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幼兒教育理論論文:陶行知教育理論下幼兒教育論文
1陶行知幼兒教育理論
1.1陶行知簡介
陶行知原名文浚，后改名為知行、行知，1891年生于安徽歙縣，終生致力于教育事業(yè)的發(fā)展與改革。1914年，陶行知從美國學(xué)成歸國之后，就一直從事于舊中國的教育改造。1946年7月25日，積勞成疾的陶行知病逝。陶行知在長期的教育實踐過程中形成了獨具特色的教育理論體系，并創(chuàng)辦了曉莊、工學(xué)團(tuán)、育才等新型的學(xué)校。幼兒教育理論是其教育理論體系中的一顆璀璨明珠，對現(xiàn)代幼兒教育理論發(fā)展與實踐探索具有重要的借鑒意義。
1.2主要觀點
1.2.1生活教育
陶行知提出了生活教育理論，包括生活即教育，社會即學(xué)校，教學(xué)做合一。教育與生活存在緊密的聯(lián)系，人希望過什么樣的生活就會接受什么樣的教育。每個幼兒都有自己的生活經(jīng)歷，所以，幼兒教育應(yīng)該建立在幼兒原有生活的基礎(chǔ)上，將這種生活經(jīng)驗與教育活動結(jié)合起來。同時，幼兒教育不僅包括學(xué)校教育，還包括社會教育，學(xué)校教育的范圍應(yīng)該拓展到社會，讓全社會成為幼兒教育的基地。另外，陶行知認(rèn)為，有效的幼兒教育應(yīng)該是教學(xué)做合一，即將幼兒教學(xué)、幼兒自我學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐融為一體，從而提高幼兒教育教學(xué)水平。
1.2.2創(chuàng)造教育
陶行知指出，有效的幼兒教育必須以相信兒童為前提，相信兒童的創(chuàng)造能力，促進(jìn)幼兒身心發(fā)展，解放兒童的頭腦，讓幼兒自己思考；解放兒童的雙手，讓幼兒自己動手；解放兒童的眼睛，讓幼兒自己去觀察；解放兒童的嘴巴，讓幼兒自由地發(fā)問；解放兒童的空間，讓幼兒接觸大自然和社會；解放兒童的時間，讓幼兒自由支配時間，從而培養(yǎng)其創(chuàng)造力。
1.2.3科學(xué)教育
陶行知指出幼兒教育應(yīng)該科學(xué)、，讓幼兒教師與幼兒一起“玩”，玩科學(xué)的把戲，促使幼兒以科學(xué)的眼光觀察世界。在教育過程中，陶行知認(rèn)為科學(xué)小實驗是推動科學(xué)教育的重要途徑與手段，幼兒教師應(yīng)該讓幼兒運(yùn)用多種感官，向大自然和社會獲取知識，通過自制玩具與教學(xué)環(huán)境，為幼兒提供優(yōu)良的科學(xué)氛圍。
2陶行知幼兒教育理論的具體實踐
2.1開展多種形式的體育活動
陶行知指出，幼兒教育應(yīng)該盡可能地利用活的環(huán)境，而盡量不用或少用死的書本。根據(jù)幼兒園教育的培養(yǎng)目標(biāo)，我們知道幼兒園體育活動旨在培養(yǎng)幼兒的體育興趣與習(xí)慣，從而增強(qiáng)幼兒體質(zhì)，提高其對環(huán)境的適應(yīng)能力。通過長期的體育鍛煉，幼兒身體的各個部位能獲得長足的發(fā)展，其綜合能力也能得到不同程度的提高。一是建立健全合理的體育活動目標(biāo)。幼兒教師應(yīng)該根據(jù)幼兒的發(fā)展特點，制定長遠(yuǎn)目標(biāo)和近期目標(biāo)，并按照不同發(fā)展層級的幼兒適時調(diào)整體育活動目標(biāo)，從而形成網(wǎng)格式的目標(biāo)體系。二是豐富體育活動的各種形式。幼兒的體育活動主要包括晨間鍛煉、戶外游戲、體育教學(xué)課的相關(guān)活動三個主要的方面。在幼兒進(jìn)行體育活動之前，教師應(yīng)該自制器械，促使幼兒能在使用各種體育器械的同時提高自身的各項能力。在體育活動過程中，幼兒教師應(yīng)該給幼兒足夠多的空間與時間，讓幼兒根據(jù)自身需要參與丟手絹、跳繩等游戲活動。另外，幼兒教師還應(yīng)該根據(jù)體育教學(xué)課活動的情況，不斷根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)需要和身體發(fā)展需要做出調(diào)整，從而推進(jìn)教學(xué)改革，完善體育教學(xué)課程的各項活動。三是科學(xué)有序地開展體育活動。一方面，幼兒教師應(yīng)該優(yōu)化戶外體育活動環(huán)境，開發(fā)各種有助于提升幼兒能力的場所，充分利用各種有效的器械，營造良好的體育活動氛圍。另一方面，因地制宜，選擇與制作合適的體育器材，探索創(chuàng)新，優(yōu)化體育活動器材。
2.2促進(jìn)各年齡段幼兒的社會性發(fā)展
根據(jù)陶行知的理論，兒童6歲以前是社會性發(fā)展的關(guān)鍵期，幼兒教師應(yīng)該充分發(fā)展幼兒的社會性能力。為促進(jìn)各階段幼兒的社會性發(fā)展，我們主要應(yīng)該做好三個方面：一是通過活動傳授幼兒生活方法，提高幼兒生活自理的愿望，強(qiáng)化與鞏固幼兒生活自理的行為與能力.二是將幼兒園環(huán)境、各領(lǐng)域教育、日常生活、家庭教育與道德教育相互結(jié)合，促進(jìn)中班幼兒的社會性發(fā)展。三是制定良好的班級班規(guī)，注重環(huán)境的熏陶，積極引導(dǎo)幼兒參與社會實踐，在實踐中提升、促進(jìn)和鞏固幼兒規(guī)則意識，推動大班幼兒身心發(fā)展。
2.3發(fā)展幼兒語言能力
一是完善幼兒一日生活。一日生活是幼兒每天學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，通過一日生活，幼兒的動手能力、協(xié)作能力、思維能力與語言能力將得到顯著的提升。二是在談話活動中建立良好的師生關(guān)系，發(fā)展幼兒的語言能力。為更好地解放幼兒的嘴，幼兒教師應(yīng)該在晨間活動和生活活動中與幼兒交談，從而拉近師生關(guān)系，了解幼兒的發(fā)展動態(tài)，引導(dǎo)其參與談話，促使其將心中所思所想表達(dá)出來，并形成有意義的話語。三是在區(qū)域活動中發(fā)展幼兒的語言能力。區(qū)域活動是幼兒參與社會、了解外界的重要窗口，也是發(fā)展幼兒語言能力的重要途徑。一方面，我們應(yīng)該給幼兒大膽講話的機(jī)會，充分發(fā)揮其主觀能動性和積極性，使其與同伴之間形成良好的交流關(guān)系；另一方面，幼兒教師也應(yīng)該根據(jù)每個幼兒的個性特征，對其進(jìn)行啟發(fā)式地提問，促使其參與到交流與討論中去。四是在領(lǐng)域教學(xué)中發(fā)展幼兒的語言能力。領(lǐng)域教學(xué)是幼兒教育教學(xué)的主要模式，良好的領(lǐng)域教學(xué)總是以發(fā)展幼兒的各種能力、培養(yǎng)幼兒的各種興趣為主要目標(biāo)的。因此，幼兒教師可以將語言訓(xùn)練滲透于各領(lǐng)域教學(xué)中，把音樂欣賞、游戲體驗、思維發(fā)展等與幼兒語言提高結(jié)合起來，全方面地提高幼兒的能力。
2.4推動幼兒科學(xué)教育發(fā)展
按照陶行知的幼兒教育理論，幼兒的科學(xué)教育是指教育者以幼兒的實際生活為中心，充分利用好幼兒身邊的事物與現(xiàn)象，將其作為科學(xué)探索的主要對象，發(fā)展幼兒的科學(xué)思維和科學(xué)能力。一是從自然、社會等多角度選擇合適的科學(xué)內(nèi)容，將科學(xué)教育與幼兒實際生活經(jīng)驗結(jié)合起來，幫助幼兒通過科學(xué)感知周圍事物。二是明確科學(xué)教育各階段的目標(biāo)，即緊緊圍繞幼兒的情感態(tài)度、解決問題的能力與知識經(jīng)驗的積累三個方面，規(guī)劃小、中、大班幼兒科學(xué)教育的長遠(yuǎn)目標(biāo)。三是設(shè)計恰當(dāng)?shù)幕顒?，解放幼兒的雙手與大腦，促使其在活動中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并通過交流解決問題，從而得出結(jié)論。四是材料的選取應(yīng)該遵循多樣性、嚴(yán)謹(jǐn)性、探究性、恰當(dāng)性的特點，使幼兒能在通過有效的材料完成探索活動，并保障活動效果化。第五，幼兒教師應(yīng)該細(xì)心觀察幼兒的各項操作，鼓勵幼兒進(jìn)行探索，及時解決幼兒難題，歸納與提升幼兒結(jié)論，靈活調(diào)控整個活動過程。
2.5開展形式多樣的藝術(shù)教育
一是踐行行知思想，開展形式多樣的音樂教育，提高幼兒的音樂欣賞能力與創(chuàng)造性。一方面，幼兒教師可以利用一日生活建立健全音樂區(qū)，并在規(guī)定時間內(nèi)播放音樂，使整個幼兒園都充滿了音樂的氛圍，讓幼兒每天都沉浸在音樂的環(huán)境中，從而培養(yǎng)其音樂感知力。另一方面，鼓勵與引導(dǎo)幼兒用心感悟音樂、創(chuàng)造音樂，促使幼兒在活動中發(fā)揮主觀能動性，積極探索音樂的不同表現(xiàn)形式，讓孩子們熱愛音樂。二是引導(dǎo)幼兒參與美術(shù)活動，發(fā)展其美術(shù)能力。幼兒教師應(yīng)該以幼兒的興趣為出發(fā)點，讓幼兒參與豐富多彩的美術(shù)活動，在繪畫中體驗美術(shù)的樂趣，從而積淀豐富的美術(shù)經(jīng)驗，形成良好的美術(shù)感知能力與美術(shù)創(chuàng)造能力。
3結(jié)語
幼兒是幼兒教育的主體，教師是幼兒教育的主導(dǎo)，在教育教學(xué)活動中，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)幼兒參與活動，促使幼兒在活動中發(fā)展自身能力。同時，我們還應(yīng)該繼承陶行知幼兒教育理論，并將其充分運(yùn)用于教育實踐中，把幼兒生活、社會經(jīng)驗融入幼兒教育中，讓幼兒主動參與教育活動，從而真正實現(xiàn)“教學(xué)做合一”的目的。
作者：趙海蓉 單位：浙江省杭州市文新綠城育華幼兒園
幼兒教育理論論文:生活教育理論下幼兒教育論文
1在教育中發(fā)揮愛的作用
愛在教育中有著不可替代的作用,愛的教育可以讓我們的教育更加的有效，更加的充滿情感。在一日活動中的各個環(huán)節(jié)，我們都要以一種愛的姿態(tài)、細(xì)心的姿態(tài)來面對幼兒，例如我們每天的晨間接待中，幼兒來園時，每個幼兒臉上的表情是不同的，這時我們就要會觀察每個孩子的不同情緒，并及時安撫孩子的情緒。一般筆者都會主動的上前與孩子打招呼或者與孩子進(jìn)行交流，筆者會拉著孩子的小手，和他們進(jìn)行對話，對于個別有情緒的幼兒可以抱一抱或者說上幾句贊揚(yáng)的話來安撫孩子的情緒，而不是指責(zé)。有的小朋友早晨來園時也會主動與老師說一些在家里發(fā)生的新鮮事，這時候我們應(yīng)該作為幼兒的傾聽者，仔細(xì)聽他們說，分享他們的快樂，這也是我們對他們的一種尊重，可以讓幼兒感受到老師的愛。我們這些細(xì)小的行為在孩子和家長看來都是那么的親切，可以使孩子在24小時有一個好的開始和好的心情，也消除了家長的擔(dān)憂，這種愛的行為也能贏得家長的安心和信任，而筆者也與孩子有了更近的接觸。在教育中我們需要藝術(shù)，在教育孩子時，我們不僅要注意孩子的一些不良行為，及時糾正，同時也要發(fā)掘孩子的潛力，給予孩子應(yīng)有的肯定和表揚(yáng)，這樣才能讓孩子感到更溫暖，讓孩子樂意在這樣的環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。
2為幼兒提供自我創(chuàng)造的機(jī)會
幼兒的想象力極其豐富，我們不應(yīng)該束縛幼兒的思維。在我們現(xiàn)在的教育中一直提高要培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維，這就是要求我們解放孩子的頭腦和雙手，使他們自由的學(xué)習(xí)、快樂的生活和游戲，在學(xué)習(xí)和游戲中中不僅提高了認(rèn)知、交往能力，同時也獲得了快樂。給孩子一支畫筆，一張紙，他可以繪出各種美妙的世界，這里也就是生活教育的精髓所在，即創(chuàng)造力。例如我們在開設(shè)角色游戲娃娃家時，我們會讓幼兒來擔(dān)任爸爸、媽媽或者哥哥、姐姐的角色，娃娃家的游戲與幼兒的生活是密不可分的，是我們實際生活的一個縮影。幼兒在游戲中就會模仿成人進(jìn)行創(chuàng)造性的游戲，這也為幼兒提供了發(fā)展和創(chuàng)造的機(jī)會，使得幼兒從中也更好的感悟了生活，而體會感悟比說教更能起到教育的作用；在理發(fā)店，我們除了可以給幼兒提供理發(fā)的工具，還可以提供一些假發(fā)和裝飾工具等，讓幼兒自己探索如何來進(jìn)行使用，讓孩子在自由輕松的情境中發(fā)展，這樣他們的創(chuàng)造性就得到了充分的發(fā)揮，同時他們的動手能力也得到了提高。我們要充分利用幼兒感興趣的一些活動，在活動中多為幼兒提供一些半成品材料或者請幼兒自己動手進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，這樣孩子們在獲得樂趣的同時，自己的能力也在提高，我們可以抓住平時生活中的一些小細(xì)節(jié)，請幼兒看一看、想一想，做一做。
3在角色游戲中拓展幼兒的生活經(jīng)驗
在角色游戲中的超市，筆者發(fā)現(xiàn)有時候幼兒會覺得沒事做，于是就在一邊玩玩具，這時我們就應(yīng)該引導(dǎo)幼兒了解平時生活中超市工作人員的工作，例如請家長配合，帶領(lǐng)幼兒到超市里看一看，逛一逛，觀察一下超市里的人都是怎么工作的，幫助幼兒增加一些生活經(jīng)驗，或者引導(dǎo)幼兒通過回憶，發(fā)現(xiàn)在超市里工作除了接待客人，還可以整理貨物等。發(fā)現(xiàn)這些后，幼兒就把生活中的經(jīng)驗運(yùn)用到游戲中，也能更好的進(jìn)行游戲。再例如在午睡前，有的孩子不會疊衣服，而且教了幾遍都還是不會，這個時候，老師不應(yīng)該替孩子包辦，剝奪孩子的自主發(fā)展權(quán)，而是通過不同的形式開展練習(xí)，比如我們可以進(jìn)行一次穿衣服比賽，請幼兒在家里也進(jìn)行練習(xí)，這樣不僅增加了幼兒參與活動的積極性，同時也幫助幼兒學(xué)會了穿衣服，或者我們也可以創(chuàng)編一些類似的兒歌來幫助幼兒，讓孩子反復(fù)實踐，慢慢學(xué)習(xí)，從而積累生活的經(jīng)驗，掌握生活中的一些基本技能。現(xiàn)代社會需要的是創(chuàng)造性的人才，作為教育者要立足于“生活即教育”，充分實踐于陶行知先生的“生活教育”理論。
4結(jié)語
陶行知的生活教育思想對于我們現(xiàn)代的教育有著重要的引領(lǐng)作用，我們不僅要注重學(xué)校教育，同時也不可忽視家庭教育的影響。在幼兒教育中，我們要充分利用好我們的資源，為幼兒創(chuàng)設(shè)一個良好的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，在注重日常教學(xué)的同時也要抓好生活教育的契機(jī)，共同促進(jìn)幼兒認(rèn)知、交往等各方面能力的發(fā)展，讓教育真正成為理想的教育。
作者：吳夢昕 單位：江蘇省昆山市陸家中心幼兒園
幼兒教育理論論文:教育理論下幼兒教育論文
一、以人性化的設(shè)計創(chuàng)設(shè)幼兒課程開展的情境
隨著經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，政府在教育上已經(jīng)擴(kuò)大了投資，在幼兒教育上的投資尤為注重，現(xiàn)在的許多幼兒園都為孩子準(zhǔn)備了全套的學(xué)習(xí)和娛樂用品，根據(jù)幼兒時期孩子的生理和心理特點，這些學(xué)習(xí)和娛樂的用品突出了人性化的設(shè)計。例如在課程學(xué)習(xí)上，老師會利用多媒體來教學(xué)，利用情景教學(xué)讓孩子能夠正確，快速的認(rèn)知新事物，學(xué)習(xí)新知識；一些特有的適合孩子天性的玩具和漂亮道具也可以讓孩子在做游戲的過程中可以釋放自己的快樂，營造和諧美好的氣氛；還有一些可以做手工的東西讓孩子自己動手做，鍛煉他們的動手，動腦的能力，保障他們發(fā)展。課堂外，政府出資可建造一些幼兒的活動場所，讓他們有自由活動的地方，培養(yǎng)孩子們之間的感情和團(tuán)隊合作精神，不過這些娛樂用品，要盡可能的突出人性化設(shè)計的特點，符合幼兒時期的生理和心理需求，還要保障他們的安全為首要目標(biāo)。如：有滑梯，要盡量設(shè)計的低一點，用料要耐用結(jié)實，兩邊的護(hù)圍要比正常的高一點，走上滑梯的臺階，把那種一階一階隔斷的設(shè)計成連在一起的，幼兒時期的孩子腳小，邁的步伐寬度小，這樣的設(shè)計可以防止樓下去的危險；幼兒活動的場地要做成橡膠的或鋪上草坪，防止發(fā)生推擠時，使孩子摔傷或擦傷；等等這些都是為孩子營造一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，為了提高孩子的學(xué)習(xí)和游戲的興趣，吸引他們的注意力，學(xué)校里設(shè)施可以設(shè)計成五彩斑斕的顏色，這樣搭配的效果更佳。
