引論：我們?yōu)槟砹?篇中外教育模式探究范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
中外教育模式探究:家庭教育中淺談中外教育模式的異同
摘 要：曾在火車上發(fā)生過這樣一幕：一個4歲的外國小女孩在火車的車廂內(nèi)玩耍，突然火車發(fā)生意外，本來走路都搖搖晃晃的小女孩頭部撞到了車廂內(nèi)的一個茶幾上。這時她的媽媽聞聲走了過來，于是她……如果你是那位媽媽，遇到此事你會怎樣做？你心里首先想到的是什么？
關(guān)鍵詞：愛的方式；中外教育；走進(jìn)孩子
大部分家長遇到如此緊急的突發(fā)事件，會在及時時間把摔倒在地上的寶寶抱起來，連忙仔細(xì)查看一下有沒有受傷的地方，確認(rèn)沒受傷后，部分家長還會一邊哄著孩子，一邊故意假模假樣打著桌子說：“都是它不好，都是它的錯，害我們寶寶摔跤?！比绱艘粊恚⒆拥那榫w是得到安撫了，可她失去了什么？
一、愛孩子好比放風(fēng)箏，線短線長是風(fēng)箏起飛的高度
當(dāng)孩子想用小勺吃飯的時候，有的家長索性將飯菜喂到孩子嘴里，而不是示范給孩子怎樣拿小勺；當(dāng)孩子想脫衣睡覺的時候，你是否比孩子快了一步？當(dāng)孩子想看看毛毛蟲是怎樣變成蝴蝶的時候，你應(yīng)該做的是和孩子一起去尋找答案；當(dāng)孩子為了一個玩具而和別的小孩吵架時，這時，孩子需要的不是你的斥責(zé)……
孩子好比風(fēng)箏，有風(fēng)，線的長度適合才能飛得更遠(yuǎn)，而愛孩子就像放風(fēng)箏，剛起飛的時候線拉得很短，只是為了讓風(fēng)箏適應(yīng)風(fēng)的強(qiáng)度與變化無常的天氣，而當(dāng)一個風(fēng)和日麗的天氣來臨的時候，你是否覺得手中的線越來越緊，那是風(fēng)箏想起飛，而作為家長，你是否準(zhǔn)備好了讓風(fēng)箏起飛？
二、愛孩子就如在裝修房子，只有走進(jìn)才知選擇怎樣的材料
當(dāng)您把孩子從幼兒園接回家時，問孩子的及時句話通常是什么呢？有人曾經(jīng)做過調(diào)查，將中外父母的問話進(jìn)行了對比。
在中國，父母把孩子從幼兒園接回家時說的及時句話通常是：
1.今天在幼兒園吃什么了？
2.你們今天學(xué)什么了？
3.有人欺你嗎？
4.今天老師布置作業(yè)了嗎？
國外父母問孩子的那一句話通常是：
1.今天你快樂嗎？
2.今天你向老師提了幾個問題？
3.今天有什么有趣的事嗎？
4.你有什么作品嗎？
5.今天和大家玩得高興嗎？
不同的問話體現(xiàn)了不同的教育觀念和方法。中國的父母更多地關(guān)注孩子的生活情況和學(xué)習(xí)情況，而國外的父母則把注意力更多地放在孩子的情緒情感、興趣、能力以及孩子自身成就感的建立和與伙伴交往上。我們的父母太愛孩子了，但又太不懂如何愛孩子。您走進(jìn)過孩子的內(nèi)心嗎？現(xiàn)階段孩子需要什么？我給予的是孩子需要的嗎？父母認(rèn)為孩子比同齡孩子學(xué)得多，認(rèn)識得多，就是聰明，這是引以為自豪的事情。原本快樂的童年被一些美術(shù)班、音樂班、樂器班、舞蹈班所代替，這些負(fù)荷是否是孩子現(xiàn)在所能承受的？所該承受的？
愛孩子是連老母雞都會做的事，所以教育孩子僅有愛是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更要懂得如何去愛。
三、愛孩子就像在栽樹苗，保持合適的距離才是茁壯成長的前提
“一個好的教育家，應(yīng)該是半個心理學(xué)家?！蔽覍@句話有很深的認(rèn)識。有一位父親準(zhǔn)備在自己屋后的地里栽種20棵桃樹。他的孩子看見父親在果樹與果樹之間挖下一個個土坑，準(zhǔn)備把半年積攢下的豬糞、牛糞等肥料埋進(jìn)去。這個孩子很好奇地問父親：“為什么在果樹之間弄上個土坑，那樣有什么用處？”“小樹正在長身體呢，不補(bǔ)充營養(yǎng)不行?！彼母赣H滿眼憐愛地看著樹苗說。這個孩子也學(xué)著父親的樣子挖了兩三下，父親看見了說：“這樣不對，你挖的坑離樹太近了，你應(yīng)該保持半個鋤把長的距離才可以?！彼暮⒆臃瘩g說：“太遠(yuǎn)了，小樹還能吸收到養(yǎng)分嗎？”父親卻說：“太近了，小樹一下子吸收不了這么多的養(yǎng)料，會把它“肥”死的。而保持一定的距離，有利于小樹一點一滴地進(jìn)行消化和吸收，有利于根須生長。因為要吸收到更多的肥料，樹根就只有拼命地往有肥料的地方鉆，這樣小樹才能長得又壯又高?！?
