引論：我們?yōu)槟砹?3篇教師行為論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

本文作者：路紅王笑天工作單位：廣州大學(xué)教育學(xué)院

中小學(xué)教師問題行為的內(nèi)容結(jié)構(gòu)通過項(xiàng)目分析、探索性因素分析，最終得到包含19題的4個(gè)因素中小學(xué)教師問題行為問卷，并且信效度分析表明，中小學(xué)教師問題行為問卷可靠而有效．這4個(gè)構(gòu)面的出現(xiàn)反映出當(dāng)前廣州市中小學(xué)教師問題行為主要表現(xiàn)為4種類型:教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度與學(xué)生觀．其中，教學(xué)理念主要測(cè)量教師在教學(xué)中所持有的觀念，對(duì)待教學(xué)活動(dòng)的信念，得分高者日常的教學(xué)理念偏向于被動(dòng)和教條，更加缺乏主動(dòng)性與創(chuàng)新意識(shí);教學(xué)方法主要考察教師日常的教學(xué)過程中的行為風(fēng)格，得分高者更偏好采用懲罰性的、格式化與敷衍的教學(xué)方法．教學(xué)態(tài)度主要探究教師教學(xué)中的態(tài)度，得分高者在教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)缺乏興趣，工作會(huì)更消極、冷淡與慵懶．學(xué)生觀主要檢驗(yàn)教師對(duì)學(xué)生持有的態(tài)度，得分高者對(duì)學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出更多的不公正或是冷漠放任．中小學(xué)教師問題行為的性別效應(yīng)男教師在教師問題行為總分、教學(xué)理念、教學(xué)態(tài)度、學(xué)生觀上顯著多于女教師．這說明女教師相對(duì)于男教師更具有積極正面的教學(xué)理念，這與先前有關(guān)教師問題行為的研究結(jié)果一致［7］．這可能是因?yàn)樵谌烁裉刭|(zhì)上，女生在樂群性、聰慧性、興奮性、敏感性、幻想性、世故性、憂慮性上優(yōu)于男生［8］．因而女性相對(duì)男性更加熱情、開放，更具有耐心，更加溫柔細(xì)膩，具有更好的溝通能力和更多的親和力．于是在繁雜的教學(xué)工作中更能抱有積極富創(chuàng)造性教學(xué)理念，更加主動(dòng)而認(rèn)真的教學(xué)態(tài)度，更多地使用鼓勵(lì)和針對(duì)性的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生也更加負(fù)責(zé)包容．中小學(xué)教師問題行為的年齡效應(yīng)在教師問題行為總分上，46歲以上教師得分最高，36～45歲教師的問題行為表現(xiàn)其次，35歲以下教師得分最少．這可能是隨著年齡增長(zhǎng)，工作年限增加，教師的職業(yè)倦怠感增多［9］，職業(yè)生涯追求下降，對(duì)待教育教學(xué)工作傾向于敷衍應(yīng)付．在教學(xué)理念上，46歲以上以及35歲以下教師得分顯著高于36～45歲教師，這表明46歲以上和35歲以下的教師抱有的教學(xué)理念更加消極被動(dòng)．這可能是由于36～45歲教師人至中年，年富力強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)豐富，知識(shí)儲(chǔ)備和工作經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合正到達(dá)黃金期，抱有的教學(xué)理念最為積極主動(dòng)．在教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度上，35歲以下相較36～45歲的教師更為完善認(rèn)真．