二、幼兒課程教育中存在的問題
即使在幼兒園課程的教學(xué)實踐中。教師雖然對課程的預(yù)設(shè)與生成在理念上有了理解與認(rèn)同，但是對已生成的課程還有很多的疑問，在教學(xué)實踐中遇到了很多急需解決的問題，最常見的問題有：
（1）預(yù)設(shè)目標(biāo)和教學(xué)實際存在差異
在教學(xué)活動中，本來以預(yù)設(shè)好的課程，可在實踐的過程中發(fā)現(xiàn)孩子們并不感興趣，如：現(xiàn)在的中央電視臺幼兒頻道的智慧樹欄目，老師預(yù)設(shè)的活動是看一個小朋友在一起玩的片段，然后再讓孩子們模仿，增強(qiáng)他們與別人合作的能力，培養(yǎng)他們之間的相互信任感，可是孩子們談?wù)撟疃嗟挠锌赡懿⒉皇抢蠋燁A(yù)期想到的結(jié)果，有可能孩子們只是對這一期的某個道具感興趣，與老師的預(yù)期想的背道而馳，這樣往往就會影響到預(yù)設(shè)課程的效果。
(2)教學(xué)銜接不當(dāng)影響教學(xué)效果
孩子在學(xué)校的時間有限，而當(dāng)天的老師的任務(wù)一必須要完成，所以就出現(xiàn)了這樣的情況：如在室外活動時，孩子們可能對于某一項活動正感興趣，卻由于時間的關(guān)系不得不去加入另外一項活動，由老師帶領(lǐng)進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。這樣和可能就造成了孩子們在這一環(huán)節(jié)中表現(xiàn)的積極性不高，腦子里還想著上一環(huán)節(jié)的情景，這也會造成不能達(dá)到預(yù)期效果的影響。
(3)預(yù)設(shè)目標(biāo)的實現(xiàn)缺乏靈活性
在課程教學(xué)活動過程中，有可能還會遇到這樣的問題：如老師在讓孩子回答問題時，因為一些意外及其他因素導(dǎo)致偏離了預(yù)期的教學(xué)的目的。幼兒時期孩子的好奇心大，情緒波動大，喜歡探索等特點，因此，在正常的教學(xué)活動中，老師要經(jīng)常處理類似的意外情況。由于課程的計劃設(shè)置性，老師看到孩子們感興趣的方面也不能長時間的停留，還是會努力進(jìn)行扭轉(zhuǎn)，使活動趨向于預(yù)定的目標(biāo)，這就壓制幼兒對新事物的探究欲望，大大的降低了孩子們的興趣，無法調(diào)動幼兒對預(yù)設(shè)課程的積極性，也不能達(dá)到很好的教學(xué)效果。還有即使老師愿意給孩子自由探索的時間，但擔(dān)心怕完不成預(yù)定的計劃，所以也只能蜻蜓點水，點到為止。我們所倡導(dǎo)的課程理念并不是這種不顧孩子的興趣以預(yù)設(shè)目標(biāo)為宗旨的教學(xué)方式，課程的預(yù)設(shè)與生成是一個二者整合、統(tǒng)一的問題，并不是舍此取彼。對幼兒的仔細(xì)觀察是課程生成的基礎(chǔ)，只有符合幼兒發(fā)展的課程活動才能調(diào)動幼兒參與的主動性和積極性。因此，課程的預(yù)設(shè)與生成是十分必要的。
三、預(yù)設(shè)課程和生成課程的整合意義
為了能讓幼兒更好的發(fā)展，適應(yīng)新一輪課程改革的要求，因此，幼兒課程的預(yù)設(shè)與生成是非常重要的，并具有非常重要的意義。
（1）預(yù)設(shè)課程受到人們的質(zhì)疑，蘊(yùn)涵著生成思想的課程受到了教師的關(guān)注和親睞，因此，課程的預(yù)設(shè)與生成的整合有助于老師樹立正確的新一輪課程改革教育理念。由于生成課程對老師綜合素質(zhì)的要求極高，老師在教學(xué)活動中遇到了挑戰(zhàn)，所以，教師在要借鑒外來思想并且學(xué)會運(yùn)用結(jié)合實際情況解決教學(xué)中中產(chǎn)生種種困惑。事實上，由于我國當(dāng)前的社會意識，文化價值觀念，教育條件，是師資狀況方面，采用生成課程的思想也是不現(xiàn)實的。預(yù)設(shè)課程的思想在幼兒園的教育中仍占支配地位，這離不開它的適宜性。
（2）既要順應(yīng)兒童的自然發(fā)展，又要有效地使兒童健康發(fā)展，這需要課程的預(yù)設(shè)與生成，這樣教學(xué)目標(biāo)更容易實現(xiàn)。幼兒能夠長遠(yuǎn)發(fā)展的基本保障是知識和技能方面的雙結(jié)合，關(guān)注幼兒興趣和、需要，充分調(diào)動他們的積極性，創(chuàng)造性和主動性，促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)的興趣和需求是幼兒學(xué)習(xí)的直接驅(qū)動，因此，老師既要善于將孩子的興趣和需求作為教育的出發(fā)點，促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)；又要把預(yù)期設(shè)定好的學(xué)習(xí)內(nèi)容傳授給孩子，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)。所以，整合課程的預(yù)設(shè)和生成，對于能促進(jìn)幼兒的發(fā)展具有重要意義。
（3）要使老師認(rèn)識預(yù)設(shè)課程與生成課程整合的性質(zhì)和意義，其實，課程教學(xué)不僅僅指的是把知識傳授給學(xué)生，而是注重傳授知識的方式和過程。“課程的二重基本屬性是預(yù)成性和生成性，它們并存于課程當(dāng)中，二者屬于互補(bǔ)的關(guān)系，課程字它們的相互交融中發(fā)展?！闭n程的預(yù)設(shè)和生成的整合符合新課程的要求，這是對于幼兒教育的新舉措。
四、幼兒園預(yù)設(shè)課程與生成課程整合的途徑和實施策略
由于傳統(tǒng)的課程預(yù)設(shè)具有標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的特點，預(yù)設(shè)課程有著生成性的多元化的特點。老師要想集中孩子們的注意力，就要在課前精心準(zhǔn)備，有其在教具和學(xué)具上要滿足孩子的需要。
1、整合的途徑
與此同時，還要為孩子保留一定空間就應(yīng)采取彈性設(shè)計。例如，在進(jìn)行多維化設(shè)計場景時，就要考慮顧及到多種可能性，保留多個方案，既要顧及老師的想法還要考慮到幼兒的興趣和需求，無論正確的或錯誤的想法都要考慮進(jìn)去，對此就要預(yù)設(shè)多個相應(yīng)的方案。在“教育情景”中擁有升級“內(nèi)心的、思想的、內(nèi)含的、文化的、本體的”氣氛、體會及人際交流就被受到更多的關(guān)注。老師應(yīng)適當(dāng)?shù)仨槕?yīng)教學(xué)進(jìn)程中的情境改變和有遠(yuǎn)見的預(yù)備，也就是預(yù)設(shè)與成果的結(jié)合。在期望成功、較大的認(rèn)同與欣賞、采取多樣性創(chuàng)造的環(huán)境下才能實現(xiàn)對預(yù)設(shè)與成果的整合。
2、實施的策略
課程結(jié)構(gòu)有時間與空間結(jié)構(gòu)之分，老師講課、老師與幼兒的互動交流和幼兒對學(xué)習(xí)時間的自由分配就是說幾句結(jié)構(gòu)。寬泛的課程時間結(jié)構(gòu)要求老師確切的將講課時間較大程度地進(jìn)行縮短，以便有更多的時間和幼兒進(jìn)行合作交流。留給幼兒更多的活動時間并且讓他們以主角的身份更多的參與其中，建立一種和諧、民主的課堂氣氛。在實施活動的過程老師要保障老師和幼兒的的和諧、民主和平等關(guān)系。幼兒的思維活動是否活躍取決于能否有一個民主、和諧、歡快的的環(huán)境。在這種環(huán)境下，幼兒敢于發(fā)問，踴躍表達(dá)自我，富于聯(lián)想。老師要掌握好各種互動的學(xué)習(xí)方法，例如探討和商討式。幼兒獲取知識提升情感體會的有效方法是使他們自主探究。幼兒天生就有好奇感，喜歡探究，在自主探究過程中帶著自己的情感，經(jīng)歷和思考，這樣大大激發(fā)出了他們的潛能，同時幼兒各自擁有各異的認(rèn)知風(fēng)格特色，由于各自各異的生活經(jīng)歷，使得在探究期間幼兒表現(xiàn)出各自各異的創(chuàng)造性思維，使得出現(xiàn)更多的活動成果。因為自身具有疑問性、參加性、實踐性及開放性的探究式學(xué)習(xí)，使得幼兒自主構(gòu)建出許多使老師意料之外的精彩結(jié)果。所以，商討式學(xué)習(xí)方法是使得課本知識變成幼兒實際自身需要，促使他們積極發(fā)展的有效方法。
五、結(jié)語
幼兒教育是性，啟蒙性，各方面教育內(nèi)容的滲透性，課程的多樣化，多層次的整合突出了幼兒教育的整體觀，強(qiáng)調(diào)整體性。實施幼兒課程的整合，能不斷提升老師的教育理念，優(yōu)化教育資源，能使教育行為科學(xué)化，讓幼兒園的教育課程獲得創(chuàng)新性的進(jìn)步，能夠更好的注重幼兒的興趣與需求，更能讓幼兒在自主的活動中和諧的發(fā)展。
幼兒教育理論論文:民間繪畫理論下幼兒教育論文
一、民間繪畫理論特征
1、色彩上———色塊豐富、自由奔放
世間的色彩紛繁多樣，中國古人在很早的時候就將自然界中的色彩加以研究提煉，總結(jié)出了“五色論”———青、赤、黃、黑、白。民間繪畫中的用色，與中國傳統(tǒng)的五色論息息相關(guān)。首先，民間繪畫的色彩多為紅、黃、藍(lán)、綠這樣的飽和色，色彩純度高，色塊單純艷麗、鮮明飽滿，這充滿生命張力的色彩充滿著喜慶吉祥的韻味，使得其他色彩都黯然失色；其次，民間繪畫多運(yùn)用色彩對比，如色相對比、冷暖對比和互補(bǔ)色對比等。有訣曰:“黃馬紫鞍配，紅馬綠鞍配，黃身紫花，綠眉紅嘴?！爆F(xiàn)代色彩理論指出，紅與綠，黃與紫是互補(bǔ)色，互補(bǔ)色并置會產(chǎn)生強(qiáng)烈的視覺沖擊力，且兩種顏色相互襯托更顯艷麗；再者，民間繪畫用色也會注重色塊的大小比例，通常是將一種顏色設(shè)為主體色彩基調(diào)，其他顏色的小面積色塊起反襯和裝飾的作用。如具有中國傳統(tǒng)特色的黑紅搭配，在臉譜、春聯(lián)中經(jīng)常會運(yùn)用，這樣的色彩搭配體現(xiàn)著朦朧的原始美感，具有現(xiàn)代裝飾色彩效果。
2、構(gòu)圖上———畫面飽滿、散點透視
中國民間繪畫的構(gòu)圖主要分為兩種形式：一是采用與西方“焦點透視”相對應(yīng)的“散點透視”，不受時間及空間的限制，視點可以自由游動，畫面飽滿，這在民間年畫中多有體現(xiàn)；二是具有中國裝飾繪畫構(gòu)圖特點，如剪紙紋樣中的太極式構(gòu)圖。
二、民間繪畫理論對幼兒美術(shù)教育的作用及建議
1、提升幼兒審美能力
中國民間繪畫作為一種藝術(shù)形式，可以幫助幼兒提升發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力。首先，民間繪畫質(zhì)樸、率真，這不僅僅表現(xiàn)在物化的藝術(shù)語言上，而且要追溯到心靈的純真、樸實，“民間美術(shù)的率真使它的創(chuàng)造如童年的天真，既沒有裝腔作勢、無病呻吟，也沒有矯揉造作?！泵耖g繪畫中所表現(xiàn)出的自然、質(zhì)樸與幼兒繪畫中異想天開的趣味相契合。在民間繪畫的熏陶下，幼兒的心靈得到凈化，創(chuàng)作時更加純粹、隨心所欲；其次，民間繪畫所采用的“散點透視”實則是無透視，這樣沒有規(guī)則和秩序，更有利于幼兒異想天開地表現(xiàn)事物，天上的、地下的、想象的、現(xiàn)實的都可以隨心所欲地安排在畫面中；再者，民間美術(shù)色彩豐富、對比強(qiáng)烈，傳達(dá)出喜慶、生機(jī)、熱情和活力，幼兒開朗、活潑、生命力旺盛，這決定了他們更喜歡高純度強(qiáng)對比的色彩。我們可以根據(jù)幼兒的心理發(fā)展層次，創(chuàng)設(shè)富有民間美術(shù)色彩的生活與活動環(huán)境，通過藝術(shù)的滲透，增強(qiáng)幼兒對民間繪畫的情感。
2、加深幼兒對傳統(tǒng)文化的理解
民間繪畫是中國傳統(tǒng)文化的載體，是一種物化了的傳統(tǒng)文化。傳統(tǒng)文化通過民間繪畫中喜聞樂見的造型語言和藝術(shù)形式表現(xiàn)出來，這樣的形式更易于幼兒接受。再者，民間繪畫是民間藝人通過對生活的提煉和升華而創(chuàng)造出來的作品，可以說是傳統(tǒng)文化的精華，我們在教育時可以先讓幼兒喜歡這些民間藝術(shù)，再進(jìn)一步揭示民間繪畫的精神內(nèi)涵，使幼兒了解其中隱含的深刻人文精神底蘊(yùn)。
3、培養(yǎng)幼兒的道德品質(zhì)
中國傳統(tǒng)文化具有濃厚的倫理色彩和教化作用。張彥遠(yuǎn)在《歷代名畫記》中說：“夫畫者：成教化，助人倫，窮神變，測幽微?！睆?qiáng)調(diào)了繪畫的社會文化功能，特別是道德教育的意義。民間繪畫從內(nèi)容和題材上，將思想理性內(nèi)容融入藝術(shù)形式中，通過寓教于樂的形式達(dá)到道德教化的目的。在民間繪畫作品中，常以歷史典故、神話傳說、古圣先賢為主要題材，旨在宣揚(yáng)忠孝賢良、勸善戒惡等儒家倫理道德思想。通過民間繪畫中到的底蘊(yùn)比較深刻的題材進(jìn)行主題教育，幼兒在潛移默化中，強(qiáng)化了道德認(rèn)知、激發(fā)了道德情感、增強(qiáng)了道德意志、規(guī)范了道德行為。
作者：高星 單位：洛陽師范學(xué)院
幼兒教育理論論文:?？茖哟斡變航逃龑I(yè)建設(shè)的理論與實踐
[摘 要]?？茖哟斡變航逃龑Ω叩葞煼秾？平逃齺碚f是一個新的專業(yè)，如何建設(shè)本專業(yè)是一個有待探索和研究的問題。本文從專業(yè)特性、培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格、課程結(jié)構(gòu)與設(shè)置等方面對專科層次幼兒教育專業(yè)建設(shè)的問題進(jìn)行了思考。
[關(guān)鍵詞]?？茖哟?；幼兒教育；專業(yè)特性；培養(yǎng)目標(biāo)；課程結(jié)構(gòu)
“教育要面向未來”，意味著教育所要造就的是適應(yīng)未來社會要求的人才。素質(zhì)教育所倡導(dǎo)的理念要成為現(xiàn)實，必須在個體發(fā)展的早期就要重視各方面素質(zhì)的培養(yǎng)，這一任務(wù)能否完成關(guān)鍵取決于幼教師資的質(zhì)量。為適應(yīng)師范教育改革和幼兒教育發(fā)展的需要及素質(zhì)教育的要求，自1996年開始，我們對本地區(qū)幼兒教育的師資狀況進(jìn)行了地調(diào)查和了解。在廣泛搜集幼兒教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)方面的資料進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上，組織有關(guān)人員編制了《三年制幼兒教育?？茖I(yè)培養(yǎng)方案》。1997年我們向省教委申請開辦三年制幼兒教育?？茖I(yè)，1998年開始招生。由于目前國內(nèi)開設(shè)?？茖哟斡變航逃龑I(yè)的院校為數(shù)不多，缺乏這方面可以借鑒的經(jīng)驗，整個工作還處于探索和總結(jié)經(jīng)驗階段。專業(yè)建設(shè)需要解決的問題很多，本文就專業(yè)建設(shè)首先要解決的幾個問題作一些探討，以就教于專家同仁。
一、?？茖哟斡變航逃膶I(yè)特性
對專業(yè)特性的認(rèn)識，是高效、有序地進(jìn)行專業(yè)建設(shè)和制定科學(xué)的培養(yǎng)方案的前提。?？茖哟斡變航逃龑I(yè)的特性體現(xiàn)在以下幾個方面。
(一)專科層次幼兒教育具有師范性