四、愛孩子就要帶孩子走進(jìn)大自然
走進(jìn)大自然是孩子認(rèn)識世界的好方式。選擇一個適合孩子、能讓孩子感興趣的目的地，讓孩子與大自然零距離接觸，享受大自然賜予的清涼與愜意。烈日炎炎，帶孩子走進(jìn)清涼的樹林，看碧綠的田野，聽泉水叮咚，孩子一定會精神振奮、心曠神怡。給孩子帶上小桶、小鏟等，在山上可以挖到很多平常找不到的東西。
所以作為父母，平時一定要抽時間帶孩子走進(jìn)大自然，讓孩子親身體驗、親身實踐，在大自然的懷抱里孩子才能張揚(yáng)自己的個性，不但鍛煉了孩子的注意力，而且在游玩中可以獲得很多書本上沒有的知識。
五、愛孩子，從點滴開始
愛孩子是需要智慧的，智慧的父母是不斷學(xué)習(xí)的，我們不僅要關(guān)心孩子的衣食住行，還要關(guān)心孩子的心理需求，給孩子正確的愛。這個世界上所有的愛以聚合為目的，只有一種愛以分離為目的，那就是父母對孩子的愛。父母真正成功的愛，就是讓孩子盡早作為一個獨立的個體從你的生命中分離出去。
一顆小樹苗，可以長成參天大樹，也可能單薄無力甚至枯萎，由此及彼之路其實并不漫長，我們需要的就是那么一點點方法，一點點耐心，一點點改變。
中外教育模式探究:中外教育模式對比
一、幾種不同教育實習(xí)模式介紹
1.美國的交互一自省型教育實習(xí)模式第二次世界大戰(zhàn)以后，美國各州全部取消了師范院校的獨立設(shè)置，未來教師由各大學(xué)師范學(xué)院或師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)。到60年代末，人們發(fā)現(xiàn)，美國這一“開放式”的教師培養(yǎng)模式并沒能如人們所期望的那樣培養(yǎng)出高質(zhì)量的中小學(xué)教師，中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量不盡如人意。美國有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)專家們對如何培訓(xùn)高質(zhì)量教師進(jìn)行了深入研究。一些教育專家將現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)理論引入教師培訓(xùn)之中?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為:任何領(lǐng)域的專家知識都可以分解為兩大類:及時類為回答世界“是什么”問題的知識，被稱為陳述性知識。第二類為回答“怎么辦”問題的知識，被稱為程序性知識。后者又分為兩個亞類，及時類就是我們平時所說的熟練的技能，被用于經(jīng)常出現(xiàn)的情況;第二類是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家所提出來的“認(rèn)知策略”，被用于新穎的，需要創(chuàng)造性的情境。及時大類知識可以通過看書或教師的傳授獲得;第二類知識因涉及“怎么辦”的個人經(jīng)驗，必須通過實踐和個人體驗才能獲得[lj。研究者按認(rèn)知心理學(xué)研究中常用的專家和新手對比的方法，分析專家教師和新教師之間的差異，發(fā)現(xiàn)專家教師和新教師陳述性知識不僅內(nèi)容有差異，其組織也有明顯的區(qū)別，這就導(dǎo)致二者的教學(xué)能力有顯著的差異。師資培訓(xùn)正是為了縮小新手與專家教師之間的差異，對新教師進(jìn)行“量體裁衣”式的訓(xùn)練。這種訓(xùn)練模式應(yīng)用于教育實習(xí)，形成了交互一自省型教育實習(xí)模式。由于教學(xué)能力的形成是由受訓(xùn)者所具有的兩類知識決定的，為了豐富學(xué)生的陳述性知識，美國教師教育機(jī)構(gòu)采用增設(shè)教育理論課程的方法，使這部分內(nèi)容占教師職前培訓(xùn)內(nèi)容的25%。同時，為豐富程序性知識，將教育實習(xí)時間加長，占職前培養(yǎng)內(nèi)容的12%。具體操作是:將整個教育實習(xí)分成三種類型:模擬實習(xí)、教育見習(xí)、教育實習(xí)。模擬實習(xí):基本上在教育學(xué)院內(nèi)或?qū)嶒炇覂?nèi)進(jìn)行。采取微格教學(xué)的方法，利用聲、像手段對師范生應(yīng)掌握的各種教學(xué)方法、技巧進(jìn)行選擇性模擬，對學(xué)生的講授錄像后由指導(dǎo)教師做出客觀的評價與分析，使學(xué)生形成清晰的自我圖式，并最終熟練掌握整個教學(xué)過程的各種技能。教育見習(xí):主要讓學(xué)生了解中小學(xué)教學(xué)實際，協(xié)助中小學(xué)教學(xué)工作，并承擔(dān)一定的工作量。在某些學(xué)院，這項活動從大學(xué)一年級開始，并貫穿于二、三學(xué)年。教育實習(xí):在一名校方指派教師的指導(dǎo)下，每個實習(xí)生到校方認(rèn)可的一所公立中小學(xué)開展教學(xué)。要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下制定出每月和長遠(yuǎn)的教學(xué)計劃，一開展教學(xué)和評定中小學(xué)生等，并從中驗證和再現(xiàn)己得出的結(jié)論，進(jìn)而形成自身的教學(xué)風(fēng)格。大學(xué)則派視導(dǎo)人員進(jìn)行不少于6次定期視察，評估教學(xué)進(jìn)展情況。教育實習(xí)一般安排在第四學(xué)年，時間長短各州不等，一般都規(guī)定了低下限，有的州總教育實踐時間為1年。80年代以來，美國教育實習(xí)的內(nèi)容被進(jìn)一步拓展，表現(xiàn)在實習(xí)時間的進(jìn)一步延長，強(qiáng)調(diào)在實踐基礎(chǔ)上提高師范生的理論水平和研究能力等方面。
2.英國以中小學(xué)為基地的教育實習(xí)模式隨著英國人口的顯著下降，學(xué)生人數(shù)逐漸減少，教師人數(shù)相對過剩，教師質(zhì)量問題漸漸成為人們注意的焦點。英國政府在1983年向眾議院提出“提高教師質(zhì)量”的白皮書，對新教師的培養(yǎng)采取的措施是:提高對師資培養(yǎng)的要求，嚴(yán)格選拔學(xué)生，明確課程標(biāo)準(zhǔn)，重視實踐經(jīng)驗[2j。經(jīng)過不斷的實踐研究，人們發(fā)現(xiàn)師資培訓(xùn)的關(guān)鍵在于加強(qiáng)師范生教育勝任能力，突出中小學(xué)在培訓(xùn)中的作用。早在1982年，霍依勒就指出:中小學(xué)教師具備的知識和實際運(yùn)用知識的方式與師范生在高等學(xué)校發(fā)展起來的一些知識和運(yùn)用方式有所不同。兩類知識屬于不同類型，都是師范生應(yīng)掌握的。因此問題的關(guān)鍵不在于中小學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)是否己具備參與培訓(xùn)師范生的資格，而是如何合理地綜合兩類知識，并以最有效的方式培訓(xùn)師范生。在1992年到1994年，英格蘭、威爾士和北愛爾蘭制定有關(guān)教師的培訓(xùn)條例，明確提出教育勝任能力應(yīng)包括:組織教學(xué)內(nèi)容和制定教學(xué)計劃能力，課堂教學(xué)和管理能力，會使用教學(xué)策略，具有教學(xué)評估能力:指出教育勝任能力是衡量培訓(xùn)效果的“核心標(biāo)準(zhǔn)”;中小學(xué)方面要在教師教育勝任能力的培養(yǎng)上負(fù)“首要”責(zé)任。這一條例的實施，逐漸形成了英國以中小學(xué)為基地的教育實習(xí)模式。