這可能是因?yàn)?5歲以下教師參加工作時(shí)間較短，畢業(yè)時(shí)間不長(zhǎng)，接受并采用的教學(xué)方法較為先進(jìn)，職業(yè)倦怠較低，抱有的教學(xué)態(tài)度更加認(rèn)真主動(dòng)．中小學(xué)教師問題行為的教齡效應(yīng)中小學(xué)教師問題行為總分、教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、學(xué)生觀在教齡上差異均顯著．在問題行為總分、教學(xué)理念與教學(xué)態(tài)度上，16～20年教齡的教師問題行為顯著少于其他教齡組，這可能是因?yàn)?6～20年教齡的教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，又往往正處在職業(yè)生涯的上升階段，知識(shí)結(jié)構(gòu)合理，正是各個(gè)學(xué)校的業(yè)務(wù)骨干，工作能力和工作責(zé)任感較強(qiáng)．此外，在教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度上，6～10年教齡的教師相較20年教齡以上教師，更為消極和被動(dòng)．在教學(xué)方法上，11～15年教齡的教師相對(duì)于16～20、20年以上教齡的教師也更為簡(jiǎn)單．這可能因?yàn)?～10年教齡的教師工作時(shí)間和畢業(yè)時(shí)間相對(duì)都較短，既沒有了工作初始的新鮮感，又有了一定工作經(jīng)歷，產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，面對(duì)教學(xué)中的種種困難和挑戰(zhàn)，無法很好的調(diào)整自己．而11～15年教齡的教師相對(duì)于16～20年和20年教齡以上的教師，人處中年，社會(huì)角色較多，生活壓力繁多，工作任務(wù)沉重，在工作中投入的精力有限［10］，因此，教學(xué)中難免出現(xiàn)敷衍應(yīng)付行為，教學(xué)方法相對(duì)單調(diào)、簡(jiǎn)易．中小學(xué)教師問題行為的教學(xué)類型效應(yīng)中學(xué)教師相對(duì)于小學(xué)教師教學(xué)態(tài)度更為被動(dòng)冷漠．這可能是由于:一是中小學(xué)教學(xué)目標(biāo)不同．中學(xué)教學(xué)目標(biāo)主要是圍繞中考和高考展開，明顯的學(xué)業(yè)成績(jī)導(dǎo)向，而因?yàn)槿∠诵W(xué)升中學(xué)考試，相對(duì)于小學(xué)教師，中學(xué)教師的教學(xué)壓力更大，任務(wù)更加繁重．導(dǎo)致教學(xué)態(tài)度出現(xiàn)一定的敷衍和消極．二是學(xué)生年齡的差異．小學(xué)生的可塑性大，更愿意接受教師的教育，教師與學(xué)生的關(guān)系更加融洽，不易出現(xiàn)由于學(xué)生的抗拒而產(chǎn)生的挫敗情緒［6］．而中學(xué)生處于青春期，獨(dú)立性與叛逆性日益增強(qiáng)，師生沖突較多，教師的管理壓力較大．從而使教師的工作量增多，教學(xué)態(tài)度冷漠．教師問題行為的職稱效應(yīng)中低級(jí)職稱的教師相較于高級(jí)及以上職稱的教師態(tài)度更為消極被動(dòng)．造成此特點(diǎn)的原因可能是高級(jí)職稱的教師一般屬于學(xué)校的業(yè)務(wù)核心力量．他們的專業(yè)技能更高，更善于從容應(yīng)對(duì)各類教學(xué)工作．而中低級(jí)職稱教師職業(yè)技能水平較低，在處理教育教學(xué)問題時(shí)更加欠缺經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)技能．

