(xué)高峰桂冠；在體育課中，注重學(xué)生的吃苦耐勞精神的培養(yǎng)，通過形體健美、球藝體操活動，鼓勵他們練好扎實基本功，強身健體，保衛(wèi)祖國和家園；在自然課中，教師要有意識地提升環(huán)保意識等；二要在課外活動中拓展德育。比如，在科普實踐活動中，培養(yǎng)孩子動手能力的同時，注重培養(yǎng)學(xué)生愛科學(xué)，學(xué)科學(xué)，用科學(xué)的道德品質(zhì)；在國旗下的講話、講座類活動中，進行立志、律己、禮敬、誠信、益友、節(jié)儉、自強、勤學(xué)、仁愛、孝道等傳統(tǒng)美德教育，培養(yǎng)學(xué)生的中華傳統(tǒng)美德。在運動會等競技類活動中，要讓學(xué)生體會到集體的力量和集體榮譽感等等。三要在日常生活中拓展德育。在小學(xué)生中，真正有效的德育應(yīng)該為學(xué)生日常生活中的道德行為，而這種道德行為是發(fā)自內(nèi)心的自覺行為，為使學(xué)生具有一個良好的品質(zhì)，教師必須對學(xué)生進行道德教育，耐心細致 、潛移默化 地塑造學(xué)生的美好心靈。同時，也不可忽視家庭對學(xué)生的影響，所以 教師應(yīng)該充分利用家 訪的機會反饋信息，和家長及時聯(lián)系為學(xué)生營造更好的成長環(huán)境。
一要 慎用懲罰手段。對教育來說，懲罰永遠不是目的，而僅僅只是手段。現(xiàn)在的孩子大多都是獨生子女，在家庭承受的溺愛較多，自我意識相對較強。面對這樣的學(xué)生，如果當著全班同學(xué)的面批評他，對他可能永遠是一個陰影。因此教師應(yīng)該寬容學(xué)生的錯誤，允許他們犯錯。如果有必要進行懲罰，以說服為主，一定要讓孩子意識到 將會承受自己的過錯帶來的后果或付出代價。如果沒達到目的懲罰也就毫無意義。 二要常用溝通手段。很多學(xué)生犯錯并不是自己的主觀原因所引起，而是由家庭影響、環(huán)境因素、具體場景所引起，粗暴的批評和懲罰反而會起負面作用。教師要經(jīng)常性與犯錯的問題孩子們談話溝通，放低姿態(tài)主動和孩子們交朋友。教師只有善待、關(guān)愛學(xué)生，學(xué)生才會由衷地?zé)釔蹖W(xué)校和老師，才會“親其師，信其道”。三要巧用認知手段。德國教育家第斯多惠曾經(jīng)說過，“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”。對筆者的學(xué)生， 筆者不僅讓他們意識到：學(xué)習(xí)是在向家長的期望、老師的教誨、社會的需求負責(zé)，是自己義不容辭的責(zé)任，更應(yīng)該學(xué)會對自己的行為負責(zé)。責(zé)任心的培養(yǎng)應(yīng)當遵循“從自己到他人，從校內(nèi)到校外，從小事到大事，從具體到抽象”的規(guī)律。比如可以從引導(dǎo)學(xué)生出“ 感恩專輯板報”、開展公益
勞動、社會實踐等集體活動開始，督促孩子履行職責(zé)，讓孩子在一次次勞動、協(xié)作、交流中感受責(zé)任的分量。只有這樣，才能讓孩子走出自我中心，強化對他人和周圍環(huán)境的責(zé)任心。責(zé)任心增一分，依賴性就減一分，進取心也就強一分，主動性則會添一分。教師對待 學(xué)生應(yīng)該像放風(fēng)箏一樣，握住手中的線，讓它相對自由地飛翔，健康地成長。總而言之，筆者認為德育教育長期而又艱辛的工作。它既需要廣大教師們用一句句實話、一件件實事去打動學(xué)生，感化學(xué)生，又需要廣大教師靈活機動，采取各種積極有效的措施，傾注所有的真心、愛心去幫助學(xué)生。“愛”是教育的真諦，教育的最終目的是為了促進學(xué)生的化發(fā)展，作為一線班主任，讓我們伸出雙手，拿出全部的愛，扶好我們的孩子們走出人生的及時步，把基礎(chǔ)教育的德育理念升華，讓我們和孩子們一起去享受成長的幸福、快樂吧。
教師職稱論文:語文教師職稱論文
摘要：語文本身就是充滿詩意的學(xué)科，語文教學(xué)本就應(yīng)該是具有詩意的行為。語文教學(xué)的詩意，是名家詩文所體現(xiàn)的美學(xué)氛圍，是進行聽說讀寫所呈現(xiàn)出來的意蘊和境界。富有詩意的語文課堂，就是將課文作為主載體，讓教師和學(xué)生的思想在有活力氛圍的語文課堂中暢游四方。在新課程理念的指引下，如何讓學(xué)生在詩意的語文課堂里徜徉呢？
關(guān)鍵詞：詩情畫意 語文課堂 魅力
“讓課堂煥發(fā)出生命的活力！”這是葉瀾教授的吶喊。唯有激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，調(diào)動了學(xué)生情感的課堂才是充滿生命力的課堂。教師應(yīng)帶著一種愛心與責(zé)任去教學(xué)，他們會讓語文課堂變成一個文氣飛揚的場所，讓學(xué)生不知不覺浸潤在語文教學(xué)的美感當中，形成自己獨特的感悟和體驗。其教學(xué)風(fēng)格像田園詩歌一樣飄逸舒展、流轉(zhuǎn)自由。同時，他們也會抓住稍縱即逝的教學(xué)契機，化平庸為精彩，使課堂在詩意的不斷生成中臻于理想的王國。
一、當今課堂現(xiàn)狀
答題模式反復(fù)訓(xùn)練，古詩文反復(fù)默寫, 課堂缺乏活力，看著昏昏欲睡的學(xué)生,老師只能在舞臺上獨自雄辯······懷海特所著的《教育的目的》將此現(xiàn)象稱之為“呆滯的教育”，指的是低層次、低效率、低品位的教育，缺乏靈氣與趣味、生機與活力的教育。在筆者看來，“呆滯的教育”主要體現(xiàn)為追求急功近利的應(yīng)試教育、模式化的教育管理、千人一面的教學(xué)方式。作為一個基層一線的小學(xué)教師，破解呆滯的教育常常會顯得力不從心，但我們可以從自身出發(fā)，打破呆滯的課堂教學(xué)。
課堂教學(xué)中，教師忽視學(xué)生的感受，按照自己預(yù)先設(shè)計的教案規(guī)范地執(zhí)行，一旦學(xué)生勇于表達自己的不同于教師的見解，往往以“課后再說”來搪塞，唯恐不能完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)。如果在下課前履行完教案設(shè)計的內(nèi)容，教師往往會說“這堂課上得不錯”， 若因為某些因素未能完成教案預(yù)設(shè)的路線圖，他們就會很自責(zé)地說：“這堂課失敗了。”
不僅如此，課堂上我們常常看到這樣的場面：教師提出一個問題，立即宣布小組討論，前排學(xué)生齊唰唰地回頭，小組中不分角色、不分主次的“討論”聲此起彼伏。有的學(xué)生在談話， 但談話的內(nèi)容與討論的主題無關(guān)。一段時間后，在教師一聲“停”的命令下，學(xué)生的討論聲嘎然而止，一片寂靜。被叫到發(fā)言的學(xué)生一張口就是我怎么怎么看、我覺得應(yīng)該如何如何、我的意思是……
二 、“詩情畫意”的境界追求
（一）、審美愉悅、情感洋溢
語文是充滿詩意的學(xué)科，字、詞、句所散發(fā)出來的人文色彩，足以澆灌孩子稚嫩的心靈，讓孩子變得更有靈性。劉勰在《文心雕龍·知音》中說 “夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”一個“情”字是課堂上師生產(chǎn)生共鳴的紐帶，是審美感悟的前提。夸美紐斯說：“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流。”這句話精辟地暗示了課堂語言的重要性。具有詩意的語文教師，總會用充盈的激情去挖掘文本的人文內(nèi)涵，為學(xué)生提供一個溫馨、和諧的人文環(huán)境，營造高雅的審美空間，使學(xué)生置身于一個有血有肉、有情有愛、有喜有悲的情感氛圍當中，以領(lǐng)略作品的藝術(shù)情感，提高語文素養(yǎng)和生命品味，點燃深埋的心靈火花，讓語文成為學(xué)生人生追求的精神元素，并伴隨其一生發(fā)展。
（二）、找尋自己，有所感悟
感悟，是語文課堂煥發(fā)光彩的靈魂。學(xué)生在課堂上做不到靜心思考、認真感悟，那又怎能有效地和文本進行對話呢?學(xué)生有有別于我們成人的思想，有屬于他們的天地和空間，當然有屬于他們自己的感悟。《新課程標準》中也明確指出：“應(yīng)珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。”然而，在與文本的對話中，我們總自以為是地強加我們的思想給他們，讓他們變得“少年老沉”，變得“趨炎附勢”，應(yīng)和我們想要的答案，因此沒了“自己”，也就沒了“快樂”。
所以，在課堂上，我們應(yīng)讓學(xué)生對文本有充分的解讀，只有解讀的有個性，才能真正有屬于自己的感悟，從而讓課堂達到理想的狀態(tài)。
（三）、立足課堂、延伸課外
偉大的教育家陶行知先生曾說：“沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校；沒有生活做中心的書本是死書本。”任何教學(xué)都應(yīng)當以生活為出發(fā)點、以生活為旨歸，樹立大教學(xué)觀，注意溝通課內(nèi)課外，盡力拓展延伸，盡力開闊學(xué)生視野，豐富學(xué)生人生體驗。詩意的語文教學(xué)更是縱橫宇宙，它以大自然為源頭，在廣袤的天地中捕捉教育資源，讓語文成為“無墻的課堂”。[2]在語文教學(xué)中，教師會用的形式、方法和手段組織課堂教學(xué)，達到教是為了不教的目的。教師還會引導(dǎo)學(xué)生把課內(nèi)的知識運用到課外廣闊的生活世界中去。帶著孩子們哼著輕柔的歌曲、采著一路的鮮花，走進街道、走進工廠、走進名勝、走進家庭，走進真善美，走進文學(xué)的精髓，走進一塵不染的靈魂深處，以促進語文教學(xué)的語文味和學(xué)生人文素養(yǎng)的形成。
三、進路分析——基于方法論角度
（一）、教師要不斷豐富自己的內(nèi)心世界，增強情感內(nèi)涵。作為語文教師，首先要豐富充盈自身的情感，提升自身的人文素質(zhì)，然后才能帶著豐盈的情感走進教室，帶著智慧的光亮教授每一篇課文。[1]用教師正確成熟豐富的思想情感，帶動學(xué)生們的情感世界泛起清波，激濁揚清。《禮記·學(xué)記》中說，“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”，親師信道，教師應(yīng)當是學(xué)生們心靈的耕耘者，智慧的引路人。在教學(xué)趙麗宏老師的《望月》一文時，教學(xué)的重點是感受望月的樂趣及小外甥的聰明好學(xué)、想象力豐富，是對學(xué)生進行自然美、人文美、人性美啟蒙教育的上好教材。我設(shè)計該課教學(xué)時就想到，應(yīng)該讓學(xué)生感受到這詩意的課堂是自然的，它連著生活的源泉；這詩意的課堂是夢幻的，它讓人遐想聯(lián)翩；這詩意的課堂是智慧的，它給以學(xué)生展示的空間。
（二）、教師要充分利用課堂，使之成為升華思想情感的實踐陣地在語文的課堂教學(xué)中，要有情，要動情，要傳情，情從何來? 情，從教材中引起，在教學(xué)中激蕩，在課堂上實踐。在教朱自清《背影》一文時，作為教師，聯(lián)系到現(xiàn)實的人生，回想自己的父親，再誦讀體會作者奔瀉于字里行間的真摯情感，更是深切動情。細細品味著作者在敘述父親過鐵道買橘子的形象時，我進行了繪聲繪色的模擬，讓學(xué)生們動情深思，都感受到文中父親對兒子的深沉至愛，感受到兒子對父親的
感恩之心。由教師入情地引領(lǐng)解讀，慢慢咀嚼行文中作者幾處敘說自己悔恨的心情，后悔自己當初總覺得父親“說話不大漂亮”，“暗笑他的迂”，責(zé)備自己“那時真是太聰明了”。這種懺悔般的自責(zé)，正是多年后由于省悟到父親對自己的體貼而勾起的，作者在此巧妙地以自責(zé)、悔恨來反襯深切的思念之情。“真情出至文”，課堂上，教師引領(lǐng)學(xué)生們深入挖掘這個名篇里豐富的情感內(nèi)涵，為充分激活提升學(xué)生們內(nèi)心情感體驗打下基礎(chǔ)。“百善孝為先”，傳統(tǒng)的美德得以伸展延續(xù)。（三）、課堂上教師要用活激情教學(xué)法，突出學(xué)生為情感體驗的主體在語文的課堂教學(xué)中，學(xué)生們的情感體驗很重要，教師動情的導(dǎo)入更加重要。導(dǎo)入得好，一語驚人，能霎時扣住學(xué)生們的心弦，使他們的情感激發(fā)起來，這樣更易融入教學(xué)情境。語文教材中的每一篇作品都有它特定的寫作背景、寫作目的以及它的特定情感的表達。在學(xué)生們初接觸作品時，教師要抓住課文的情感特點，而導(dǎo)語的設(shè)計更要從情感出發(fā)，緊扣課文內(nèi)容，和學(xué)生生活緊密聯(lián)系，把本堂課的感情基調(diào)定在導(dǎo)語中，春風(fēng)化雨般把學(xué)生帶入佳境。以情動情，以理曉理; 扣擊心弦，拷問心靈，從而順利地為實現(xiàn)教學(xué)目標創(chuàng)造了有利條件。[2]
四、素質(zhì)教育下的詩意課堂
“讀書百遍，其義自見”，同樣，對于詩詞學(xué)習(xí)而言，朗誦是好的捷徑，也是喚醒“詩”意的一個重要起步。詩、詞，是用來吟誦的，那種抑揚頓挫、跌宕起伏，是詩詞的音律之美，在這一誦讀過程中，喚起我們對于詩詞的熱愛同時也許也能在無形之中做到“不會作詩也會吟”。描摹畫面，穿越古今。在有限的時間、有限的篇幅中，縱橫千古，游歷歷代詩人豐富多彩的“詩心”，試著去穿越古今，感受不同情境下不同詩人的千秋情懷。在蘇軾“大江東去”中感受豪放，設(shè)想赤壁的那幅壯麗景象；在“曉風(fēng)殘月”中體會楊柳岸的凄清；于“老驥伏櫪”的畫面中感受曹操的壯志未酬。這一個個瞬間，一節(jié)節(jié)語文課，我們似乎穿越了，跟著詩人、詞人，踏著他們的征程，重走了一回歷史，看到了或悲壯或華麗的詩篇，尋找著心中的那片凈土，那份詩詞中帶給我們的美以及感動。
在我們的語文課堂中，不防嘗試著放開這個“鐐銬”，讓大家盡情地在詩詞的園地里盡情歌舞，尋找喜歡的，適合自己的，或者也可以嘗試著用詩詞的形式去記錄自己的心情，感喟這份屬于自己的“詩意”。
尋求一份詩意，在語文課堂中尋找一份“詩”意，每24小時，每一節(jié)課，都是一個心靈的旅程，那些醉人的情感與美景，一直都在那里，或許就等著我們?nèi)ジ惺埽ゲ蓴X，如果，我們愿意把自己交付給詩詞，那么，循著美麗詩思，我們也一定能夠?qū)ぴL到自己的心靈。暫且讓語文課作為這么一個契機，共同尋找一條“詩”意之路。
教師職稱論文:數(shù)學(xué)教師職稱論文
導(dǎo)入新課，是課堂教學(xué)的重要一環(huán)。“好的開始是成功的一半”，在課的起始階段，迅速集中學(xué)生的注意力，把他們的思緒帶進特定的學(xué)習(xí)情境中，激發(fā)起學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣和強烈的求知欲，對一堂課教學(xué)的成敗與否起著至關(guān)重要的作用。智障學(xué)生由于大腦受損，學(xué)習(xí)中注意力不集中，理解力、記憶力差，只有善于激發(fā)學(xué)生對所學(xué)知識產(chǎn)生濃厚的興趣，才能達到獲取知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的目的。運用電教媒體導(dǎo)入新課，可有效地開啟學(xué)生思維的閘門，激發(fā)聯(lián)想，激勵探究，使學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)由被動變?yōu)橹鲃樱谳p松愉悅的氛圍中激起學(xué)生的求知欲。如筆者在教學(xué)“圖形的認識”一課時，運用多媒體導(dǎo)入新課，創(chuàng)設(shè)生動的課堂情境，向?qū)W生展示優(yōu)美的畫面：在一個美麗的大森林里，住著一只可愛的小白兔，它用自己的雙手建造了一座漂亮的小房子，筆者點擊課件出示由多種圖形組合而成的“小房子”，并適時詢問學(xué)生：這座“小房子”漂亮嗎？它是由哪幾種圖形組成的？同學(xué)們立刻被鮮艷的畫面吸引住了，對認識圖形產(chǎn)生了強烈的好奇心和求知欲，并且積極動手操作，在老師的指導(dǎo)下，用自己手中的圖形學(xué)具拼出了小魚、小房子等各種組合圖形。生動的故事，鮮艷的畫面，從而使智障學(xué)生從被動吸引到主動產(chǎn)生迫切學(xué)習(xí)新知識的愿望，激發(fā)了智障孩子的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新意識。
多媒體課件在動畫演示時，具有生動、形象、直觀的特點，能將復(fù)雜、抽象的數(shù)學(xué)問題演變的簡單易學(xué)。如在對智障學(xué)生進行兩位數(shù)減一位的退位減法35-8進行教學(xué)時，筆者先讓學(xué)生用自己的學(xué)具小棒擺一擺，試一試怎樣減，同學(xué)們共同研究討論。在他們自己探求方法后，筆者借助多媒體，讓學(xué)生們看一看課件中的小熊是怎樣做這道題的。當畫面上出現(xiàn)三捆零五根彩色小棒和一只憨態(tài)可掬的小熊時，同學(xué)們立刻被鮮艷的畫面所吸引，集中了注意力。接著，筆者充分利用多媒體的動畫功能，按照學(xué)生擺的方法，讓小熊把一捆小棒拆開，然后和五根小棒和在一起，去掉八根小棒，等于七根小棒。小熊邊做邊說，再配上優(yōu)雅舒緩的音樂，使孩子們?nèi)硇牡奶兆碓谛蜗笾庇^、生動有趣的教學(xué)情景中。孩子們親眼目睹了這個演示過程，從而認識到兩位數(shù)減一位數(shù)退位減法的關(guān)鍵就是不夠減的向前一位借一，在個位上加十再減。學(xué)生們通過看小熊怎樣做這道題，弄清了算理。這樣的教學(xué)過程比老師站在講臺上演示更能吸引同學(xué)們的目光，整個演示過程也更直觀，更容易理解，而且會給他們留下深刻的印象。之后，筆者在學(xué)生理解算理的基礎(chǔ)上，教給他們這類題的算法，他們很容易就理解掌握了。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者巧妙借助多媒體的色彩、閃爍、聲音、動畫演示等多種功能，不但激起了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且?guī)椭鷮W(xué)生有效形成表象，促進知識由具體到抽象的轉(zhuǎn)化，啟發(fā)思維，提高課堂教學(xué)效率，使學(xué)生在具體、形象的感知中輕松而高效地理解概念、掌握知識。將復(fù)雜、抽象的問題簡單化，大大降低了教學(xué)的難度。
語言是思維的工具和交際的手段，是人類適應(yīng)社會生活的一個重要方面，而智力落后兒童言語發(fā)展速度緩慢，口語表達能力差，語法簡單，敘述不完整。因此培養(yǎng)提高智力落后兒童的言語能力就成為開發(fā)他們智力的重要手段，也是培智學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)的一個重要任務(wù)。著名教育家葉圣陶先生曾指出：“在語言文字的訓(xùn)練‘聽、說、讀、寫'四個字中間，‘說'字最基本，說的功夫差不多，聽、讀、寫三項就容易辦了。” 葉圣陶先生以精辟的語言闡明了口語訓(xùn)練的重要性和學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。為了培養(yǎng)學(xué)生的語言表達能力，訓(xùn)練他們用的語言完整地表達自己的意思，筆者經(jīng)常對學(xué)生進行編應(yīng)用題的訓(xùn)練。如筆者在教學(xué)二年級的《應(yīng)用題 》時，通過多媒體演示為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，展示精美的畫面：在一片美麗的大森林里，一只小猴和一只小老虎正在摘桃子，并給出了各自所摘的桃子數(shù)。筆者先引導(dǎo)學(xué)生認真觀察畫面，然后要求學(xué)生根據(jù)畫面自編應(yīng)用題。同學(xué)們看著精美的畫面，紛紛開動自己的小腦筋，在很短的時間內(nèi)就編出了好幾道應(yīng)用題。有的同學(xué)說：“小猴摘了10個桃子，小老虎摘了19個桃子，他們一共摘了多少個桃？”還有的同學(xué)說：“小猴子摘了10個桃子，小老虎摘了19個桃子，小猴比小老虎少摘了幾個桃?” ······生動的畫面，充分調(diào)動了他們的積極性。通過這樣的看說寫訓(xùn)練，可有效提高智障學(xué)生的語言表達能力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。
智障孩子由于注意力分散，理解能力薄弱，導(dǎo)致了他們的記憶力相當差，往往是上節(jié)課講的知識，下節(jié)課就忘了，不能進行知識的有效銜接。為此，在課堂教學(xué)中，需要不斷的重復(fù)講解前面的所學(xué)知識，以引起學(xué)生的記憶，這樣增加了教師教學(xué)的密度，降低了課堂教學(xué)的效率，并浪費了大量的教學(xué)資源。多媒體課件的應(yīng)用，可有效解決這一問題。例如，筆者在教學(xué)中特別注重多媒體教學(xué)課件資源的建設(shè)，把平時制成的多媒體課件放到課件資源庫中，當自己或其他教師教學(xué)需要時，可以從資源庫中調(diào)出相應(yīng)的課件，有針對性的對教學(xué)難點進行點撥，以喚起學(xué)生的知識的記憶，使學(xué)生在較短的時間內(nèi)對知識進行很好的鞏固與銜接。這樣，可以大大降低教師教學(xué)的密度，節(jié)約了教育資源。