英國以中小學(xué)為基地的教育實習(xí)模式適用于不同的培養(yǎng)對象，其一是大學(xué)的教育學(xué)院培養(yǎng)本科學(xué)歷的新教師:其二是一種研究生學(xué)歷教育，學(xué)生完成培訓(xùn)后可獲得教育碩士學(xué)位。及時種類似于我國師范生的教育實習(xí)，在實習(xí)方式上，大學(xué)與中小學(xué)校在雙方互惠基礎(chǔ)上建立一種伙伴關(guān)系，成立由實習(xí)學(xué)校、地方教育局及大學(xué)教育學(xué)院組成的“伙伴關(guān)系指導(dǎo)小組”。實習(xí)生指導(dǎo)教師有兩類四種:一類來自實習(xí)學(xué)校。其中一種是有豐富教學(xué)經(jīng)驗的學(xué)科指導(dǎo)教師，負(fù)責(zé)實習(xí)生的教學(xué)實習(xí)，并同大學(xué)的指導(dǎo)教師合作指導(dǎo)實習(xí)生:另外一種是專業(yè)指導(dǎo)教師，主要職責(zé)是協(xié)調(diào)各學(xué)科指導(dǎo)教師的工作，對實習(xí)學(xué)校工作的總體進(jìn)行布置。另一類來自大學(xué)的教育學(xué)院，其中一種負(fù)責(zé)聯(lián)絡(luò):另一種為教學(xué)指導(dǎo)教師，負(fù)責(zé)對實習(xí)生所授學(xué)科的評價和指導(dǎo)。在實習(xí)時間和要求上，由于實習(xí)的要求明確具體，實習(xí)過程中突出“重負(fù)荷教學(xué)訓(xùn)練”的特點，實習(xí)生需承擔(dān)教師工作量的1/3，約每周10節(jié)課。實習(xí)時間相對較長，一般不少于20周的教育見習(xí)和實習(xí)。第二類培訓(xùn)模式是針對及時種教育實習(xí)時間相對較短，實習(xí)生無法透徹地領(lǐng)悟中小學(xué)教育工作的本質(zhì)特點和規(guī)律，不能掌握教師職業(yè)所需要的各種技能和教育教學(xué)方法，而提出的教師培訓(xùn)模式。如萊斯大學(xué)的師資培訓(xùn)計劃[3j，它通過對本科生經(jīng)過一年教育專業(yè)的培訓(xùn)，使其獲得碩士學(xué)位。
3.德國兩段式教育實習(xí)模式德國歷來重視師資培訓(xùn)，每次重大教育改革都把教師培養(yǎng)的改革作為重要課題。教育實習(xí)是教師成長的必經(jīng)階段，在德國自從建立師范教育以來就很重視教育實習(xí)工作。1696年，弗蘭克創(chuàng)設(shè)了教師研習(xí)班，選擇的學(xué)生施以5年的課程，其中包括見習(xí)、試教及每周定期的教學(xué)問題討論。1826年普魯士皇家“通諭”首次在法令上詔告設(shè)立實習(xí)教師見習(xí)研習(xí)班，并正式確立取得教師資格須經(jīng)過兩次考試，在兩次考試中須經(jīng)3年的實習(xí)。1970年以后，西德各邦均實施實習(xí)教師體制及第二次國家考試立法。規(guī)定任教者必須通過修業(yè)和見習(xí)兩個階段。修業(yè)階段是學(xué)完規(guī)定的課程，包含作為“學(xué)校實踐教育實習(xí)3次共12周”，要通過及時次國家考試;通過及時次國家考試后再進(jìn)入見習(xí)階段，見習(xí)包括教學(xué)見習(xí)和教育實習(xí)，時間在1年以上。實習(xí)期間每周上12課時及制定教學(xué)計劃，學(xué)習(xí)教授法等。實習(xí)合格者才有資格參加國家第二次考試，考試合格后可獲得教師資格。
4.我國的理論一應(yīng)用型教育實習(xí)模式。與發(fā)達(dá)國家相比，我國師范教育起步較晚，及時所專門培養(yǎng)師資的學(xué)校—南洋公學(xué)師院建于1879年。由國家正式辦理師范教育，則從根據(jù)1902年《欽定學(xué)堂章程》開辦的京師大學(xué)堂師范館開始，隨之產(chǎn)生了近代師范教育實習(xí)。1916年頒布的《修正師范學(xué)校規(guī)程》規(guī)定，要增加教育實習(xí)時間，“教育實習(xí)，除各科教授外，凡關(guān)于管理等事項規(guī)章應(yīng)隨時指導(dǎo)”?？镞@種理論一應(yīng)用型教育實習(xí)模式到80年代仍在使用。其教育實習(xí)目的在于鞏固師范生的專業(yè)思想，檢驗所學(xué)專業(yè)知識并應(yīng)用于教學(xué)實踐，在實踐中培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生分析和解決問題的能力。同時，熟悉和了解中小學(xué)教育、教學(xué)及管理情況，以盡快實現(xiàn)由學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)變。教育實習(xí)的時間?？?周，本科為6至8周。80年代中期開始，我國在高師教育實習(xí)的理論及實踐等方面都進(jìn)行了一系列的探索與改革。在理論研究方面，近些年來一些研究者將認(rèn)知心理學(xué)成果引入教師培訓(xùn)，對教師行為及課堂監(jiān)控能力進(jìn)行了研究，取得了具體成效。[5:[63在實踐方面，教育實習(xí)的改革從素質(zhì)教育的要求出發(fā)，‘對未來教師的素質(zhì)有了新要求，使教育實習(xí)時間有所增加，師專實習(xí)時間由4周增加至6周，本科院校實習(xí)時間一般為8至10周，并明確規(guī)定了新教師試用期為1年。實習(xí)方式多樣化，有校內(nèi)的模擬實習(xí)及到中學(xué)教學(xué)見習(xí)、教育實習(xí):實習(xí)地點由集中到分散，從單純由高校帶隊教師指導(dǎo)實習(xí)到委托地方教育局及實習(xí)中學(xué)指導(dǎo)實習(xí)。實習(xí)內(nèi)容更加豐富，除了教學(xué)實習(xí)，班主任工作見習(xí)、實習(xí)外，還增加了課外活動指導(dǎo)，參與中小學(xué)教學(xué)實驗、社會實踐、教育調(diào)查等內(nèi)容，以培養(yǎng)師范生的綜合素質(zhì)[7:。
二、幾種教育實習(xí)模式的比較
教育實習(xí)模式主要用教育實習(xí)的目的要求、教育實習(xí)形式、教育實習(xí)的方式、教育實習(xí)的時間來表征。在教育實習(xí)的形式上幾種模式?jīng)]有多大差異，但在實際運(yùn)作中，教育實習(xí)所經(jīng)歷的時間，實習(xí)的方式及達(dá)到的目的大不相同。在教育實習(xí)目的要求上，美國、英國的兩種模式對學(xué)生的各項技能要求比較具體，便于教師的指導(dǎo)和評價。德國則通過立法的形式規(guī)定對學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格的考試，通過部級的考試方能任教[8j。我國教育實習(xí)的目的要求則過于籠統(tǒng)，不利于對實習(xí)生的評價。另外，美國、英國、德國的教育實習(xí)都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的研究能力，并開始實施通過1年或1年以上的教育實踐，培養(yǎng)教育碩士的計劃，這說明其師資培養(yǎng)逐漸向“研究型”方向轉(zhuǎn)變，使職前培養(yǎng)與在職進(jìn)修界線日益模糊，體現(xiàn)出終身教育的思想。而我國盡管教育實習(xí)形式、方式趨于多樣化，但仍處在理論一應(yīng)用層次，且在較短的教育實習(xí)期間不可能培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)研究能力。在教育實習(xí)的時間安排上，美國、英國、德國的師范生教育實踐的時間長，對教育見習(xí)都有明確的任務(wù)，并給予充分的時間。