師范教育是培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，即學(xué)生既要具備從教學(xué)科的專業(yè)知識，又要具備師范教育特有的教育專業(yè)知識，接受教師職業(yè)技能的訓(xùn)練。師范教育在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)科訓(xùn)練的過程中，必須融入教育的思想，注重對陶冶年青一代有價值的知識的研究。教育課程的開設(shè)在于營造教育研究的氛圍，構(gòu)筑師范生的教育理論素養(yǎng)，造就未來的教育家。幼兒教育專業(yè)更應(yīng)體現(xiàn)師范性特點，因為幼兒教育對幼兒教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)有特殊的要求，幼兒教師除了具有廣泛的科學(xué)文化知識和藝術(shù)教育素養(yǎng)以外，更應(yīng)具有如何實現(xiàn)幼兒教育的培養(yǎng)目標(biāo)方面的知識，這也是能否成為一名符合現(xiàn)代教育要求的幼兒教師必須具備的重要的條件性知識。因此，?？茖哟斡變航逃龑I(yè)的師范性是其顯著性特征。
(二)?？茖哟斡變航逃哂懈叩冉逃龑？频膶哟涡?
幼兒教育師資的培養(yǎng)有大學(xué)本科、大學(xué)專科以及幼兒師范等多種學(xué)歷層次。各層次的培養(yǎng)規(guī)格存在著區(qū)別?！陡叩冉逃ā芬?guī)定：“?？平逃龖?yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握專業(yè)必備基礎(chǔ)理論、專門知識，具有從事本專業(yè)實際工作的基本技能和初步能力”。中等幼兒師范教育“要堅持社會主義方向，培養(yǎng)德、智、體等諸方面發(fā)展、能適應(yīng)當(dāng)代幼兒教育發(fā)展和改革需要的幼兒教師”。很明顯，對?？茖W(xué)生在知識的深度、廣度和能力的要求上均高于中等幼兒師范教育。?？平逃歉叩冉逃?，必須反映高等教育在人才培養(yǎng)方面的要求。這種要求不僅體現(xiàn)在科學(xué)文化知識掌握的深度和廣度方面，更體現(xiàn)在學(xué)生參加實際工作應(yīng)具備的技能和能力方面。
(三)?？茖哟斡變航逃哂衅鋵I(yè)要求的特殊性
高等師范教育長期以來以培養(yǎng)中學(xué)教師為主要任務(wù)，學(xué)校已形成了一整套中學(xué)師資的培養(yǎng)模式，幼兒教育專業(yè)對高等師范?？茖W(xué)校是一個全新的專業(yè)，必須從幼兒教育專業(yè)的特點出發(fā)，認(rèn)真考慮以下幾個問題：一是教育對象是學(xué)齡前兒童，處于教育的啟蒙階段，對幼兒教師來說，“如何教”比“教什么”更重要；二是幼兒教育要求教師具備廣泛的學(xué)科知識，能勝任多學(xué)科的教學(xué)，尤其是幼兒教育的包班制，對教師的要求更高；三是幼兒教育對教師的職業(yè)技能和藝術(shù)教育能力有很高的要求，即能承擔(dān)一門以上藝術(shù)課的教學(xué)。因此，培養(yǎng)?？茖哟蔚挠變航處煵荒芴子弥袑W(xué)師資的培養(yǎng)模式，必須在教育理念、課程設(shè)置、培養(yǎng)方式方法等方面進(jìn)行的調(diào)整和科學(xué)的設(shè)計。
二、?？茖哟斡變航逃龑I(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格
我國的幼兒教育師資一直是兩級培養(yǎng)體系，一是師范大學(xué)的本科層次，二是幼兒師范學(xué)校、師范學(xué)校附設(shè)幼師班的中專層次。前者以理論學(xué)習(xí)為主，缺乏對從事幼教工作所需要技能的訓(xùn)練。學(xué)生畢業(yè)后難以直接到幼教及時線開展工作，大多是到中等師范學(xué)?；驇煼秾？茖W(xué)校從事教育理論課的教學(xué)工作。后者的畢業(yè)生到幼兒園工作時，在幼教工作的技能方面顯示出了較大的優(yōu)勢，但在理論知識，尤其是教育理論方面卻顯得極為不足，這使他們在實際工作中的創(chuàng)新和改革意識受到限制，難以適應(yīng)當(dāng)今幼兒教育理論多樣化、課程模式多元化以及教學(xué)手段與方法體系化的改革趨勢。很多幼兒園的教師除少數(shù)來自幼兒師范學(xué)校外，絕大多數(shù)是各地中等師范學(xué)校、職教中心的幼師班和幼兒師范教育應(yīng)用型自考班的畢業(yè)生。由于辦學(xué)層次、培養(yǎng)目標(biāo)及學(xué)生來源的限制，各個中專層次培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的教學(xué)主要側(cè)重于基礎(chǔ)文化課和幼教技能課，而與從事幼教工作相關(guān)的教育類課程的開設(shè)顯得不足，大多只開設(shè)幼兒心理學(xué)、幼兒教育學(xué)、幼兒衛(wèi)生學(xué)和各科教學(xué)法等課程，不能使這些“準(zhǔn)幼兒教師”們獲得系統(tǒng)的教育科學(xué)知識，影響他們科學(xué)的兒童觀、教育觀及教育質(zhì)量觀等理念的形成，也不利于他們的教育能力和教研能力的培養(yǎng)，這在很大程度上制約了他們從事幼教工作的后勁。這種幼教師資的培養(yǎng)模式已不能適應(yīng)當(dāng)前幼兒教育事業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的要求。
?？茖哟斡變航逃龑I(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格既不能類同于中等幼兒師范教育，也不能與本科學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格看齊。其培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格的確定要從幼兒園對幼教師資素質(zhì)與能力的要求出發(fā)，既能彌補(bǔ)中專和本科在幼教師資培養(yǎng)方面存在的不足，又能反映高等教育的水平，符合地方幼兒教育發(fā)展對幼兒教師的需求。?？茖哟斡變航逃龑I(yè)培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該既掌握基本的教育理論知識基礎(chǔ)，又具有從事幼兒教育工作所需的基本技能，為走向教育工作崗位成為集“教育家型”和“技藝型”為一體的專業(yè)幼兒教師奠定堅實的基礎(chǔ)?！敖逃倚汀币庵笇？茖哟蔚挠變航處煈?yīng)具有科學(xué)設(shè)計和組織幼兒活動的能力，依據(jù)教育科學(xué)原理分析和研究教育問題，并提出有效解決辦法的能力；“技藝型”指既具有對幼兒實施教育和教養(yǎng)的實際操作能力，又具有較高的藝術(shù)素養(yǎng)和較強(qiáng)的藝術(shù)教育技能。
基于對以上問題的思考，我們認(rèn)為專科層次幼兒教育專科的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)確定為：培養(yǎng)德、智、體等諸方面發(fā)展，能適應(yīng)城鄉(xiāng)幼兒園工作要求和現(xiàn)代幼兒教育發(fā)展與改革需要，具有創(chuàng)新精神與實踐能力的幼兒教師和幼兒教育管理工作者。具體規(guī)格是：堅持四項基本原則，熱愛社會主義祖國，熱愛中國共產(chǎn)黨，懂得馬克思主義原理和建設(shè)有中國特色的社會主義理論；忠誠黨的教育事業(yè)，具有踐行黨和國家教育法規(guī)和方針政策的能力；具有良好的社會公德和教師職業(yè)道德以及艱苦奮斗、求實創(chuàng)新的精神；有健美的體魄和良好的生活衛(wèi)生習(xí)慣；具有廣博的一般文化素養(yǎng)和一定的審美能力；具有正確而先進(jìn)的兒童觀與兒童教育觀；掌握學(xué)前兒童生理與心理發(fā)展的基本知識與基本理論，了解現(xiàn)代教育及幼兒保健、教育、教學(xué)和幼兒園管理的一般原理；掌握幼兒教育科研與實踐的基本知識，了解現(xiàn)代幼兒教育發(fā)展的趨勢；具備對幼兒教育現(xiàn)實問題進(jìn)行調(diào)查、診斷、咨詢和輔導(dǎo)的基本能力；具備從事幼兒教育工作所需的正確組織游戲、唱歌、彈琴、跳舞、繪畫、手工制作、口語表達(dá)以及進(jìn)行各類常識小試驗等基本技能；初步掌握一門外語，能夠使用現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備。
三、?？茖哟斡變航逃龑I(yè)的課程結(jié)構(gòu)
課程是為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目的總和及其進(jìn)程和安排。它是學(xué)生在校學(xué)習(xí)的最主要的內(nèi)容，也是學(xué)生獲得知識、形成技能、培養(yǎng)能力、達(dá)到德智體發(fā)展，實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要保障。課程結(jié)構(gòu)是各類課程按一定比例的有機(jī)組合，其組成是否優(yōu)化，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。
(一)構(gòu)建?？茖哟斡變航逃龑I(yè)課程體系必須正確處理的幾個問題
1．理論教學(xué)與技藝訓(xùn)練的問題
幼兒教師不僅要掌握廣泛的學(xué)科知識，具有較高的教育理論素養(yǎng)，以滿足現(xiàn)代教育對專家型教師的要求，還要具備開展幼兒教育的職業(yè)技能和藝術(shù)表演(表達(dá))能力，以滿足幼兒教育自身的特殊要求。因此，理論教學(xué)不以單純地傳授知識為主，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)新精神。尤其是教育理論課的教學(xué)，要在學(xué)生學(xué)習(xí)基本理論的過程中，獲得教育理念和研究教育的方法，為他們形成教育智慧奠定基礎(chǔ)。技藝訓(xùn)練要在進(jìn)行基本技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，注重培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)，提高他們的藝術(shù)感悟能力和藝術(shù)表達(dá)能力。
2．課堂教學(xué)與教育實踐的問題
幼兒教師是專業(yè)人才，不僅需要掌握任教學(xué)科的專業(yè)知識、教育學(xué)科知識，還要求具有相當(dāng)豐富的幼兒教育的知識經(jīng)驗。這些知識經(jīng)驗既包括了解如何在幼兒園情景中開展教學(xué)和保育的知識，也包括個人在選擇、適應(yīng)和改造幼兒園環(huán)境方面必備的知識。這些知識能使學(xué)生更好地適應(yīng)各種不同的教育環(huán)境，科學(xué)合理地選擇和支配教育資源。因此，為了有效地實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，必須克服高師教育中重理論，輕實踐；重課堂傳授，忽視實踐學(xué)習(xí)的傾向。切實加強(qiáng)職前培養(yǎng)中的教育實踐訓(xùn)練，以積累從事幼兒教育工作的實踐經(jīng)驗，縮短職業(yè)適應(yīng)期。師范生的教育實踐應(yīng)該貫穿于師范教育全過程，成為一系列從早期就開始的、經(jīng)常性的活動?；顒拥膬?nèi)容應(yīng)該豐富多彩，時間須大量增加，形式要多種多樣。
3．發(fā)展與因材施教的問題
適應(yīng)幼兒教育發(fā)展與改革的需要，幼兒教師應(yīng)該具有多方面的才能。因此，在課程設(shè)置上既要有促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)提高的內(nèi)容，又要有滿足職業(yè)需要，體現(xiàn)學(xué)生自身發(fā)展特色的內(nèi)容。也就是況，要依據(jù)當(dāng)代幼兒教育發(fā)展的需要，加強(qiáng)對學(xué)生的通識教育和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，拓寬學(xué)生的知識面，使學(xué)生整體素質(zhì)合理，具有較強(qiáng)的適應(yīng)性，為將來的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。同時，要針對學(xué)生發(fā)展的實際和優(yōu)勢領(lǐng)域進(jìn)行定向指導(dǎo)和因材施教或施訓(xùn)，以促進(jìn)他們的個性和特長進(jìn)一步強(qiáng)化和發(fā)展，也為他們自我的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
(二)專科層次幼兒教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)
基于以上認(rèn)識，?？茖哟斡變航逃龑I(yè)的課程計劃由普通教育課、專業(yè)教育課、技能教育課和實踐教育課四大部分組成。
1．普通教育課：旨在培養(yǎng)學(xué)生的思想品德素質(zhì)和文化素質(zhì)。這類課程是體現(xiàn)教育目的的要求，為培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人奠定基礎(chǔ)。一方面是充分發(fā)揮政治理論課和思想品德課(即“兩課”)在高校思想政治工作中的“主渠道”作用，通過教學(xué)堅定學(xué)生的馬克思主義信念，提高政治素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)道德，并使學(xué)生獲得正確的方法論。另一方面從知識、修養(yǎng)和能力等方面入手，加強(qiáng)文化素質(zhì)教育。這既是培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的需要，也是提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量對教師素質(zhì)提出的要求。
2. 專業(yè)教育課：這類課程的設(shè)置由本專業(yè)的性質(zhì)和師范教育的“師范性”所決定，也是課程設(shè)置的“職業(yè)原則”的要求。它是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和技能的課程。主要是通過對與幼兒教育相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、游戲理論、科學(xué)研究方法、教育史及教學(xué)法等基礎(chǔ)理論和基本知識的學(xué)習(xí)，使學(xué)生具備現(xiàn)代幼兒教育思想觀念，懂得幼兒“保教”規(guī)律，掌握對幼兒進(jìn)行各種知識的教學(xué)和組織幼兒各種活動及管理的基本方法，并具有一定的教學(xué)與科研結(jié)合、解決實際問題及有機(jī)結(jié)合“三位一體”的幼兒教育的能力。這是本專業(yè)的基礎(chǔ)理論課程。同時，開設(shè)教師口語、書寫和電化教育技術(shù)課程。教師口語和書寫是師范專業(yè)學(xué)生首要的職業(yè)基本技能，作為達(dá)標(biāo)課程開設(shè)。電化教育技術(shù)是現(xiàn)代技術(shù)的產(chǎn)物，目的是培養(yǎng)學(xué)生利用現(xiàn)代教育技術(shù)和手段開展工作的能力，也有利于以后進(jìn)行微格教學(xué)。通過加強(qiáng)專業(yè)基礎(chǔ)教育，提高學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)，促進(jìn)基本技能的掌握，有利于增強(qiáng)學(xué)生從事幼教工作的信念和對未來工作的適應(yīng)能力。
3．技能教育課：也稱為藝術(shù)教育課程，設(shè)置這類課程既是幼兒教育的任務(wù)決定的，又是幼兒教師素質(zhì)的要求。旨在使學(xué)塵獲得對幼兒進(jìn)行藝術(shù)教育的基礎(chǔ)知識和技能。主要開設(shè)樂理與視唱、樂器、唱歌、舞蹈、繪畫和手工等課程。藝術(shù)教育在幼兒教育中具有特殊重要的意義，它既是重要的教育內(nèi)容，也是有效的教育手段，而且能豐富兒童的生活，增加活潑愉快的氣氛。通過這類課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得一定的彈(琴)、唱(歌)、跳(舞)、畫(畫)、做(泥工、紙工)、演(表演)等藝術(shù)表達(dá)能力，并擅長其中一、二項，既有利于開展幼兒教育教學(xué)工作，也有利于提高教育質(zhì)量，促進(jìn)兒童發(fā)展。