總之，多媒體教育技術(shù)是教育現(xiàn)代化的重要標志之一，是現(xiàn)代課堂不可或缺的教學(xué)工具和教學(xué)手段。大量的教學(xué)實踐表明，恰當?shù)剡\用多媒體教育技術(shù)來輔助培智學(xué)校的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，可極大的豐富數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，切實優(yōu)化教學(xué)過程；可有效激發(fā)智障學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動智障學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，使智障學(xué)生在輕松、活躍的課堂氣氛中學(xué)習(xí)知識，發(fā)展智力，形成能力。以上只是筆者對現(xiàn)代多媒體輔助培智數(shù)學(xué)教學(xué)的一點實踐和粗淺體會，錯誤之處，敬請同仁批評斧正。
教師職稱論文:近期教師職稱論文
[摘要]隨著新課改的不斷深入，課堂小組合作探究逐漸顯示出了它的優(yōu)勢，成為課堂建設(shè)的重點。小組合作學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生實現(xiàn)優(yōu)勢互補，形成良好的人際關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍，促進學(xué)生的個性發(fā)展,培養(yǎng)獨立思考的能力。
[關(guān)鍵詞]課堂學(xué)習(xí) 小組建設(shè)
課堂上的小組學(xué)習(xí)主要目的就是培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力，孔子說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”，他告訴教育者，一定要等到學(xué)生經(jīng)過獨立思考以后，才給予啟示，讓學(xué)生在思考中完善自己，正所謂“授之以魚不如授之以漁”，學(xué)生的獨立人格和思維能力，是十分重要的。新課標強調(diào)新課程的實施與設(shè)計有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，在多樣化、開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性與參與性，培養(yǎng)學(xué)生探究問題的能力和實事求是的科學(xué)天賦，提高創(chuàng)新意識和實踐能力。
小組學(xué)習(xí)是新課改下催生出來的重要學(xué)習(xí)方式，是建設(shè)高效課堂的重要途徑。它重點體現(xiàn)的是減少老師的干預(yù)，培養(yǎng)學(xué)生的主體地位。不僅在課堂上，在平時的自主學(xué)習(xí)和與人交往上，小組學(xué)習(xí)也會發(fā)揮重要作用。在小組建設(shè)上，我們要遵循學(xué)生的多樣性、獨特性，把學(xué)生按照學(xué)習(xí)能力、溝通能力、組織能力、思維能力的強弱，平均分配到每一個小組，保障每一個小組的成員都能實現(xiàn)能力互補，平衡小組間的學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的競爭力，增強他們學(xué)習(xí)的信心。一般來講，小組人數(shù)以六人為宜，包括組長、記錄員、匯報員各一名，帶領(lǐng)小組端正學(xué)習(xí)態(tài)度，隨時向老師反映組內(nèi)的學(xué)習(xí)狀況，方便老師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動向。組員要有明確分工，充分發(fā)揮小組成員的作用與優(yōu)勢，保障合作學(xué)習(xí)活動順利實施。
當小組建設(shè)初具雛形，我們要做的第二步便是對組內(nèi)成員進行培訓(xùn)，讓他們在小組討論和交流上，能夠真正有所收獲，真正做到學(xué)習(xí)方式的革新和學(xué)習(xí)效率的提高。因此我們必須要培養(yǎng)學(xué)生“五會”：及時，學(xué)會傾聽，不隨便打斷別人的發(fā)言，努力掌握別人發(fā)言的要點，對別人的發(fā)言給予公正的評價；第二，學(xué)會質(zhì)疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；第三，積極發(fā)言，表明自己的意見，修正他人的觀點；第四，善于接受他人的意見并修正自己的想法；第五，學(xué)會組織，組織小組學(xué)習(xí)，能根據(jù)他人的觀點，做總結(jié)性發(fā)言。
小組學(xué)習(xí)的又一必要條件，就是導(dǎo)學(xué)案，老師在導(dǎo)學(xué)案的編寫上，要十分注重探究性問題的設(shè)置。可以這樣說，小組學(xué)習(xí)是否成功，導(dǎo)學(xué)案的問題設(shè)置起到關(guān)鍵性作用，問題可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，而這樣的問題一定是富有啟發(fā)性的問題，使學(xué)生深入思考，由此及彼，由表及里，真正做到對思維的訓(xùn)練。從新課程目標來看，問題的設(shè)計一定要體現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標。從課堂學(xué)習(xí)來看，問題是使課堂學(xué)習(xí)過程充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位，通過自主學(xué)習(xí)、獨立思考、小組成員合作交流獲得知識技能的發(fā)展。因此，問題是關(guān)鍵性的一步，在此環(huán)節(jié)上，一定要針對學(xué)生學(xué)習(xí)的重點、難點問題，源于教材但又要高于教材，真正達到能促進學(xué)生思考并取得進步的目的。
在一堂課四十分鐘的時間中，課堂上應(yīng)該有動也有靜，動就是討論和交流，靜就是思考和消化。一堂課不可能隨時都在討論問題，不可能隨時都在提出問題，老師在進行知識點講解的時候，應(yīng)該做到把握時機進行探究，這樣會取得事半功倍的效果。那么，老師應(yīng)該在怎樣的情況下拋出問題，實現(xiàn)合作探究呢？及時，在學(xué)生個人探索有困難時，及時進行合作學(xué)習(xí)。由于學(xué)生的知識技能和生活經(jīng)驗是有限的，所以當他們在學(xué)習(xí)新知識，需要新能力時，往往會遇到困難。這時通過小組同學(xué)合作討論，說出各自的看法，發(fā)揮互補作用，達到共識的效果，使學(xué)生都能順利學(xué)習(xí)新知識。第二，個人操作無法完成時進行合作學(xué)習(xí)。在教材中許多知識需要學(xué)生動手動腦，來發(fā)現(xiàn)、探究總結(jié)規(guī)律。有時靠個人的力量是不夠的，需要依靠集體的力量共同完成。這時就要組織合作學(xué)習(xí)明確分工，集思廣益，挖掘集體潛能。第三，針對教材中的重點難點內(nèi)容開展合作學(xué)習(xí)。在學(xué)生不易理解時，組織討論，同學(xué)之間可以互相取長補短，在加上老師點撥，會使學(xué)生的思路茅塞頓開。第四，在課堂練習(xí)出現(xiàn)普遍性錯誤時，進行合作學(xué)習(xí)。課堂上，學(xué)生出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤是正常現(xiàn)象，只要善于抓住學(xué)生普遍性的錯誤，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，讓學(xué)生充分發(fā)表意見，說明自己觀點，互相啟發(fā)補充修正，就能使錯誤消滅在萌芽狀態(tài)中。第五，解答“開放性”問題時合作學(xué)習(xí)。“開放性”問題其解題策略不，答案不，而一個人的思維能力畢竟有限，很難多角度的去思考，須群策群力才能展示各種策略和結(jié)論。
有了學(xué)習(xí)，就應(yīng)該有評價，不能讓小組學(xué)習(xí)的意義架空，學(xué)習(xí)的后期評價是合作學(xué)習(xí)不可或缺的一部分。新課程標準倡導(dǎo)發(fā)展性評價，強調(diào)在學(xué)習(xí)評價中要讓學(xué)生成為評價的參與者，突出促進學(xué)生發(fā)展的功能。對此，我們可以針對評價機制給出自我評價、學(xué)生互評、教師評價三個藍本，而評價機制應(yīng)該細化、量化，以達到真正對學(xué)生能力的反饋。自我評價和學(xué)生互評，我們可以給出一個量化考核的標準，讓每一個學(xué)生集思廣益，對學(xué)生的每一個方面進行客觀公正且有效的評價。教師評價可以分為課堂即時評價和階段性評價。課堂上的即時評價，老師應(yīng)該做到善于發(fā)現(xiàn)課堂上學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的各種信息，并及時進行指導(dǎo)和點撥，給予補充或者啟發(fā)性的建議，引起學(xué)生思維的碰撞，完善學(xué)生知識結(jié)構(gòu)。階段性評價是對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進行檢查的一個重要過程，通常通過階段性考試進行來進行評價，檢驗學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況是否過關(guān)，能否順利進行下一階段學(xué)習(xí)。
總而言之，小組合作學(xué)習(xí)是新課改下必須走的一條課堂探究之路，它還需要我們不斷地完善，不斷探索高效地學(xué)習(xí)方法，真正做到轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，真正把學(xué)生放到主體地位，促進學(xué)生和教師的共同發(fā)展。
教師職稱論文:教師職稱論文
高效課堂，顧名思義是指教學(xué)效率和效益能夠有相當高目標達成的課堂。具體體現(xiàn)：一是效率的較大化，也就是在單位時間內(nèi)學(xué)生的受益量達到較大，主要表現(xiàn)在課堂容量大，課內(nèi)外學(xué)業(yè)負擔(dān)小等方面；二是效益的化，也就是學(xué)生受教育教學(xué)影響的內(nèi)在提升度高，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力特別是思維能力與品質(zhì)等諸多方面的內(nèi)在提升。高效課堂的一般流程是提出問題—探索問題—交流合作—解決問題，問題是其中核心；“問題”是高效課堂的起點并貫通課堂始終，問題是高效課堂的效率與效益的承載體，如何解決問題攸關(guān)課堂是否高效。
“疑為思之始”。問題是思維的起點，所謂“問題”意即一堂課依據(jù)三維目標、重難點等呈現(xiàn)出的需解決的包括知識、思維等方面的困難與疑惑。課堂解難釋疑，學(xué)生能力得到提升，課堂效率也就實現(xiàn)了較大化，課堂效益也就實現(xiàn)了化。
（一）問題生成原則
問題生成必須遵循科學(xué)性、啟發(fā)性、適度性、互助性、探究性和開放性六大原則。
問題的科學(xué)性是指問題符合課程內(nèi)容，適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律。“問什么”涉及課堂教學(xué)應(yīng)該提出哪些問題以及如何根據(jù)這些問題選擇和組織教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)程序的問題。“問什么”的實質(zhì)是選擇和組織什么樣的教學(xué)內(nèi)容的問題。科學(xué)性就是要吃透教材，熟練掌握課程結(jié)構(gòu)和特點，理解其深刻內(nèi)涵；同時了解學(xué)生的年齡特點與其認知水平，即正確認識學(xué)生的知識和思維水平，真正做到從學(xué)生出發(fā)。
問題的啟發(fā)性即是把“問”的著力點放在激發(fā)學(xué)生的思維狀態(tài)上，問題應(yīng)在課堂內(nèi)容與學(xué)生思維鏈接的關(guān)鍵點上，成為學(xué)生思維的發(fā)動機，讓學(xué)生進入“憤”“悱”狀態(tài)，思考問題，并引發(fā)學(xué)生提出新的問題，鼓勵學(xué)生自己探知問題，讓學(xué)生獲得自主探索的成就感。
問題的適度性，包括適度、適時、適量。適度就是問題有廣度、深度、梯度，面向全體學(xué)生，能增強學(xué)習(xí)信心，保持學(xué)習(xí)興趣。適時就是抓住學(xué)生處于“憤”“悱”狀態(tài)的時機，激發(fā)學(xué)生“學(xué)而知不足”的求知欲，調(diào)動學(xué)生積極思維的主觀能動性，當學(xué)生自己探求推敲出新知識的結(jié)論。適量就是要恰到好處地掌握頻率，疏密相間，留給學(xué)生充分思考的時間和空間，以符合學(xué)生的思維規(guī)律和心理特點，促進學(xué)生有效思維。
問題的互助性，包括師生互動、生生互動。問題要有發(fā)散度，能激發(fā)學(xué)生的疑問、追問、深問欲望，啟迪學(xué)生思維，促進學(xué)生想問題、發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)動學(xué)生主動思考、探究學(xué)習(xí)的積極性，從而促進全體學(xué)生的共同發(fā)展。
問題的探究性和開放性，是引導(dǎo)學(xué)生多角度、多途徑尋求解決問題的方法，培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性和靈活性。問題后要留有生活化、又具有探究性的空間，讓學(xué)生利用課余時間進一步去探究。
（二）問題生成途徑
1、據(jù)知識三性創(chuàng)設(shè)。知識具有源深性、邏輯性、相關(guān)性。知識的源頭在自然與社會，任何知識的形成都是對自然與社會現(xiàn)象的提煉加工深化，研究知識的目的就是為了解釋一些自然現(xiàn)象，更重要的是為人類的生產(chǎn)、生活服務(wù)，因此小到人類衣食住行，大到自然人類發(fā)展的歷史，都可作為問題的情景素材。通過利用知識的源深性創(chuàng)設(shè)問題，讓學(xué)生深刻體會知識與自然社會的密切關(guān)系，在學(xué)習(xí)中親身體驗解決實際問題的成就感，從而調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，樹立社會責(zé)任意識。教材的知識是系統(tǒng)的、體系的，學(xué)生學(xué)習(xí)知識是梯級的、從低到高由淺入深地螺旋發(fā)展的，整個知識是邏輯關(guān)聯(lián)的，新的知識獲得是以舊的知識為基礎(chǔ)的，并且在一定程度上使學(xué)生對舊的知識理解得更，認知結(jié)構(gòu)更完善。當舊的知識無法解決新問題時，學(xué)生自然會產(chǎn)生認知沖突，也就推動了學(xué)生在舊知識基礎(chǔ)上通過遷移、推理、歸納去探究獲取新知識的沖動，達到以舊引新、以新聯(lián)舊的目的，更好地實現(xiàn)由舊知到新知的轉(zhuǎn)化過渡，逐步促進知識的系統(tǒng)化、條理化，達到知識間的遷移與靈活運用，舉一反三，有效提高教學(xué)效果。由舊知拓展引出新的問題，對豐富學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)具有重要的意義。知識是相互關(guān)聯(lián)的，而比較是確定事物異同的過程，沒有比較就沒有鑒別，對于具有相關(guān)性問題的分析，有助于讓學(xué)生多角度、多層次認識問題的本質(zhì)，更好地把握事物的個性與共性，掌握利用對比辯證分析解決問題的方法，對于培養(yǎng)學(xué)生思維的性、深刻性、系統(tǒng)性和辯證性是有利的，可使學(xué)生分析問題的能力和自學(xué)能力得以提高。
2、依智慧共享衍生。教師是智慧的群體，再加上現(xiàn)在的學(xué)校辦學(xué)都有一定的規(guī)模，一個年級一個學(xué)科的教師少則幾位，多則十幾位，甚至幾十位。作為教師已不再是單個面對學(xué)生群體，而是教師群體面對學(xué)生群體，除課堂教學(xué)外，其他諸如備課、考試等均可積聚集體智慧，共享智慧成果，形成針對不同層次學(xué)生采取不同應(yīng)對的策略。集體備課實行主備制，按照分工合作的原則，主備人獨立自主備課，統(tǒng)一集體備課時，主備人先提出自己的備課方案，問題生成的原因與結(jié)果，通過集體討論分析，生成適合自己風(fēng)格、符合自己班學(xué)生實際的問題。教師利用集體備課智慧共享，借腦形成的具有個人風(fēng)格和符合學(xué)生實際水平的問題，對提高課堂教學(xué)的針對性，實現(xiàn)課堂效益的較大化、課堂效率的化具有極大推動作用。同時，隨著教育現(xiàn)代化、信息化的不斷深入，學(xué)校的辦學(xué)硬件水平不斷提高，海量的在線網(wǎng)絡(luò)、電視等資源和豐富的非在線紙質(zhì)圖書資源，更可資教師利用，教師博采眾長，分化歸納提升，創(chuàng)設(shè)符合自己學(xué)生實際水平的問題情境，對提高課堂教學(xué)的高效性具有不可估量的強化推動作用。
3、借學(xué)生質(zhì)疑轉(zhuǎn)化。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)過程包括前置預(yù)習(xí)、上課、作業(yè)、自學(xué)、考試等環(huán)節(jié)，前置性預(yù)習(xí)是教師向?qū)W生講授新課內(nèi)容之前，讓學(xué)生先根據(jù)自己的知識水平和生活經(jīng)驗所進行的嘗試性學(xué)習(xí)，如何提高課堂效率，抓好前置預(yù)習(xí)是至關(guān)重要的。在前置性預(yù)習(xí)中，教師要明確“目標”，讓學(xué)生“有章可循”；指導(dǎo)“方法”，讓學(xué)生“操作從容”；組織“交流”，讓學(xué)生“會學(xué)樂學(xué)”。通過前置預(yù)習(xí)讓學(xué)生初步了解新課的基本內(nèi)容和大意，找出自己的疑難點，是課堂教學(xué)的預(yù)備性學(xué)習(xí)，是生本教學(xué)必不可少的一個起始環(huán)節(jié)。通過前置預(yù)習(xí)，學(xué)生形成“自主預(yù)習(xí)卡”，明確自己的困惑與疑難，教師根據(jù)學(xué)生的“自主預(yù)習(xí)卡”梳理歸納分析學(xué)生困惑與疑難，提煉整理，生成轉(zhuǎn)化自己的課堂教學(xué)問題，這對強化課堂教學(xué)的針對性具有深刻的重要意義。同時教師還可根據(jù)學(xué)生的作業(yè)評改情況與考試試卷分析，歸納整理學(xué)生通識性困惑、錯誤，形成問題，進行情境性的轉(zhuǎn)化，運用于課堂教學(xué)中，既對學(xué)生個性問題進行強化，又對共性問題進行整體解決，很好促進課堂教學(xué)效益與效率的提高。
非問題是教師在課堂教學(xué)中，由于學(xué)生是一個個鮮活的的個體，知識的掌握千差萬別，或因?qū)W生認知沖突，或因?qū)W生知識缺陷，或因?qū)W生思維爆棚而臨時生成的與本堂教學(xué)關(guān)系不大、無關(guān)甚至風(fēng)馬牛不相及的問題。教師在整個課堂教學(xué)中必須對此類非問題加以有效的管控方能推進課堂教學(xué)效益/文秘站－您的專屬
秘書，！/較大化，課堂效率化。1、價值判斷，合情篩選。作為教師無法預(yù)料課堂上意外生成的每一個非問題，但教師可以對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生狀態(tài)進行分析，主動把握意外非問題生成的主渠道，積極對可能生成非問題的生長點進行預(yù)設(shè)，這樣面對意外生成非問題，教師就能有備而來，隨時調(diào)控，實現(xiàn)課堂過程的化。面對課堂即時生成的非問題，是按部就班還是調(diào)整預(yù)設(shè)順應(yīng)生成？這是課堂發(fā)展的關(guān)鍵，也是對教師較大的挑戰(zhàn)，還是課堂效益、效率是否高效的攸關(guān)，“這個想法因何產(chǎn)生？”“這個問題涉及的本質(zhì)是什么？”“這種思考角度是否有價值？”“順著這個思考將會有什么樣的情況出現(xiàn)？”教師要有所選擇，要有適時適度的價值判斷，并及時將有價值的意外生成的非問題看成意外的教學(xué)資源，巧妙運用于教學(xué)活動中，化意外為收獲，同時對價值不大的非問題及時排除和處理，使課堂回歸到預(yù)設(shè)和高效的軌道。