而我國教育實習(xí)時間相對較短，特別是教育見習(xí)時間僅僅為幾課時，是結(jié)合教育學(xué)及學(xué)科教學(xué)論等課程的學(xué)習(xí)所開展的活動，在這樣短的時間里，學(xué)生無法真正了解中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點及學(xué)校的教學(xué)實際。從教育實習(xí)的方式上看，美國、英國、德國的教育實習(xí)基地較穩(wěn)定，且?guī)煼渡x擇的實習(xí)學(xué)校往往是畢業(yè)后就業(yè)的場所，因此中小學(xué)參與培訓(xùn)的積極性較高。而我國的師范院校雖然也建設(shè)了一些實習(xí)基地，但對眾多實習(xí)生來說，穩(wěn)定的實習(xí)基地相對太少，且中小學(xué)由于受到升學(xué)壓力，擔(dān)心教育實習(xí)影響其教學(xué)質(zhì)量，對教育實習(xí)并不熱心。因此每年教育實習(xí)時，高校組織者都花費(fèi)大量的時間和精力聯(lián)系實習(xí)學(xué)校，常常是“打一槍換一個地方”，出現(xiàn)實習(xí)難的問題。通過以上比較可以看出，盡管近年來我國部分師范院校對教育實習(xí)進(jìn)行了一系列改革:如重視模擬實習(xí)，延長實習(xí)時間，建設(shè)穩(wěn)固的實習(xí)基地等，但總體上講我國的教育實習(xí)與美國等國家相比還存在一些差距，主要是我國的教育實習(xí)理論研究滯后，目前仍處在理論一簡單應(yīng)用層次，實際上理論與實踐呈分離狀態(tài)，從而教育實習(xí)影瞥改革不教育實習(xí)的質(zhì)量。因此，筆者認(rèn)為，僅僅是實習(xí)方式的改革，更重要的是在對理論的深入研究和對實踐的不斷分析總結(jié)基礎(chǔ)上，從課程設(shè)t、實習(xí)目的要求等各方面進(jìn)行總體改革，從而形成新的教育實習(xí)模式。
三、改革我國教育實習(xí)模式的建議
結(jié)合我國的實際，借鑒其他國家的成功經(jīng)驗，筆者認(rèn)為，我國可采取兩段式螺旋上升的教育實習(xí)模式。即:將理論一單應(yīng)用的模式按學(xué)生的認(rèn)識順序擴(kuò)展為感性經(jīng)驗一理性認(rèn)識一實踐應(yīng)用一理論提高的模式，將教育實習(xí)分成教育見習(xí)和教育實習(xí)兩部分。具體操作是:在第六學(xué)期結(jié)束時，布置教育見習(xí)的任務(wù)，讓學(xué)生明確目的要求。在第七學(xué)期開始就進(jìn)行為期3周的分散式教育見習(xí)。這種見習(xí)主要參照英、美的見習(xí)方式，制定詳細(xì)的見習(xí)計劃及任務(wù)表，并延長見習(xí)時間，使實習(xí)生有章可循，可避免我國的盲目走過場的見習(xí)方式。讓實習(xí)生了解中學(xué)教學(xué)過程，觀摩專家教師的教學(xué)活動，并在教師的指導(dǎo)下從事3一4課時的實際教學(xué)。見習(xí)結(jié)束后學(xué)生回校學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論，實現(xiàn)由感性經(jīng)驗到理性認(rèn)識的飛躍。同時學(xué)習(xí)美國的模擬實習(xí)，采取微格教學(xué)的方式分別對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練:至第七學(xué)期結(jié)束時每位學(xué)生都必須參加教學(xué)技能考核，考核合格者才有資格參加第八學(xué)期的教育實習(xí)。至于考核的內(nèi)容、范圍及標(biāo)準(zhǔn)則主要利用我國有關(guān)教學(xué)技能訓(xùn)練方面的研究成果，并借鑒德國部級考試的有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)來制定，使之適應(yīng)我國師范生的現(xiàn)有水平。教育實習(xí)排在第八學(xué)期開始，為期8一10周，吸取英國的教育勝任能力內(nèi)核制定較詳細(xì)的實習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生將學(xué)到的知識應(yīng)用于教學(xué)實踐。這樣可避免我國實習(xí)目標(biāo)模糊，不利于考核和評價的缺點。在實習(xí)同時實習(xí)生必須進(jìn)行教學(xué)論文的設(shè)計。要求學(xué)生采用調(diào)查法、問卷法、談話法等各種方式收集相關(guān)信息。教育實習(xí)結(jié)束后在教師的指導(dǎo)下使每位學(xué)生完成教學(xué)論文，并開展教學(xué)論文的評選活動，使學(xué)生的認(rèn)識實現(xiàn)由實踐上升到理論的再一次飛躍。有條件的學(xué)校，在此基礎(chǔ)上還可挑選一批師范生經(jīng)過進(jìn)一步的教育理論學(xué)習(xí)及實踐的鍛煉攻讀教育碩士學(xué)位。
中外教育模式探究:高職英語教育中外教師合作教學(xué)模式探究
【摘要】筆者以杭州科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，系統(tǒng)研究在二語習(xí)得理論基礎(chǔ)上構(gòu)建的中外教師合作教學(xué)模式。研究表明，在高職英語教育中實行該模式，不僅可以實現(xiàn)中外教師的優(yōu)勢互補(bǔ)，而且還可以促進(jìn)中外教師自身的發(fā)展，最終提高學(xué)生的英語語言水平。
【關(guān)鍵詞】高職英語教育 中外教師 合作教學(xué)
2004年，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》明確提出，大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面信息的交流，同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力、提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國際交流的需要。2007年，教育部提出“鼓勵有條件的高校聘請國外學(xué)者和專家來華從事專業(yè)課程和雙語教學(xué)工作”的建議。我校作為新興的高職院校，于2012年開始聘請外國專家承擔(dān)英語教學(xué)工作，積極探索高職英語教育中外教師合作教學(xué)之路。
一研究背景
1．理論背景
在有關(guān)二語習(xí)得的理論研究中，克拉申的語言習(xí)得理論具影響力，其理論體系的核心為“習(xí)得—學(xué)得區(qū)別假說”，這一理論為中外教師合作教學(xué)模式提供了充分的理論基礎(chǔ)?！傲?xí)得—學(xué)得區(qū)別假說”提出，習(xí)得是潛意識的過程，它是注意的是自然結(jié)果。而學(xué)得則是有意識的過程，即通過教師在課堂上有目的、有計劃地系統(tǒng)講授，再加上有意識地進(jìn)行聯(lián)系和記憶等輔助性活動，從而使學(xué)生掌握和了解語言的過程?？死曛赋?，習(xí)得可以直接促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展其第二語言的能力，而學(xué)得則可以在其語言運(yùn)用中發(fā)揮監(jiān)控作用。習(xí)得和學(xué)得兩者若能協(xié)調(diào)好，就可以取得相得益彰的效果。在高職英語教育教學(xué)過程中，教師在注重學(xué)生系統(tǒng)的英語語言知識的同時，更應(yīng)該注意學(xué)生英語交流能力和應(yīng)用能力的提高。在教學(xué)方法上，高職英語教師應(yīng)努力為學(xué)生營造“習(xí)得”英語的自然環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的英語交流欲望，讓學(xué)生在交流的語境中自然地習(xí)得英語。中外教師合作教學(xué)能將高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)的“習(xí)得”和“學(xué)得”有效整合，中外教師利用自身在教學(xué)方法和教學(xué)技能方面的優(yōu)勢，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)立體的英語語言學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在有效“學(xué)得”的同時，通過無意識的“習(xí)得”過程提高其英語表達(dá)能力和應(yīng)用能力。合作教學(xué)是指由兩名或兩名以上的教師協(xié)同擔(dān)任統(tǒng)一群組學(xué)生的教學(xué)任務(wù)。合作教學(xué)通常有6中模式：