4．實踐教育課：這類課程是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識分析問題、解決問題的能力的課程，這既是培養(yǎng)合格幼兒教師的重要環(huán)節(jié)，也是理論聯(lián)系實際的好途徑。它包括教育實踐和社會實踐兩部分。教育實踐包括教育見習(xí)和教育實習(xí)，教育見習(xí)從第二學(xué)期到第四學(xué)期各安排一周，共3周；教育實習(xí)安排在第五學(xué)期，共6周。教育實踐采取集中與分散相結(jié)合的形式進(jìn)行組織，要求加強(qiáng)管理，強(qiáng)化指導(dǎo)，嚴(yán)格考核。社會實踐采用多種形式，內(nèi)容有社會調(diào)查、軍政訓(xùn)練、咨詢服務(wù)、勤工助學(xué)等，集中時間安排5周，其余安排在節(jié)假日開展。通過這些系列實踐活動，有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)理論知識和開展幼兒教育教學(xué)工作的能力，使學(xué)生了解幼兒教育，熟悉幼兒身心發(fā)展特點和規(guī)律，熱愛幼教事業(yè)。
專業(yè)建設(shè)問題關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量，這方面需要研究的問題很多。在現(xiàn)代教師教育專業(yè)化的要求下，更需要對專業(yè)建設(shè)問題進(jìn)行不斷的探索和實踐，為實現(xiàn)科教興國戰(zhàn)略提供堅實的師資基礎(chǔ)。
幼兒教育理論論文:從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論談幼兒教育質(zhì)量的提高
論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
幼兒教育
主體
經(jīng)驗
論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是教育要以學(xué)習(xí)者為中心,注重學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標(biāo)提供了基本的指導(dǎo)思想,實踐這一理論,有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。
2 0世紀(jì)9 0年代以來,社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行,這被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義理論的基本思想為深化當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革提供了理論依據(jù)。本文試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點,并探討這一理論在幼兒教育教學(xué)中的運(yùn)用,以提高幼兒教育質(zhì)量。
1建構(gòu)主義理論的含義
建構(gòu)主義理論作為一種新的學(xué)習(xí)理論,其內(nèi)涵具體表現(xiàn)在以下幾方面。
1.1知識觀
建構(gòu)主義的知識觀關(guān)注的是學(xué)習(xí)者如何來建構(gòu)知識,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是知識被動的接受者,而是知識主動的建構(gòu)者。建構(gòu)主義者主張,知識并不是對客觀現(xiàn)實的表征,不是問題的最終答案,而是一種解釋,一種假設(shè),它會隨著人類的進(jìn)步而被“革命”掉,并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。也就是說,知識是由個體在一定的社會文化背景中,通過社會實踐活動建構(gòu)起來,即知識具有建構(gòu)性、社會性、相對性、情境性等特點。為此,教育不應(yīng)該是用科學(xué)家、教師、課本的來壓服學(xué)生的過程,而是學(xué)生以自己的經(jīng)驗、信念為背景建構(gòu)知識的過程。
1.2學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義反對行為主義所描述的學(xué)習(xí)是“S-R”的過程,反對信息加工論所描述的學(xué)習(xí)是對信息的輸入、存儲、提取的過程,認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的,學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,原有知識又因新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變,學(xué)習(xí)是由新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是教學(xué)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
1.3學(xué)生觀
建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào),學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中和以往的學(xué)習(xí)中,他們已形成了豐富的經(jīng)驗,即使有些問題他們并沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗,但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時,他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗,依靠認(rèn)知能力,形成對問題的某種解釋。所以教學(xué)不能無視兒童原有的經(jīng)驗,而要把兒童現(xiàn)有的知識作為新知識的生長點,引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長出”新的知識經(jīng)驗。
1.4教學(xué)觀
建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)不是簡化環(huán)境,而是把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨到較大的任務(wù)中,使學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)。為此,建構(gòu)主義者提出隨機(jī)通達(dá)教學(xué)和情景教學(xué)兩種設(shè)計方法。隨機(jī)通達(dá)教學(xué),即對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時間多次進(jìn)行,每次情境都是經(jīng)過改組的,分別著眼于問題的不同側(cè)面,運(yùn)用變式使兒童對概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計過程。情境教學(xué)主張教學(xué)應(yīng)使兒童的學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情景相類似的情景中發(fā)生,創(chuàng)設(shè)真實的問題情境,使教學(xué)過程與現(xiàn)實問題的解決過程相類似。
2建構(gòu)主義理論對幼兒教育的啟示
建構(gòu)主義理論為反思傳統(tǒng)的教育提供了新視角,盡管這一理論沒有直接提及學(xué)前教育的問題,但是透過這一理論,我們可以重新審視當(dāng)今幼兒教育的有關(guān)問題,以提高幼兒教育質(zhì)量。
2.1促進(jìn)幼兒主體地位的發(fā)揮,使幼兒成為學(xué)習(xí)的主人
建構(gòu)主義者主張,學(xué)習(xí)過程不是教師把知識單方面向?qū)W生灌輸?shù)倪^程,而是學(xué)生主動建構(gòu)的過程。所以傳統(tǒng)幼兒教育中以教師為本位,強(qiáng)調(diào)以示范-講解-練習(xí)為主線的簡單傳承的教育模式應(yīng)徹底被遺棄,取而代之的是建立一種以幼兒為主體,以引導(dǎo)-探索-發(fā)現(xiàn)為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學(xué)實踐中教師為幼兒提供一種動態(tài)的變化的學(xué)習(xí)環(huán)境,創(chuàng)設(shè)拋錨式的教學(xué)情境,并拋錨給幼兒,制造幼兒的認(rèn)知沖突,激起幼兒自主探究的欲望。同時創(chuàng)設(shè)有利于教師和幼兒合作學(xué)習(xí)、相互交往的社會情境,通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實現(xiàn)學(xué)習(xí)中的自我建構(gòu)、合作建構(gòu),實現(xiàn)新型的師幼交流呼應(yīng)的對話式教育關(guān)系。在現(xiàn)代幼兒教育實踐中,這種強(qiáng)調(diào)幼兒教師“引”與“導(dǎo)”作用(即教師引發(fā)幼兒的認(rèn)知矛盾,指導(dǎo)幼兒對新知識的思考和學(xué)習(xí),使幼兒主動參與到教育活動中來)的觀點,是以尊重幼兒、把幼兒當(dāng)作學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人而非被灌輸者為前提的。
2.2促進(jìn)幼兒身心健康地發(fā)展,注重幼兒經(jīng)驗的積累
建構(gòu)主義者認(rèn)為每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,主張教育要考慮兒童的年齡特征,適應(yīng)兒童的生理和心理特點,以此達(dá)到“幫助受教育者選擇合適的發(fā)展方向”、“使受教育者個體特質(zhì)朝著有利于社會發(fā)展的方向展現(xiàn)和發(fā)展”的目的。因此,傳統(tǒng)上幼兒教育中以知識為本位的教學(xué)取向應(yīng)予以否定。如有些家長從主觀愿望出發(fā),強(qiáng)調(diào)對幼兒進(jìn)行知識方向的訓(xùn)練,有些幼兒園為迎合家長的需要,盲目提高幼兒的“起跑線”,把“知識教育”、“識字教育”、“雙語教育”作為幼兒園教育目標(biāo),進(jìn)行大規(guī)模的知識性教學(xué),使幼兒園教育小學(xué)化,可以說,這些都是違背幼兒發(fā)展規(guī)律的不正當(dāng)?shù)摹⒉豢茖W(xué)的傾向。對于年齡較小、知識經(jīng)驗較少的幼兒來說,家長、教師的任務(wù)不在于讓幼兒掌握多少“字、詞、句”,而在于訓(xùn)練幼兒的感官、豐富幼兒的生活經(jīng)驗。人為的超越幼兒的發(fā)展階段,壓抑幼兒個性的功利性的知識教育,不僅不能促進(jìn)幼兒現(xiàn)有的身心健康發(fā)展,而且為幼兒日后的發(fā)展埋下隱患。所以,現(xiàn)代幼兒教育實踐中,應(yīng)把豐富幼兒的知識經(jīng)驗、促進(jìn)幼兒身心的健康發(fā)展作為可持續(xù)發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)。
總之,建構(gòu)主義理論為幼兒教育理論和實踐的發(fā)展提供了基本的指導(dǎo)思想,呼喚著幼兒教育改革的新進(jìn)程。實踐這一理論,將有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。
幼兒教育理論論文:從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論談幼兒教育質(zhì)量的提高
論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
幼兒教育
主體
經(jīng)驗
論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是教育要以學(xué)習(xí)者為中心,注重學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標(biāo)提供了基本的指導(dǎo)思想,實踐這一理論,有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。
2 0世紀(jì)9 0年代以來,社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行,這被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義理論的基本思想為深化當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革提供了理論依據(jù)。本文試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點,并探討這一理論在幼兒教育教學(xué)中的運(yùn)用,以提高幼兒教育質(zhì)量。
1建構(gòu)主義理論的含義
建構(gòu)主義理論作為一種新的學(xué)習(xí)理論,其內(nèi)涵具體表現(xiàn)在以下幾方面。
1.1知識觀
建構(gòu)主義的知識觀關(guān)注的是學(xué)習(xí)者如何來建構(gòu)知識,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是知識被動的接受者,而是知識主動的建構(gòu)者。建構(gòu)主義者主張,知識并不是對客觀現(xiàn)實的表征,不是問題的最終答案,而是一種解釋,一種假設(shè),它會隨著人類的進(jìn)步而被“革命”掉,并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。也就是說,知識是由個體在一定的社會文化背景中,通過社會實踐活動建構(gòu)起來,即知識具有建構(gòu)性、社會性、相對性、情境性等特點。為此,教育不應(yīng)該是用科學(xué)家、教師、課本的來壓服學(xué)生的過程,而是學(xué)生以自己的經(jīng)驗、信念為背景建構(gòu)知識的過程。
1.2學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義反對行為主義所描述的學(xué)習(xí)是“s-r”的過程,反對信息加工論所描述的學(xué)習(xí)是對信息的輸入、存儲、提取的過程,認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的,學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,原有知識又因新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變,學(xué)習(xí)是由新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是教學(xué)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
1.3學(xué)生觀
建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào),學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中和以往的學(xué)習(xí)中,他們已形成了豐富的經(jīng)驗,即使有些問題他們并沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗,但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時,他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗,依靠認(rèn)知能力,形成對問題的某種解釋。所以教學(xué)不能無視兒童原有的經(jīng)驗,而要把兒童現(xiàn)有的知識作為新知識的生長點,引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長出”新的知識經(jīng)驗。