2、價值引領(lǐng)，適度收放。針對有一定價值的非問題所采取的應(yīng)對和引導(dǎo)策略，應(yīng)該說是決定意外生成的非問題走向精彩的根本所在，怎樣才能合理有效地體現(xiàn)意外非問題的教育教學(xué)價值？即引導(dǎo)過程要特別注意把握其中的“度”，因為理想的意外生成非問題教學(xué)是在課堂中既讓學(xué)生主體地位得以體現(xiàn)，教師主導(dǎo)作用得以發(fā)揮，又使意外生成非問題的價值得以利用，教學(xué)目標得以實現(xiàn)。一方面對有一定價值，但思考過于獨特，往往不能為大部分學(xué)生所領(lǐng)悟，如果過度引導(dǎo)，反而會使課堂重心偏移，影響教學(xué)目標的實現(xiàn)，影響課堂的效益與效率，此時適度從緊為宜。當判斷出意外生成非問題是學(xué)生普遍存在的問題，此刻教師要充分利用學(xué)生主體參與的心理契機，適度放射，遵循“就近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)原則，通過師生、生生之間的對話、提問、合作交流、觀點分享等方式，促進學(xué)生對知識的深刻理解，幫助學(xué)生不斷克服自身認識的局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生的思維向辯證、深刻、合理的方向發(fā)展。
總之，問題的生成與非問題的管控，是事關(guān)課堂高效與否的關(guān)鍵，抓好問題的生成，管控好非問題，高效課堂就在問題中水到渠成，實現(xiàn)課堂效率的較大化、課堂效益的化。
教師職稱論文:國外大學(xué)教師職稱論文
一、澳大利亞大學(xué)教師職稱晉升政策的歷史變遷
（一）澳大利亞大學(xué)雙軌制時期教師職稱晉升政策變革
自1850年及時所大學(xué)創(chuàng)立到第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束，澳大利亞高等教育的發(fā)展一直比較緩慢而穩(wěn)定。到1956年，全國共有9所大學(xué)。在隨后的20年里，澳大利亞高等教育發(fā)展迅速，到了1976年已經(jīng)擁有19所大學(xué)。20世紀60年代，在澳大利亞高等教育未來委員會（馬丁委員會）的倡議下，創(chuàng)建了一批高等教育學(xué)院，之后又相繼成立了一批技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院。這種傳統(tǒng)綜合性大學(xué)和新增高等教育學(xué)院并存的雙軌制一直持續(xù)到1988年。因此，這段時期在澳大利亞高等教育史上被稱為澳大利亞大學(xué)的雙軌制時期。
1.改革背景與動因
在雙軌制時期，在惠特拉姆工黨政府的改革下，聯(lián)邦政府承擔(dān)了將近所有高等教育資金撥款的責(zé)任，從而對大學(xué)的控制也開始加強。1977年，澳大利亞政府成立聯(lián)邦高等教育委員會（TertiaryEducationCommission），進一步加強對大學(xué)的管理和控制，對大學(xué)的財政撥款也愈加仔細和慎重。1981年，聯(lián)邦高等教育委員會認為，各大學(xué)分布在高級職稱類別的人數(shù)過多，如高級講師系列從1975年的23.9%增長到1980年的29.2%。大學(xué)管理層也意識到教師成本是大學(xué)較大的支出，教師晉升人數(shù)的增多和速度的加快都意味著更多人力資本的支出,當時教師的人工費用占到大學(xué)開支的80%。因此，政府和大學(xué)對教師職稱的晉升和聘任進行了相關(guān)改革。
2.改革內(nèi)容
首先，政府對教師的聘任和晉升政策開始進行干預(yù)。例如，大學(xué)教師實行全國統(tǒng)一的工資標準，改革教師學(xué)術(shù)休假制度，在休假時間長度和條件方面更加嚴格。各大學(xué)在教師職稱晉升政策方面做出的改革主要有兩項內(nèi)容：及時，在講師和高級講師系列增設(shè)晉升條件。各大學(xué)對教師的教學(xué)和科研實行績效管理，績效評估結(jié)果與晉升評審過程相關(guān)聯(lián)。第二，對各個職稱類別（特別是高級講師和副教授系列）設(shè)置定額政策。因此，這一時期澳大利亞大學(xué)教師職稱晉升的特點是：60-70年代，教師人數(shù)隨著高等教育的發(fā)展而迅速增加；到了70年代末、80年代初，隨著澳大利亞聯(lián)邦政府對大學(xué)控制的加強和撥款的日趨嚴格，教師職稱晉升的競爭更加激烈，教師的流動性也減弱，很多教師認為高級講師系列已經(jīng)是職業(yè)生涯的最頂端。
（二）道金斯改革至21世紀初澳大利亞大學(xué)教師職稱晉升政策變革
1988年，在時任就業(yè)、教育與培訓(xùn)部長約翰?道金斯的倡議下，澳大利亞高等教育系統(tǒng)進行了一次重大改革，結(jié)束了20年的雙軌制。澳大利亞綜合性大學(xué)與高等教育學(xué)院合并，形成全國統(tǒng)一的高等教育體系。這就是澳大利亞教育史上著名的道金斯改革。自1988年道金斯改革至21世紀初，澳大利亞大學(xué)教師在職稱晉升政策方面經(jīng)歷了一系列變革。
1.改革背景與動因
自澳大利亞形成全國統(tǒng)一的高等教育體系后，開始實施高等教育成本分擔(dān)計劃，向國內(nèi)學(xué)生和海外學(xué)生進行收費。同時，聯(lián)邦政府從財政到教學(xué)加強了對高等教育的管理和控制，如在政府撥款模式方面實行競爭型撥款模式，鼓勵大學(xué)按照市場機制進行運作。因此，各大學(xué)為獲得更多競爭性撥款、吸引生源，開始關(guān)注教學(xué)質(zhì)量和科研成果，并在管理制度方面進行改革，實行企業(yè)化運作模式。商業(yè)化、企業(yè)化和管理主義成為澳大利亞高等教育管理的核心詞匯。在這樣的背景下，圍繞大學(xué)企業(yè)化運行模式，澳大利亞大學(xué)教師職稱晉升政策也相應(yīng)地進行了改革。
2.改革內(nèi)容
首先，隨著全國統(tǒng)一的高等教育體系的建立，各大學(xué)的五級職稱體系正式確立起來。到了20世紀90年代初，隨著高校合并，澳大利亞接受高等教育的人數(shù)比十年前增長了64%，大學(xué)規(guī)模的日益擴張導(dǎo)致對教師的數(shù)量需求也在增長。在此情形下，各大學(xué)在各個職稱類型的聘用形式方面，除了終身制教師外，開始聘用合同制教師，并模仿美國大學(xué)的聘任體系，即講師和高級講師在經(jīng)過3到5年的合同試用期后，有機會轉(zhuǎn)入終身體系。在教師晉升標準方面，與大部分西方國家相同，主要依據(jù)教師在教學(xué)、科研和社會服務(wù)方面的成績與績效。一般傳統(tǒng)的權(quán)重是：教學(xué)和科研分別占40%，社會服務(wù)占20%。但在實踐中，科研成果往往占更大的比重。教師們也紛紛抱怨，在職稱晉升過程中，缺乏對教學(xué)成果的重視，過于關(guān)注科研的數(shù)量。到了20世紀90年代，隨著大學(xué)市場化機制的運行和對科研商業(yè)化的強調(diào)，各大學(xué)更加鼓勵教師進行科學(xué)研究，爭取更多的企業(yè)資金。在職稱晉升評審過程中，科研績效的優(yōu)勢更加明顯。20世紀90年代，隨著澳大利亞大學(xué)企業(yè)化模式的運行，各大學(xué)也和企業(yè)一樣，在勞資關(guān)系方面有著更大的自主權(quán)，實施企業(yè)協(xié)議（EnterpriseAgreements）的方式。企業(yè)協(xié)議通常由高等教育機構(gòu)與教師工會代表協(xié)商后制定，由教職工投票表決，獲得大多數(shù)人同意后方能生效。企業(yè)協(xié)議也必須遵循國家及州的相關(guān)勞動法案。澳大利亞大學(xué)教師工會（NationalTertiaryEducationUnion,NTEU）在協(xié)議修訂和捍衛(wèi)教師權(quán)利與福利方面起著重要作用。各大學(xué)的企業(yè)協(xié)議規(guī)定了教師聘任、職稱晉升政策和教師工資待遇等條款。企業(yè)協(xié)議一般三年修訂一次。各大學(xué)如有關(guān)于職稱晉升政策的調(diào)整和變化，也會在新一輪的企業(yè)協(xié)議中進行修訂。從以上改革內(nèi)容來看，道金斯改革后的20世紀90年代是澳大利亞大學(xué)職稱晉升政策變化較大的階段。一方面，大學(xué)職稱晉升在制度上更加完善，奠定了五級職稱體系和職稱晉升的權(quán)重標準。另一方面，隨著外部環(huán)境和政府政策的變化，大學(xué)開始實行企業(yè)化運作模式，在新管理主義思潮和市場化的驅(qū)動下，“效率”和“責(zé)任”逐漸成為各大學(xué)的核心追求。大學(xué)在職稱聘任和晉升政策方面有了更多的自主權(quán)，與教師和工會進行三方協(xié)商，進而通過企業(yè)協(xié)議來規(guī)定教師的聘任和晉升條件。另外，這一時期的大學(xué)為節(jié)省開支、降低工資成本，打破了教師終身制，開始聘任越來越多的合同制教師，教師的流動性和競爭性得到加強。
二、21世紀澳大利亞大學(xué)教師職稱晉升政策改革
進入21世紀，澳大利亞各大學(xué)的教師職稱晉升政策也發(fā)生了重要變革。教師崗位設(shè)置改革是其中的一個重要方面：除了科研型教師、教學(xué)科研型教師外，各大學(xué)出現(xiàn)了更多教學(xué)型崗位教師。這一變化也引發(fā)了職稱晉升政策方面的改革：澳大利亞各大學(xué)調(diào)整了相關(guān)職稱晉升標準，給予教學(xué)型教師更多職稱晉升的機會。
（一）改革的必要性與動因分析
1.全球化背景下“教學(xué)學(xué)術(shù)觀”理論對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的推動
20世紀80年代中后期，西方一些發(fā)達國家相繼進入高等教育大眾化階段。大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量非但沒有上升，反而出現(xiàn)下滑跡象，“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象在大學(xué)普遍出現(xiàn)。在此背景下，1991年，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會前主席歐內(nèi)斯特?博耶發(fā)表了一份研究報告———《學(xué)術(shù)的反思———教授工作的重點領(lǐng)域》，提出了“多元學(xué)術(shù)觀”理論。博耶認為大學(xué)里的學(xué)術(shù)不應(yīng)僅僅指科學(xué)研究，還應(yīng)包含整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)（ScholarshipofTeaching）。博耶的學(xué)術(shù)觀點特別是教學(xué)學(xué)術(shù)的思想產(chǎn)生了廣泛的影響，激發(fā)了西方各國高等教育機構(gòu)對教學(xué)的重視，促使其認可和獎勵教師的教學(xué)。這場關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)研究的運動也給澳大利亞帶來持續(xù)的影響。澳大利亞各大學(xué)相繼成立教學(xué)學(xué)術(shù)中心，重新思考學(xué)術(shù)職業(yè)的內(nèi)涵，在教學(xué)和教師評價及激勵制度方面進行相關(guān)改革。政府層面也設(shè)立專門的政府機構(gòu)來獎勵教學(xué)、促進教學(xué)質(zhì)量的提高。21世紀澳大利亞教學(xué)委員會（AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC）的設(shè)立則是澳大利亞高等教育史上關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的分水嶺。該機構(gòu)每年投資2700萬，用于支持和提高澳大利亞大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。2011年，時任首相吉拉德取消了教學(xué)委員會，在澳大利亞政府部門———教育、就業(yè)和勞動關(guān)系部成立了教學(xué)辦公室（OfficeofTeachingandLearning,OLT），并計劃在接下來的四年中撥款5千萬澳元資助和獎勵澳大利亞大學(xué)的教學(xué)。
2.澳大利亞高等教育發(fā)展的需求
澳大利亞高等教育自建立起全國統(tǒng)一的教育體系后，真正進入大眾化發(fā)展階段。到2011年，高校學(xué)生的入學(xué)人數(shù)比20年前翻了一倍，從1991年的53萬人增長到2011年的122萬人，其中三分之一是國際學(xué)生。如今，澳大利亞政府正在積極出臺一些改革措施，以響應(yīng)布萊德利在《澳大利亞高等教育審核報告》中提出的建議。高校將繼續(xù)大力招收來自低收入家庭的學(xué)生，計劃到2025年，25歲-40歲年齡段獲得學(xué)士學(xué)位的人數(shù)占這個年齡段總?cè)丝跀?shù)的40%。學(xué)生人數(shù)的增加和生源的多元化給大學(xué)教學(xué)帶來一系列挑戰(zhàn)。學(xué)生作為消費者與社會其他利益相關(guān)者一起，對大學(xué)的問責(zé)也不斷加強，從而對教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求。這一切使得大學(xué)不得不重新思考教學(xué)的重要性，亟須采取措施來倡導(dǎo)教學(xué)與科研并重的大學(xué)文化。
3.澳大利亞政府對大學(xué)教育質(zhì)量的重視
進入21世紀，澳大利亞政府開始重視大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，尤其是本科教學(xué)質(zhì)量。為此，政府實行了一系列政策，設(shè)立質(zhì)量保障相關(guān)機構(gòu)。首先，政府通過財政撥款模式改革，對各大學(xué)的教育質(zhì)量提出了更高的要求。2005年澳大利亞政府設(shè)立“教學(xué)績效基金項目”（LearningandTeachingPerformanceFund），專門用于獎勵教學(xué)質(zhì)量的高等教育機構(gòu)。該項目通過“課程體驗問卷”（CourseExperienceQuestionnaire）和“畢業(yè)生去向調(diào)查”（GraduateDestinationSurvey）等評教工具,設(shè)立一套全國性的教學(xué)績效指標，檢測大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，從而決定各大學(xué)的撥款金額。2012年，澳大利亞政府開始按照學(xué)生人數(shù)和辦學(xué)績效進行撥款，這使得大學(xué)之間為爭取生源和撥款經(jīng)費的市場化競爭更加激烈，問責(zé)制得到加強，從而對大學(xué)的教育質(zhì)量提出更高要求。2011年，澳大利亞政府成立了“高等教育質(zhì)量與標準署”（TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，簡稱TEQSA），替代原有的高等教育質(zhì)量保障署（AUQA），負責(zé)高等教育質(zhì)量的保障和管理。高等教育質(zhì)量與標準署規(guī)定，大學(xué)注冊的條件之一是必須遵循有關(guān)教學(xué)質(zhì)量的一些規(guī)定，如證明其教師具有一定教學(xué)能力和參加教學(xué)培訓(xùn)的經(jīng)歷。同時，聯(lián)邦政府還實施了多樣化的教學(xué)質(zhì)量測評工具,以保障和強調(diào)大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。2012年，澳大利亞設(shè)立了“我的大學(xué)”（MyUniversity）網(wǎng)站,公布各大學(xué)、各專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量滿意度，讓學(xué)生從消費者的角度知曉大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量及專業(yè)設(shè)置情況，為未來學(xué)生選擇大學(xué)提供相關(guān)信息依據(jù)。這些教學(xué)評價體系的實施也更加督促大學(xué)采取有效措施推動教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，澳大利亞的大學(xué)在一系列因素的影響下，為提高競爭性、吸引生源、獲得與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)聯(lián)的政府績效撥款，對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注已是大勢所趨。而教師是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。如何認可和激勵教學(xué)的教師，逆轉(zhuǎn)“科研就是一切”的大學(xué)文化，需要在教師評價體系和職稱晉升制度方面進行改革，重新思考教學(xué)與科研的關(guān)系，使得具有教學(xué)學(xué)術(shù)能力以及教學(xué)的教師能在職業(yè)發(fā)展路徑上有向上發(fā)展的空間。
（二）改革內(nèi)容
1.設(shè)置教學(xué)型崗位教師
在教師崗位分類方面，澳大利亞各大學(xué)在已有的教學(xué)研究型教師和研究型教師兩類崗位外，設(shè)置了教學(xué)型教師崗位。自2009年起，在終身制教師和合同制教師中教學(xué)型教師的數(shù)量快速增長。盡管各大學(xué)教學(xué)型崗位教師的數(shù)量并不相同，但在39所大學(xué)中，已有14所大學(xué)的教學(xué)型崗位教師數(shù)量超過了10%。
2.制定教學(xué)型崗位教師職稱晉升政策
隨著教學(xué)型崗位教師的增多，各大學(xué)開始在職稱政策方面進行變革，鼓勵和認可教學(xué)型教師，并和其他兩個類型的教師一樣，設(shè)立了從講師到教授各個職稱類別的晉升標準。如前所述，傳統(tǒng)的職稱晉升的權(quán)重是教學(xué)和科研分別占40%，社會服務(wù)占20%。但在一些大學(xué)新的職稱晉升政策中，對教學(xué)、科研和社會服務(wù)的比例進行了調(diào)整。以澳大利亞莫納什大學(xué)為例，各個崗位類型的權(quán)重總的比例是,但每一項都必須達到最小比例。對于教學(xué)型教師而言，教學(xué)占更大的權(quán)重，盡管科研的權(quán)重至少須達到5%。隨著職稱級別的提高，相應(yīng)的科研權(quán)重應(yīng)有所提高。例如，如果申報教授或副教授職稱，申報者必須在教學(xué)學(xué)術(shù)研究方面在國內(nèi)或國際上做出創(chuàng)新和貢獻，科研的權(quán)重要占到20%~30%。下文以澳大利亞八校聯(lián)盟成員之一的昆士蘭大學(xué)為例，探討其在教學(xué)型崗位職稱方面的改革。昆士蘭大學(xué)作為各項指標均居于世界排名前100位的大學(xué)，與其他澳大利亞大學(xué)相比，特別值得一提的是其的教學(xué)質(zhì)量———該校曾多次獲得澳大利亞教學(xué)委員會頒發(fā)的教學(xué)獎。2006年，昆士蘭大學(xué)設(shè)立由校長、教學(xué)副校長、人力資源部和各院系負責(zé)人組成的工作委員會，討論教學(xué)型教師是否已獲得應(yīng)有的認可和激勵機制，并考慮在職稱上設(shè)立教學(xué)型崗位，進行相關(guān)職稱晉升政策改革。工作委員會的報告建議：教學(xué)型教師與教學(xué)科研型教師和科研型教師在晉升程序方面應(yīng)該相同；在晉升過程中，由于不同的崗位類型和職稱級別，對教學(xué)、科研和社會服務(wù)的權(quán)重也應(yīng)不同；各類崗位的教師可以根據(jù)個人意愿與績效考核申請轉(zhuǎn)崗，如從教學(xué)崗轉(zhuǎn)到教學(xué)科研崗或者科研崗。在昆士蘭大學(xué)的教學(xué)型教師職稱晉升改革中，根據(jù)博耶的多元學(xué)術(shù)觀理論，特別強調(diào)“教學(xué)學(xué)術(shù)”的能力和教師在教學(xué)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)能力。在教學(xué)型崗位教師職責(zé)中，將教學(xué)學(xué)術(shù)、教學(xué)實踐和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力與傳統(tǒng)的科研、教學(xué)和社會服務(wù)這三項職稱晉升標準相對應(yīng)。教學(xué)實踐指的是課堂教學(xué)及與教學(xué)相關(guān)的實踐活動，如對榮譽學(xué)位學(xué)生的指導(dǎo)；教學(xué)學(xué)術(shù)包括相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)法的創(chuàng)新、教學(xué)大綱的創(chuàng)新與設(shè)計，以及發(fā)表具有影響力的教學(xué)研究成果；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力則是指教學(xué)方面的組織領(lǐng)導(dǎo)能力。隨著職稱級別的晉升，對申請人在教學(xué)實踐能力、教學(xué)學(xué)術(shù)研究水平和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力方面的準則與要求也會相應(yīng)地有所提高。昆士蘭大學(xué)的案例體現(xiàn)了澳大利亞大學(xué)在職稱晉升方面的原則：每一職稱級別都有對應(yīng)的責(zé)任與績效要求，晉升的職稱級別越高，責(zé)任與績效要求也會相應(yīng)增加。例如，在服務(wù)（領(lǐng)導(dǎo)力）權(quán)重方面，在講師級別，教師的責(zé)任是負責(zé)本課程的教學(xué)；到了高級講師級別,教師的責(zé)任除了課程教學(xué)，還需要協(xié)調(diào)所教年級的課程教學(xué)；到了副教授級別,教師的責(zé)任擴展到新課程項目的開發(fā)和教學(xué)大綱的設(shè)計。績效考評方面，隨著職稱申請級別的提高，要求也會相應(yīng)地提高。例如，高級講師級別的績效考評結(jié)果是要求有“較高的成就”；到了教授級別，必須證明在教學(xué)學(xué)術(shù)研究能力方面，具有一定的國際影響力和知名度。