（1）一個教，另一個觀察；
（2）一個教，另一個巡視；
（3）站點教學(xué)；
（4）平行教學(xué)；
（5）交替教學(xué)；
（6）小組教學(xué)。中外教師合作教學(xué)模式是在高等學(xué)院大量引入外籍教師參與大學(xué)英語教學(xué)的背景下產(chǎn)生的，這種教學(xué)模式就是指在英語課堂教學(xué)過程中中方教師和以英語為母語的外籍教師共同合作，完成一定教學(xué)內(nèi)容的形式。
2．實踐背景
我校作為新興的高職院校，自2012年9月引進(jìn)及時名外籍教師至今共引進(jìn)了14名外籍教師，現(xiàn)在共有6名外教同時任教，她們分別來自美國和澳大利亞。外籍教師授課的班級集中在教育學(xué)院、旅游學(xué)院和工商學(xué)院，主要教授的對象為各學(xué)院大一新生，主要教授的課程為職業(yè)英語。在職業(yè)英語的教學(xué)中我校英語教師和外籍教師采用的教學(xué)模式為平行關(guān)系模式，即每周的職業(yè)英語課時由我校英語教師和外籍教師各承擔(dān)一半，我校英語教師主要負(fù)責(zé)英語語法知識的講授以及英語等級考試的培訓(xùn)，外籍教師主要負(fù)責(zé)對學(xué)生進(jìn)行英語聽說訓(xùn)練。學(xué)生英語成績的評定采取兩位教師的評定結(jié)果相結(jié)合的方式，其中我校英語教師的評定結(jié)果占70%，外籍教師的評定結(jié)果占30%。在日常教學(xué)過程中，我校教師和外籍教師之間除了教學(xué)對象相同以外，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上幾乎沒有交流和合作，各自為政。外籍教師由于對中國學(xué)生的性格、學(xué)習(xí)方式、習(xí)慣、需求不了解，對中國英語教學(xué)現(xiàn)狀不了解，對中國的語言文化不了解，因此很難在教學(xué)過程中把握重點、難點，只能一味地依照自己的習(xí)慣進(jìn)行教學(xué)，隨意性比較強(qiáng)。我校是高職院校，職業(yè)英語課程應(yīng)該是為學(xué)生將來在本行業(yè)的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)?！陡呗毟邔＝逃⒄Z課程教學(xué)基本要求》規(guī)定高職高專的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)實用性人才，英語教學(xué)應(yīng)貫徹“實用為主，夠用為度”的方針。外籍教師在課堂教學(xué)過程中由于缺乏我校教師的引導(dǎo)，很難把握這一尺度。這樣的教學(xué)模式顯然無法充分發(fā)揮外教資源優(yōu)勢，那么，怎樣才能更好地利用我校外教資源，提高高職英語的教學(xué)質(zhì)量呢？中外教師合作教學(xué)模式就是一個值得研究的問題。
二研究過程
1．實驗前提
在實驗中，筆者為了研究中外教師在高職英語教學(xué)中的作用，先假設(shè)：我校教師比外籍教師更了解我校學(xué)生英語學(xué)習(xí)的特點和具體學(xué)習(xí)情況，但外籍教師則要比我校教師在英語語言表達(dá)能力和英語文化的了解方面更勝一籌。因此，高職英語教育中外教師合作模式研究就在于尋找中方教師和外籍教師在英語教學(xué)中的結(jié)合點。傳統(tǒng)的職業(yè)英語課堂，大多是教師滔滔不絕，學(xué)生被動接受的教學(xué)形式，教學(xué)過程按部就班，課堂氛圍單調(diào)。在中外教師合作教學(xué)模式下，外籍教師的參與合作在一定程度上改變了傳統(tǒng)英語教學(xué)的單一模式，中外教師同時深入英語課堂教學(xué)，能夠進(jìn)一步加強(qiáng)師生間的語言交流與互動，同時也讓學(xué)生感受到在中外兩種不同文化背景下的英語語言教學(xué)方法的交融。
2．實驗對象
杭州科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)、酒店管理專業(yè)、會展策劃專業(yè)、國際商務(wù)專業(yè)、計算機(jī)應(yīng)用專業(yè)2014級新生，共13個班，639人。3．實驗時間2014年9月至2015年6月4．實驗內(nèi)容以二語習(xí)得理論為指導(dǎo)，構(gòu)建高職職業(yè)英語教學(xué)中中外教師合作教學(xué)模式。我校教師負(fù)責(zé)英語語言知識的系統(tǒng)輸入，外籍教師負(fù)責(zé)英語語言技能的操練輸出。中外教師就合作教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃、教學(xué)形式進(jìn)行協(xié)商，最終達(dá)成一致。采用中外教師交替授課的方式，即我校教師授課（每周四節(jié)）講授教材每個單元的語言知識點和語法，而外籍教師（每周兩節(jié)）以口語課的形式，介紹教材中每單元內(nèi)容所包含的文化背景及與專業(yè)相關(guān)使用的英語口語。同時建立中外教師共同評估的教學(xué)反饋機(jī)制，中外教師共同對合作教學(xué)的課堂進(jìn)行觀察和巡視，測評課堂教學(xué)效果。實驗具體實施如下：
（1）中外教師合作備課。中外教師基于所教學(xué)生的特點及專業(yè)的需求，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定每周的重點、難點以及教學(xué)上的具體分工。
（2）中外教室合作上課。在職業(yè)英語課堂教學(xué)中，中外教師主要采取平行教學(xué)、一個教另外一個觀察、一個教另外一個巡視這三種合作方法進(jìn)行教學(xué)。在合作教學(xué)中，我校教師與外籍教師主要采用的是平行教學(xué)的模式。通過合作備課，我校教師主要負(fù)責(zé)講授每個單元的語言知識點和語法要點，外籍教師則主要負(fù)責(zé)對每單元的文化背景進(jìn)行講解，并對與課文內(nèi)容和專業(yè)相關(guān)的主題進(jìn)行口語訓(xùn)練。同時在平行教學(xué)的過程中，我校教師與外籍教師還穿插采用一個教另外一個觀察、一個教另外一個巡視的教學(xué)合作模式，即當(dāng)一位教師在講課時，另一位教師在教室后聽課，觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)及教師的授課情況，并且在不影響教師講授和學(xué)生聽課的前提下，在教室中巡視，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膸椭?