廣州市中小學(xué)教師問題行為呈現(xiàn)出清晰的4因素結(jié)構(gòu):教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、學(xué)生觀．教師問題行為存在顯著的性別差異，男教師比女教師在問題行為總分、教學(xué)理念、教學(xué)態(tài)度、學(xué)生觀等方面得分更高;教師問題行為存在顯著的年齡差異，年齡越大的教師問題行為表現(xiàn)越多，46歲以上教師的問題行為最為嚴(yán)重;教師問題行為存在顯著的教齡差異，主要體現(xiàn)在問題行為總分、教學(xué)理念、教學(xué)態(tài)度與教學(xué)方法上;教師問題行為存在顯著的教學(xué)類型差異，中學(xué)教師教學(xué)態(tài)度得分顯著高于小學(xué)教師;教師問題行為存在顯著的職稱差異，中低級(jí)職稱教師的問題行為總分、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度得分顯著高于高級(jí)職稱教師．

篇2

關(guān)于教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的反思，從不（或較少）反思教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)性的同學(xué)比例從63.3%降為60%，變化不明顯。根據(jù)訪談可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的重要性認(rèn)識(shí)不夠，經(jīng)常混淆知識(shí)目標(biāo)與技能目標(biāo)，不能科學(xué)合理地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)的反思受實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的教學(xué)行為影響非常大，多數(shù)從不（或較少）反思教學(xué)目標(biāo)的實(shí)習(xí)生是因?yàn)橹笇?dǎo)教師在備課中忽略教學(xué)目標(biāo)科學(xué)性、課標(biāo)中的相關(guān)要求等方面。關(guān)于對(duì)課堂教學(xué)的反思，能經(jīng)常（或總是）將教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容相統(tǒng)一的同學(xué)比例從50％上升到73.3％，能經(jīng)常（或總是）做到根據(jù)教學(xué)實(shí)際不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的實(shí)習(xí)生比例從53.3％上升到73.4％，這表明隨著實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)實(shí)踐有了更好的把握。根據(jù)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)前期，實(shí)習(xí)生的教學(xué)內(nèi)容往往脫離已設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，重點(diǎn)不夠突出、難點(diǎn)不能突破，經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，這些問題逐漸減少。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，經(jīng)常（或總是）反思知識(shí)、技能、情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的學(xué)生分別為50%、36.7%、40%，上升為70%、66.7%、60%；從不反思三種教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的學(xué)生比例全部降為零，說明實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中認(rèn)識(shí)到教學(xué)目標(biāo)的重要性，將高校的學(xué)習(xí)與實(shí)際教學(xué)相結(jié)合。實(shí)習(xí)生對(duì)技能目標(biāo)的反思明顯提高，說明通過實(shí)際教學(xué)，學(xué)生對(duì)教學(xué)的理解和把握逐漸突破單一的知識(shí)導(dǎo)向，兼顧知識(shí)與技能的全面發(fā)展。關(guān)于教案重要性的反思，經(jīng)過實(shí)習(xí)，對(duì)于教案的作用，實(shí)習(xí)生的看法產(chǎn)生了明顯的兩極分化，肯定教案重要性的同學(xué)比例從53.3%上升到63.4%，但是認(rèn)為教案作用不大（或沒有作用）的同學(xué)比例也從16.6%上升到23.3%，經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對(duì)教案與教學(xué)二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)與所在實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的指導(dǎo)與示范密切相關(guān)。

（二）關(guān)于“教學(xué)方法”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于對(duì)教學(xué)方法的反思，認(rèn)為自己總是（或經(jīng)常）反思教學(xué)方法的同學(xué)比例從50%升為60%，較少（或從不）反思教學(xué)方法的同學(xué)比例從26.7%降至16.7%。通過訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)中期對(duì)教學(xué)方法的反思最多，在教學(xué)達(dá)到一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定和成熟的階段后，對(duì)教學(xué)方法的反思逐漸減少，整體上呈波浪趨勢(shì)。關(guān)于根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)確定教學(xué)方法方面的反思，認(rèn)為自己總是（或經(jīng)常）根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)的實(shí)習(xí)生比例從43.3%上升到60%，這是因?yàn)樵趯?shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)有直接的、感性的、第一手的了解，開始重視學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，據(jù)此改進(jìn)教學(xué)。關(guān)于對(duì)教學(xué)方法的創(chuàng)新和突破，經(jīng)常（或總是）尋求新的教學(xué)方式或方法的實(shí)習(xí)生比例從33.3%上升至40.7%，從不（或較少）尋求新的教學(xué)方法的實(shí)習(xí)生比例從26.7%降至10%，表明經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)方法創(chuàng)新的意識(shí)有了較大提高。

（三）關(guān)于“教學(xué)管理”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于通過反思師生關(guān)系來改進(jìn)班級(jí)管理方法及反思班級(jí)管理中的問題兩個(gè)方面，能經(jīng)常（或總是）進(jìn)行反思的實(shí)習(xí)生都有較大幅度的增長(zhǎng)。關(guān)于對(duì)個(gè)人行為的反思，實(shí)習(xí)前后變化不大。對(duì)比兩次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)管理的重視程度也是不斷提高的。在教育實(shí)習(xí)中，教學(xué)管理對(duì)實(shí)習(xí)生往往是比較具有挑戰(zhàn)性的，如學(xué)生在課上不愿意發(fā)言、配合等；但實(shí)習(xí)生和中小學(xué)生年齡差距相對(duì)較小，容易溝通。所以實(shí)習(xí)生需要充分利用自身優(yōu)勢(shì)，做到教學(xué)與管理兩方面同時(shí)提高。