三、澳大利亞大學(xué)教師職稱晉升政策改革述評
從澳大利亞大學(xué)教師職稱晉升政策的歷史演變來看，每一階段的變化都與政府的高等教育政策改革密切相關(guān)。特別是隨著政府撥款模式的改變，在職稱晉升條件、晉升名額和教師流動性方面也相應(yīng)地有所調(diào)整。除了聯(lián)邦政府的法律政策，在澳大利亞作為教師權(quán)益代表的高等教育工會組織（NTEU）也對政策的改變產(chǎn)生重要影響。例如，各大學(xué)的企業(yè)協(xié)議中關(guān)于教師薪酬、崗位類型以及職稱晉升政策的規(guī)定需由大學(xué)教師工會代表教師與大學(xué)進行溝通和談判。另一方面，教師職稱晉升政策的演變也體現(xiàn)了澳大利亞大學(xué)特有的文化和企業(yè)化管理模式。在新管理主義理論的影響下，教師的管理更趨向企業(yè)化。如在職稱評審中，每位教師都有完整的績效考評體系，從教學(xué)、科研和社會服務(wù)三個方面根據(jù)相關(guān)學(xué)術(shù)標準來進行評價和規(guī)劃具體的目標，形成績效檔案，作為職稱評審的參考依據(jù)。在同一職稱級別，再細分不同的等級，并與教師的薪酬相關(guān)聯(lián)。21世紀澳大利亞大學(xué)的職稱政策改革體現(xiàn)了各大學(xué)在聯(lián)邦政府督促下對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重視，在一定程度上激勵了教學(xué)的教師，從而提高了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量并使學(xué)生受益。特別是昆士蘭大學(xué)的職稱轉(zhuǎn)換制度使得教師可以根據(jù)自己的意愿及實際績效，在職業(yè)生涯中進行崗位轉(zhuǎn)換，激勵了教師的工作積極性。另外，昆士蘭大學(xué)在職稱晉升中強調(diào)教師在教學(xué)中的組織和領(lǐng)導(dǎo)力，體現(xiàn)了在大學(xué)發(fā)展過程中教師的多樣化角色，如學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)人、教師發(fā)展中心專職人員等。隨著高等教育全球化競爭的加劇和新技術(shù)的影響，澳大利亞高校的職稱晉升政策也將會進一步改革。例如，當下備受關(guān)注的“大眾開放在線課程”（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC）將會給高等教育和傳統(tǒng)課堂帶來沖擊，也同樣會在大學(xué)教師崗位分類和職稱政策上帶來變化。此外，隨著大學(xué)管理的精細化和教學(xué)質(zhì)量的需要，澳大利亞一些大學(xué)開始設(shè)立另一種崗位類型———學(xué)術(shù)專家。這類崗位不需要教學(xué)和科研的考核，主要的職責(zé)是服務(wù)和領(lǐng)導(dǎo)力，如制定學(xué)術(shù)政策的科研服務(wù)人員以及教學(xué)副校長等管理者角色。這些新變化都將導(dǎo)致澳大利亞大學(xué)在職稱晉升政策方面做出進一步改革。
作者：徐曉紅郭婧單位：上海師范大學(xué)國際與比較教育研究中心上海大學(xué)悉尼工商學(xué)院
教師職稱論文:高校教師職稱論文
一、我國高校教師職稱評審制度的內(nèi)核與績效
在討論我國高校教師職稱評審制度之前，我們先看一下一個流傳甚廣的有關(guān)著名經(jīng)濟學(xué)家張五常教授的故事。1968年，我在芝加哥大學(xué)做助理教授，問大教授D．GaleJohnson關(guān)于升級的衡量準則。我問:“文章要有多少才可升級?”答曰:“據(jù)我所知，從來不計多少。”再問:“發(fā)表的學(xué)報聲望計多少?”答曰:“從來沒有想過。”再問:“多取幾個名銜怎么樣?”答曰:“沒有誰管你的名銜。”“沒有博士也可升級?”“當然可以。”我再問:“一篇文章也沒有發(fā)表過，可以升級嗎?”答曰:“可以的。”我又逼問:“連文稿也沒有一篇，也可以升級嗎?”答曰:“那會比較困難，但要是你能多說話，表達你的思想，若夠分量，升級單靠口述是可以的。”作為經(jīng)濟學(xué)研究重鎮(zhèn)的芝加哥大學(xué)經(jīng)濟學(xué)系，在這種教師職稱評審模式下，迄今培養(yǎng)了9位諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者。這種教師職稱評審模式可以被稱為“能力較大模式”，即是以被評審者在評審期內(nèi)的較大能力為測量對象，若評審期內(nèi)的較大能力達到或超過職稱晉升的能力標準，被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式看重的是被評審者在評審期內(nèi)的較高績效水平。而在我國高校普遍存在的教師職稱評審制度則呈現(xiàn)截然不同的另一番景象。我國高校在評聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的過程中，對于教師在大學(xué)的兩項基本職能“人才培養(yǎng)”和“科學(xué)研究”方面的表現(xiàn)均有規(guī)定，在人才培養(yǎng)方面，除了對教學(xué)工作量有明確要求，在學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)以及課程建設(shè)等工作上規(guī)定得甚為含糊。在一個“教授不愿上講臺”的潛規(guī)則下，完成教學(xué)量對于那些想晉升的教師來說實在不是一件難事。但是在科學(xué)研究方面，其要求則是一種硬約束:一是規(guī)定了認定期刊的范圍;二是規(guī)定了在認定期刊的數(shù)量。不能達到在認定期刊上的低數(shù)量要求的教師，則不具有參加學(xué)校評聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的資格。即使達到在認定期刊上的低數(shù)量要求的教師，也只意味著他取得參加學(xué)校評聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的資格，最終能否實現(xiàn)晉升，還要看他發(fā)表的論文、獲得的科技獎勵通過量化后所得到的分數(shù)是否比別人高。事實上，在科研方面的量化要求構(gòu)成了我國高校教師職稱評審模式的內(nèi)核。我國高校教師職稱評審模式可以被稱為“以科研為主的能力累加模式”，即是以被評審者在評審期內(nèi)的以科研為主的能力總和為測量對象，若評審期內(nèi)的能力總和達到或超過職稱晉升的能力標準，則被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式認可不同水平績效之間的相互替代性。也不知何時，我國高校職稱評審制度演變成目前的以科研為主的能力累加模式。在高校職稱評審制度演變進程中，以科研為主的能力累加模式或許是一開始被采納是因為其他的原因，甚或是出于偶然，爾后這種模式之所以得以持續(xù)，乃是因為它能使它產(chǎn)生于其間的組織能夠勝過其他組織。我國高校在教師職稱評審過程中奉行的以科研為主的能力累加模式，促進了我國科研論文的生產(chǎn)力，使得我國成為名副其實的科研論文大國。但是，最初的制度發(fā)明者們對于這種模式所帶來的弊端是始料未及的。這也正如哈耶克所言，制度是人之行動而非人之設(shè)計的結(jié)果，亦即無數(shù)獨立的決策和行動的非意圖的結(jié)果。這種模式也給我國高等教育和學(xué)術(shù)界帶來嚴重內(nèi)傷。
1．沖擊了教學(xué)。
以科研為主的能力累加模式，過分強調(diào)了科研的績效，而弱化了對教學(xué)的要求，再加之高校的收入分配以及相關(guān)福利待遇都與教師職稱密切關(guān)聯(lián)，因此，這是一種對教師將主要精力配置于科學(xué)研究的內(nèi)在激勵。對于教師而言，如果說教學(xué)是不可不承擔(dān)的，那至少也是可以輕松應(yīng)付過關(guān)的。這就是“科研吃教學(xué)”的“教學(xué)漂移”現(xiàn)象。就連副教授、教授給本科生上課這種天經(jīng)地義的事情都需要政府紅頭文件來保障，我們能否認教學(xué)沒有受到?jīng)_擊嗎?
2．污染了學(xué)術(shù)。
由于以科研為主的能力累加模式，認可不同水平績效之間的可替代性，教師便會追求更多數(shù)量的低質(zhì)量工作績效，通過低水平工作績效的數(shù)量累加來替代高水平工作績效。也就是說，教師在此評審模式下，有發(fā)表“短、平、快”文章的動力，而沒有甘愿坐冷板凳、追求高質(zhì)量學(xué)術(shù)創(chuàng)新的意愿。鑒于學(xué)習(xí)效應(yīng)，那些高能力的教師也會逐漸采取類似的策略選擇。如果有足夠多的人爭相效仿這一行為，就會在共同體內(nèi)形成一個臨界多數(shù)，從而———逐漸地———策略行為就被制度化了。面對科研成果的數(shù)量要求，有些教師可能會鋌而走險，在科學(xué)研究中進行抄襲、剽竊等學(xué)術(shù)不端行為。而面對廣大教師的剛性需求，一些學(xué)術(shù)期刊為了謀取利潤公然販賣版面，諸多教師為了職稱早日晉升，也積極參與這種“錢學(xué)交易”之中。上述種種學(xué)術(shù)浮躁、學(xué)術(shù)注水、學(xué)術(shù)腐敗行為嚴重污染了本該神圣的學(xué)術(shù)環(huán)境，嚴重制約了學(xué)術(shù)創(chuàng)造性，使得我國的科研論文數(shù)量和科學(xué)研究水平出現(xiàn)嚴重的不對稱。關(guān)于對目前我國高校教師職稱評審制度的檢討以及所帶來的上述不良后果的批評早已頻繁見于學(xué)術(shù)期刊以及大眾媒體，部分教育主管部門的領(lǐng)導(dǎo)以及高校領(lǐng)導(dǎo)也在公開場合對目前教師職稱評審制度表達了極大擔(dān)憂。但檢討、批評與擔(dān)憂也僅僅止于口頭，以科研為主的能力累加模式仍然在延續(xù)。為什么如此低效的制度能夠長期生存下來呢?
二、低效的高校教師職稱評審制度長期存續(xù)的內(nèi)在機理
著名經(jīng)濟學(xué)家諾斯(North)認為，一旦無效率的制度選擇沿著原來的錯誤路徑走下去，就會陷入一種“自動鎖定”的狀態(tài)，初始的制度設(shè)計會不斷強化現(xiàn)存制度的刺激與慣性，要想脫身而出就顯得十分困難。馬修斯(Matthews)也認為，制度惰性在制度的存續(xù)中起著重要作用，甚至當制度不再符合一個給定環(huán)境的要求時，它也會持續(xù)下來。那么，是哪些因素造成了目前我國高校教師職稱評審制度的自動鎖定或制度慣性?
1．共享的認知系統(tǒng)。
在一種認知下，再怎么強調(diào)科研的重要性都不為過，這種認知就是“科研能促進教學(xué)”。因為在這種認知下，強調(diào)科研也就是強調(diào)高校的存在合法性根基———教學(xué)。自洪堡引入“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”原則后，學(xué)界一直基于良好意愿不停地做出誤讀性演繹。似乎沒有哪個例子能比下面這條經(jīng)典引文更能代表長期以來學(xué)界對教學(xué)與科研之間良好互動的深信不疑了。“一方面，因與知識前沿的難題搏斗興致勃勃來到課堂的教師，能夠為學(xué)生帶來第二手材料不可能給予的某種東西;另一方面，對一個探索真理的人來說，迫使他用可以理解的術(shù)語向一個聰慧的外行闡述他的發(fā)現(xiàn)，這是一種有益的訓(xùn)練”。隨著科學(xué)技術(shù)在國家發(fā)展和經(jīng)濟建設(shè)中的作用日益凸顯后，科學(xué)研究成為國家意志和商業(yè)需求，政府和企業(yè)通過給予豐厚的經(jīng)費資助和獎勵措施誘導(dǎo)大學(xué)利用自身的人才、學(xué)科、實驗室以及平臺優(yōu)勢開展國家和商業(yè)所鼓勵的科學(xué)研究。由于科學(xué)研究相比人才培養(yǎng)能在相對短的時間內(nèi)給教師帶來巨額經(jīng)濟回報，且在學(xué)術(shù)聲譽的積累和傳播上比人才培養(yǎng)更具有無可比擬的優(yōu)勢，因此，大學(xué)教師為了追求自身效益的較大化，會配置更多的時間和精力在科學(xué)研究上。但是，教學(xué)是大學(xué)的原生功能。可以存在沒有科研的大學(xué)，但是大學(xué)沒有教學(xué)就不能被稱之為大學(xué)了。因此，教學(xué)是大學(xué)作為制度性存在的最基礎(chǔ)的合法性來源。但是，正如前所述，科研對于政府、大學(xué)和教師個人而言，具有見效快、回報高的優(yōu)勢，基于科研可量化性的科研強激勵機制所導(dǎo)致的“重科研、輕教學(xué)”現(xiàn)象就司空見慣了。顯然“輕教學(xué)”行為有損大學(xué)的合法性基礎(chǔ)。帕森斯(Parsons)強調(diào)，“一個組織想要獲得合法性，并因此使自己的社會資源訴求能夠得到認可，那么這個組織所奉行的價值觀就必須與更寬泛的社會價值觀相一致”。因此，大學(xué)面臨著嚴重的人格分裂，一方面要努力向社會呈現(xiàn)自己重視教學(xué)的良好形象，比如，“教學(xué)工作是學(xué)校的中心工作”、“人才培養(yǎng)是學(xué)校的根本任務(wù)”等這些組織話語為大學(xué)提供了審慎的、理性的正式組織結(jié)構(gòu)，是大學(xué)捍衛(wèi)自身合法性的自我標榜，但另一方面基于收益較大化的考慮卻在實踐中將科研置于超越教學(xué)的地位。這種“組織結(jié)構(gòu)與活動的脫耦”反映了大學(xué)合法性和績效之間的沖突，解決這種沖突的比較穩(wěn)妥的辦法就是用“教學(xué)與科研相互促進”的觀點來進行制度化灌輸。任何觀念在持久性灌輸且缺乏外界積極干預(yù)和自由批判環(huán)境的境遇下，這種觀點就會成為共享的認知系統(tǒng)且日益信念化與制度化，以至于偏重科研的行為被視為一種自然的和合法的現(xiàn)象，人們也不再把它們與替代性的選擇進行比較，從而嚴重束縛了人們對科研與教學(xué)關(guān)系的反思與重新評估。倒是國外的學(xué)者通過實證研究指出了“皇帝的新裝”。
2．組織目標的模糊性。
高校承擔(dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新，并且總是被一系列的評估者所評估(或者是同一個評估者評估不同的方面)，并且這些評估者傾向于運用不同類型的、通常不相容的標準或準繩。由于評估意味著競爭稀缺資源的機會，因此，這些稀缺資源的價值，對于高校整體而言，可能是經(jīng)費的增加，而對于高校領(lǐng)導(dǎo)而言，可能是政治晉升。我國高校深深地內(nèi)嵌在整個國家的政治體制和環(huán)境之中，高校管理仍然表現(xiàn)出和現(xiàn)在市場經(jīng)濟體制不相適應(yīng)的政治行為色彩。由于高校的領(lǐng)導(dǎo)都被賦予相應(yīng)的行政級別，他們也因此被納入到更為廣闊的政治晉升錦標賽格局中，晉升錦標賽引起了高校之間的激烈競爭。高校多維任務(wù)的實現(xiàn)都是建立在人才培養(yǎng)和科學(xué)研究的基礎(chǔ)之上，而人才培養(yǎng)目標最為模糊，導(dǎo)致其評價標準也不明晰，高校無法直接確切地證明學(xué)生獲得良好教育，教育效果的顯示在時間上是終身的，而且高校所起的效果很難與其他作用于個人之上的影響相分離。“在理性原則下，復(fù)雜組織對那些重要的環(huán)境要素所最容易觀察的標準會保持高度警覺，并且強調(diào)在此類標準上獲得好評”。因此，高校就會有追求的數(shù)量、獲得的研究基金或研究獎勵數(shù)量的內(nèi)在動力以彰顯自身科學(xué)研究水平。高校的這種發(fā)展模式并不是孤立的，因為它的主管部門同樣也面臨著類似的評估和考核。高校的上級主管部門及其領(lǐng)導(dǎo)也希望在他們那一層次上的競爭中取勝以獲取更多的預(yù)算和進一步的晉升。因此對于高校而言，在教師考核和職稱評審中，主要看教師的論文數(shù)量、研究基金數(shù)量、研究獎勵數(shù)量，因此，這些“數(shù)量”也就具有相當?shù)恼斝院捅匾粤恕＿@實在不是說這些“數(shù)量”反映了或有助于提高高校的質(zhì)量或其未來發(fā)展的適宜性，而是這些“數(shù)量”特別引人注目，尤其是上級主管部門的注目。當一個組織向另一個更有權(quán)力的組織主動表現(xiàn)出這樣的行為時，人們往往稱之為預(yù)期從屬或依附(anticipatorysubordination)。這種預(yù)期從屬或依附行為會傳遞給高校內(nèi)部相關(guān)管理部門和廣大教師，并在教師職稱評審制度中體現(xiàn)出維持和擴散這種制度的積極因素。
3．制度非中性。
制度非中性是指同一制度對不同人意味著不同的事情，在同一制度下不同的人或人群所獲得的往往是各異的東西，而那些已經(jīng)從既定制度中獲益的個人或集團，無疑會竭力去維護之。目前的高校教師職稱評審制度，對于教授而言，或許只是一個已逝的夢魘，而對于還需要晉升的教師而言，那才是現(xiàn)實的煎熬。在高校中，盡管學(xué)術(shù)權(quán)力受到行政權(quán)力的干擾，但教授比還沒有獲得教授學(xué)銜的教師更具有地位和話語權(quán)，前者在學(xué)校的有關(guān)學(xué)術(shù)事務(wù)中還是具有很大的參與權(quán)的，比如在教師職稱晉升方面，教授就發(fā)揮著很大作用。由于他們是這種激勵制度的成功者，維護其正常運行自然符合他們自身的偏好和既得利益。目前的高校教師職稱評審制度的維系，一方面有利于教授群體心理平衡，因為這些教授也經(jīng)歷了一個類似的艱難過程;另一方面，有利于他們既定的利益資源不被耗散，而這種利益資源更主要的來自于對規(guī)則的控制以及在學(xué)術(shù)事務(wù)中的話語權(quán)。因此，作為既得利益集團，他們沒有強烈意愿去支持制度變遷。而對于那些需要晉升職稱的非教授教師群體而言，由于缺乏相應(yīng)的話語權(quán)，他們沒有足夠能力去促進制度變遷。
4．外部性。
外部性是指個人成本與社會成本、個人收益與社會收益不一致的狀態(tài)。當一個新的制度被創(chuàng)造出來后，由于制度并不能獲得專利，其他人可以模仿這種創(chuàng)新并大大降低他們組織和設(shè)計新制度的費用，因此，創(chuàng)新者的報酬將少于作為整體的社會報酬。這個問題暗含的意思是，正式制度創(chuàng)新的密度和頻率，將少于作為整體的社會量，因此，可能會持續(xù)地出現(xiàn)制度不均衡。改革目前的高校教師職稱評審制度，不僅需要花費組織和設(shè)計成本，并且還要承擔(dān)巨大的風(fēng)險。因為當以科研為主的能力累加模式已被高等教育管理者、高校領(lǐng)導(dǎo)和教師個人“視若當然而接受的現(xiàn)象學(xué)過程”的時候，顛覆這種傳統(tǒng)在短期內(nèi)有可能導(dǎo)致科研數(shù)量績效下降，高校和高校領(lǐng)導(dǎo)都將承擔(dān)預(yù)算下降和考核等級降低的不利后果，并且這種后果也會傳遞給教師個人，畢竟教師的利益和所在高校的聲譽密切相關(guān)。即便改革成功，新制度所帶來的收益又并非為首創(chuàng)高校所獨享，在承擔(dān)全部成本而又不比別人享受更多收益的情況下，高校領(lǐng)導(dǎo)的改革創(chuàng)新意愿就會受到抑制。如何消除這種外部性并弱化“搭便車”問題?這種外部性是不可能消除的，這恐怕一方面是由于技術(shù)上的困難，另一方面，也許更為根本的，恐怕還是因為邏輯上的困難，因為消除外部性的辦法，即制度設(shè)立本身，就是外部性產(chǎn)生的一個根源。
5．社會科學(xué)知識的局限。