（3）中外教師合作答疑。我校教師與外籍教師定期同時為學(xué)生輔導(dǎo)答疑，為學(xué)生解決英語語言知識及英語文化方面的疑問。
（4）中外教師合作課后拓展。我校教師與外籍教師課后及時溝通，定期開展教研活動，討論課堂教學(xué)效果，建立即時教學(xué)反饋機(jī)制，共同主持與參與英語第二課堂活動，為學(xué)生營造豐富的英語實踐環(huán)境。
（5）中外教師合作評價。學(xué)生的職業(yè)英語課程評價最終由我校教師和外籍教師在學(xué)生的整個英語學(xué)習(xí)過程中根據(jù)其課堂參與情況、作業(yè)匯報情況、口試成績以及筆試成績共同評定。
5．實驗結(jié)果
中外教師合作教學(xué)由于涉及到兩個不同國家的教師，受教育理念、認(rèn)知及文化背景差異的影響，中外教師合作教學(xué)質(zhì)量評估難度加大。因此，本次實驗沒有采用量化的指標(biāo)，即學(xué)生的英語考試成績來判斷中外教師合作教學(xué)班級學(xué)生的英語應(yīng)用能力是否提高。而是采用了問卷調(diào)查和訪談的形式對學(xué)生在英語學(xué)習(xí)積極性和英語應(yīng)用能力方面進(jìn)行評定。筆者隨機(jī)選取了實驗對象中的200名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。問卷主要涉及三個方面的內(nèi)容，一是學(xué)生是否喜歡職業(yè)英語教學(xué)中現(xiàn)行的中外教師合作教學(xué)模式，二是在中外教師合作教學(xué)模式下學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣是否有明顯提高，三是在中外教師合作教學(xué)模式下學(xué)生的英語應(yīng)用能力是否有明顯提高。調(diào)查問卷結(jié)果表明，有98%的學(xué)生表示喜歡現(xiàn)行的中外教師合作教學(xué)模式；90%的學(xué)生表示在中外合作教學(xué)模式下，外籍教師的參與使課堂氣氛更加活躍，語言環(huán)境輕松自然，他們的英語學(xué)習(xí)積極性也有了明顯的提高；92%的學(xué)生反饋其一年來英語語言的實際運(yùn)用能力有了較大提高，特別是英語口語表達(dá)能力方面。
三研究結(jié)論
在二語習(xí)得理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建的中外教師合作教學(xué)模式，既能夠充分發(fā)揮外籍教師在高職英語教學(xué)中的作用，又能夠發(fā)揮中方教師在英語語言教學(xué)中的優(yōu)勢，使高職學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的主體角色和中外教師的主導(dǎo)作用有機(jī)結(jié)合，這種高職英語教育中新的教學(xué)模式可以充分提高高職專業(yè)英語教學(xué)效果，提高高職學(xué)生英語應(yīng)用能力。
1．合作教學(xué)可以實現(xiàn)中外教師的優(yōu)勢互補(bǔ)
中外教師有著不同的教學(xué)特點和教學(xué)方法，在二語習(xí)得理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建的中外教師合作教學(xué)模式可以彌補(bǔ)中外教師之間的教學(xué)差異，實現(xiàn)中外教師的優(yōu)勢互補(bǔ)。首先，中方教師長期在國內(nèi)執(zhí)教，非常熟悉中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)的特點，了解中國學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的重點、難點和薄弱環(huán)節(jié)，因此，中方教師在課堂教學(xué)中能夠有效滿足國內(nèi)學(xué)生的實際需求，深入淺出地對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)。在中方教師的引導(dǎo)下，學(xué)生可以系統(tǒng)有序地學(xué)習(xí)英語語言知識，從而保障了語言輸入的質(zhì)量。其次，外籍教師更了解英語語言文化和歷史，熟悉各種環(huán)境下的英語日常用語，英語語言的駕馭能力強(qiáng)，因此能夠更好地進(jìn)行英語口語教學(xué)，從而提高學(xué)生語言輸出的質(zhì)量。
2．合作教學(xué)可以促進(jìn)中外教師的自身發(fā)展
一方面，合作教學(xué)可以提高中外教師的教學(xué)水平。就中方教師而言，可以學(xué)習(xí)外籍教師從學(xué)生角度出發(fā)，積極引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生思考，發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主觀能動性和創(chuàng)造力的教育理念；就外籍教師而言，可以學(xué)習(xí)中方教師對細(xì)致處理教材和明確規(guī)劃教學(xué)進(jìn)度的方法，使教學(xué)更具有目的性和針對性。另一方面，合作教學(xué)可以提高中外教師的語言水平。在中外教師合作教學(xué)模式下，中外教師互動機(jī)會增多，在合作教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，中方教師可以學(xué)習(xí)到外籍教師地道的英語表達(dá)方式、純正的英語語音，這有利于中方教師提高自身的英語語言水平。中方教師也可以幫助外籍教師提高其漢語水平。
3．合作教學(xué)可以提高學(xué)生的英語語言水平
根據(jù)語言習(xí)得理論，人們習(xí)得語言的有效途徑之一就是信息的理解，即理解性的信息輸入和理解性的信息輸出。在中外教師合作教學(xué)模式下，中外教師發(fā)揮各自的優(yōu)勢，有助于學(xué)生更好地掌握系統(tǒng)的英語語言基礎(chǔ)知識，同時也能增強(qiáng)其英語實際運(yùn)用能力，尤其是聽說方面的能力，從而提高學(xué)生的英語語言水平。在合作教學(xué)的課堂上，外籍教師可以很自然地把語言知識的教學(xué)與語言文化本身結(jié)合在一起，課堂氛圍輕松愉悅，教師與學(xué)生之間的互動交流也比較多，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性也會隨之提高。同時，外籍教師幽默而又具有鼓勵性的課堂語言，能幫助學(xué)生克服英語學(xué)習(xí)中的焦慮、缺少自信心等負(fù)性心理情緒，激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生以自信、愉悅的情緒參與到合作課堂中來，必定能高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)?？偟恼f來，在二語習(xí)得理論下構(gòu)建的中外教師合作教學(xué)模式，可以為高職英語教育提供新的思路，促進(jìn)教學(xué)方法的改革、教師理念和視野的國際化，最終提高高職英語教學(xué)的質(zhì)量。
作者：高英 單位：杭州科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院
中外教育模式探究:中外教育模式對比探究
一、幾種不同教育實習(xí)模式介紹
1.美國的交互一自省型教育實習(xí)模式