（四）關(guān)于“交流情況”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于教學(xué)后與學(xué)生的交流，經(jīng)常（或總是）交流的實(shí)習(xí)生比例從36.7%升為50%，較少（或從不）與學(xué)生交流的實(shí)習(xí)生比例從26.6%降為16.7%。交流互動(dòng)是一個(gè)逐漸發(fā)展的過程，實(shí)習(xí)生與學(xué)生的交流隨著實(shí)習(xí)的深入逐漸增多。關(guān)于與指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)交流方面的反思，實(shí)習(xí)前期，只有26.6％的同學(xué)經(jīng)常或總是與指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)交流，因?yàn)閷?shí)習(xí)生剛剛開始接觸教學(xué)，對(duì)于交流的內(nèi)容尚不明確，或與指導(dǎo)教師不熟悉。實(shí)習(xí)后期，比例上升為60%。但有約1/5的同學(xué)很少或從不交流，經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，原因有幾個(gè)方面：指導(dǎo)教師工作繁忙，沒有充足的時(shí)間進(jìn)行交流；對(duì)教材和教學(xué)內(nèi)容不熟悉，聽課后感受不深，問不出關(guān)鍵性有實(shí)質(zhì)性的問題；此外，聽課或上課初期，問題、疑問較多，與指導(dǎo)教師交流較多，適應(yīng)一段時(shí)間后，交流逐漸減少，即交流呈現(xiàn)出波浪趨勢(shì)。關(guān)于與實(shí)習(xí)小組同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流，53.3％的同學(xué)經(jīng)常（或總是）與實(shí)習(xí)小組的同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流；26.7％的同學(xué)有時(shí)與實(shí)習(xí)小組的同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流。反映出實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)小組內(nèi)部比較樂于溝通，能夠互助合作，共同進(jìn)步。

二、關(guān)于教師教育專業(yè)學(xué)生反思性思維發(fā)展的建議

從實(shí)習(xí)生教學(xué)反思性思維發(fā)展的趨勢(shì)來看，要發(fā)展教師教育專業(yè)學(xué)生的反思性思維，應(yīng)主要從各類課程及實(shí)習(xí)實(shí)踐兩個(gè)方面進(jìn)行考慮。課程主要包括專業(yè)課、教師教育課程、學(xué)科教學(xué)法課程及通識(shí)課程，其中教師教育課程主要由教育科學(xué)學(xué)院開設(shè)，學(xué)科教學(xué)法課程由學(xué)生所在學(xué)院開設(shè)，因此分別進(jìn)行調(diào)查。實(shí)習(xí)實(shí)踐主要包括教育實(shí)習(xí)之前的各種實(shí)踐活動(dòng)，如微格教學(xué)、教育見習(xí)、課外教學(xué)實(shí)踐（家教或帶班）及其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。此外，本次調(diào)查還就實(shí)習(xí)中的教師的指導(dǎo)作用進(jìn)行了調(diào)查。從各類課程對(duì)實(shí)習(xí)的影響來看，重要程度依次為：學(xué)科教學(xué)法課程（90%）、學(xué)科專業(yè)課程（86.7%）、教師教育課程（73.3%）、通識(shí)課程（40%）。根據(jù)調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)法對(duì)實(shí)習(xí)的作用最為明顯，與實(shí)習(xí)聯(lián)系最為緊密；通識(shí)課程對(duì)實(shí)習(xí)的直接作用不大，多達(dá)20%的學(xué)生認(rèn)為通識(shí)課程的學(xué)習(xí)不重要（或比較不重要）。從各類實(shí)踐對(duì)實(shí)習(xí)的影響來看，重要程度依次為：課外教學(xué)實(shí)踐（93.3%）、教育見習(xí)（90%）、微格教學(xué)（70%）、其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)（66.7%），可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生個(gè)人的課外教學(xué)實(shí)踐為教育實(shí)習(xí)做了較好的鋪墊，同時(shí)，開始實(shí)習(xí)前應(yīng)該有“見習(xí)”這個(gè)感性認(rèn)識(shí)階段，此外，微格教學(xué)的作用發(fā)揮得不夠充分。關(guān)于指導(dǎo)教師的作用，實(shí)習(xí)生認(rèn)為實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的作用大于所在高校指導(dǎo)老師的作用，主要原因如下：第一，在實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)生與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師接觸較多；第二，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師了解中小學(xué)實(shí)際教學(xué)，能針對(duì)實(shí)習(xí)情況進(jìn)行及時(shí)、有效的指導(dǎo)。這就要求高校的指導(dǎo)教師也應(yīng)更多的深入教學(xué)一線，了解中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，提高教學(xué)和指導(dǎo)的有效性。而且，高校指導(dǎo)教師應(yīng)發(fā)揮自身理論水平較高的優(yōu)勢(shì)，幫助實(shí)習(xí)生把感性經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度，在下一步的論文指導(dǎo)中發(fā)揮作用。