1.4教學(xué)觀
建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)不是簡化環(huán)境,而是把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨到較大的任務(wù)中,使學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)。為此,建構(gòu)主義者提出隨機(jī)通達(dá)教學(xué)和情景教學(xué)兩種設(shè)計方法。隨機(jī)通達(dá)教學(xué),即對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時間多次進(jìn)行,每次情境都是經(jīng)過改組的,分別著眼于問題的不同側(cè)面,運(yùn)用變式使兒童對概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計過程。情境教學(xué)主張教學(xué)應(yīng)使兒童的學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情景相類似的情景中發(fā)生,創(chuàng)設(shè)真實的問題情境,使教學(xué)過程與現(xiàn)實問題的解決過程相類似。
2建構(gòu)主義理論對幼兒教育的啟示
建構(gòu)主義理論為反思傳統(tǒng)的教育提供了新視角,盡管這一理論沒有直接提及學(xué)前教育的問題,但是透過這一理論,我們可以重新審視當(dāng)今幼兒教育的有關(guān)問題,以提高幼兒教育質(zhì)量。
2.1促進(jìn)幼兒主體地位的發(fā)揮,使幼兒成為學(xué)習(xí)的主人
建構(gòu)主義者主張,學(xué)習(xí)過程不是教師把知識單方面向?qū)W生灌輸?shù)倪^程,而是學(xué)生主動建構(gòu)的過程。所以傳統(tǒng)幼兒教育中以教師為本位,強(qiáng)調(diào)以示范-講解-練習(xí)為主線的簡單傳承的教育模式應(yīng)徹底被遺棄,取而代之的是建立一種以幼兒為主體,以引導(dǎo)-探索-發(fā)現(xiàn)為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學(xué)實踐中教師為幼兒提供一種動態(tài)的變化的學(xué)習(xí)環(huán)境,創(chuàng)設(shè)拋錨式的教學(xué)情境,并拋錨給幼兒,制造幼兒的認(rèn)知沖突,激起幼兒自主探究的欲望。同時創(chuàng)設(shè)有利于教師和幼兒合作學(xué)習(xí)、相互交往的社會情境,通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實現(xiàn)學(xué)習(xí)中的自我建構(gòu)、合作建構(gòu),實現(xiàn)新型的師幼交流呼應(yīng)的對話式教育關(guān)系。在現(xiàn)代幼兒教育實踐中,這種強(qiáng)調(diào)幼兒教師“引”與“導(dǎo)”作用(即教師引發(fā)幼兒的認(rèn)知矛盾,指導(dǎo)幼兒對新知識的思考和學(xué)習(xí),使幼兒主動參與到教育活動中來)的觀點,是以尊重幼兒、把幼兒當(dāng)作學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人而非被灌輸者為前提的。
2.2促進(jìn)幼兒身心健康地發(fā)展,注重幼兒經(jīng)驗的積累
建構(gòu)主義者認(rèn)為每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,主張教育要考慮兒童的年齡特征,適應(yīng)兒童的生理和心理特點,以此達(dá)到“幫助受教育者選擇合適的發(fā)展方向”、“使受教育者個體特質(zhì)朝著有利于社會發(fā)展的方向展現(xiàn)和發(fā)展”的目的。因此,傳統(tǒng)上幼兒教育中以知識為本位的教學(xué)取向應(yīng)予以否定。如有些家長從主觀愿望出發(fā),強(qiáng)調(diào)對幼兒進(jìn)行知識方向的訓(xùn)練,有些幼兒園為迎合家長的需要,盲目提高幼兒的“起跑線”,把“知識教育”、“識字教育”、“雙語教育”作為幼兒園教育目標(biāo),進(jìn)行大規(guī)模的知識性教學(xué),使幼兒園教育小學(xué)化,可以說,這些都是違背幼兒發(fā)展規(guī)律的不正當(dāng)?shù)?、不科學(xué)的傾向。對于年齡較小、知識經(jīng)驗較少的幼兒來說,家長、教師的任務(wù)不在于讓幼兒掌握多少“字、詞、句”,而在于訓(xùn)練幼兒的感官、豐富幼兒的生活經(jīng)驗。人為的超越幼兒的發(fā)展階段,壓抑幼兒個性的功利性的知識教育,不僅不能促進(jìn)幼兒現(xiàn)有的身心健康發(fā)展,而且為幼兒日后的發(fā)展埋下隱患。所以,現(xiàn)代幼兒教育實踐中,應(yīng)把豐富幼兒的知識經(jīng)驗、促進(jìn)幼兒身心的健康發(fā)展作為可持續(xù)發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)。
總之,建構(gòu)主義理論為幼兒教育理論和實踐的發(fā)展提供了基本的指導(dǎo)思想,呼喚著幼兒教育改革的新進(jìn)程。實踐這一理論,將有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。
幼兒教育理論論文:試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示
論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，教師是教學(xué)過程中的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育教學(xué)有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學(xué)習(xí)和主動探索能力有重要的指導(dǎo)意義。
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育
建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動的參與、自主學(xué)習(xí)和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個心理學(xué)家或教育學(xué)家個人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。
(一)建構(gòu)主義知識觀
知識觀，是指對知識的認(rèn)識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。
(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。
(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機(jī)器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示
(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平
建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。
(二)重視活動在幼兒教育中的作用
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。
(三)重視幼兒的興趣和需要
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。
(四)重視幼兒之間的交往
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語言、情緒、社會性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。
(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境是意義建構(gòu)的基本條件，學(xué)習(xí)者只有在一定的情境中才能實現(xiàn)協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。對于幼兒來說，教師的引導(dǎo)、支持和鼓勵以及豐富的可供探索的物質(zhì)環(huán)境和安全的心理環(huán)境，是其積極主動地參與各項活動和進(jìn)行意義建構(gòu)不可缺少的條件。幼兒園應(yīng)為幼兒創(chuàng)造一個自由、寬松的語言環(huán)境，使幼兒在與教師、同伴或其他人的交談中，體驗到語言交流的樂趣，樂于與他人交往，學(xué)會互助、合作和分享，學(xué)會使用適當(dāng)?shù)?、禮貌的語言交往。同時，幼兒教師應(yīng)為幼兒的探索活動創(chuàng)造寬松安全的環(huán)境，讓每個孩子都有機(jī)會參與探索，支持和鼓勵幼兒大膽提問，發(fā)表不同的意見，從而讓幼兒學(xué)會尊重他人的觀點，學(xué)會從不同角度看問題。為了讓幼兒獲得豐富的物理經(jīng)驗和數(shù)理邏輯經(jīng)驗，幼兒教師必須為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的可供探索的活動環(huán)境，如為幼兒提供豐富的材料，為幼兒能夠運(yùn)用多種感官、多種方式進(jìn)行探索提供條件。在豐富多彩的環(huán)境中，幼兒逐漸對環(huán)境中的數(shù)、量、形、時間、空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，建構(gòu)初步的數(shù)的概念，學(xué)會運(yùn)用簡單的數(shù)學(xué)方法解決實際生活和游戲中的簡單問題。教師對幼兒的愛護(hù)、支持、鼓勵和引導(dǎo)，為幼兒提供豐富多彩的符合衛(wèi)生安全的教具、玩具以及可供游戲和活動的安全的環(huán)境，有利于幼兒的自主探索、學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識是對客觀世界的一種解釋，不同主體依據(jù)自己的經(jīng)驗背景進(jìn)行意義建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個交互作用、主動建構(gòu)的過程。因此，建構(gòu)主義本質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)對人的主體價值的尊重。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，幼兒教育工作者應(yīng)注意主動為幼兒創(chuàng)造與教育相適應(yīng)的良好的環(huán)境，為幼兒提供活動和表現(xiàn)能力的機(jī)會，使幼兒在一定情境中學(xué)會合作、相互協(xié)調(diào)和會話，自主建構(gòu)意義。同時，幼兒教育活動的內(nèi)容應(yīng)考慮到幼兒已有的認(rèn)知水平和已有經(jīng)驗，重視幼兒的興趣和需要，以循序漸進(jìn)的原則，有計劃地選擇和組織相應(yīng)的教學(xué)活動內(nèi)容，促進(jìn)每個幼兒積極主動地探索和自主地進(jìn)行意義建構(gòu)，促進(jìn)幼兒能力和個性的發(fā)展。
幼兒教育理論論文:生活教育理論在幼兒教育的指導(dǎo)意義
摘要：著名教育家陶行知提出的生活教育理論包括“生活即教育”、“社會即學(xué)?！焙汀敖虒W(xué)做合一”。生活教育理論對現(xiàn)在推廣素質(zhì)教育具有理論性指導(dǎo)，尤其對幼兒教育的生活教育具有重要指導(dǎo)意義。本文通過對陶行知生活理論的深刻理解，分析陶行知的生活教育理論在幼兒教育中的指導(dǎo)意義。
關(guān)鍵詞：陶行知；生活教育理論；幼兒教育
陶行知是我國近代具有的一名教育家，其生活教育理論的三大中心思想對我國進(jìn)行教育改革，推動我國教育事業(yè)發(fā)展有著極其重要的作用。陶行知的教育理論中有很重要一部分是幼兒教育，他的理論根據(jù)當(dāng)代學(xué)前幼兒教育情況，結(jié)合幼兒教育特點，提出一系列很有效的幼兒教育體系和理論。因此，我們應(yīng)該根據(jù)陶行知的教育理論，深刻理解和學(xué)習(xí)陶行知的生活理論，把這些理論和當(dāng)代幼兒教育結(jié)合起來，讓祖國花朵健康成長。
1.陶行知生活理論的深刻理解
1.1對“生活即教育”的理解
陶行知先生的生活教育理論是以“生活即教育”為核心的。他提出教育就是順應(yīng)生活的變化、生活在時刻變化，所以生活無時無刻不需要教育。他在生活理論中指出:“生活教育是生活所原有，生活所需自營，生活所必需的教育?！彼院笕丝偨Y(jié)出“生活即教育”的理論。廣大教育者對這條理論進(jìn)行了深刻理解。及時點理解，生活中無時無刻不存在教育，幼兒生活也不例外，生活就是教育的根本，生活同時有教育的功效，所以說生活本身是教育，尤其是心智不健全的幼兒時期。第二點理解，生活決定教育內(nèi)容，所受教育相對于進(jìn)行的生活，生活在變化，教育也跟著變化，這跟幼兒成長息息相關(guān)。第三點理解，教育脫離不了生活，教育要以生活為中心，必須和生活聯(lián)系起來，根據(jù)生活進(jìn)行教育，了解實際情況，滿足發(fā)展需要，幼兒教育必須與生活相結(jié)合，不能脫離生活。第四點理解，教育可以影響甚至改變生活。
1.2對“社會即學(xué)校”的理解
隨著“生活即教育”理論發(fā)展得出的結(jié)論，“社會即學(xué)?！笔窃凇吧罴唇逃鳖I(lǐng)域提出的。我們對“社會即學(xué)校”有兩點理解。及時點理解，把社會看做學(xué)校，社會是大眾生活和工作的環(huán)境，把這個環(huán)境當(dāng)做教育環(huán)境，打破學(xué)校僅是教育場所的舊觀念，讓學(xué)生融入大自然，接觸社會，把學(xué)校和社會結(jié)合起來，把教育和生活結(jié)合起來，幼兒教育很難實現(xiàn)這一點，但是可以創(chuàng)造社會環(huán)境。第二點理解，學(xué)校要想著服務(wù)社會。積極影響社會，培養(yǎng)社會需求的人才。社會資源是廣闊的、豐富的，用社會環(huán)境影響學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生，幼兒教育很需要社會環(huán)境的影響，而且是積極向上的影響。
1.3對“教學(xué)做合一”的理解
“教學(xué)做合一”這一理論是陶行知生活教育思想的保障。我們的理解是：教學(xué)的方法要依據(jù)學(xué)的方法，做要指導(dǎo)學(xué)。根據(jù)社會做事，做什么事就學(xué)什么，需要學(xué)什么就教什么。尤其是幼兒教育，根據(jù)社會需求，讓學(xué)生做什么就學(xué)什么，學(xué)什么就教什么，對幼兒發(fā)展方向和前景是很重要的。
2.生活教育理論在幼兒教育中的指導(dǎo)意義
2.1幼兒教育內(nèi)容生活化
在陶行知看來，社會生活是教育的根本，教育要根據(jù)生活進(jìn)行，教育素材要選用社會生活。但是當(dāng)今幼兒教育中存在死板的說教，而且現(xiàn)象很普遍，很多幼兒教育者和幼兒教育機(jī)構(gòu)把學(xué)生的教育和生活分開，只是單純照本宣科，忽視學(xué)生生活。根據(jù)社會需求和學(xué)生需求，幼兒教育是離不開幼兒實際生活的，由于幼兒教育很多內(nèi)容都是幼兒的現(xiàn)實生活，再加上幼兒接受教育的過程就是幼兒健康生活的過程，因此，幼兒教育必須聯(lián)系生活。凡是與幼兒生活有關(guān)聯(lián)的，幼兒在生活中感興趣的內(nèi)容都要出現(xiàn)在幼兒教育中，這些內(nèi)容可以有效增加幼兒經(jīng)驗、拓寬幼兒視野。要想將幼兒教育和生活相結(jié)合，及時，幼兒的生活經(jīng)驗和習(xí)慣要融入幼兒生活教育中，家庭經(jīng)驗和學(xué)校及社會經(jīng)驗都要融入幼兒教育中。例如，某些概念學(xué)習(xí)中，幼兒教育者可以借助幼兒生活中接觸的事物進(jìn)行教學(xué)，這些生活事物和經(jīng)驗是幼兒最初的認(rèn)識，是幼兒發(fā)展的基礎(chǔ)，要多結(jié)合進(jìn)行教學(xué)，這樣可以提高幼兒的學(xué)習(xí)興趣和熱情，也可以提升幼兒的生活經(jīng)驗，激發(fā)幼兒的生活興趣。第二，幼兒的好奇心很重，只要是幼兒感興趣的東西，只要是幼兒學(xué)習(xí)和生活中出現(xiàn)的，而且幼兒有很大興趣解決的問題，都應(yīng)該融入幼兒教學(xué)環(huán)節(jié)和內(nèi)容。激發(fā)幼兒求知欲，讓幼兒積極了解生活，學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗。具體教學(xué)中，教育工作者可以為幼兒創(chuàng)造生活中的場景，如學(xué)習(xí)“季節(jié)的交替”時，讓學(xué)生扮演各種自己喜歡的植物代表季節(jié)，自由發(fā)揮，真正理解季節(jié)交替。