拉坦(Ruttan)觀察到制度變化的供給依賴于兩個因素:知識基礎(chǔ)和創(chuàng)新成本。拉坦斷言，我們擁有的社會科學(xué)知識越多，我們設(shè)計和實施制度變遷就會干得越好。林毅夫也認為，制度安排選擇集合受到社會科學(xué)知識儲備的束縛。即使組織有心建立新制度安排以使制度從不均衡恢復(fù)到均衡，但由于社會科學(xué)知識不足，也不可能建立一個正確的制度安排。正如當科學(xué)和技術(shù)知識進步時，技術(shù)變遷的供給曲線會向右移一樣，當社會科學(xué)知識和有關(guān)的商業(yè)、計劃、法律和社會公共管理專業(yè)的知識進步時，制度變遷的供給曲線也會右移。社會科學(xué)和有關(guān)專業(yè)知識的進步降低了制度發(fā)展的成本，正如自然科學(xué)及工程知識的進步降低了技術(shù)變遷的成本一樣。由于我們社會現(xiàn)在還沒有足夠的社會科學(xué)知識來設(shè)計一項相對的教師職稱評審制度，因此，我國目前的高校教師職稱評審制度是一種無奈選擇的結(jié)果。在一種可以替代現(xiàn)有制度的更有效率的制度出現(xiàn)之前，“一旦制度得以確立，即使它們是集體次優(yōu)的，也會持續(xù)存在下去”。但是目前的教師職稱評審制度具有自我強加的趨勢，因為當初對該制度的選擇抑制了知識創(chuàng)造和積累的速率，進而造成了有關(guān)制度發(fā)展的社會科學(xué)知識的短缺，從而阻礙了制度變遷的步伐。
三、結(jié)語
我國高校財政撥款方式為“基本支出加項目支出”，而對于高校科研而言，主要是項目制撥款方式。這種撥款方式的主要缺陷在于立項標準的模糊性以及程序的闕如。其后果是高校往往把科研論文數(shù)量作為自己獲得項目撥款的一項競爭性指標，因為在科研能力方面，科研論文水平往往在同一個評價指標體系內(nèi)被同質(zhì)化了，能說明問題的就剩下在該評價指標體系下的數(shù)字的差別，也就是說，數(shù)字成了能力的重要表征。雖然上級主管部門已經(jīng)逐漸意識到量化學(xué)術(shù)的弊端，并且還出臺了相關(guān)政策，比如，2011年教育部頒布了《關(guān)于進一步改進高等學(xué)校哲學(xué)社會科學(xué)研究評價的意見》、2013年教育部頒布了《關(guān)于深化高等學(xué)校科技評價改革的意見》，但是，上級主管部門對高校評價、經(jīng)費支持、干部選拔考核等方面的指標化傾向已然形成了一種心智模式。“盡管人們不(總是)遵照自己口頭‘聲稱的理論’(他們所說的)去行事，但是他們一定會遵照自己實際‘實行的理論’(他們的心智模式)去做”。因此，教育部出臺的相關(guān)政策并不能在實踐中得到遵守，而與此同時，高校也寧愿相信上級主管部門的心智模式而不是政策文本。因此，政府首先要改變和重塑的是自己的心智模式，對于高校的評估考核以及基于其上的經(jīng)費支持、干部選拔等管理方式要盡量去指標化，并且讓這種心智模式在政策文本中得到真實表達，以換取高校對政府相關(guān)政策的真心支持和信任。而作為高校改革的真正主體，各高校要敢于在合法框架下進行制度創(chuàng)新，創(chuàng)造出符合學(xué)術(shù)生產(chǎn)規(guī)律和教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律并契合學(xué)校實際的教師職稱評審制度。盡管制度創(chuàng)新會有風(fēng)險，但至少一所高校的失敗會讓其他高校吸取教訓(xùn)，降低其他高校進行創(chuàng)新的成本;倘若創(chuàng)新成功了，也不必在意自己的制度創(chuàng)新成果被其他高校所模仿，這同樣能夠降低其他高校的創(chuàng)新成本，也就是說，任何一所高校進行教師職稱評審制度的改革與創(chuàng)新，不管成功與否，其組織收益都小于社會收益，但這也正是高等教育公益性的一種具體體現(xiàn)。所以任何一所高校及其領(lǐng)導(dǎo)者都要有一種超脫的姿態(tài)以及成為制度創(chuàng)新的關(guān)鍵行動者的意識和準備。總而言之，要想改變高校低效的教師職稱評審制度長期存在的現(xiàn)狀，以政府為主導(dǎo)的強制性制度變遷和以高校個體為主導(dǎo)的誘致性制度變遷的有機結(jié)合是基本路徑選擇。
作者：羅向陽林瑞娟支希哲單位：西北工業(yè)大學(xué)高等教育研究所西安翻譯學(xué)院
教師職稱論文:雙師型教師職稱論文
一、高職院校“雙師型”教師職稱評審機構(gòu)的主體性質(zhì)
根據(jù)《教育部職稱評審條例》第十四條規(guī)定，“國家教育委員會指導(dǎo)全國高等學(xué)校職務(wù)職稱資格評審工作”。省自治區(qū)、直轄市高等學(xué)校教師職務(wù)評審工作應(yīng)在各地職稱改革工作小組領(lǐng)導(dǎo)下進行，省、自治區(qū)、直轄市成立高等學(xué)校教師職務(wù)評審委員會，負責(zé)在本地的高等學(xué)校教師職務(wù)任職資格評審工作。國務(wù)院有關(guān)部委根據(jù)所屬高等學(xué)校某些專業(yè)的特殊需要和教師隊伍的實際情況可設(shè)立高等學(xué)校教師職務(wù)評審委員會，負責(zé)所屬高等學(xué)校的某些專業(yè)教師職務(wù)任職資格的評審工作。這是高職院校“雙師型”教師職稱評審的直接依據(jù)。目前我國高職院校職稱評定分為四級體制：及時，國家教委負責(zé)總體指導(dǎo)；第二，省自治區(qū)、直轄市設(shè)立職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)一制定各地的評審政策；第三，省、自治區(qū)、直轄市設(shè)立專門的高等學(xué)校職務(wù)評審委員會具體負責(zé)本地區(qū)高職院校教師職務(wù)評審；第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務(wù)評審委員會負責(zé)本校教師的相關(guān)職稱評審工作。高職院校“雙師型”教師職稱評審中，及時步是由學(xué)院按一定名額比例，學(xué)校組織職稱評審委員會對本校教師的職稱進行評審，將評審結(jié)果報省職稱評審行政部門審核，由省教育廳職稱評審行政部門進行職稱授予。這里先分析一下高職院校職稱評審委員會這一職稱評審主體的問題，如果其權(quán)力來源是國家或省級教育行政部門授予的，那么其評審主體就是行政主體，其行使的就是行政權(quán)，職稱評定就是行政職能的實施過程。由于我國教育法明確規(guī)定，高職院校的主體性質(zhì)是自治團體組織，但實際上是直接受教育行政機關(guān)管理和指導(dǎo)的。這里的委托行為實際意義就是行政授權(quán)行為，正是中國的這種特殊性才是造成法律混亂運用的根源。但是從法律上認定這種評審委員會評審主體的權(quán)力來源，不難判定高職院校“雙師型”教師職稱評審行為是實際意義上行政主體實施的具體行政行為。那么由教育部或省教育廳評審部門或評審委員會對“雙師型”教師職稱評審，更明確的就是行政行為。教師職稱的評定實質(zhì)就是明確的國家教育行政部門對教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團體對教師資質(zhì)的一種認定。
二、高職院校“雙師型“教師職稱評審行為屬性分析
判定高職院校“雙師型”教師職稱評定行為是一種什么性質(zhì)的行為，要根據(jù)職稱評定行為的整個評審過程和這個過程中評審雙方權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系來鑒定。
（一）高職院校“雙師型”教師職稱評審程序?qū)傩?
從各級職稱名額的確定、評審申報條件，被評審“雙師型”教師資格條件的認定，學(xué)院行政人員對被評審人員相關(guān)材料的審查、評審專家學(xué)科結(jié)構(gòu)構(gòu)成、學(xué)術(shù)委員會的人員組成程序，學(xué)校中級評委、高級評委的民主投票權(quán)、院務(wù)會對選出人員的確定、合格人員上報省教育廳評定、職稱授予和認定。這一系列流程都是嚴格按照省教育行政部門下發(fā)給高職院校職稱評審條例來操作的，其實質(zhì)是高職院校行政部門代表省教育廳行使行政管理權(quán)，行使的是一種行政法規(guī)、規(guī)章授予的權(quán)力。有明確的授權(quán)機關(guān)、授權(quán)方式和授權(quán)范圍，脫離了指導(dǎo)的屬性。評審主體做出的是明確的具體行政行為，對象是“雙師型”教師，是一種國家統(tǒng)治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質(zhì)是一種行政公務(wù)。行政主體依評審條例或省級會議精神將其行政意志通過語言、網(wǎng)站公告、文字、符號等具體的行動來告知相對人。高職院校“雙師型”教師一旦取得相對應(yīng)的職稱，一旦授予不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序。因此判定獲取職稱的這一行為具有法定的確定力。因此高職院校“雙師型”職稱評審的性質(zhì)是一種具體的行政行為。
（二）高職院校“雙師型”教師職稱評審結(jié)果屬性
高職院校“雙師型”教師職稱評審程序結(jié)束后，評審結(jié)果都會按時地公示，授予相應(yīng)的職稱聘書，因而具有因教育部門授予而產(chǎn)生與此對應(yīng)的授權(quán)、行為能力和與職稱相對應(yīng)的相關(guān)待遇。該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱的高低有著千絲萬縷的關(guān)系，這種因行政部門授予的職稱具有證明力，是整個教師群體中明顯的身份認知。如果教師在職稱行為受侵害時受國家教育行政權(quán)力保護，同樣職稱一旦授予，該教師也承擔(dān)義務(wù)，服從行政部門和學(xué)校行政部門對其與職稱有關(guān)的行為的管理，職稱不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序，職稱的變更或消滅都要按照法定的程序進行。因此判定這獲取職稱的行為具有法定的確定力。
三、影響高職院校“雙師型”教師職稱評定中教師權(quán)利保障實現(xiàn)的因素
（一）法律受案范圍的不明確性
高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛受案范圍分析，那么哪些糾紛屬于這類糾紛？在這里從“雙師”、“職稱評定中的糾紛”、“高職院校”三個關(guān)鍵詞方向來界定。也就是只有同時符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權(quán)的行為類別可以節(jié)約法律成本，提高糾紛解決的效率。
（二）適用法律的不確定性
法律適用方面上，憲法、教師法、民法、行政法、勞動法中都有涉及對教師權(quán)力的維護，但具體可依據(jù)的相應(yīng)法條缺失，試用準則模糊、混亂。例如《教師法》和相關(guān)規(guī)定，教師權(quán)益遭到侵害后其法律救濟途徑只有申訴和仲裁兩種，但《教師法》沒有對申訴的受理機構(gòu)做出明確規(guī)定，教育部也沒有對申訴的受理機關(guān)—當?shù)厝耸聽幾h仲裁委員會作出明確規(guī)定，當教師的權(quán)益受到侵害時，其申訴、仲裁、行政爭議和行政訴訟等維權(quán)途徑不暢通。
（三）現(xiàn)有維權(quán)的方式滯后性
高職院校“雙師型”教師在職稱評定時，具有自身特殊性，這里包括“雙師”身份的認同，教學(xué)成果、科研成果的獨特性，要求此類教師職稱評定時要有專門的適用標準，既要在同專業(yè)“雙師型”教師之間評定時有區(qū)別，又要在全校的各專業(yè)教師職稱評定時有其合適的區(qū)分標準。“雙師型”校企合作模式教學(xué)為主導(dǎo)的教學(xué)模式創(chuàng)新與發(fā)展，屬于新事物，教師職稱評定中由于評定條例自身的落后、維權(quán)途徑的單一滯后，都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時的維權(quán)設(shè)置了障礙，因此這些新問題需要救濟途徑、救濟方法和評定規(guī)則能夠與時俱進、協(xié)調(diào)發(fā)展。
（四）科學(xué)救濟程序設(shè)計的缺失
救濟的橫向和縱向的程序設(shè)置混亂。在橫向程序上，由于對教師權(quán)利保障的救濟途徑具體權(quán)限的劃定不清，具體法律適用不清等原因，造成申訴、仲裁、訴訟等救濟程序設(shè)置的現(xiàn)行法律法規(guī)對教育行政部門或人民政府在處理教師申訴時的受理、調(diào)查、答辯等事項時，缺乏嚴格的程序性規(guī)定。實踐中，教育行政系統(tǒng)內(nèi)部救濟仍然多采用行政方式，對事件的調(diào)查粗糙，不公開進行，對教師申訴的處理往往摻雜領(lǐng)導(dǎo)的個人感情和主觀判斷。另外，對提起申訴控告的緣由，受理機關(guān)、時限要求、處理結(jié)果的送達和執(zhí)行等,具體事宜也仍未制定出明確的單項法規(guī)或相應(yīng)的實施細則。教育行政部門或人民政府受理申訴或控告后，由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調(diào)查、處理的嚴格程序，勢必存在隨意性，難以保障教師的申辯權(quán)利。而且教育行政部門或人民政府在處理教師申訴過程中，教師和被申訴機構(gòu)是“背靠背”。因此要科學(xué)合理地受理糾紛，實施救濟的橫向和縱向的程序設(shè)置成為亟待解決的問題。
四、完善高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛救濟的程序設(shè)計
（一）明確受案范圍
在此要解決糾紛的類型是針對“雙師型”教師這一主體的，所以要明確“雙師型”教師職稱評定中的糾紛類型，也就是受案范圍。
1.“雙師型”教師職稱評定中的程序性類型糾紛
教師在職稱評定中，對評審的資格審核程序不滿；評審委員會組建的專家組成員構(gòu)成制度不合理；利益相關(guān)評審專家、服務(wù)人員回避制度沒有明確規(guī)定和提出異議制度；評審程序中出現(xiàn)選票公布程序時間沒有明確規(guī)定；對科研成果評判送審程序不透明、不科學(xué)；對“雙師型”教師的評審條件與其他教師項目沒有評審制度上的明確區(qū)分；不同學(xué)科評審程序沒有明確的區(qū)分標準；參與評審專家專業(yè)資質(zhì)不夠或不同學(xué)科專家比例不科學(xué)；公示時間沒有按規(guī)定執(zhí)行；選票制度不科學(xué)造成人為操作可能；對同等情況下教師的評審硬件提出特殊苛刻的要求，超出規(guī)定以外；變相限制教師的申報職稱人數(shù)；不同學(xué)科之間的教師申報名額比例分配不科學(xué)；高職院校學(xué)院內(nèi)部評審程序未經(jīng)教代會審議通過的，直接由行政部門以發(fā)文形式確定等。
2.“雙師型”教師職稱評定中的實體性類型糾紛
“雙師型”教師發(fā)表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關(guān)論文評價認定引起的糾紛；學(xué)校設(shè)置門檻限制“雙師型”教師從事教學(xué)科研活動；“雙師型”教師培訓(xùn)進修機會分配的比例不科學(xué)；“雙師型”教師年終考核、學(xué)期考核引起的糾紛；對不同國家機構(gòu)組織的獎項認定標準不同引起的糾紛；對有關(guān)出版專著、合著、創(chuàng)作作品、專利、規(guī)劃教材、精品課程等級認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師進企業(yè)做訪問工程師時所產(chǎn)出成果的認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師主持或參與部級、省部級、市級、院級教科研項目及課題認定標準不同引起的糾紛；不同系部”雙師型“教師參與專業(yè)建設(shè)等級引起的糾紛；學(xué)術(shù)報告水平層次認定引起的糾紛；實驗室建設(shè)、實習(xí)基地建設(shè)等級評定引起的糾紛；對教師教學(xué)質(zhì)量考核、年度和考核評定中不公引起的糾紛；教師帶學(xué)生參賽不同等級的成績評定標準不同引起的糾紛；教師做訪問工程師、指導(dǎo)社團數(shù)量的判定標準不同引起的糾紛。
（二）程序設(shè)計
1.申訴制度
及時，建立健全高職院校內(nèi)部申訴制度。設(shè)置申訴救濟渠道、申訴委員會的建立和制定申訴程序，并在學(xué)院的教代會上審議、通過，以制度化的形式確定下來，確保這個通道常規(guī)化、合理化。當教師在職稱評定中有糾紛存在，可以依程序向教師申訴委員會提出申訴。在教師申訴委員會的人員組成上，應(yīng)明確各部分人員的比例，保障教師代表數(shù)量、由教師代表提名相關(guān)專業(yè)的異校“雙師型”評審專家和上級教育主管部門人員監(jiān)督，確保糾紛解決的民主性和科學(xué)性。要重視校內(nèi)申訴制度的具體程序性規(guī)定，在有效的信息平臺上明確申訴程序的詳細步驟、在現(xiàn)有的法律法規(guī)中細化各個程序的規(guī)定，具有可操作性。第二，糾紛當事人向教育行政機構(gòu)的申訴。各級教育行政機構(gòu)都應(yīng)該設(shè)立相對應(yīng)的受理部門和處理機制，目前教育行政部門都設(shè)有這樣的部門，但是不乏存在公正受理的問題，具體體現(xiàn)在受理部門和人員與高職院校是否存在利益關(guān)系的問題，領(lǐng)導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)之間是否有默契，因為高職院校的管理和運行也受當?shù)亟逃姓块T管理和指導(dǎo)，兩者也有千絲萬縷的關(guān)系，因此受理程序科學(xué)設(shè)置，公開、透明和回避利益方就顯得相當重要。因此建議現(xiàn)有的機構(gòu)的人員設(shè)置應(yīng)選擇第三方輔助機構(gòu)構(gòu)成，應(yīng)該從教育行政各部門抽掉各負責(zé)人與本地區(qū)或異地相關(guān)專業(yè)的教育專家共同組建，對糾紛進行民主合議，全程采用公開旁聽制度。這里為了維持解決糾紛成本，糾紛提起人應(yīng)繳納一定的保障金，并且將保障金制度化。
2.行政復(fù)議
根據(jù)《中華人民共和國行政復(fù)議法實施條例》，復(fù)議法中的“行政機關(guān)”這一主體包括“法律、法規(guī)授權(quán)的組織”。而高職院校是由國家和法律授權(quán)，行使國家行政權(quán)力或公共管理權(quán)力，具有法人資格，能夠獨立承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任，因此，高職院校具有行政主體資格。高校與教師之間的關(guān)系帶有行政法律關(guān)系的特征，高職院校享有授權(quán)執(zhí)法主體資格，在法律上處于行政主體地位。因此，當“雙師型”教師職稱評定中權(quán)利受到學(xué)校有關(guān)行政裁定行為侵犯時，可依法向?qū)W校的上一級教育行政機關(guān)或法律、法規(guī)規(guī)定的機關(guān)提出復(fù)議申請，請求撤銷行政裁定或重新裁定等，這也是解決糾紛的一條有效出路。行政復(fù)議機關(guān)受理的范圍包括，教師的申訴行政機關(guān)不作為或行政裁定不公正、行政程序有問題的糾紛和申訴機關(guān)已經(jīng)進行了處理但教師仍對處理結(jié)果不滿的案件等。
3.仲裁制度與司法救濟兩選一
作為最終救濟方式的設(shè)計，采用了仲裁制度與司法救濟兩選一的方式，即無論行政相對方采用了哪種方式都是對此最終的裁定。
及時，仲裁是仲裁機關(guān)根據(jù)雙方當事人的協(xié)議或有關(guān)法律規(guī)定，對當事人雙方發(fā)生的爭議，以第三者身份進行調(diào)解，做出判定或者裁決的一種法律制度。
應(yīng)該是解決職稱評審類糾紛的，職稱評審要求的專業(yè)比較強，涉及方面多，中國教育方面的法官也是稀缺資源，仲裁的優(yōu)勢在于其程序簡便、結(jié)案較快，能獨立、公正、迅速地解決爭議。但這里需要指出的是，建議組建教育仲裁組織，其性質(zhì)應(yīng)該是第三方非營利性組織，具有自主性、非營利性、非官方性質(zhì)。其運營的方式通過供應(yīng)政府教育行政機關(guān)教育仲裁服務(wù)、機構(gòu)自身向高校等相關(guān)市場需要者提供服務(wù)以及通過社會或企業(yè)募捐、贊助等方式來維持運營。做到財務(wù)和服務(wù)公開透明，接受群眾監(jiān)督。“雙師型”教師在進行職稱評定向該組織申請仲裁時要繳納一定金額的保障金，防止發(fā)生亂申述、無理申訴等現(xiàn)象。在非營利性組織建立糾紛專家?guī)熘贫龋看翁幚砑m紛時都給予相應(yīng)的經(jīng)濟費用和根據(jù)每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專家信用等級制度，建立透明的監(jiān)督體系，相關(guān)專家一經(jīng)被舉報，情況屬實便追究其法律責(zé)任并終身不得采用。同時在這個仲裁委員會中要建立一個輔助機構(gòu)，其性質(zhì)應(yīng)該是第三方中立的。人員構(gòu)成應(yīng)該由兩部分人組成，及時部分是，同級別教育行政機關(guān)的代表，起到監(jiān)督仲裁作用；第二部分，是各學(xué)科的同行專家組成。起到對相關(guān)專業(yè)性仲裁提出專業(yè)指導(dǎo)意見的作用。仲裁專家和工作人員應(yīng)實行回避制度，以保障仲裁的公平、公正。仲裁委員會必須在規(guī)定的時間、地點內(nèi)民主合議迅速處理糾紛；當教師未能或不愿通過申訴解決糾紛時，可以在申請仲裁和提起訴訟之間進行選擇，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁終局。