篇3

一、教師威信的基本特征

威信是社會(huì)心理學(xué)研究的范疇，指人的一種影響力。“威信”與“威嚴(yán)”、“權(quán)威”有所區(qū)別，從師生關(guān)系處理的視角看，威信指教師能夠使學(xué)生感到有尊嚴(yán)、值得信服。對(duì)學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生一種精神感召力。威嚴(yán)是一種威逼力量。只能引起學(xué)生的懼怕心理。威嚴(yán)使學(xué)生敬而遠(yuǎn)之，威信使學(xué)生親而近之。權(quán)威往往與教師的地位和角色有關(guān)，可能使學(xué)生感到“高不可攀”。權(quán)威有時(shí)使學(xué)生口服心不服，威信能夠使學(xué)生心悅誠服。馬卡連柯曾肯定地說：“威信本身的意義，在于它不需要任何證明，在于它是一種不可懷疑的長(zhǎng)者資望及其力量與品質(zhì)。可以說，這種資望、力量、品質(zhì)，連在單純的兒童的眼里也是明白的。”可見，威信比威嚴(yán)或權(quán)威在教育活動(dòng)中所產(chǎn)生的影響力要深遠(yuǎn)的多。有威信的老師就是學(xué)生的典范和榜樣，能夠生發(fā)出“親其師，信其道”的效果。

實(shí)踐證明，教師威信體現(xiàn)在學(xué)生身上，表現(xiàn)為四個(gè)方面的特征：一是學(xué)生堅(jiān)信其傳道、授業(yè)、解惑是真實(shí)可信的，愿意主動(dòng)接受教師的幫助和教導(dǎo)。二是學(xué)生相信、愛戴、敬佩、崇敬教師，善于把老師的要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的需要，會(huì)不斷增強(qiáng)追求學(xué)問、謀取進(jìn)步的能動(dòng)性。三是教師的表揚(yáng)或批評(píng)更能夠喚起學(xué)生愉悅的情感體驗(yàn)。真正有威信的教師，或表揚(yáng)或批評(píng)，甚至是合理的懲罰，在學(xué)生看來都是善意之舉，對(duì)自己有益，其情感共鳴是積極的，進(jìn)而會(huì)深入領(lǐng)悟自己的優(yōu)缺點(diǎn)，并努力謀求發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)、克服缺點(diǎn)的可行辦法。如果教師威信不足，對(duì)學(xué)生的表揚(yáng)或批評(píng)，哪怕是真誠實(shí)意的，也會(huì)使學(xué)生認(rèn)為這只是一種形式，是虛偽的，對(duì)己之無益，自然引起不了快樂的情感體驗(yàn)，甚至?xí)c老師“唱反調(diào)”，把老師的表揚(yáng)或批評(píng)當(dāng)作“耳邊風(fēng)”。四是學(xué)生從內(nèi)心把有威信的教師當(dāng)作自己榜樣。榜樣的力量是無窮的，教師一旦成為學(xué)生心目中的真實(shí)榜樣，學(xué)生就會(huì)時(shí)時(shí)處處接受其思想。方方面面模仿其言行。