第二次世界大戰(zhàn)以后，美國各州全部取消了師范院校的獨立設(shè)置，未來教師由各大學(xué)師范學(xué)院或師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)。到60年代末，人們發(fā)現(xiàn)，美國這一“開放式”的教師培養(yǎng)模式并沒能如人們所期望的那樣培養(yǎng)出高質(zhì)量的中小學(xué)教師，中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量不盡如人意。美國有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)專家們對如何培訓(xùn)高質(zhì)量教師進(jìn)行了深入研究。一些教育專家將現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)理論引入教師培訓(xùn)之中。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為:任何領(lǐng)域的專家知識都可以分解為兩大類:及時類為回答世界“是什么”問題的知識，被稱為陳述性知識。第二類為回答“怎么辦”問題的知識，被稱為程序性知識。后者又分為兩個亞類，及時類就是我們平時所說的熟練的技能，被用于經(jīng)常出現(xiàn)的情況;第二類是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家所提出來的“認(rèn)知策略”，被用于新穎的，需要創(chuàng)造性的情境。及時大類知識可以通過看書或教師的傳授獲得;第二類知識因涉及“怎么辦”的個人經(jīng)驗，必須通過實踐和個人體驗才能獲得[lj。研究者按認(rèn)知心理學(xué)研究中常用的專家和新手對比的方法，分析專家教師和新教師之間的差異，發(fā)現(xiàn)專家教師和新教師陳述性知識不僅內(nèi)容有差異，其組織也有明顯的區(qū)別，這就導(dǎo)致二者的教學(xué)能力有顯著的差異。
師資培訓(xùn)正是為了縮小新手與專家教師之間的差異，對新教師進(jìn)行“量體裁衣”式的訓(xùn)練。這種訓(xùn)練模式應(yīng)用于教育實習(xí)，形成了交互一自省型教育實習(xí)模式。由于教學(xué)能力的形成是由受訓(xùn)者所具有的兩類知識決定的，為了豐富學(xué)生的陳述性知識，美國教師教育機(jī)構(gòu)采用增設(shè)教育理論課程的方法，使這部分內(nèi)容占教師職前培訓(xùn)內(nèi)容的25%。同時，為豐富程序性知識，將教育實習(xí)時間加長，占職前培養(yǎng)內(nèi)容的12%。具體操作是:將整個教育實習(xí)分成三種類型:模擬實習(xí)、教育見習(xí)、教育實習(xí)。模擬實習(xí):基本上在教育學(xué)院內(nèi)或?qū)嶒炇覂?nèi)進(jìn)行。采取微格教學(xué)的方法，利用聲、像手段對師范生應(yīng)掌握的各種教學(xué)方法、技巧進(jìn)行選擇性模擬，對學(xué)生的講授錄像后由指導(dǎo)教師做出客觀的評價與分析，使學(xué)生形成清晰的自我圖式，并最終熟練掌握整個教學(xué)過程的各種技能。教育見習(xí):主要讓學(xué)生了解中小學(xué)教學(xué)實際，協(xié)助中小學(xué)教學(xué)工作，并承擔(dān)一定的工作量。在某些學(xué)院，這項活動從大學(xué)一年級開始，并貫穿于二、三學(xué)年。教育實習(xí):在一名校方指派教師的指導(dǎo)下，每個實習(xí)生到校方認(rèn)可的一所公立中小學(xué)開展教學(xué)。要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下制定出每月和長遠(yuǎn)的教學(xué)計劃，一開展教學(xué)和評定中小學(xué)生等，并從中驗證和再現(xiàn)己得出的結(jié)論，進(jìn)而形成自身的教學(xué)風(fēng)格。大學(xué)則派視導(dǎo)人員進(jìn)行不少于6次定期視察，評估教學(xué)進(jìn)展情況。教育實習(xí)一般安排在第四學(xué)年，時間長短各州不等，一般都規(guī)定了低下限，有的州總教育實踐時間為1年。80年代以來，美國教育實習(xí)的內(nèi)容被進(jìn)一步拓展，表現(xiàn)在實習(xí)時間的進(jìn)一步延長，強(qiáng)調(diào)在實踐基礎(chǔ)上提高師范生的理論水平和研究能力等方面。
2、英國以中小學(xué)為基地的教育實習(xí)模式
隨著英國人口的顯著下降，學(xué)生人數(shù)逐漸減少，教師人數(shù)相對過剩，教師質(zhì)量問題漸漸成為人們注意的焦點。英國政府在1983年向眾議院提出“提高教師質(zhì)量”的白皮書，對新教師的培養(yǎng)采取的措施是:提高對師資培養(yǎng)的要求，嚴(yán)格選拔學(xué)生，明確課程標(biāo)準(zhǔn)，重視實踐經(jīng)驗[2j。經(jīng)過不斷的實踐研究，人們發(fā)現(xiàn)師資培訓(xùn)的關(guān)鍵在于加強(qiáng)師范生教育勝任能力，突出中小學(xué)在培訓(xùn)中的作用。早在1982年，霍依勒就指出:中小學(xué)教師具備的知識和實際運(yùn)用知識的方式與師范生在高等學(xué)校發(fā)展起來的一些知識和運(yùn)用方式有所不同。兩類知識屬于不同類型，都是師范生應(yīng)掌握的。因此問題的關(guān)鍵不在于中小學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)是否己具備參與培訓(xùn)師范生的資格，而是如何合理地綜合兩類知識，并以最有效的方式培訓(xùn)師范生。
在1992年到1994年，英格蘭、威爾士和北愛爾蘭制定有關(guān)教師的培訓(xùn)條例，明確提出教育勝任能力應(yīng)包括:組織教學(xué)內(nèi)容和制定教學(xué)計劃能力，課堂教學(xué)和管理能力，會使用教學(xué)策略，具有教學(xué)評估能力:指出教育勝任能力是衡量培訓(xùn)效果的“核心標(biāo)準(zhǔn)”;中小學(xué)方面要在教師教育勝任能力的培養(yǎng)上負(fù)“首要”責(zé)任。這一條例的實施，逐漸形成了英國以中小學(xué)為基地的教育實習(xí)模式。英國以中小學(xué)為基地的教育實習(xí)模式適用于不同的培養(yǎng)對象，其一是大學(xué)的教育學(xué)院培養(yǎng)本科學(xué)歷的新教師:其二是一種研究生學(xué)歷教育，學(xué)生完成培訓(xùn)后可獲得教育碩士學(xué)位。及時種類似于我國師范生的教育實習(xí)，在實習(xí)方式上，大學(xué)與中小學(xué)校在雙方互惠基礎(chǔ)上建立一種伙伴關(guān)系，成立由實習(xí)學(xué)校、地方教育局及大學(xué)教育學(xué)院組成的“伙伴關(guān)系指導(dǎo)小組”。實習(xí)生指導(dǎo)教師有兩類四種:一類來自實習(xí)學(xué)校。其中一種是有豐富教學(xué)經(jīng)驗的學(xué)科指導(dǎo)教師，負(fù)責(zé)實習(xí)生的教學(xué)實習(xí)，并同大學(xué)的指導(dǎo)教師合作指導(dǎo)實習(xí)生:另外一種是專業(yè)指導(dǎo)教師，主要職責(zé)是協(xié)調(diào)各學(xué)科指導(dǎo)教師的工作，對實習(xí)學(xué)校工作的總體進(jìn)行布置。另一類來自大學(xué)的教育學(xué)院，其中一種負(fù)責(zé)聯(lián)絡(luò):另一種為教學(xué)指導(dǎo)教師，負(fù)責(zé)對實習(xí)生所授學(xué)科的評價和指導(dǎo)。在實習(xí)時間和要求上，由于實習(xí)的要求明確具體，實習(xí)過程中突出“重負(fù)荷教學(xué)訓(xùn)練”的特點，實習(xí)生需承擔(dān)教師工作量的1/3，約每周10節(jié)課。實習(xí)時間相對較長，一般不少于20周的教育見習(xí)和實習(xí)。第二類培訓(xùn)模式是針對及時種教育實習(xí)時間相對較短，實習(xí)生無法透徹地領(lǐng)悟中小學(xué)教育工作的本質(zhì)特點和規(guī)律，不能掌握教師職業(yè)所需要的各種技能和教育教學(xué)方法，而提出的教師培訓(xùn)模式。如萊斯大學(xué)的師資培訓(xùn)計劃[3j，它通過對本科生經(jīng)過一年教育專業(yè)的培訓(xùn)，使其獲得碩士學(xué)位。
3.德國兩段式教育實習(xí)模式
德國歷來重視師資培訓(xùn)，每次重大教育改革都把教師培養(yǎng)的改革作為重要課題。教育實習(xí)是教師成長的必經(jīng)階段，在德國自從建立師范教育以來就很重視教育實習(xí)工作。1696年，弗蘭克創(chuàng)設(shè)了教師研習(xí)班，選擇的學(xué)生施以5年的課程，其中包括見習(xí)、試教及每周定期的教學(xué)問題討論。1826年普魯士皇家“通諭”首次在法令上詔告設(shè)立實習(xí)教師見習(xí)研習(xí)班，并正式確立取得教師資格須經(jīng)過兩次考試，在兩次考試中須經(jīng)3年的實習(xí)。1970年以后，西德各邦均實施實習(xí)教師體制及第二次國家考試立法。規(guī)定任教者必須通過修業(yè)和見習(xí)兩個階段。修業(yè)階段是學(xué)完規(guī)定的課程，包含作為“學(xué)校實踐教育實習(xí)3次共12周”，要通過及時次國家考試;通過及時次國家考試后再進(jìn)入見習(xí)階段，見習(xí)包括教學(xué)見習(xí)和教育實習(xí)，時間在1年以上。實習(xí)期間每周上12課時及制定教學(xué)計劃，學(xué)習(xí)教授法等。實習(xí)合格者才有資格參加國家第二次考試，考試合格后可獲得教師資格。