2.2幼兒教育環(huán)境生活化
幼兒教育不能死板地待在課堂上，要加強(qiáng)幼兒與社會的接觸，利用社會上各種資源把實際課堂搬到大自然中、搬到社會上。讓幼兒充分接觸大自然，適當(dāng)接觸社會，具有豐富的社會自然經(jīng)驗，這種做法打破了傳統(tǒng)封閉的教學(xué)形式。陶行知先生曾提出“生活教育即以社會為校，自然教室的范圍不是在房子里，而是在天地間。需要研究農(nóng)事，教室就在曠野里；需要研究工業(yè)，教室便在工廠里；需要研究商業(yè)，教室便在市場；需要研究社會問題，教室便在十字街頭”。幼兒是人生發(fā)展的一個特殊且重要的時期，幼兒時期心理發(fā)展水平很低，不能對事物和世界有客觀認(rèn)識，所以幼兒必須接觸課堂外面的世界才能很好地發(fā)展心智和素質(zhì)。如今幼兒教學(xué)大多在封閉的教室和幼兒園中進(jìn)行，僅依靠課本教學(xué)，多媒體盛行后，幼兒教育只是依賴多媒體圖片和錄像進(jìn)行教學(xué)，很少進(jìn)行實物教學(xué)。很少帶幼兒出校門，幼兒很少能見到真實的生活場景，得不到實際的感官體驗。幼兒教育工作者和幼兒家長太過于關(guān)心幼兒的安全問題，忽略幼兒只有在真實環(huán)境中成長才能得到實際生活經(jīng)驗，才有了解欲望和興趣。根據(jù)陶行知先生的思想，我們要做到以下幾點：及時，讓大自然成為幼兒的學(xué)習(xí)場地，利用大自然的多彩多樣，幼兒教育工作者應(yīng)該創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生接觸大自然。如在保障學(xué)生安全條件下，多安排學(xué)生進(jìn)行春游等活動；第二，讓幼兒接觸社會活動，充分利用幼兒園社區(qū)環(huán)境，讓幼兒參與到社會活動中，獲得經(jīng)驗。如讓幼兒在家長的陪同下參加社區(qū)組織的“保護(hù)環(huán)境，人人有責(zé)”活動中，撿垃圾，節(jié)約用水等。
2.3幼兒教育環(huán)節(jié)實踐化
陶行知先生對幼兒的教育特別注重本身體驗與實踐，注重“勞力上勞心”、“手腦并用”的觀念，只有親力親為才能獲得實踐經(jīng)驗，才能進(jìn)一步理解知識，才能讓學(xué)生靈活運(yùn)用知識。幼兒期是特殊時期，有特殊思維水平和特定的認(rèn)知特點，導(dǎo)致幼兒教學(xué)必須依靠實際活動，具體有游戲、生活、探索和交往等，需要結(jié)合陶行知先生的“做中學(xué)”。及時，教師在教學(xué)過程中要創(chuàng)造實際生活情景，為幼兒準(zhǔn)備多樣的玩具和材料，幼兒會把環(huán)境和材料相聯(lián)系，與同學(xué)互動。第二，教師要讓幼兒成為課堂的主人，讓幼兒積極參與互動，親自探索。多創(chuàng)造動手操作的機(jī)會，提高學(xué)習(xí)興趣。例如，圖形教學(xué)環(huán)節(jié)上，讓幼兒拿小剪刀剪出生活中遇見的形狀。這樣可以提高幼兒的動手能力，幫助幼兒更好地認(rèn)識圖形。
3.結(jié)語
陶行知的生活教育思想對幼兒教育有很大幫助，他提出的“生活教育”理論，幼兒教育者應(yīng)該仔細(xì)學(xué)習(xí)，深刻認(rèn)識陶行知先生的生活教育思想，把幼兒教育生活化，把幼兒教育環(huán)境生活化，把幼兒教育方式生活化、實踐化，讓祖國的花朵健康成長。
作者：殷若怡 單位：昆山高新區(qū)鹿城幼兒園
幼兒教育理論論文:幼兒教育與游戲理論實踐研究
一、游戲理論概況
游戲理論大致分為傳統(tǒng)游戲理論和近現(xiàn)代游戲理論。傳統(tǒng)游戲理論主要包括剩余精力理論、松弛理論、生活預(yù)備理論、生長理論、成熟理論；近現(xiàn)論主要有精神分析派的游戲理論、認(rèn)知發(fā)展的游戲理論、學(xué)習(xí)理論、原蘇聯(lián)游戲理論。這些基于不同的出發(fā)點提出的游戲理論都有一定的合理性。我國的幼兒游戲研究始于20世紀(jì)20年代，近年來隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會的進(jìn)步，人們對于幼兒游戲的意義與作用的認(rèn)識也在不斷深化和提高，我國對于幼兒游戲理論的研究不斷深化，新時期我國的幼兒教育游戲理論，已經(jīng)發(fā)展為“以兒童發(fā)展為本”的現(xiàn)代幼兒教育理念?，F(xiàn)代幼兒教育理念，將幼兒教育的目標(biāo)定位于貼近生活，充分考慮幼兒身心發(fā)展特點，實現(xiàn)“促進(jìn)每一個幼兒在原有水平上得到充分的發(fā)展”，促進(jìn)幼兒生動、活潑的發(fā)展，為幼兒終身的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
二、游戲理論指導(dǎo)下的幼兒教育實踐現(xiàn)狀
1.在幼兒教育實踐中存在的不足之處
我國在20世紀(jì)60年代，就認(rèn)為游戲是促進(jìn)幼兒德、智、體、美發(fā)展的重要手段，提出一系列認(rèn)可游戲的積極作用的主張。但是在實踐中，以知識傳遞為中心的學(xué)本位主義教學(xué)觀，長期以來占據(jù)我國幼兒教育領(lǐng)域的統(tǒng)治地位。在這種教學(xué)觀念指導(dǎo)下，幼兒僅僅是被動接收教師傳遞的知識信息的客體。教學(xué)方法是幼兒教師向幼兒的單向灌輸。長此以往，幼兒園就演變?yōu)閼?yīng)試教育的“預(yù)演”。游戲的設(shè)計與內(nèi)容不僅是服務(wù)于課堂教學(xué)的需要，而且游戲的實施與情節(jié)往往按照教師預(yù)先的設(shè)計與安排發(fā)展，這樣的僵硬化、機(jī)械化的游戲設(shè)計難以發(fā)揮游戲?qū)τ谟變荷硇陌l(fā)展的促進(jìn)作用，違背了將游戲理論引應(yīng)用到幼兒教育領(lǐng)域的初衷。雖然在短期內(nèi)可以達(dá)到使幼兒提前接受小學(xué)所學(xué)知識的效果，但是以扼殺和犧牲兒童的天性和長遠(yuǎn)發(fā)展為代價的，必須改變這種不足。
2.幼兒教育實踐的有益探索
面對我國幼兒教育領(lǐng)域中理論與實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象，改革開放以來，我國關(guān)于幼兒教育的理論與實踐都發(fā)生深刻的變化。首先，在幼兒教育實踐中，不再把幼兒視為被動接收知識的客體，而是肯定和越來越重視發(fā)展幼兒的主體地位，并認(rèn)識到幼兒是自身學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體，游戲是幼兒參與和進(jìn)行積極主動的學(xué)習(xí)，進(jìn)而形成自身知識結(jié)構(gòu)的重要媒介和載體。教師應(yīng)當(dāng)提供和創(chuàng)造條件引導(dǎo)幼兒進(jìn)行游戲。其次，重視幼兒之間的個體差異。這種觀點認(rèn)為，個體差異廣泛存在于幼兒之間，主張因材施教，反對“一刀切”的游戲方法，促進(jìn)幼兒在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展。四、結(jié)語總之，游戲在激發(fā)幼兒天性，培養(yǎng)和發(fā)展幼兒個性，促進(jìn)幼兒的長遠(yuǎn)發(fā)展方面具有不可替代的教育價值。在幼兒教育實踐中，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到游戲的重要作用，積極探索和研究符合兒童發(fā)展規(guī)律和特點的游戲理論，并將游戲理論應(yīng)用到幼兒教育實踐中，促進(jìn)幼兒在快樂、愉悅的環(huán)境中實現(xiàn)發(fā)展。
作者：徐曉麗 單位：赤峰市阿旗及時幼兒園
幼兒教育理論論文:幼兒教育中的多元智能理論應(yīng)用
一、多元智能的發(fā)展對幼兒的重要意義
一個人在幼兒時期不同的年齡階段都會表現(xiàn)出驚人的智能，幼兒時期是智能發(fā)掘的重要時期。在幼兒階段，合理有效地利用元智能理論進(jìn)行教育，能夠促進(jìn)幼兒身心健康成長，對幼兒智能發(fā)展有重要作用。幼兒具有天生的創(chuàng)造力，通過觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒在毫無心理壓力的情況下，能夠自主地產(chǎn)生豐富的想象，并長時間地陶醉其中。所以在進(jìn)行幼兒教育時，巧妙地將多元智能理論融入課堂教學(xué)，為幼兒提供一個自主學(xué)習(xí)和思考的空間，讓幼兒能夠采用自己喜歡的方式學(xué)習(xí)、觀察和思考，通過自己的努力得到其他幼兒和教師的肯定，從而使幼兒養(yǎng)成活潑開朗、積極向上的性格，促進(jìn)幼兒身心多元化發(fā)展。
二、多元智能理論在幼兒教育中的應(yīng)用
1.樹立正確的幼兒觀和教育觀
在傳統(tǒng)的幼兒教育中，幼兒觀過于狹隘，只是注重對幼兒民主和人權(quán)觀念等的培養(yǎng)。在幼兒教育中有效地應(yīng)用多元智能理論，使教師看待每個幼兒的時候，不會考慮幼兒是否聰明，而是本著多元智能理論，承認(rèn)每個幼兒在智能上的差異，拋開偏見的眼光，客觀地對待每個幼兒，充分了解每個幼兒在不同領(lǐng)域所具有的獨特天賦。在教學(xué)過程中，幼兒教師應(yīng)改變原有的教學(xué)模式，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，采用不同的教學(xué)手段，對幼兒進(jìn)行學(xué)習(xí)方式和社會認(rèn)識的培養(yǎng)時，教學(xué)方式應(yīng)該有所差異。另外教師要根據(jù)不同幼兒的智力特點和個性發(fā)展，探索出不同的智力發(fā)掘方式和教育方法，針對每個幼兒的智能發(fā)展方向，設(shè)置多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)模式，充分發(fā)揮幼兒的智能強(qiáng)項，帶動智能弱項，使幼兒得到發(fā)展。
2.創(chuàng)造多元化的教學(xué)環(huán)境
教師應(yīng)該在幼兒園內(nèi)，為幼兒打造一個自由自在的活動空間，讓幼兒通過自主活動，提高其感官的敏銳性，促進(jìn)其智能的發(fā)展。在室外活動中，教師可以組織幼兒觀察和探索大自然，引導(dǎo)幼兒通過與他人交流和交往，得到學(xué)習(xí)和感悟。另外教師可以充分利用本地的自然資源和人文資源，帶領(lǐng)幼兒參觀先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，充分挖掘幼兒的多元智能。例如教師可組織幼兒參觀養(yǎng)殖場，觀察小動物的生長過程，了解動物的生活習(xí)慣。還可以帶領(lǐng)幼兒去汽車駕駛學(xué)校進(jìn)行參觀，引導(dǎo)幼兒了解簡單的交通知識，使幼兒在參觀的過程中愉快地學(xué)習(xí)。幼兒進(jìn)入科技園區(qū)，能夠了解一些現(xiàn)代化的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)，如無土栽培、技能噴灌等，讓幼兒通過這些教育活動，充分發(fā)揮自身的各項多元智能。
3.運(yùn)用多元智能評價
在進(jìn)行教學(xué)評價時，幼兒教師應(yīng)該充分運(yùn)用多元智能評價理論。首先教育評價應(yīng)突破原有的評價模式，多元智能理論評價是教育和評價相互融合，在教學(xué)活動中進(jìn)行評價，在評價中進(jìn)行教育，從而充分了解幼兒的真實狀況。另外應(yīng)該在無意識的情況下進(jìn)行評價，了解幼兒在自然狀態(tài)下的情況。教育評價不應(yīng)局限于幼兒園，還應(yīng)走出幼兒園，在社會環(huán)境下進(jìn)行評價。多元智能評價應(yīng)結(jié)合幼兒實際生活進(jìn)行，教育評價不僅僅是幼兒園的任務(wù)，家長也應(yīng)積極主動地參與到評價中。由于幼兒智能特點的多樣性，在進(jìn)行評價時，教師應(yīng)注意每個幼兒的智能取向和特長，針對不同幼兒進(jìn)行鼓勵，引導(dǎo)幼兒運(yùn)用強(qiáng)項發(fā)展弱項。多元智能評價能夠?qū)Σ煌變簳r期進(jìn)行不同視角的評價，在反映教學(xué)信息的同時，促進(jìn)幼兒對自我認(rèn)識的積極參與。
三、結(jié)語
通過多元智能理論在幼兒教育中的有效應(yīng)用，促進(jìn)幼兒多元智能的發(fā)展，提高幼兒的思維能力和創(chuàng)造能力。要求教師在進(jìn)行教育活動設(shè)計時，充分貫徹多元化智能理論，根據(jù)幼兒在這一時期的個性特點，結(jié)合有效的教學(xué)方式和手段，有針對性地對每個幼兒的不同智能特點和發(fā)展方向進(jìn)行培養(yǎng)。通過多元智能理論，引導(dǎo)幼兒發(fā)展自身的主觀能動性和創(chuàng)造性，為不同幼兒的多元智能發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。教師也應(yīng)提高自身的專業(yè)水平和教育水平，在教學(xué)實踐中不斷探索，建立更加完善的多元智能教學(xué)模式，使幼兒在成長初期得到良好的多元化智能發(fā)展，為幼兒日后的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)，同時提高幼兒園教育的教學(xué)水準(zhǔn)，有助于發(fā)展我國的幼兒教育事業(yè)。
作者：劉紅艷 單位：赤峰市元寶山區(qū)平煤投資有限責(zé)任公司古山幼兒園
幼兒教育理論論文:探索游戲理論與幼兒教育實踐
一、游戲理論概況
游戲理論大致分為傳統(tǒng)游戲理論和近現(xiàn)代游戲理論。傳統(tǒng)游戲理論主要包括剩余精力理論、松弛理論、生活預(yù)備理論、生長理論、成熟理論；近現(xiàn)論主要有精神分析派的游戲理論、認(rèn)知發(fā)展的游戲理論、學(xué)習(xí)理論、原蘇聯(lián)游戲理論。這些基于不同的出發(fā)點提出的游戲理論都有一定的合理性。
我國的幼兒游戲研究始于20世紀(jì)20年代，近年來隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會的進(jìn)步，人們對于幼兒游戲的意義與作用的認(rèn)識也在不斷深化和提高，我國對于幼兒游戲理論的研究不斷深化，新時期我國的幼兒教育游戲理論，已經(jīng)發(fā)展為“以兒童發(fā)展為本”的現(xiàn)代幼兒教育理念?，F(xiàn)代幼兒教育理念，將幼兒教育的目標(biāo)定位于貼近生活，充分考慮幼兒身心發(fā)展特點，實現(xiàn)“促進(jìn)每一個幼兒在原有水平上得到充分的發(fā)展”，促進(jìn)幼兒生動、活潑的發(fā)展，為幼兒終身的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
二、游戲理論指導(dǎo)下的幼兒教育實踐現(xiàn)狀
1.在幼兒教育實踐中存在的不足之處
我國在20世紀(jì)60年代，就認(rèn)為游戲是促進(jìn)幼兒德、智、體、美發(fā)展的重要手段，提出一系列認(rèn)可游戲的積極作用的主張。但是在實踐中，以知識傳遞為中心的學(xué)本位主義教學(xué)觀，長期以來占據(jù)我國幼兒教育領(lǐng)域的統(tǒng)治地位。在這種教學(xué)觀念指導(dǎo)下，幼兒僅僅是被動接收教師傳遞的知識信息的客體。教學(xué)方法是幼兒教師向幼兒的單向灌輸。長此以往，幼兒園就演變?yōu)閼?yīng)試教育的“預(yù)演”。