第二，司法救濟制度。
將調(diào)解制度作為司法救濟的前置程序，如果調(diào)解無效就按案件的性質(zhì)進入正常的訴訟程序。針對“雙師型”教師合法權(quán)利受到侵害的情形，司法救濟在法律層面上主要體現(xiàn)在這幾個方面：依照《憲法》《行政訴訟法》《勞動法》《教師法》《民事訴訟法》及相關(guān)司法解釋等來作為糾紛適用法律法源提起維權(quán)訴訟。特別指明“向人民法院提起行政訴訟必須是針對高校不合法的行政行為，如果只是不合理，而不違法的話”，人民法院不予受理，并且還必須是具體的行政行為，對于抽象的行政行為，比如學(xué)校制定的規(guī)章制度、管理規(guī)范，其性質(zhì)屬于抽象行政行為，法院也不予受理。
作者：溫丙帥孫建波單位：蘇州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院軍體部江蘇理工學(xué)院職業(yè)教育研究院
教師職稱論文:我國中小學(xué)教師職稱論文
一、中小學(xué)教師職稱評定與崗位設(shè)置有機融合的重點和難點分析
（一）重點：盤活存量，制定規(guī)則，陽光評聘
1．盤活存量是指在深入調(diào)查摸底、情況明了的情況下，對現(xiàn)有崗位設(shè)置總量進行盤點，把崗位由相對充裕的區(qū)域、單位或?qū)W科向相對緊缺的地方傾斜，使之總量再平衡，起到自主調(diào)節(jié)中小學(xué)教師職稱申報，實現(xiàn)職稱評審與崗位設(shè)置之間的有機融合。這是兩者有機融合的基礎(chǔ)。
2．制定規(guī)則是指在吃透國家相關(guān)政策的前提下，結(jié)合當?shù)貙嶋H情況，制定出科學(xué)、規(guī)范、有效的并與崗位設(shè)置相輔相成的評聘規(guī)則，包括過去已取得職稱但尚未得到相應(yīng)聘崗人員的過渡辦法和職稱評審與崗位設(shè)置合二為一的評聘實施方案。這是兩者有機融合的核心。
3．陽光評聘是指中小學(xué)職稱評審與崗位設(shè)置評聘過程中必須做到“五堅持”：堅持以人為本，遵循中小學(xué)教師成長規(guī)律，鼓勵人才脫穎而出，促進中小學(xué)教師發(fā)展；堅持統(tǒng)一制度，分類管理，體現(xiàn)中學(xué)和小學(xué)的不同特點；堅持民主、公開、競爭、擇優(yōu)，切實維護教師的合法權(quán)益；堅持重師德、重能力、重業(yè)績、重貢獻，激勵中小學(xué)教師提高教書育人水平；堅持與中小學(xué)聘用制度和崗位管理制度相配套，積極穩(wěn)妥、協(xié)同推進，妥善處理改革、發(fā)展、穩(wěn)定的關(guān)系。這是兩者有機融合的保障。
（二）難點：統(tǒng)一認識，穩(wěn)步推進
1．統(tǒng)一認識。
無論中小學(xué)教師職稱評審還是崗位設(shè)置都是教師隊伍建設(shè)的重點內(nèi)容，與每一位教師的切身利益息息相關(guān)。由于全國各地情況千差萬別，國家允許在政策大原則下，結(jié)合實際組織實施，因此結(jié)果會因地、因事、因人、因時而異，如果在評聘過程中兩者沒有做到宣傳到位、規(guī)范有序、陽光操作，老師們要真正理解國家政策設(shè)計初衷、統(tǒng)一認識并非易事。統(tǒng)一認識是兩者有機融合的前提。
2．穩(wěn)步推進。
無論中小學(xué)教師職稱評定還是崗位設(shè)置，全國各地推進時間和力度因地而異，這是目前的實際情況。正是因為如此，既得利益群體和未得利益群體之間矛盾沖突在所難免。因此各地在試點的基礎(chǔ)上何時推進、如何推進、力度多大等都直接影響到評聘工作的推進和教師隊伍的穩(wěn)定。這是兩者有機融合的關(guān)鍵。
二、中小學(xué)教師職稱評審與崗位設(shè)置有機融合的思考
（一）必須加強領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)一認識。
教育、人社、編制、財政等部門和學(xué)校必須高度重視，加強領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)中小學(xué)教師職稱評審與崗位競聘工作，組織教師認真學(xué)習(xí)國家關(guān)于中小學(xué)教師職稱制度改革工作的有關(guān)文件精神，從鼓勵教師主動從教、專心從教、專業(yè)從教、終生從教的高度，充分認識深化教師職稱制度改革的重要意義，積極推進中小學(xué)教師職稱制度改革與崗位競聘工作。
（二）必須摸清底數(shù)，盤活存量。
教育、人社、編制、財政等部門和學(xué)校必須根據(jù)中小學(xué)教師職稱改革有關(guān)文件精神，結(jié)合實際摸清兩個底數(shù)，一是本單位（系統(tǒng)、地區(qū)）專業(yè)技術(shù)崗位核準和使用情況，特別是崗位空缺情況；二是本單位（系統(tǒng)、地區(qū)）申報計劃申報各級各類專業(yè)技術(shù)職稱人員情況。原則上本單位的崗位空缺情況與申報職稱人員通過情況要大體一致，也就是要做到評聘有機融合。在摸清底數(shù)的基礎(chǔ)上，采取鼓勵專業(yè)技術(shù)人才合理流動、調(diào)整職稱評審?fù)ㄟ^率等有效辦法，較大限度用好、用足、用活現(xiàn)有崗位資源，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，妥善解決職稱評聘矛盾。
（三）必須吃透精神，制定規(guī)則。
教育、人社、編制、財政等部門和學(xué)校必須根據(jù)中小學(xué)教師職稱改革有關(guān)文件精神，結(jié)合實際情況，認真細致地制定崗位競聘工作方案，主要內(nèi)容包括：指導(dǎo)思想、競聘對象、具體競聘崗位及數(shù)量、占空崗比例、競聘條件、量化評價標準和方法程序、組織領(lǐng)導(dǎo)和具體要求等。
（四）必須先行試點，穩(wěn)步推進。
教育、人社、編制、財政等部門和學(xué)校必須走群眾路線，廣泛征求教職工的意見和建議，經(jīng)過全校教職工大會表決通過，同時按程序報批。另外，在組織實施前，必須選擇具有代表性的單位、系統(tǒng)進行試點，取得經(jīng)驗、條件成熟后再穩(wěn)步推進，切忌一刀切。
（五）必須陽光評聘，全程監(jiān)督。
教育、人社、編制、財政等部門和學(xué)校必須做到陽光評聘、全程監(jiān)督，堅持“民主、公開、競爭、擇優(yōu)”的原則，保持中小學(xué)職稱評審政策連續(xù)性，切實搞好評聘銜接，保障整個教師隊伍的穩(wěn)定、保障教學(xué)秩序正常。必須強化監(jiān)督，建立上下監(jiān)督、內(nèi)部監(jiān)督、社會監(jiān)督機制，保障政策執(zhí)行不變形走樣，評聘結(jié)果公信。
作者：謝智福單位：廣西壯族自治區(qū)南寧市教育局
教師職稱論文:高職評審誤區(qū)下的教師職稱論文
1專業(yè)技術(shù)職稱與專業(yè)技術(shù)職務(wù)的內(nèi)涵比較
長期以來，有很多人混淆了“專業(yè)技術(shù)職稱”與“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”的概念。正確的理解是：“專業(yè)技術(shù)職稱”即專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格，是反映專業(yè)技術(shù)人員過去學(xué)識、能力、成就和貢獻的等級標志。職稱要通過專業(yè)評審組織評審或者考試取得，只能作為專業(yè)技術(shù)人員應(yīng)聘的參考依據(jù)，只有聘任以后才能享受相應(yīng)待遇。“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”則根據(jù)實際工作需要設(shè)置的有明確職責(zé)、任職條件和任職期限，并需要具備專門的業(yè)務(wù)知識和技術(shù)水平才能擔(dān)負的工作崗位。“職稱”是一種稱謂，一旦授予，終身享有，屬人才評價機制范疇；職務(wù)是根據(jù)工作任務(wù)需要而設(shè)定的職位，是要求一個人承擔(dān)的責(zé)任，屬人才使用機制范疇。
2高職院校教師職稱評審和職務(wù)聘任的主要誤區(qū)
2.1職稱評審工作的誤區(qū)
在我國，高職教育屬于高中后教育，是以生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理及時線所需要的高素質(zhì)技能型人才為培養(yǎng)目標的職業(yè)教育，它兼具高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，是高等教育的一個類型和職業(yè)教育的較高層次。當前，我國高職院校教師的職稱評審標準和評審組織還有很多不完善的地方：政策導(dǎo)向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評審教授時仍然是依據(jù)普通高校教師職稱評審“一刀切、一把尺子”的標準，并與普通高校教師混和評審；有的省份雖然也出臺了高職院校教師職稱評審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評審的套用版，沒有體現(xiàn)高職教育的特點。具體實施方面，高職院校教師職稱評審也普遍存在“四重四輕”的誤區(qū)。
2.1.1重科學(xué)研究，輕教育教學(xué)
目前，各省市組織的高職院校教師職稱評審，教師的論文數(shù)量、主持科研項目都有硬件指標要求，卻對教學(xué)工作中講授課程門數(shù)、總教學(xué)時數(shù)有下限要求，反而對教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果和服務(wù)育人等要素缺乏足夠的科學(xué)考查和評價。因此，高職院校教師職稱評審被演變?yōu)橐钥蒲谐晒绕涫强蒲姓撐牡亩嗌賮碚撚⑿郏@種評審機制往往導(dǎo)致對從企業(yè)引進的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱，而那些無行業(yè)、企業(yè)工作背景的高校畢業(yè)生卻憑著科研優(yōu)勢而順利晉升職稱。并且在高職院校教師職稱評審條件中，對高職教師教育教學(xué)能力的考核缺乏可操作性，造成教育教學(xué)業(yè)績突出者大多沒有相應(yīng)的優(yōu)先條件，反而一些教學(xué)質(zhì)量不佳、育人成績平平的老師，憑借較強的科研業(yè)績順利評上了職稱。因此，許多教師為了達到評審的要求，主要精力用來報課題、寫論文，而在教學(xué)上卻敷衍了事，得過且過。長此下去，嚴重偏離了高職院校的辦學(xué)定位和高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目標。
2.1.2重理論提高，輕技能提升
在現(xiàn)行的高職院校教師職稱評審標準中，過分強調(diào)學(xué)術(shù)理論的提高，而缺乏有針對性的實踐操作與實際運用的定性定量考核評價。評審導(dǎo)向的偏差，使許多高職教師為了職稱晉升，熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學(xué)的宏觀理論研究，忽略甚至放棄了專業(yè)實踐和動手能力的提升，這顯然與高職院校“雙師素質(zhì)”師資隊伍建設(shè)的發(fā)展目標不相適應(yīng)。
2.1.3重成果數(shù)量，輕成果質(zhì)量
目前職稱評審體系側(cè)重于科研成果的數(shù)量，主要考核教師的科研項目、論文和論著的數(shù)量等指標，而對這些成果的質(zhì)量尤其是學(xué)術(shù)價值、應(yīng)用效果則考慮得較少。這種片面注重成果數(shù)量的導(dǎo)向，使得教師的論文選題、科研立項遠離教育教學(xué)改革所需，也與經(jīng)濟社會現(xiàn)實發(fā)展相去甚遠。一些教師急功近利，盡管成果總量增多，但實際應(yīng)用效果較少，且原創(chuàng)性成果較少，甚至還滋生了剽竊他人成果、花錢請人等學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象，“為職稱搞科研，為評審編論文”，這實際上已經(jīng)背離了職稱評審的初衷。
2.1.4重業(yè)務(wù)素質(zhì)，輕師德修養(yǎng)
教師首先要“傳道”，而后“授業(yè)、解惑”。高校擔(dān)負著培養(yǎng)社會主義事業(yè)合格建設(shè)者和接班人的重任，決定了高校教師應(yīng)該具有堅定的理想信念，過硬的思想作風(fēng)和高尚的道德修養(yǎng)。然而，在高校教師職稱評審過程中，過分強調(diào)教師的科研能力、科研成果等業(yè)務(wù)素質(zhì)，而對教師政治素質(zhì)、思想道德及教書育人等師德考核沒有硬性指標，缺乏對師德修養(yǎng)這一關(guān)鍵前提的科學(xué)合理評價，這種評價體系肯定有負一名合格高職院校教師的要求。
2.2職務(wù)聘任工作的誤區(qū)
我國高職教育起步較晚，發(fā)展不平衡，高職院校教師職務(wù)聘任工作離崗位設(shè)置管理和聘任制改革的要求還有較大差距，也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區(qū)。
2.2.1重評聘合一，輕評聘分開
由于受傳統(tǒng)的人事管理體制影響，許多高職院校將教師專業(yè)技術(shù)職稱的評審與職務(wù)聘任實際上合二為一，教師只要評上職稱，不管崗位是否需要就可聘上職務(wù)，工資待遇及相應(yīng)的福利就得到提升及兌現(xiàn)。職務(wù)、職稱不分，評職稱變成了評待遇。這種“評聘合一”的管理模式，教師往往重視職稱評審，即評職稱之前積極鉆研，而一旦取得相應(yīng)資格并被高校聘任、享受相應(yīng)待遇后，則失去原有工作熱情和動力，這不僅影響了擇優(yōu)用人競爭機制的形成，也影響進人用人的約束機制的實施。而實行“評聘分開”則有利于按職務(wù)職稱的不同特點，從評價和使用兩個不同方面對專業(yè)人才進行科學(xué)管理，實現(xiàn)人才評價社會化和單位聘用科學(xué)化，在聘用中推行競爭上崗，強化了競爭機制，打破了專業(yè)技術(shù)職務(wù)事實上的終身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，輕聘后考核
大多數(shù)高職院校在教師職務(wù)初始聘任時還是比較慎重，能夠按照核定的職數(shù)、規(guī)定的程序予以聘任，但實施職務(wù)聘任后卻忽視對受聘人員的聘第1期鄭柏松：高職院校教師職稱評審和職務(wù)聘任的誤區(qū)與對策期管理和聘后考核，有的高職院校雖然也制定了聘后考核辦法，但多數(shù)只停留紙質(zhì)文件里，考核流于形式，教師取得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責(zé)任務(wù)，卻很少問津。許多教師聘上高級職務(wù)后，便產(chǎn)生“高職到手，革命到頭”的懈怠思想，安于現(xiàn)狀吃老本，勉強應(yīng)付教學(xué)科研工作，這種現(xiàn)象不利于調(diào)動廣大教師的積極性，不利于形成良好的人才成長環(huán)境。
2.2.3重資歷身份，輕業(yè)績貢獻
在事業(yè)單位推行崗位設(shè)置管理以前，甚至在2010年高校首次進行崗位設(shè)置時，一些高職院校在教師高級職務(wù)聘任過程中，首先考慮的是受聘人職稱取得年限和工作年限，其次考慮受聘人的業(yè)績貢獻。這種機制使中青年骨干的工作積極性、創(chuàng)造性嚴重受挫，一些學(xué)有所長、工作能力強的教師，要么被同化為熬年頭挨日子的平庸教師，要么感到?jīng)]有前途、找不到事業(yè)的支點而離職跳槽。
2.2.4重一聘終身，輕動態(tài)管理
嚴格意義的職務(wù)聘任應(yīng)該有明確的崗位職責(zé)、嚴格的聘任期限、嚴肅的履職考核，有高聘也有低聘，有續(xù)聘也有解聘，實行動態(tài)管理。由于人事制度改革相對滯后，高職院校普遍存在“教師能進不能出”、“職務(wù)能上不能下”的現(xiàn)象。教師聘上相應(yīng)職務(wù)后，只要不犯大錯誤，很少有低聘和解聘的，一聘定終身，人為地造成教師“資格評審前拼命一時，職務(wù)聘任后消遣一世”，聘任合同書成了一紙空文，這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷，無法實現(xiàn)擇優(yōu)而聘，從而無法形成有效的競爭機制。
3高職院校教師職稱評審和職務(wù)聘任的對策
3.1構(gòu)建符合高職院校特點的教師職稱評價體系
3.1.1理順高職院校教師職稱評審體制
高職教育是高等教育的一種特殊類型，高職院校與普通高校兩類學(xué)校在辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標上有較大區(qū)別，高職院校是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型的應(yīng)用人才，不是培養(yǎng)研究型和理論型的學(xué)術(shù)人才，高職院校教師的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的要求相對于普通高校教師也有較大差異。因此，要理順高職院校教師職稱評審體制，具體工作要把握“四性”：一是評審條件的科學(xué)性。高職院校教師職稱評審條件要突出高職教育特色，不能直接套用普通本科院校教師的評價體系；二是評委組成的合理性。高職院校教師職稱評審專家要盡量邀請高職院校教師、行業(yè)企業(yè)專家參加，這樣對高職院校教師的業(yè)績評價更具有針對性；三是評審過程的透明性。堅持“五公開一監(jiān)督”，即“評審政策公開、評審程序公開、評審對象公開、個人業(yè)績材料公開，評審結(jié)果公開，接受群眾監(jiān)督”，積極探討“信息化評審、量化評價”等評審辦法，提高評審工作透明度；四是評審結(jié)果的公平性。嚴格條件、嚴肅程序、嚴密組織，確保評審工作公平、公開、公正，讓參評教師心悅誠服。
3.1.2建立符合高職院校教師特色的職稱評審標準
高職院校教師職稱評審標準不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”，必須“量體裁衣”，具體制訂中處理好四種關(guān)系，即“科學(xué)研究與教育教學(xué)的關(guān)系、理論提高與技能提升的關(guān)系、成果數(shù)量與成果質(zhì)量的關(guān)系、業(yè)務(wù)素質(zhì)與師德修養(yǎng)的關(guān)系”。評審標準中要增加能夠反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標和辦學(xué)特色的內(nèi)容，盡量減少或淡化與高職院校辦學(xué)定位不相符的學(xué)術(shù)論文等方面的科研要求。高職院校教師職稱綜合評價指標應(yīng)包括師德修養(yǎng)、職業(yè)資格、專業(yè)教學(xué)、實踐技能、育人效果、社會服務(wù)、科技研發(fā)與應(yīng)用等要素。能力及業(yè)績評價要把教師的教育教學(xué)能力、專業(yè)實踐能力和社會服務(wù)能力列為重要考核指標，一是以教育教學(xué)為主，以科學(xué)研究為輔，以體現(xiàn)高職院校的以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，為社會培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的中心任務(wù)，回歸教育本位，在教育教學(xué)能力評價中要著重評價教師的教學(xué)資源建設(shè)能力、課堂教學(xué)能力和教學(xué)研究能力；二是以提高專業(yè)實踐能力導(dǎo)向，評審標準向“雙師型”教師傾斜，對職業(yè)技能水平高，教學(xué)效果佳的教師適當降低學(xué)歷、外語條件和科研成果要求；三是突出服務(wù)社會能力，體現(xiàn)高職教育應(yīng)履行為區(qū)域經(jīng)濟社會服務(wù)的重要職能，以確保體現(xiàn)高職院校教師職稱評價體系的特色。
3.2完善以崗位管理為基礎(chǔ)的教師職務(wù)聘任機制
3.2.1科學(xué)地推進崗位設(shè)置工作