4.我國的理論一應(yīng)用型教育實習(xí)模式。
與發(fā)達(dá)國家相比，我國師范教育起步較晚，及時所專門培養(yǎng)師資的學(xué)校80年代中期開始，我國在高師教育實習(xí)的理論及實踐等方面都進(jìn)行了一系列的探索與改革。在理論研究方面，近些年來一些研究者將認(rèn)知心理學(xué)成果引入教師培訓(xùn)，對教師行為及課堂監(jiān)控能力進(jìn)行了研究，取得了具體成效。[5:[63在實踐方面，教育實習(xí)的改革從素質(zhì)教育的要求出發(fā)，‘對未來教師的素質(zhì)有了新要求，使教育實習(xí)時間有所增加，師專實習(xí)時間由4周增加至6周，本科院校實習(xí)時間一般為8至10周，并明確規(guī)定了新教師試用期為1年。實習(xí)方式多樣化，有校內(nèi)的模擬實習(xí)及到中學(xué)教學(xué)見習(xí)、教育實習(xí):實習(xí)地點由集中到分散，從單純由高校帶隊教師指導(dǎo)實習(xí)到委托地方教育局及實習(xí)中學(xué)指導(dǎo)實習(xí)。實習(xí)內(nèi)容更加豐富，除了教學(xué)實習(xí)，班主任工作見習(xí)、實習(xí)外，還增加了課外活動指導(dǎo)，參與中小學(xué)教學(xué)實驗、社會實踐、教育調(diào)查等內(nèi)容，以培養(yǎng)師范生的綜合素質(zhì)[7:。
二、幾種教育實習(xí)模式的比較
教育實習(xí)模式主要用教育實習(xí)的目的要求、教育實習(xí)形式、教育實習(xí)的方式、教育實習(xí)的時間來表征，現(xiàn)將4種教育實習(xí)的特征。由此表可看出，在教育實習(xí)的形式上幾種模式?jīng)]有多大差異，但在實際運(yùn)作中，教育實習(xí)所經(jīng)歷的時間，實習(xí)的方式及達(dá)到的目的大不相同。在教育實習(xí)目的要求上，美國、英國的兩種模式對學(xué)生的各項技能要求比較具體，便于教師的指導(dǎo)和評價。德國則通過立法的形式規(guī)定對學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格的考試，通過部級的考試方能任教[8j。我國教育實習(xí)的目的要求則過于籠統(tǒng)，不利于對實習(xí)生的評價。另外，美國、英國、德國的教育實習(xí)都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的研究能力，并開始實施通過1年或1年以上的教育實踐，培養(yǎng)教育碩士的計劃，這說明其師資培養(yǎng)逐漸向“研究型”方向轉(zhuǎn)變，使職前培養(yǎng)與在職進(jìn)修界線日益模糊，體現(xiàn)出終身教育的思想。而我國盡管教育實習(xí)形式、方式趨于多樣化，但仍處在理論一應(yīng)用層次，且在較短的教育實習(xí)期間不可能培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)研究能力。在教育實習(xí)的時間安排上，美國、英國、德國的師范生教育實踐的時間長，對教育見習(xí)都有明確的任務(wù)，并給予充分的時間。而我國教育實習(xí)時間相對較短，特別是教育見習(xí)時間僅僅為幾課時，是結(jié)合教育學(xué)及學(xué)科教學(xué)論等課程的學(xué)習(xí)所開展的活動，在這樣短的時間里，學(xué)生無法真正了解中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點及學(xué)校的教學(xué)實際。
從教育實習(xí)的方式上看，美國、英國、德國的教育實習(xí)基地較穩(wěn)定，且?guī)煼渡x擇的實習(xí)學(xué)校往往是畢業(yè)后就業(yè)的場所，因此中小學(xué)參與培訓(xùn)的積極性較高。而我國的師范院校雖然也建設(shè)了一些實習(xí)基地，但對眾多實習(xí)生來說，穩(wěn)定的實習(xí)基地相對太少，且中小學(xué)由于受到升學(xué)壓力，擔(dān)心教育實習(xí)影響其教學(xué)質(zhì)量，對教育實習(xí)并不熱心。因此每年教育實習(xí)時，高校組織者都花費(fèi)大量的時間和精力聯(lián)系實習(xí)學(xué)校，常常是“打一槍換一個地方”，出現(xiàn)實習(xí)難的問題。通過以上比較可以看出，盡管近年來我國部分師范院校對教育實習(xí)進(jìn)行了一系列改革:如重視模擬實習(xí)，延長實習(xí)時間，建設(shè)穩(wěn)固的實習(xí)基地等，但總體上講我國的教育實習(xí)與美國等國家相比還存在一些差距，主要是我國的教育實習(xí)理論研究滯后，目前仍處在理論一簡單應(yīng)用層次，實際上理論與實踐呈分離狀態(tài)，從而教育實習(xí)改革不教育實習(xí)的質(zhì)量。因此，筆者認(rèn)為，僅僅是實習(xí)方式的改革，更重要的是在對理論的深入研究和對實踐的不斷分析總結(jié)基礎(chǔ)上，從課程設(shè)量、實習(xí)目的要求等各方面進(jìn)行總體改革，從而形成新的教育實習(xí)模式。三、改革我國教育實習(xí)模式的建議結(jié)合我國的實際，借鑒其他國家的成功經(jīng)驗，筆者認(rèn)為，我國可采取兩段式螺旋上升的教育實習(xí)模式。即:將理論一單應(yīng)用的模式按學(xué)生的認(rèn)識順序擴(kuò)展為感性經(jīng)驗一理性認(rèn)識一實踐應(yīng)用一理論提高的模式，將教育實習(xí)分成教育見習(xí)和教育實習(xí)兩部分。
具體操作是:在第六學(xué)期結(jié)束時，布置教育見習(xí)的任務(wù)，讓學(xué)生明確目的要求。在第七學(xué)期開始就進(jìn)行為期3周的分散式教育見習(xí)。這種見習(xí)主要參照英、美的見習(xí)方式，制定詳細(xì)的見習(xí)計劃及任務(wù)表，并延長見習(xí)時間，使實習(xí)生有章可循，可避免我國的盲目走過場的見習(xí)方式。讓實習(xí)生了解中學(xué)教學(xué)過程，觀摩專家教師的教學(xué)活動，并在教師的指導(dǎo)下從事3一4課時的實際教學(xué)。見習(xí)結(jié)束后學(xué)生回校學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論，實現(xiàn)由感性經(jīng)驗到理性認(rèn)識的飛躍。同時學(xué)習(xí)美國的模擬實習(xí)，采取微格教學(xué)的方式分別對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練:至第七學(xué)期結(jié)束時每位學(xué)生都必須參加教學(xué)技能考核，考核合格者才有資格參加第八學(xué)期的教育實習(xí)。至于考核的內(nèi)容、范圍及標(biāo)準(zhǔn)則主要利用我國有關(guān)教學(xué)技能訓(xùn)練方面的研究成果，并借鑒德國部級考試的有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)來制定，使之適應(yīng)我國師范生的現(xiàn)有水平。教育實習(xí)排在第八學(xué)期開始，為期8一10周，吸取英國的教育勝任能力內(nèi)核制定較詳細(xì)的實習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生將學(xué)到的知識應(yīng)用于教學(xué)實踐。這樣可避免我國實習(xí)目標(biāo)模糊，不利于考核和評價的缺點。在實習(xí)同時實習(xí)生必須進(jìn)行教學(xué)論文的設(shè)計。要求學(xué)生采用調(diào)查法、問卷法、談話法等各種方式收集相關(guān)信息。教育實習(xí)結(jié)束后在教師的指導(dǎo)下使每位學(xué)生完成教學(xué)論文，并開展教學(xué)論文的評選活動，使學(xué)生的認(rèn)識實現(xiàn)由實踐上升到理論的再一次飛躍。有條件的學(xué)校，在此基礎(chǔ)上還可挑選一批師范生經(jīng)過進(jìn)一步的教育理論學(xué)習(xí)及實踐的鍛煉攻讀教育碩士學(xué)位。