游戲的設(shè)計與內(nèi)容不僅是服務(wù)于課堂教學(xué)的需要，而且游戲的實施與情節(jié)往往按照教師預(yù)先的設(shè)計與安排發(fā)展，這樣的僵硬化、機(jī)械化的游戲設(shè)計難以發(fā)揮游戲?qū)τ谟變荷硇陌l(fā)展的促進(jìn)作用，違背了將游戲理論引應(yīng)用到幼兒教育領(lǐng)域的初衷。雖然在短期內(nèi)可以達(dá)到使幼兒提前接受小學(xué)所學(xué)知識的效果，但是以扼殺和犧牲兒童的天性和長遠(yuǎn)發(fā)展為代價的，必須改變這種不足。
2.幼兒教育實踐的有益探索
面對我國幼兒教育領(lǐng)域中理論與實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象，改革開放以來，我國關(guān)于幼兒教育的理論與實踐都發(fā)生深刻的變化。首先，在幼兒教育實踐中，不再把幼兒視為被動接收知識的客體，而是肯定和越來越重視發(fā)展幼兒的主體地位，并認(rèn)識到幼兒是自身學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體，游戲是幼兒參與和進(jìn)行積極主動的學(xué)習(xí)，進(jìn)而形成自身知識結(jié)構(gòu)的重要媒介和載體。
教師應(yīng)當(dāng)提供和創(chuàng)造條件引導(dǎo)幼兒進(jìn)行游戲。其次，重視幼兒之間的個體差異。這種觀點認(rèn)為，個體差異廣泛存在于幼兒之間，主張因材施教，反對“一刀切”的游戲方法，促進(jìn)幼兒在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展。
三、結(jié)語
總之，游戲在激發(fā)幼兒天性，培養(yǎng)和發(fā)展幼兒個性，促進(jìn)幼兒的長遠(yuǎn)發(fā)展方面具有不可替代的教育價值。在幼兒教育實踐中，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到游戲的重要作用，積極探索和研究符合兒童發(fā)展規(guī)律和特點的游戲理論，并將游戲理論應(yīng)用到幼兒教育實踐中，促進(jìn)幼兒在快樂、愉悅的環(huán)境中實現(xiàn)發(fā)展。
作者：徐曉麗 單位：赤峰市阿旗及時幼兒園
幼兒教育理論論文:加德納的多元智力理論對幼兒教育的新解析
摘要：加德納的多元智力理論是當(dāng)今世界上對傳統(tǒng)智力理論挑戰(zhàn)最徹底、具有影響力的智力理論。在多元智力理論的視野中，智力的基本性質(zhì)是多元的，即智力不是一種能力而是多種能力。個體的智力具有獨特性、文化性、實踐性、發(fā)展性。這一理論已成為世界各國教育改革的重要的指導(dǎo)思想，也為我國幼兒教育的發(fā)展提供了一定的理論依據(jù)，讓我們對幼兒教育產(chǎn)生了新解析：樹立樂觀平等的兒童觀；挖掘幼兒的優(yōu)勢智力領(lǐng)域；創(chuàng)設(shè)多元的教育活動。
關(guān)鍵詞：加德納；多元智力理論；智力；幼兒教育
多元智力理論是在信息加工心理學(xué)的蓬勃發(fā)展、美國二十世紀(jì)八十年代教育改革運(yùn)動的影響下產(chǎn)生，由哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的。它的問世給人以耳目一新之感，引起了美國教育界和心理學(xué)界的極大關(guān)注，成為二十世紀(jì)八十年代之后最有影響力的理論之一。傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為語言能力和數(shù)理邏輯能力是智力的核心，智力是以這兩者整合方式而存在的一種認(rèn)知能力，它忽視了其他的對人類和個體的存在和發(fā)展具有同等重要性的能力。加德納認(rèn)為，拓寬傳統(tǒng)的智力概念，才有可能深入揭示智力全貌和本質(zhì)，更恰當(dāng)?shù)卦u估智力及開發(fā)智力[1]。
一、多元智力理論對智力的界定及基本內(nèi)涵
加德納認(rèn)為，智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用于解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力[2][3]。由此可見，加德納十分強(qiáng)調(diào)智力的社會文化背景。在他看來，智力根植于一定的社會文化環(huán)境，個體的智力在與社會文化環(huán)境的交互作用中不斷得到發(fā)展。而且，智力與一定社會文化環(huán)境下人們的價值標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，在不同的社會文化環(huán)境下，人們對智力的理解不盡相同，對智力表現(xiàn)形式的要求也會不一樣。此外，加德納還強(qiáng)調(diào)判斷一個人的智力的核心是看這個人解決實際問題的能力和在自然合理環(huán)境下的創(chuàng)造力。
根據(jù)新的智力定義及大量科學(xué)研究證據(jù)，加德納于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》（Frame of Mind）一書中正式提出了多元智力理論，一個關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論。在加德納的多元智力框架中獨立存在著八種智力，它們分別是：語言-言語智力（Linguistic Intelligence），邏輯數(shù)學(xué)智力（Logical-Mathematical Intelligence），空間智力（Spatial Intelligence），身體運(yùn)動智力（Bodily-Kinesthetic Intelligence），音樂智力（Musical Intelligence），交際智力（Intrapersonal Intelligence），內(nèi)省智力（Interpersonal Intelligence），自然智力（Naturalistic Intelligence）。后來，他又提出了第九種智力-存在智力，即陳述、思考有關(guān)生與死、身體與心理世界的-最終命運(yùn)等的傾向性。
在多元智力理論的視野中，智力的基本性質(zhì)是多元的，即智力不是一種能力而是多種能力。作為個體，每個人與生俱來都在某種程度上擁有八種或更多種智力。它強(qiáng)調(diào)的是平等——不同的智力特點應(yīng)該同等對待。每一種智力在人類認(rèn)識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。每個身上的這八種智力不是以整合的方式而是以相對獨立的形式存在，可見，智力的基本結(jié)構(gòu)是多元的。然而，在現(xiàn)實生活中，這些智力成分并不是孤立、毫無關(guān)聯(lián)的，任意一種智力都可自由地與其他智力結(jié)合以解決個人遇到的實際問題，并創(chuàng)造出一定社會文化背景下所珍視的有效產(chǎn)品。每個人都有其完整的多元智力組合，但那些智力要素在個體身上的組合程度及方式有別，使智力在人與人間呈現(xiàn)出顯著差異性。這種差異性是由于遺傳、環(huán)境、教育以及個人后天努力程度的不同造成的。不同個體的智力發(fā)展具有獨特性，主要體現(xiàn)在以下幾點：一是不同個體身上體現(xiàn)著不同的智力分布，即每一個體具有不同的智力弱項和強(qiáng)項；二是同一智力在不同個體身上的表現(xiàn)方式、發(fā)展速度具有差異性。每個人的智力各具特點，就難以找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去評價一個人的聰明與否，成功與否。此外，多元智力理論強(qiáng)調(diào)智力是一個動態(tài)的發(fā)展過程，是從生理和心理潛能到解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品能力的一個發(fā)展過程。每個個體的智力最初都只是一種潛在能力，在恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境和教育影響下，個體所特有的智力潛能都會激發(fā)出來[5][6][7]。
二、多元智力理論對幼兒教育的新解析
加德納的多元智力理論比傳統(tǒng)的智力理論具有更大的優(yōu)越性，使智力研究向前邁出了一大步。它給我們提供了一種多維地看待人的智力的角度和方法，使我們認(rèn)識到智力是多元的，個體的智力具有獨特性、文化性、實踐性、發(fā)展性。這一理論已經(jīng)成為世界各國教育改革的重要的指導(dǎo)思想，也為我國幼兒教育的發(fā)展提供了一定的理論依據(jù)，讓我們對幼兒教育產(chǎn)生了新解析。
（一）樹立樂觀平等的兒童觀
多元智力觀認(rèn)為，每個正常的幼兒都至少具有八種智力，只是組合和發(fā)揮程度不同。每個幼兒都有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法。所有的幼兒都是可造之材，不存在“笨孩子”。教育者應(yīng)該充分幫助幼兒認(rèn)識和發(fā)揚(yáng)他們個人的優(yōu)點，積極樂觀平等的對待每個幼兒，真正尊重和重視每一位幼兒。
在傳統(tǒng)的幼兒園教育中，不僅難以反映加德納所說的幼兒的多方面智力，而且難以對幼兒的應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力做出客觀評價，難以真實、地反映幼兒解決問題的初步能力和創(chuàng)造出各種初步精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力。
在目前的教育體系下，智力測驗的分?jǐn)?shù)高低是衡量幼兒發(fā)展的主要指標(biāo)，而智力測驗題目過分強(qiáng)調(diào)幼兒的語言表達(dá)能力和邏輯推理能力[8]。多元智力框架中的智力是具體情景下的實踐和創(chuàng)造能力，因此，幼兒的智力和才能不只表現(xiàn)在智力測驗的分?jǐn)?shù)中。如果教育僅靠單一模式的智力測驗或考試去評價幼兒，而忽視幼兒可能潛在的其他智能，那么幼兒的其他許多的品質(zhì)和智能就得不到培養(yǎng)和發(fā)展，甚至?xí)孕邢龌虮粺o情的泯滅。這種忽略人的智力類型差異的兒童觀在教育實踐中造成對人的才能的壓抑和摧殘是不公平的。教育者應(yīng)該從多個方面、多個角度多方位的認(rèn)識和評價幼兒。多元智力理論指出，每一名幼兒都是具有潛在智能和獨特個性的個體。在環(huán)境和教育影響下，每個幼兒所具有的潛在能力都可以得到激發(fā)并獲得持續(xù)的發(fā)展。所以，教育者要以發(fā)展的眼光去培養(yǎng)幼兒[9][10][11][12][13]。
（二）挖掘幼兒的優(yōu)勢智力領(lǐng)域
根據(jù)加德納的多元智力理論，每個幼兒都有相對而言的智力強(qiáng)項，即優(yōu)勢智力領(lǐng)域，如有的幼兒優(yōu)勢智力領(lǐng)域是身體運(yùn)動智力，他們善于通過身體的運(yùn)動理解問題；而有的幼兒的語言-言語智力是優(yōu)勢智力領(lǐng)域，他們善于運(yùn)用語言表達(dá)來理解問題。依據(jù)多元智力理論，幼兒的八種智力的發(fā)展受教育的影響，自然幼兒優(yōu)勢智力領(lǐng)域的發(fā)展也離不開教育。所以教育者要充分的作為一個客觀的觀察者來了解、理解幼兒，幫助幼兒挖掘、發(fā)現(xiàn)自己的智力強(qiáng)項，使幼兒的優(yōu)勢智力潛能得以充分的培養(yǎng)和發(fā)展。
用多元智力的觀點來培養(yǎng)幼兒，旨在讓每一個幼兒成為發(fā)展的一個人。但這并不意味著把九種智力的每個領(lǐng)域都發(fā)展，這是不可能的，也是沒有必要的，因為解決問題時往往用的是智力的綜合情況。教育者應(yīng)讓幼兒學(xué)會利用自己的優(yōu)勢智力來解決問題，并讓優(yōu)勢智力領(lǐng)域帶動弱勢智力領(lǐng)域，建構(gòu)起自己的優(yōu)勢智力組合，以實現(xiàn)全身心的綜合發(fā)展[14]。
（三）創(chuàng)設(shè)多元的教育活動
前面提到，人們解決問題用的是智力的綜合情況，依據(jù)多元智力理論，作為教育者，我們應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)多元的教育活動，為幼兒提供發(fā)展多元智力的各種條件與機(jī)會。教育者可以以九大智力領(lǐng)域為根本劃分活動區(qū)的活動，每一個活動區(qū)又可以根據(jù)幼兒的不同發(fā)展水平劃分。此外，還可以在加德納多元智力理論的指導(dǎo)下，設(shè)計主題教育活動。主題教育活動可以圍繞兒童圖畫書及一個中心內(nèi)容展開，譬如兒童圖畫書《好餓好餓的毛毛蟲》，邏輯數(shù)學(xué)智力領(lǐng)域可以教幼兒數(shù)的排序、量詞的使用；自然智力領(lǐng)域可以讓幼兒了解蝴蝶變成毛毛蟲的經(jīng)過，還可以認(rèn)識水果蔬菜；內(nèi)省智力領(lǐng)域可以培養(yǎng)幼兒的生活習(xí)慣，引導(dǎo)幼兒正確飲食；身體運(yùn)動智力領(lǐng)域可以舉行“毛毛蟲”爬行比賽等等。再如以“沙子”為主題組織教育活動，語言-言語智力領(lǐng)域可以讓幼兒理解詞匯“重”“輕”“深”“淺”“干”“濕”；身體運(yùn)動智力領(lǐng)域可以讓幼兒創(chuàng)造沙畫，發(fā)展精細(xì)動作；邏輯數(shù)學(xué)智力領(lǐng)域可以教幼兒用天平、秤來度量輕重、多少；交際智力領(lǐng)域可以讓幼兒與伙伴一起探索與研究等等。這里需要指出的是，主題教育活動的選擇要遵循幼兒的發(fā)展規(guī)律，并充分考慮幼兒的興趣和需要及現(xiàn)有的“內(nèi)容”或者“材料”；在尊重幼兒發(fā)展的獨特性的前提下，保障幼兒的發(fā)展。當(dāng)然，每一個教育活動并不需要在一個主題中把所有的智力領(lǐng)域都包含在內(nèi)。
（作者單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062）
幼兒教育理論論文:多元智能理論在中國幼兒教育中的發(fā)展及意義
[摘 要]：多元智能理論自1983年由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家加德納教授提出以來，迄今已有近20多年的歷史，已經(jīng)逐漸引起世界廣泛關(guān)注，并成為90年代以來中國幼兒教育改革的指導(dǎo)思想之一。本文思考了多元智能理論與傳統(tǒng)智能理論的區(qū)別，討論了多元智能教育理論在中國的發(fā)展過程，探究了這一理論對中國幼兒教育的重大意義。
[關(guān)鍵詞]：多元智能理論 幼兒教育發(fā)展
美國哈佛大學(xué)教授霍華德．加德納所創(chuàng)立的多元智能理論自從20世紀(jì)80年代興起以來，已經(jīng)為越來越多的人所接納，并逐漸成為美國和許多西方國家進(jìn)行教育改革的重要指導(dǎo)思想之一，產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。近些年，伴隨著社會對智能觀念的改變，素質(zhì)教育的深入，多元智能教育的理念，也從國外流傳進(jìn)來，為越來越多的幼教人士所接受。
一、多元智能理論的涵義及內(nèi)容
加德納認(rèn)為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。這本書里提出，人類的智能至少可以分成八個范疇，這八個范疇的內(nèi)容如下①：
（一）語言智能
這種智能主要是指有效地運(yùn)用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。
（二）邏輯數(shù)學(xué)智能
從事與數(shù)字有關(guān)工作的人特別需要這種有效運(yùn)用數(shù)字和推理的智能。他們學(xué)習(xí)時靠推理來進(jìn)行思考，喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案，尋找事物的規(guī)律及邏輯順序，對科學(xué)的新發(fā)展有興趣。
（三）空間智能