崗位設(shè)置是實行崗位管理的首要環(huán)節(jié)，是教師職務(wù)聘任制的基礎(chǔ)，其基本原則是“按需設(shè)崗、因事設(shè)崗、精簡高效”。崗位設(shè)置要根據(jù)學(xué)校的總體發(fā)展目標、專業(yè)建設(shè)需要和師資建設(shè)規(guī)劃進行科學(xué)分析，合理確定教師高級、中級、初級崗位之間以及高級、中級、初級崗位內(nèi)部不同等級的結(jié)構(gòu)比例，明確每一崗位的受聘條件、職責(zé)任務(wù)等，為績效考核、薪酬管理、續(xù)聘解聘提供依據(jù)。在推進崗位設(shè)置工作中，要處理好以下幾個關(guān)系：一是教育部門規(guī)定高職師資隊伍建設(shè)要求與人社部門所限定的政策杠桿之間的關(guān)系；二是處理好師資隊伍現(xiàn)狀與長遠發(fā)展的關(guān)系；三是要處理好不同院（系）、不同專業(yè)團隊的均衡關(guān)系。通過崗位設(shè)置，從根本上改變過去教師職務(wù)聘任“因人設(shè)崗”和“有崗無責(zé)”的弊端，實現(xiàn)人員由“身份管理”向“崗位管理”轉(zhuǎn)變，增強教師的崗位意識和競爭意識，有效配置高職院校人才資源。
3.2.2建立和完善考核評價機制
聘任制的實施需要建立在完善的考核評價基礎(chǔ)之上，并發(fā)揮其監(jiān)督和控制作用。在對教師進行績效考核工作中，充分考慮不同類型崗位的任務(wù)和特點，把握制定考核指標、規(guī)范考核程序與嚴格結(jié)果運用等工作環(huán)節(jié)。通過考核，明確教師所取得業(yè)績貢獻，考核結(jié)果作為聘任、獎懲、晉升、調(diào)整、淘汰以及薪酬分配的重要依據(jù)，克服過去“能上不能下、干多干少一個樣”的弊端，有效地實現(xiàn)高職院校人力資源的開發(fā)與利用。
3.2.3健全動態(tài)管理的用人機制和合理的分配激勵機制
以崗位管理工作為依托，深化高職院校人事制度改革，淡化身份，強化崗位，簽訂聘任合同，破除職務(wù)終身，實行動態(tài)管理的用人機制。健全分配激勵機制，打破以往“大鍋飯”的平均主義分配制度，通過對教師的履職考核，合理拉開薪酬檔次，真正實現(xiàn)教師的薪酬與崗位職責(zé)、工作業(yè)績、實際貢獻等直接掛鉤，真正實現(xiàn)收入分配向人才和關(guān)鍵崗位傾斜，激勵教師履行崗位職責(zé)的自覺性，提高人力資源的使用效益。
作者：鄭柏松工作單位：黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院
教師職稱論文:基于數(shù)學(xué)模型的教師職稱論文
一、測算高校各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的數(shù)學(xué)模型
(一)兩個經(jīng)典范例
在自然界，各種放射性元素的衰變速度千差萬別，其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時間)從幾百萬分之一秒到幾十億年不等，這些現(xiàn)象都可以通過數(shù)學(xué)模型描述其變化規(guī)律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素，從而鈾的含量就不斷減少，這種現(xiàn)象叫做放射性元素的衰變［1］。由原子物理學(xué)可知，鈾的衰變速度與鈾的現(xiàn)存量Mt成正比。
(二)各學(xué)科教師晉升職稱的平均速度
放射性元素的衰變速度是放射性物質(zhì)本身的固有特性，不會隨外部因素而改變。人類社會遠比自然界復(fù)雜，影響到各學(xué)科教師晉升職稱速度的外因有上級政策、評審專家的評判、競爭對手的情況等，其內(nèi)因是各學(xué)科自身的特點和教師個人的努力程度。如果假設(shè)在不太長的時間內(nèi)，外因的影響是次要的，內(nèi)因的影響是主要的，那么參考上述經(jīng)典范例，我們認為各種因素的綜合影響是可以預(yù)測的，于是我們引入各學(xué)科近幾年教師晉升職稱平均速度的概念。
(三)測算各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的直觀概念
從各學(xué)科教師晉升職稱速度推測各學(xué)科半數(shù)教師晉升職稱所需年限，既可直觀反映各學(xué)科教師晉升職稱的快慢程度，又可為制訂未來各年教師引進和培養(yǎng)規(guī)劃提供理論依據(jù)。為此，我們引入“半衰期”和“教師晉升職稱周期”概念。反映放射性元素衰變快慢程度的最直觀的概念是“半衰期”，即半數(shù)放射性元素衰變?yōu)槠渌厮枰臅r間［3］。類似地，中級職稱教師晉升為副教授，副高級職稱教師晉升為教授，都可理解為某一層級職稱人數(shù)的衰減。仿照放射性元素“半衰期”和“衰變周期”的概念，我們把某學(xué)科半數(shù)中級職稱教師(或副高級職稱教師)晉升高一級職稱所需要的時間，稱為該學(xué)科“教師晉升職稱周期”。
二、判定各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的具體操作方法
1.計算各學(xué)科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度。設(shè)某學(xué)科2006+t年(0≤t≤2，即前三年)有中級職稱教師Mt人，當年申報并且成功晉升副教授Nt人，則該學(xué)科當年中級職稱教師晉升副教授的速度為vt=Nt/Mt;計算該學(xué)科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度(到0.001)，即得v=∑vt/3。
2.計算各學(xué)科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度。設(shè)Pt為2006+t年(0≤t≤2)原有副教授職稱的教師人數(shù)，Qt為當年申報并且成功晉升教授的人數(shù)，則該學(xué)科當年副高級職稱教師晉升教授的速度為ut=Qt/Pt，計算該學(xué)科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度(到0.001)，即得u=∑ut/3。
3.判定各學(xué)科教師晉升職稱的快慢程度。根據(jù)教師晉升職稱的速度v或u的計算結(jié)果，由表1可查得相應(yīng)的教師晉升職稱周期T的數(shù)值。根據(jù)T值的大小，可把各學(xué)科教師晉升職稱的快慢程度分為不緩慢、緩慢、較緩慢、非常緩慢四類(表2)。
三、由某些學(xué)科教師晉升職稱特別困難的現(xiàn)象引發(fā)的思考
上述數(shù)學(xué)模型反映的教師晉升職稱快慢程度的規(guī)律，為新升本科院校的師資隊伍建設(shè)提供了的理論依據(jù)。新升本科院校不但要鼓勵教師晉升職稱速度快的學(xué)科，更應(yīng)關(guān)注教師晉升職稱速度緩慢的學(xué)科。以某本科院校為例，該校數(shù)學(xué)學(xué)科2006年有10多名講師。但因開展科學(xué)研究、撰寫和難度大，2006—2008年的三年間竟無人申報晉升副教授。該學(xué)科有3名高級講師，其中1人2008年轉(zhuǎn)評副教授，1人2010年才能轉(zhuǎn)評副教授，1人直到退休也不能轉(zhuǎn)評副教授。若規(guī)定非高校教師系列高級職稱教師轉(zhuǎn)評副教授每人折算為0.5人，按照第1步計算得v=0.0128，據(jù)公式(4)計算得T=53，理論上說明:這10多名講師半數(shù)晉升副教授需要53年。這個現(xiàn)象反映了數(shù)學(xué)學(xué)科晉升職稱難的現(xiàn)實狀況。數(shù)學(xué)學(xué)科教師晉升職稱非常緩慢，這是一般高校都很常見的現(xiàn)象。在不同的高校，同樣會出現(xiàn)某些學(xué)科教師晉升職稱非常緩慢的情況，必須引起關(guān)注。
四、改善教師職稱結(jié)構(gòu)的對策
教師晉升職稱緩慢的學(xué)科，往往是因為教師科研業(yè)績不多難以晉升職稱。為了扭轉(zhuǎn)某些學(xué)科教師晉升職稱非常緩慢的頹勢，要開拓新思路，探索人才培養(yǎng)模式改革路徑，尋求科研突破的新契機。以上述數(shù)學(xué)模型為依據(jù)，實施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”，向晉升速度慢的學(xué)科傾斜，加大鼓勵力度，鼓勵科研能力強的導(dǎo)師指導(dǎo)青年教師開展科學(xué)和教學(xué)研究，鼓勵青年教師獲得更多科研業(yè)績申報高級職稱，盡快實現(xiàn)教師職稱結(jié)構(gòu)均衡合理。
1.審定導(dǎo)師資格。科研能力較強的科研人員或兼職教授，具備以下條件之一者可聘為“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的導(dǎo)師:(1)具有正高級職稱或博士學(xué)位。(2)近五年主持或作為前三名參與人從事部級課題的研究，或主持省部級課題的研究，并且近五年在全國中文核心期刊發(fā)表或被四大索引收錄1—3篇高水平論文或出版1部高水平專著。同等條件下，獲得省部級以上科研獎勵者(部級一等獎前五名、二等獎前四名、三等獎前三名;省部級一等獎前三名、二等獎前二名、三等獎及時名)優(yōu)先。
2.明確培養(yǎng)對象。培養(yǎng)對象必須是學(xué)校現(xiàn)有中級職稱或副高級職稱的在編在崗教學(xué)、教輔、管理人員，并且自簽約當年起五年內(nèi)符合晉升職稱的資歷、學(xué)歷條件。
3.確定預(yù)期目標。在預(yù)約期間(理工科為4—5年，其他學(xué)科為2—3年)內(nèi)，培養(yǎng)對象必須晉升教授或副教授。
4.明確約定任務(wù)。約定任務(wù)不得少于培養(yǎng)對象晉升職稱所需要的最基本的科研業(yè)績成果。
5.確定各學(xué)科鼓勵力度參數(shù)e。確定方法如表3所示。其中教師晉升職稱的快慢程度，按照表2劃分為非常緩慢、較緩慢、緩慢、不緩慢四個等級，鼓勵力度參數(shù)e的賦值可根據(jù)學(xué)校投入高級職稱教師培養(yǎng)資金總額確定。
6.確定單項經(jīng)費m。每個培養(yǎng)項目的經(jīng)費稱為單項經(jīng)費，其計算方法如表4所示。
7.商定單項經(jīng)費分配辦法。“教授(副教授)培養(yǎng)工程”單項經(jīng)費在導(dǎo)師和培養(yǎng)對象之間進行分配，首先要確定培養(yǎng)對象的業(yè)績成果，然后按照培養(yǎng)對象和導(dǎo)師對培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果的貢獻率進行分配。用以申報職稱的業(yè)績成果，主要包括任現(xiàn)職以來的論文、著作、藝術(shù)作品、科研項目、教改項目，以及科研獲獎、教改獲獎、體育獲獎、藝術(shù)獲獎等，這些成果，均可折算為一定的分值。可結(jié)合各類各級科研成果的特點、重要性、取得難度以及本校政策導(dǎo)向等因素，對各類各級科研成果賦予不同的權(quán)重。培養(yǎng)對象應(yīng)分配的單項經(jīng)費=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項經(jīng)費總額×(非幫扶業(yè)績成果/培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果)導(dǎo)師應(yīng)分配的單項經(jīng)費=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項經(jīng)費總額×(幫扶業(yè)績成果/培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果)
8.簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。培養(yǎng)對象、導(dǎo)師和學(xué)校簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。導(dǎo)師保障在預(yù)約期間指導(dǎo)培養(yǎng)對象晉升職稱;培養(yǎng)對象保障在晉升職稱后在校服務(wù)一定年限;學(xué)校保障發(fā)放獎勵金，并且按照各學(xué)科的鼓勵力度參數(shù)計算“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的立項經(jīng)費;導(dǎo)師和培養(yǎng)對象約定單項經(jīng)費的分配方法。實踐證明，按照上述思路制定的相關(guān)政策調(diào)動了導(dǎo)師和青年教師的積極性，收到了良好效果。案例院校2009年實施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以前的2006—2008年，通過正高級職稱評審的教職工共有5名，通過副高級職稱評審的教職工共有22名，實施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以后的2010—2012年，通過正高級職稱評審的教職工共有11名，通過副高級職稱評審的教職工共有62名，通過正、副高級職稱評審的人數(shù)分別增長120%和182%。而且，案例院校晉升高級職稱速度非常緩慢的數(shù)學(xué)學(xué)科，也一改2006—2008年三年間僅有1名教職工通過副教授評審的頹勢，在2010—2012年三年間有2名教職工通過教授評審，實現(xiàn)了“零”的突破，增長率為，有2名教職工通過副教授評審，增長率為。
作者：李翠芬蘇文龍工作單位：梧州學(xué)院
教師職稱論文:完善高職院校教師職稱論文
一、高職院校教師職稱評定體系的現(xiàn)狀
目前在高職院校教師職稱評審中，基本沿襲了普通高校的職稱評審體系，大體有基本條件、業(yè)績條件、科研成果等幾個方面，能較為客觀、的對教師進行評價；但論文、著作等一系列指標成為“硬性”指標是關(guān)注的重點，“雙師素質(zhì)”所應(yīng)具備的專業(yè)實踐技能這一“軟性指標”沒有被足夠重視。從評價標準角度看，現(xiàn)行的評價標準在水平能力、職業(yè)素養(yǎng)和工作態(tài)度的評價內(nèi)容上相對籠統(tǒng)，注意點容易集中在“硬性”指標上，并容易造成論資排輩，這樣的評價體系，在一定程度上束縛并且誤導(dǎo)了高職院校教師的專業(yè)化成長。有學(xué)者認為，教學(xué)工作、科研業(yè)績是教師最主要的貢獻，思想政治表現(xiàn)、所獲榮譽以及學(xué)歷、學(xué)位等也將直接或間接地對學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生影響，也可視為貢獻的體現(xiàn)，所以可采取貢獻排序法，打破時間界限，將每個參評者綜合打分進行累加，從高到低進行排序，然后按照晉升名額從高分到低分開始評價。也有學(xué)者認為，量化管理己經(jīng)成為專業(yè)技術(shù)職務(wù)管理的重要手段，是解決職稱評審工作中一些弊端的方法，以保障評審流程中的公正性。
二、高職院校教師職稱評定體系分析
以天津地區(qū)現(xiàn)在執(zhí)行的職稱評審政策而言，制定的比較科學(xué)、規(guī)范，有明確的引導(dǎo)性，能發(fā)掘教師工作潛力并調(diào)動他們的工作積極性；特別是在評審條件和評審指標設(shè)計上，被明確關(guān)注的論文、著作等一系列“硬性”指標，充分激發(fā)了教師參與科研、撰寫專業(yè)著作的積極性。然而，隨著近十年來天津市高等職業(yè)教育迅猛發(fā)展，最初幾所高職院校已發(fā)展到目前的26所，現(xiàn)執(zhí)行的評審政策在近年執(zhí)行的實踐中，制定時設(shè)定條件的局限性逐步突顯，需要對評定體系進行進一步完善。
1.基礎(chǔ)條件
即個人素質(zhì)能力條件，既包括個人學(xué)歷（學(xué)位）、教師資格及計算機外語合格證書等證書類條件，也包括任專業(yè)技術(shù)職務(wù)的年限、授課情況等履職類條件，是進行高一級專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的前提條件。以評審副高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)為例，要求為大學(xué)本科及以上；其中，大學(xué)本科需任中級五年、獲得碩士學(xué)位需任中級四年、獲博士學(xué)位需任中級兩年。從這個條件中，可看出其對參評教師提高自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向（以提高學(xué)歷學(xué)位為具體體現(xiàn)）。獲得不同學(xué)歷、學(xué)位的參評教師，其任職年限要求不同。然而，有個問題未得到明晰：任中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)均為六年的參評教師，其學(xué)歷、學(xué)位的基礎(chǔ)條件已然沒有顯著區(qū)別，條件設(shè)置導(dǎo)向的初衷無法良好實現(xiàn)。通過這個賦值分數(shù)可看出，任中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)同樣是5年，獲得碩士學(xué)位賦分分值為7分，獲博士學(xué)位賦分分值為9分。進行基礎(chǔ)條件的賦值量化，更好的體現(xiàn)了提升教師自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向性要求。同時，證書類條件與履職類條件的平衡賦值，也能兼顧現(xiàn)有“存量”教師和新引進教師在學(xué)歷、資歷的結(jié)構(gòu)上倒掛的實際。
2.業(yè)務(wù)條件
即個人專業(yè)能力、技術(shù)條件。結(jié)合高職院校對教師崗位的需求，可以在現(xiàn)行體系中，構(gòu)建“雙師型”導(dǎo)向的業(yè)務(wù)條件，強調(diào)高職院校教師的實踐操作能力和企業(yè)實踐經(jīng)歷（如下企業(yè)實踐、頂崗實習(xí)、職業(yè)資格認證等）。
3.科研條件
即個人科研成果、論文著作的條件。在科研成果中，需要規(guī)范明確各層次、等級的科研成果、獎勵、論著等的價值。在現(xiàn)行評審條件中，規(guī)定的是基礎(chǔ)性條件，以論文條件規(guī)定為例，描述中有“公開1篇”；在量化賦值的細化中可根據(jù)檢索論文、國內(nèi)核心期刊、一般刊物等大的類別對論文分別進行賦值，提倡論文著作的前沿性、學(xué)術(shù)性、專業(yè)性。在科研條件的量化中，要考慮科研成果的級別和研究水平，對成果的不同完成作者科學(xué)區(qū)分，一方面得分要向主要完成人傾斜，另一方面成果的掛名人數(shù)越多，得分越低，使量化的評價體系總體平衡。
4.補充條件
在高職教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審中，有對“教師”業(yè)績表述的明確要求。然而，高職院校教師這一崗位特殊要求的職業(yè)道德、職業(yè)技能等品質(zhì)，沒有被提及。在進行量化賦值的評價體系內(nèi)，可以綜合考慮教師崗位的對不同類別、級別的榮譽，如：師德先進個人、技術(shù)能手、五一勞動獎?wù)碌龋诖龠M教師專業(yè)發(fā)展的同時關(guān)注他們的職業(yè)品格形成。與此同時，可以在補充條件中，對出現(xiàn)諸如抄襲、弄虛作假、學(xué)術(shù)不端等不良行為的要一票否決，以肅學(xué)術(shù)研究之風(fēng)。
5.兼職教師
現(xiàn)行評審政策中，兼職教師與專任教師的政策區(qū)分體現(xiàn)在課時上。然而，就現(xiàn)實情況看，兼職教師承擔(dān)了一定的綜合管理工作，僅以課時量對專職、兼職教師進行區(qū)分，無法體現(xiàn)兼課教師的其他工作完成情況及綜合評價。在評價體系中，可以對兼職教師承擔(dān)的綜合管理工作業(yè)績，進行合理賦值，如：獲得考核的評價、積極參與單位重點工作等，通過合理引導(dǎo)保障兼課教師職業(yè)生涯發(fā)展及所承擔(dān)綜合管理工作的完成質(zhì)量。
三、完善高職院校教師職稱評定體系的對策
1.將輔導(dǎo)員崗位納入教師范疇
隨著社會對高等職業(yè)教育需求的提高，高職院校教師的崗位類型，已不僅局限于傳統(tǒng)的“授課型專任教師”；在“以人為本”的管理理念下，輔導(dǎo)員這一崗位承擔(dān)了對學(xué)生的日常學(xué)習(xí)、生活的管理與教育職責(zé)，有著突出的“教書育人”崗位特點。建議將高職院校的輔導(dǎo)員崗位，納入到高職教師的范疇，根據(jù)他們的工作特點、性質(zhì)制定相應(yīng)的評審條件，作為一個分支參與教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評定，為輔導(dǎo)員的職業(yè)生涯發(fā)展創(chuàng)建良好通道。
2.根據(jù)實際情況有序增加中、高級職稱結(jié)構(gòu)比例
現(xiàn)行的職稱申報已形成一套良性循環(huán)機制，對高職教師的專業(yè)提升、學(xué)術(shù)研究起到了強大的推進作用，然而，由于比例結(jié)構(gòu)的限制，不能充分激發(fā)人才的活力和創(chuàng)造力。建議可適當增加高職院校中、高級職稱編制數(shù)，根據(jù)政府的整體規(guī)劃、高職教育的實際發(fā)展需求，每年有序的根據(jù)實際情況增加一定的結(jié)構(gòu)比例（職稱數(shù)量），讓高職教師通過專業(yè)技術(shù)職務(wù)的晉升，充分體現(xiàn)其社會價值，讓更多的教師在完成教書育人職責(zé)的同時，也能得到相應(yīng)的待遇，從而更好地運用人才。
3.逐步推行社會化評審
在教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的實踐中，有部分申報人由于各種榮譽較多（與專業(yè)、學(xué)術(shù)可能相關(guān)性不高），容易造成評委的主觀性評價過高。另一個問題是，不同系列的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審，由于評審條件存在一定的差別，因此，各系列之間的評審條件出現(xiàn)“難度系數(shù)”不平衡的現(xiàn)象。建議進一步推行和完善社會化評審，建立以業(yè)績?yōu)橹攸c，由道德、知識、技能等要素構(gòu)成的、總體要求較為均衡的人才評價指標體系，消除學(xué)術(shù)委員會評審體系下的利益、人情因素弊端。逐步建立與職稱認定制度相適應(yīng)的社會評價機制，以加強職業(yè)能力鑒定和職業(yè)資格認證為依托，根據(jù)職業(yè)標準和崗位需求將職稱評審向執(zhí)業(yè)資格制轉(zhuǎn)化，逐步完善科學(xué)多樣的社會化人才評價體系。
四、結(jié)論
在完善高職院校教師職稱評定體系中，通過構(gòu)建由品德、知識、能力等要素組成的量化指標體系，避免了定性指標的模糊或模棱兩可、因人而異，在一定程度上解決了唯學(xué)歷、資歷、業(yè)績論，人情因素等問題。同時，將學(xué)校的發(fā)展目標與個人職業(yè)生涯發(fā)展緊密結(jié)合，引導(dǎo)教師在專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展上，注重多方面的探索，促進教師在個人綜合素質(zhì)、專業(yè)知識、科學(xué)研究、職業(yè)素養(yǎng)等方面發(fā)展。特別是進一步明確一票否決制，對教師在履行專業(yè)技術(shù)工作中可能出現(xiàn)的嚴重問題（如考核不合格、師德不佳、學(xué)術(shù)不端等）建立預(yù)警機制，可進一步加強教師在各個方面的自律性，提高師資隊伍整體的研究水平。
作者：齊穎楠工作單位：天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院
教師職稱論文:我國鄉(xiāng)村中小學(xué)教師職稱評定問題研究
摘要：我國中小學(xué)教師職稱制度始建于1986年，實踐證明，此制度有利于調(diào)動教師工作的積極性和主動性。近年來，隨著社會的不斷發(fā)展，我國鄉(xiāng)村中小學(xué)教師職稱評定工作出現(xiàn)評定標準不夠科學(xué)、評定機制不夠完善等問題。本文就鄉(xiāng)村中小學(xué)教師評定中凸顯的諸多問題進行分析，并提出相應(yīng)的解決方法。
關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師；職稱評定；問題分析；解決措施
我國鄉(xiāng)村中小學(xué)教師在相對艱難的生活條件下，仍堅守在基礎(chǔ)教育的及時線上，理應(yīng)得到社會尊重和公平待遇，尤其在職稱評定方面更應(yīng)得到與城鎮(zhèn)中小學(xué)教師職稱評定一樣公平公正的評審標準。為弄清農(nóng)村中小學(xué)教師職稱評定存在的具體問題，分析產(chǎn)生原因，提出有效的解決辦法，筆者深入到遼寧省大連市旅順口區(qū)某鄉(xiāng)村中學(xué)和小學(xué)進行了細致調(diào)查研究。
1我國鄉(xiāng)村中小學(xué)教師職稱評定概述
中小學(xué)教師職稱評定制度是通過對教師思想道德素養(yǎng)、教學(xué)工作能力等的一系列綜合評價來確定教師職稱等級的一種制度。教師的職稱不僅關(guān)系到教師工資的高低，更是職業(yè)價值的標尺，對相對落后的鄉(xiāng)村地區(qū)更是如此，既有精神層面的慰藉，也是物質(zhì)生活的依托。我國于2009年啟動中小學(xué)教師職稱制度改革試點，2011年起試點范圍擴大。為進一步提高中小學(xué)教師職業(yè)地位、鼓勵高學(xué)歷高素質(zhì)人才進入中小學(xué)教育領(lǐng)域，2013年，人社部部長尹蔚民在全國人力資源和社會保障工作會議上表示，計劃在2014年完善人才評價機制，正式施行中小學(xué)教師職稱制度改革。“在等級設(shè)置上，中小學(xué)教師在職稱等級上將分為正高級、高級、一級、二級、三級五個等級，與職稱的正高、副高、中級、助理、員級相對應(yīng)，此外還輔以相對應(yīng)的評價標準和方法。”[1]
2鄉(xiāng)村中小學(xué)教師職稱評定中存在的主要問題
由于鄉(xiāng)村中小學(xué)教師自我發(fā)展意識與能力的欠佳，所在學(xué)校的相關(guān)管理不盡科學(xué)，地區(qū)經(jīng)濟落后等都使鄉(xiāng)村教師發(fā)展得不到社會的有力支持和公平對待，教師的職稱評定工作也就伴隨著很多問題，這些問題集中體現(xiàn)在職稱評定工作中指標不均衡、標準難度大以及評定方式不完善。
2.1職稱指標分配不均衡
鄉(xiāng)村教師晉升機會少是其普遍反映的問題之一，像學(xué)校這種事業(yè)單位，尤其是鄉(xiāng)村學(xué)校中高級職稱指標普遍偏緊。在調(diào)查問卷中顯示，該小學(xué)的初、中、高級教師職稱的比例為7：2.5：0.5，中學(xué)為6.5：3：0.5，兩所學(xué)校的中高級職稱教師都很少，因為指標分配是根據(jù)該校現(xiàn)有職工總?cè)藬?shù)和相應(yīng)級別職稱人數(shù)確定，也就是各級別的職稱數(shù)是有固定數(shù)量限制的，如果已經(jīng)達到或超過這個標準，上級也就不再分配給學(xué)校名額。然而這些鄉(xiāng)村中小學(xué)本身教師數(shù)量就少，所以具備中高級職稱評定資格的教師遲遲得不到分配指標（見圖表1）。同時依照慣例，指標是人事部門按照省市縣鄉(xiāng)逐級下放，往往是城鎮(zhèn)學(xué)校多于農(nóng)村學(xué)校，重點多于普通，這種方式容易產(chǎn)生對職稱指標的截留與挪用。水平資質(zhì)相當?shù)慕處熌芊窀斓脑u上高一級職稱，就要看自己處于什么水平的學(xué)校了，這種情況會使越來越多的現(xiàn)農(nóng)村教師想辦法轉(zhuǎn)入條件和機會優(yōu)于鄉(xiāng)村的城鎮(zhèn)學(xué)校，同時應(yīng)屆大學(xué)畢業(yè)生也都更青睞于工資高、發(fā)展機會多的城鎮(zhèn)學(xué)校，從而導(dǎo)致農(nóng)村基礎(chǔ)教育的年輕師資供應(yīng)不穩(wěn)，教學(xué)質(zhì)量下降，加劇城鄉(xiāng)間師資力量的不平衡。
2.2職稱評定標準難度大
在職稱評定中，城鄉(xiāng)中小學(xué)教師有著同樣的評定標準，但由于地區(qū)經(jīng)濟和其他方面發(fā)展的落后，恰恰是這種“平等”帶來了評比中的不平等。我們在調(diào)查咨詢中發(fā)現(xiàn)，評定中高級教師職稱標準的難度大使得這里的鄉(xiāng)村教師面臨著與其他地區(qū)鄉(xiāng)村教師同樣頭疼的難題。及時，國家計算機等級考試難度大。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，近年國家對教師的計算機能力掌握水平要求也提高，國家計算機等級考試合格證對于教師的應(yīng)聘及職稱評定也有著舉足輕重的作用，如果想要晉升中高級職稱，計算機等級證書是晉升之路上的一道坎。而對于部分地區(qū)的鄉(xiāng)村教師來講，有的甚至連電腦都沒摸過，別提參加更深難度的計算機等級考試了。第二，難度大。論文是我國教師職稱評定標準的重要一環(huán)，它反映教師在所處學(xué)科領(lǐng)域的科研水平及見解，一定程度上代表了教師對本學(xué)科的理解掌握程度。在中小學(xué)教師職稱評定標準中，對于參評中高級職稱的教師都要求在教育教學(xué)類CN期刊上獨立發(fā)表本學(xué)科教研論文，或正式出版教育教學(xué)著作，或參編經(jīng)省教材審定委員會審定通過的地方課程等。近幾年的新聞報道中反映很多大學(xué)教師涉嫌學(xué)術(shù)論文抄襲，那么本身水平就不高的鄉(xiāng)村教師來說，要寫一份如此高難度的論文很是為難。問卷顯示，此中學(xué)的中學(xué)教師在職期間發(fā)表文章著作三篇以上的占9%，一篇到兩篇的占15%，剩下的近70%沒有文章發(fā)表經(jīng)歷。筆者在調(diào)研中還看到，鄉(xiāng)村學(xué)校很少有一定規(guī)模的閱覽室，更不必提圖書館了，很多教師都是資料無處查，圖書無處找，寫一篇具有學(xué)術(shù)性質(zhì)的論文真是難上加難。而且寫論文需要有大量時間。在農(nóng)村，通常中小學(xué)教師教學(xué)任務(wù)繁重，往往“身兼數(shù)職”，在一些小學(xué)，一個老師往往要承擔(dān)一整個年級甚至多年級的教學(xué)，除了超額完成教學(xué)工作外，部分本地教師還得在農(nóng)事繁忙期間兼顧農(nóng)活。
2.3職稱評定方式不完善
現(xiàn)在的教師職稱評定一般以專家評審為主，評審組由本市重點中學(xué)教師和教研室的教研員組成，評審現(xiàn)場會有多位評委打分，打分前各評委會互相交流。調(diào)查中有一多半的教師認為其評審方式不完善，由于職稱評定是教師間激烈的競爭，它不光是教師社會地位的體現(xiàn)，更與利益相掛鉤，所以經(jīng)常會出現(xiàn)部分教師弄虛作假的現(xiàn)象，部分參評教師會在提前通過非正常手段達到為自己加分的目的，而評審組很難在短時間內(nèi)對教師的各項資料進行嚴謹?shù)姆治觯匀粫φ疫^“關(guān)系”的教師有較深的印象。同時，評定方式的不完善還體現(xiàn)在缺少必要的監(jiān)督機制，在評定的過程中采用的是無記名投票方式，難以對評審團隊進行監(jiān)督。
3解決鄉(xiāng)村中小學(xué)教師職稱評定問題的主要措施
3.1均衡分配職稱評定指標
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：對長期在農(nóng)村基層和艱苦邊遠地區(qū)工作的鄉(xiāng)村教師，在工資、職務(wù)（職稱）等方面實行傾斜政策。[2]職稱數(shù)量和等級應(yīng)向農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)一線教師隊伍傾斜，落實《教師法》中關(guān)于教師職稱“定期晉升”的規(guī)定。及時，提高鄉(xiāng)村教師隊伍中高級職稱教師數(shù)量，對符合評比職稱的鄉(xiāng)村教師予以政策上傾斜，讓符合一定標準的教師都能夠在職稱上有所收獲，改善論資排輩、年輕教師評不上職稱的現(xiàn)狀。第二，對負責(zé)下發(fā)職稱指標的各級部門進行嚴格規(guī)范和監(jiān)督，對擅自截留職稱指標的更要嚴肅處理，不能讓那些符合標準的鄉(xiāng)村教師無職稱可評，要讓得到公平、公正的對待。
3.2合理制定職稱評定標準
國家對教師職稱制度的改革近年來從未停歇。新華社北京2015年9月2日電，經(jīng)國務(wù)院同意，人力資源和社會保障部、教育部近日聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》中指出要完善評價標準，形成以能力和業(yè)績?yōu)閷?dǎo)向的職稱制度，具體評價標準條件要對農(nóng)村教師適當傾斜。[3]筆者認為，對鄉(xiāng)村教師評價標準的傾斜應(yīng)體現(xiàn)以下三方面：及時，鄉(xiāng)村教師的職稱評定標準與城鎮(zhèn)教師的標準分離。鄉(xiāng)村教師職稱評定標準應(yīng)符合實際情況，降低論文、計算機、英語等證書級別要求，尤其在偏遠地區(qū)應(yīng)取消對一定等級刊物發(fā)表數(shù)量上的要求。人事部職稱處鄭富仕說，1986年中央職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組轉(zhuǎn)發(fā)的原國家教委中小學(xué)教師職務(wù)實行條例中提出，論文并不是必要條件，現(xiàn)在這種“輕教學(xué)，重論文”的做法，是簡單操作、照搬高校的做法，根本沒有考慮到中小學(xué)的職業(yè)特點。[4]第二，取消“工齡論”“獎狀論”。一些并不擅長科研的一線鄉(xiāng)村教師，往往他們的教學(xué)方法更受學(xué)生歡迎，卻在評定過程因為工齡或證書沒能得到肯定，所以鄉(xiāng)村教師的評定標準應(yīng)淡化工齡以及所謂的“帶頭人”“公開課”等獎項，而是根據(jù)工作態(tài)度以及取得的教學(xué)成績綜合評定。第三，“軟硬”結(jié)合考察。學(xué)校教育工作不僅體現(xiàn)在專業(yè)知識的傳授，還有精神知識的傳播，擔(dān)負著育人的任務(wù)。農(nóng)村學(xué)生相比于城市學(xué)生更需要教師在綜合素質(zhì)等方面的引導(dǎo)，所以對參評教師的考察要軟硬兼?zhèn)洌⒅貍€人能力的同時，應(yīng)將個人素質(zhì)的考核放在更突出的位置。
3.3規(guī)范職稱評定方式及過程
2011年7月16日，教育部舉行新聞會表示中小學(xué)教師職稱改革將進一步完善評價標準，創(chuàng)新評價機制。[5]對于鄉(xiāng)村教師的職稱評定工作，這樣的改革不僅需要落到實處，還需要根據(jù)鄉(xiāng)村教師評定工作中暴露的問題和實際情況來不斷完善內(nèi)容形式：及時，要規(guī)范專家評審制度。較大限度減少評審中的外部利益及人情因素的干擾，可以跨地區(qū)選聘專家及教師入選評定隊伍，不斷更新隊伍成員，對評審人員的身份進行保密。第二，完善評審監(jiān)督機制。引入社會監(jiān)督，向公眾公開評審的程序，推行評審結(jié)果公示制度，有序操作，規(guī)范執(zhí)行。第三，創(chuàng)新評價方法。在新的教師職稱制度改革指導(dǎo)意見中提出要創(chuàng)新評價機制，改革和創(chuàng)新評價辦法，采取說課講課、面試答辯、專家評議等多種方式[6]，所以在鄉(xiāng)村教師的職稱評定中我們不僅可以組織參評教師進行現(xiàn)場授課、答辯等，還應(yīng)大膽創(chuàng)新，多聽聽學(xué)生的評價，將學(xué)生作為一個主體引入教師職稱評定制度中。總之，鄉(xiāng)村教師的權(quán)益如果得不到保障，他們的努力付出得不到應(yīng)有的回報，就會使城鄉(xiāng)教育資源分配越來越不均衡。所以教育主管部門要保障評定中的公平性，做到客觀實際透明。妥善解決鄉(xiāng)村教師的職稱評定問題是促進教育資源城鄉(xiāng)均衡的重要步驟。為了我國鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育更好的發(fā)展，我們需要給那些默默堅守在鄉(xiāng)村講臺及時線上的教師們以相關(guān)政策，去重視并支持他們。
作者:丁山 杜桂娥 單位:遼寧師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院
教師職稱論文:高職教師職稱評定策略分析
高職教育是為企事業(yè)單位培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，在國家的大力扶持下，高職教育發(fā)展迅速，但目前高職院校培養(yǎng)出的學(xué)生不符合企業(yè)的要求，存在企業(yè)嚴重匱乏高素質(zhì)技能人才現(xiàn)象，也導(dǎo)致了高職院校得不到社會的認可。
一、目前高職教師職稱評定政策與方法的利弊分析
（1）師風(fēng)師德計分標準不嚴。在教師的職稱評審過程中，師風(fēng)師德應(yīng)是衡量一個教師對學(xué)生的思想政治、綜合素質(zhì)的教育業(yè)績，具體表現(xiàn)為對社會影響比較大的先進事跡，在教育教學(xué)方面比較突出的事跡，在科研方面取得重大突破的先進事跡等，但目前高職教師職稱評審過程中，這方面的計分標準有點寬松，讓大多數(shù)人鉆了空子，一是人為美化，沒有先進事跡的老師也美化虛構(gòu)了很多先進事跡；二是媒體報道把關(guān)不嚴，沒有把握好是否受到表彰獎獎勵或在校園甚至社會產(chǎn)生較大反響的關(guān)。（2）沒有突出技能主體地位。高職院校以培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才為目標，但目前我國對高職院校教師技能沒有專門的考核制度與考核標準，在高職教師職稱評審過程中，雖從雙師型教師、指導(dǎo)學(xué)生技能競賽、教師作品或產(chǎn)品參展參賽上有所考慮，但比重過低，沒有突出技能主體地位，在計算雙師型教師資格量化分時也比較隨意。（3）教育教學(xué)量化計分偏向理論研究。高職院校教師職稱評審過程中，教育教學(xué)的量化計分本應(yīng)突出教學(xué)成效，但根據(jù)實際情況，教學(xué)成效不掌控在某一個教師身上，因素很多，很難去確定，很難去衡量，然而目前高職教師職稱評審過程中，教育教學(xué)量化計分偏向理論研究，比如對教研教改課題、教研教改論文看得很重，沒有突出學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)，實驗實訓(xùn)裝備研制，甚至在實際評審操作過程中忽略了一些教師確實為專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、實驗實訓(xùn)裝備研制而做出的項獻與成績。（4）科研量化沒有打假措施。教師職稱評審過程中，科研量化是衡量一個教師的理論研究與應(yīng)用技術(shù)研究水平，目前社會環(huán)境下，如果沒有打假措施，無法比較出教師間理論研究與應(yīng)用技術(shù)研究水平的高低，這為某些人員留下了投機取巧的空隙，甚至在高職教師職稱評審過程中，評審組織及評審專家對某些教師在短時間內(nèi)發(fā)表大量論文或成功申報大量專利的現(xiàn)象也不質(zhì)疑，這對推動高職院校內(nèi)涵建設(shè)是一個嚴重的打擊。
二、以高職教師職稱評定來推動高職院校內(nèi)涵建設(shè)的措施
（1）實行高職教師專業(yè)技能標準化考試。高職院校既然以培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才為目標，那么在高職教師職稱評審過程中也應(yīng)突出專業(yè)技能的主體地位，只有教師專業(yè)技能提高了，才能培養(yǎng)出符合企業(yè)要求的技能型人才。在高職院校教師職稱進級過程中，如果實行專業(yè)技能標準化考試，每進一級，先必須通過相應(yīng)等級的技能標準化考試，這將會在高職校園內(nèi)形成一種重視專業(yè)技能的氛圍，也就大大提升了高職院校專業(yè)技能教學(xué)水平。（2）高職院校科研應(yīng)側(cè)重于應(yīng)用技術(shù)，制定并實施嚴力的打假制度與措施。高職院校是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，教師可以做理論研究，但更應(yīng)側(cè)重于應(yīng)用技術(shù)研究，在其職稱評審過程中也是如些。黨和政府已經(jīng)意識到校園腐敗問題，在職稱評審過程中，打假制度不嚴，措施不得力，這不僅影響高職院校內(nèi)涵建設(shè)，對以科學(xué)技術(shù)、技術(shù)技能提高產(chǎn)品質(zhì)量，推動國民經(jīng)濟內(nèi)涵發(fā)展也是一個致命的打擊。在職稱評審過程中，對參評對象科研成果造假，對評審專家不質(zhì)疑科研造假的要有相應(yīng)的處罰制度及具體的實施方案。（3）建立網(wǎng)絡(luò)公開化評審平臺。建立網(wǎng)絡(luò)公開化評審平臺，按專業(yè)建立評審群組，每個參評對象按專業(yè)群組把相關(guān)佐證材料上傳到公共評審平臺中，一方面可提高評審的透明度，增強公平公正，另一方面是有利于激勵高職教師的發(fā)展，促進高職院校內(nèi)涵建設(shè)。（4）提高高職教師基礎(chǔ)工資，拉大職稱等級之間的工資差距。提高高職教師基礎(chǔ)工資，拉大職稱等級之間的工資差距，這不僅有利于高職院校引進人才，也會無形中提高高職院校內(nèi)部反腐與打擊學(xué)術(shù)造假的意識，以便形成良性循環(huán)，推動高職院校內(nèi)涵式發(fā)展。
高職院校只有內(nèi)涵式發(fā)展才能服務(wù)于企業(yè)，才能推動國民經(jīng)濟的發(fā)展，高職教師職稱評審過程中，突出技能主體地位，制訂科學(xué)、嚴力的學(xué)術(shù)打假制度與具體措施，是引導(dǎo)高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的致關(guān)重要因素，既需要政府的宏觀政策約束和引導(dǎo)，也需提高全民的監(jiān)督意思，特別是高職院校教職員工的認識意識和自覺尊守意識。
作者:劉理云 單位:婁底職業(yè)技術(shù)學(xué)院機電工程學(xué)院