空間智能是指人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性，感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和情感的能力。
（四）肢體運(yùn)作智能
肢體運(yùn)作智能是指善于運(yùn)用整個身體來表達(dá)想法和感覺，以及運(yùn)用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。這種智能表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己的思想。
（五）音樂智能
這種智能主要是指人敏感地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等能力，表現(xiàn)為個人對音樂節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力。
（六）人際智能
人際關(guān)系智能，是指能夠有效地理解別人及其關(guān)系、及與人交往能力，包括四大要素。組織能力，包括群體動員與協(xié)調(diào)能力；協(xié)商能力，指仲裁與排解紛爭能力；分析能力，指能夠敏銳察知他人的情感動向與想法，易與他人建立密切關(guān)系的能力；人際聯(lián)系，指對他人表現(xiàn)出關(guān)心，善體人意，適于團(tuán)體合作的能力。
（七）內(nèi)省智能
這種智能主要是指認(rèn)識到自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機(jī)、欲望，對自己的生活有規(guī)劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處。
（八）自然觀察智能
指個體辨別環(huán)境的特征并加以分類和利用的能力。
二、多元智能理論在中國的發(fā)展歷程
從對多元智能理論在中國的發(fā)展歷程來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，多元智能理論在充滿發(fā)展希冀的同時，其在中國的教育土壤上的實踐有著強(qiáng)烈的豐富性、復(fù)雜性、長期性與艱苦性。
（一）接納求同階段
加德納提出的多元智能理論，一經(jīng)引進(jìn)中國，便在中國教育家和教育工作者中受到了廣泛而熱烈的歡迎。公眾特別是幼兒教育界對這一理論欣然接受。幼兒教育在課程體系、教育評估和教學(xué)方法改革等方面進(jìn)行了大量實踐和摸索，并使多元智能理論在學(xué)齡前兒童教育中廣泛應(yīng)用。
多元智力理論在教育界得到迅速廣泛的傳播和接受，一個重要的原因在于它的基本思想迎合了中國的教育改革氣候。80年代初期，中國幼兒教育界已認(rèn)識到傳統(tǒng)教育的消極影響，開始深刻地反思幼兒教育所面臨的危機(jī)，并力圖尋求提高幼兒教育質(zhì)量的有效途徑。正值此時，加德納提出的多元智力理論對傳統(tǒng)的教育思想提出了挑戰(zhàn)，為幫助教育理論和實際工作者進(jìn)一步充分認(rèn)識和發(fā)揮每個孩子的潛在能力，提供了一個新穎的有力的理論依據(jù)。同時，幼兒教育界不滿于傳統(tǒng)智力和成績測驗，力求平等與的多元化教育正在興起，“以人為本”的新進(jìn)步主義教育運(yùn)動也逐步壯大。正是基于以上原因，多元智能理論一經(jīng)引進(jìn)，便被中國教育界廣泛接納。
（二）反思質(zhì)疑階段
中國的幼教界，在接納多元智能理論的同時，也走過不少彎路。90年代末期，“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”等教育理論不斷涌現(xiàn)，很多教育工作者盲目地將其與多元智能理論套合，膚淺地將其混為一談，并未從真正意義上理解多元智能理論的內(nèi)涵。同時，在引進(jìn)與實踐的過程中，絕大多數(shù)人關(guān)注的僅僅是理論本身，而忽視了這一理論提出的背景，沒有對其加以改革和創(chuàng)新，而是機(jī)械地照搬照用，造成理論與實踐的架空，不利于對多元智能理論進(jìn)行深入地、客觀地、正確地把握。就當(dāng)時的狀況和有關(guān)幼兒教學(xué)課例來看，很多幼教工作者沒有理解多元智能理論的精髓，大部分幼兒園為了體現(xiàn)出教學(xué)的改革成功，將教育形式設(shè)計得過分花哨，課程內(nèi)容繁多，課堂一派熱鬧，有的教師認(rèn)為，實行多元智能教學(xué)就必須在每個項目里把每項智能都體現(xiàn)出來，因而表面看來課堂上熱熱鬧鬧，但實質(zhì)上這背離了多元智能理論的初衷。教師們很累，孩子們也很累，效果卻并不明顯。
其實，多元智能不是一種潮流，也不是一個什么理論都能融合的概念?！爱?dāng)我們認(rèn)識這種理論的先進(jìn)性，欣喜它為我們帶來的觀念轉(zhuǎn)變和實踐上的可能性的同時，如果不斷用現(xiàn)有教育理論去套合這種理論，實際上就等于在抹殺這種理論的光輝，甚至?xí)兴で?，盡管有時這些理論可以結(jié)合考慮?！?②而一個理論的提出都有其特定的背景，背景往往規(guī)約著理論的內(nèi)容和作用，如果在對一種理論進(jìn)行探討時，忽略了理論提出的背景就絕不會真正地理解這種理論。
在幼兒多元智能教學(xué)中，我們要注意到，盡管幼兒多元智能教學(xué)要創(chuàng)造使孩子感到有趣的環(huán)境和氛圍，但“有趣”決不是課堂的目的，比“有趣”更重要的應(yīng)該是學(xué)習(xí)的目標(biāo)和價值。課堂依舊是教學(xué)和展示進(jìn)步的場所，而不是娛樂的場所。在幼兒多元課堂教學(xué)中，要避免“為多元而追求多元”的功利和膚淺心理。也就是說，并不需要每項內(nèi)容都涉及孩子的七種或八種智能，事實上這也不可能做到。多元智能理論目的是使幼教工作者真正認(rèn)識到每個孩子的閃光點，并知道如何操作這些閃光點，真正實踐因材施教的理念。但是，多元智能從來都不是教育教學(xué)的直接目的，在幼兒教學(xué)中并不是為了培養(yǎng)孩子的智能而教學(xué)，而是把智能作為促進(jìn)孩子成長的工具與手段。理解這一點尤為重要。如果把目光僅僅盯在什么是多元智能或孩子具有什么樣的強(qiáng)項和弱項智能上，那時毫無意義的。只有在清楚了孩子智能強(qiáng)項與弱項分布情況的基礎(chǔ)上，通過積極發(fā)展其智能強(qiáng)項，努力提升其智能弱項，讓每個孩子都主動發(fā)展自己，都體驗到成功，這才是多元智能理論的教育實踐目的所在。
幼兒教育理論論文:維果茨基的理論與幼兒教育
摘要：維果茨基是“心理發(fā)展的社會文化——歷史理論”的創(chuàng)始人，他的理論不僅在心理學(xué)界產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響，也對包括幼兒園教學(xué)在內(nèi)的幼兒教育理論與實踐的發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。其中，“最近發(fā)展區(qū)”、“心理工具”和后人在其思想基礎(chǔ)上發(fā)展出的“鷹架教學(xué)”理論對當(dāng)今幼兒園教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評價思想等方面都具有重要的啟發(fā)性意義，是幼兒教育工作者應(yīng)該重視和學(xué)習(xí)的理論成果。
關(guān)鍵詞：維果茨基；幼兒園教學(xué)；啟示
維果茨基是20世紀(jì)具影響力的心理學(xué)家之一。美國著名心理學(xué)家布魯納曾真誠地指出：“在過去四分之一的世紀(jì)中，從事認(rèn)知過程研究的每一位心理學(xué)家都應(yīng)該承認(rèn)維果茨基著作對自己的巨大影響。”[1]除了對心理學(xué)的發(fā)展做出突出的貢獻(xiàn)外，維果茨基的理論對幼兒教育的許多方面也產(chǎn)生了不可磨滅的影響。在本文中，筆者從教學(xué)領(lǐng)域的視角出發(fā)，在概述維果茨基主要觀點的基礎(chǔ)上，分析其對于當(dāng)今幼兒園教學(xué)的啟示。
一、維果茨基理論的主要觀點
早在1927年，維果茨基就從批判人的心理及其發(fā)展的生物學(xué)觀點出發(fā)，要求把歷史研究作為建立人類心理學(xué)的基本原則，從而提出了“心理發(fā)展的文化歷史理論”。該理論的核心思想是：“無論是在社會歷史發(fā)展過程中還是在個體發(fā)展過程中，心理活動的發(fā)展應(yīng)被理解為對心理機(jī)能的直接形式，即‘自然形式’的改造，以及運(yùn)用各種符號系統(tǒng)對心理機(jī)能的間接形式，即‘文化’形式的掌握?！盵2]
有學(xué)者將維果茨基的理論進(jìn)行了歸納和總結(jié)：波焦娃（Bodrova，E.）和萊翁（Leong，D.J.）將維果茨基學(xué)派理論的心理學(xué)和教育學(xué)原理歸納為四個方面——兒童建構(gòu)知識；發(fā)展與社會背景不可分離；學(xué)習(xí)能引導(dǎo)發(fā)展；語言在心理發(fā)展中起關(guān)鍵作用[3]。國內(nèi)學(xué)者王光榮也將維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論概括成四個要義——社會文化是影響認(rèn)知發(fā)展的要素、語言是促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的工具、內(nèi)化是推動認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制、最近發(fā)展區(qū)代表認(rèn)知發(fā)展的潛力[1]。筆者將這兩種劃分法進(jìn)行了分析和整合，把維果茨基的主要觀點與兒童發(fā)展相結(jié)合，概括出如下幾點：
1.注重心理機(jī)能的內(nèi)化，讓兒童在理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識。維果茨基是內(nèi)化學(xué)說的最早提出者之一?！霸诰S果茨基的心理發(fā)展理論中，內(nèi)化指人們心理之間的過程向個人心理之內(nèi)的過程的轉(zhuǎn)化?！盵1]在教學(xué)中，若要兒童完成這一過程就必須重視他們對知識的理解，只有這樣，兒童才能夠以自己的方式建構(gòu)新知識，獲得發(fā)展。
2.發(fā)展與社會文化背景不可分離。維果茨基將人的心理機(jī)能劃分為兩種：低級心理機(jī)能和高級心理機(jī)能。“低級心理機(jī)能的獲得是生物進(jìn)化的結(jié)果，而高級心理機(jī)能的形成則是社會文化歷史發(fā)展的結(jié)果”[1]。不同地域、不同時代的社會文化都會對兒童的心理發(fā)展起到不同的作用，因此，必須重視兒童在社會文化背景下進(jìn)行發(fā)展，在教學(xué)中適當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)社會情境以促進(jìn)兒童的心理發(fā)展。
3.注重兒童學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的期限。維果茨基十分重視前人提出的“敏感期”理論，并在此基礎(chǔ)上提出“學(xué)習(xí)期限”，他指出人們不僅要關(guān)注兒童接受教學(xué)的低期限，即身心發(fā)展到一定的成熟度，還應(yīng)注意到實施教學(xué)的上限期。相對應(yīng)的，“任何教學(xué)都存在的、也就是最有利的時期”[2]，早于或晚于這個時期，都會導(dǎo)致兒童發(fā)展的滯后。
4.運(yùn)用最近發(fā)展區(qū)理論促進(jìn)兒童發(fā)展。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論建立在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系的基礎(chǔ)上。他對這一問題的傳統(tǒng)解答進(jìn)行了分類：以皮亞杰為代表的教學(xué)順應(yīng)兒童發(fā)展的觀點、以詹姆士為代表的教學(xué)即發(fā)展的觀點、以考卡夫為代表的綜合觀點——通過兼收并蓄的手段將上述兩種觀點結(jié)合以克服它們的極端。
維果茨基駁斥了以皮亞杰為代表的科學(xué)史式的觀點，這一觀點的中心原理是兒童發(fā)展的過程不依賴于教學(xué)過程，教學(xué)是一種純粹外在的過程，本身并不參與兒童的發(fā)展[2]。但是維果茨基認(rèn)為這種排除兒童原有經(jīng)驗和知識的影響以及教學(xué)的作用，以期獲得純粹的兒童發(fā)展規(guī)律的觀點是一種被推引到邏輯極限的謬誤。而教學(xué)即原理的觀點雖然與皮亞杰的觀點有所差異，但是都沒有擺脫一種思想：發(fā)展規(guī)律是教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵守的鐵律，只是以詹姆士為代表的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)和發(fā)展這兩個過程均等、平行地進(jìn)行著，教學(xué)中的每一步與發(fā)展中的每一步是一致的[2]。對于第三類觀點，維果茨基認(rèn)為考卡夫等人只是簡單地將上述兩個觀點進(jìn)行結(jié)合，而沒有解釋清楚很多矛盾與分歧點，也是不可取的。
通過對前人思想的批判，維果茨基提出了自己的觀點：教學(xué)應(yīng)促進(jìn)兒童的發(fā)展。確定發(fā)展過程與教學(xué)可能性的真實關(guān)系時，至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展的兩種水平：及時種是兒童的現(xiàn)實發(fā)展水平，即兒童能夠獨立達(dá)到的水平；另一種是兒童的潛在發(fā)展水平，即兒童在成人的幫助下能夠達(dá)到的水平。二者之間的區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)，兒童的發(fā)展就是不斷地把潛在發(fā)展水平變?yōu)橄乱粋€最近發(fā)展區(qū)的現(xiàn)有發(fā)展水平的過程。
最近發(fā)展區(qū)理論具有極為重要的意義，它讓人們重新審視兒童的發(fā)展?！白罱l(fā)展區(qū)將幫助教育工作者確定兒童的明天，確定他發(fā)展的動態(tài)，這樣不但可以查明發(fā)展中已經(jīng)達(dá)到的狀態(tài)，而且能夠發(fā)現(xiàn)他正在成熟中的狀態(tài)。”[2]
5.語言對兒童心理發(fā)展具有重要作用。維果茨基認(rèn)為，人的高級心理機(jī)能的發(fā)展是社會歷史文化的產(chǎn)物，并以語言為中介?！罢Z言習(xí)得的最終結(jié)果是在人類個體身上形成了動物所不可能具有的言語思維，自此，言語具有了思維的內(nèi)核，思維具有了言語的形式”[4]。就兒童而言，詞語是現(xiàn)實的概括反映，隨著其概括作用的不斷擴(kuò)展和深入，兒童的心理機(jī)能便逐步向高級階段過渡，形成高級心理機(jī)能系統(tǒng)[5]。所以，語言的發(fā)展對于兒童心理的發(fā)展起著十分重要的作用。
二、維果茨基的理論對幼兒園教學(xué)的啟示
1.教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)應(yīng)指向促進(jìn)兒童的整體發(fā)展。維果茨基認(rèn)為“最近發(fā)展區(qū)”是實施教學(xué)的區(qū)域，強(qiáng)調(diào)教學(xué)對兒童發(fā)展的促進(jìn)作用。這就要求幼兒園教學(xué)不應(yīng)只是被動地適應(yīng)兒童的身心發(fā)展，而應(yīng)該創(chuàng)造條件和機(jī)會，讓兒童在不斷的活動中獲得進(jìn)一步的發(fā)展。同時，幼兒教育工作者還需注意到，這種發(fā)展并不是某一或某些方面的發(fā)展，具體地說，及時，兒童的生理、心理、社會性等方面并不是單獨地發(fā)展，它們彼此之間有著緊密的聯(lián)系，經(jīng)常表現(xiàn)為“牽一發(fā)而動全身”，處于相互聯(lián)系、相互影響、相互制約之中；第二，不能人為地為兒童某方面的發(fā)展圈定“重點”部分，而忽視其他部分，例如：兒童意識發(fā)展中最本質(zhì)的應(yīng)當(dāng)是兒童個性的成長，是兒童總的意識的發(fā)展，而不能僅是兒童意識的個別機(jī)能[2]。