二、教師威信的形成機(jī)理

教師威信的樹立不是一個(gè)自然生成的過程，即使具有老師的資格和經(jīng)歷。也不一定就有威信。教師威信的形成和發(fā)展，要受到一系列主客觀因素的制約。諸如社會(huì)對(duì)教師勞動(dòng)的重視和關(guān)懷，尊師重教風(fēng)尚的樹立，教師政治經(jīng)濟(jì)地位和待遇，學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)教師的評(píng)價(jià)等，都是影響教師威信形成的外部客觀因素。外因只有通過內(nèi)因才能真正起到作用，教師的內(nèi)因及其積極的實(shí)踐對(duì)教師威信的形成和發(fā)展起決定性作用。

首先，高尚的師德、高度的責(zé)任心和高超的教育藝術(shù)是教師威信形成的根本條件。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的體貌特征、家族背景等對(duì)其威信的樹立無直接重大影響，而知識(shí)能力、道德品行、工作技巧等才是教師贏得威信的要害所在。

其次，保持與學(xué)生良好的交往和溝通是教師威信形成的有效途徑。教師的威信是在師生不斷的交往過程中逐步形成的。一個(gè)有威信的教師，一定是與學(xué)生保持有良好交往的教師。疏遠(yuǎn)學(xué)生。故意“擺架子”，與學(xué)生少有往來。很少與學(xué)生溝通，學(xué)生無法了解和理解老師，老師的威信也就無從談起。

第三，儀表端莊、作風(fēng)正派、品行端正是教師威信形成的必然要求。一個(gè)人的儀表與他的精神風(fēng)貌緊密相連。教師樸實(shí)無華、衣著整潔、自然大方，表現(xiàn)出內(nèi)在美與外在美的和諧統(tǒng)一，可以給學(xué)生以精神飽滿、積極向上的感知，能夠增強(qiáng)對(duì)學(xué)生吸引力。當(dāng)然，只注重儀表，而生活懶散、作風(fēng)漂浮，甚至有不講衛(wèi)生的壞習(xí)慣，學(xué)生會(huì)認(rèn)為老師表里不一，教師也就無威信可存。

第四，“先入為主”是教師威信順利形成的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。教師能夠給學(xué)生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一個(gè)良好的開端。因?yàn)榻處熢诘谝淮闻c學(xué)生接觸時(shí)，學(xué)生往往對(duì)新教師抱有一定的期望和新奇感，對(duì)老師的修飾、言談和舉止特別敏感，這些都將成為影響教師威信樹立的重要心理因素。如果教師從一開始，就能夠贏得學(xué)生的好感，產(chǎn)生先入為主的理想效果，威信就會(huì)初步樹立。實(shí)際上，若是教師給學(xué)生留下了驚慌失措、語無倫次、言不由衷的初步印象，威信將會(huì)喪失大半，并且恢復(fù)起來也更為困難。第五，嚴(yán)格要求自己和勇于批評(píng)與自我批評(píng)是教師威信形成的精神動(dòng)力。教師嚴(yán)以律己，始終保持教書育人、為人師表的良好形象，時(shí)時(shí)處處注重以良好的形象影響學(xué)生，威信的形成和提高就會(huì)日生日成。當(dāng)然，一個(gè)人的過失和錯(cuò)誤是在所難免的，教師也不例外。老師有了過失和錯(cuò)誤，敢于自我暴露，善于作深刻的批評(píng)與自我批評(píng)，贏得學(xué)生的崇敬，本身就是有威信的外在表現(xiàn)。

三、教師威信的維護(hù)發(fā)展

教師威信一旦形成，就具有一定的穩(wěn)定性。但穩(wěn)定是相對(duì)的，只要教育對(duì)象和客觀條件發(fā)生了變化，教師威信就會(huì)受到影響。因此，維護(hù)和發(fā)展已經(jīng)形成的教師威信也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。

教師威信的維護(hù)和發(fā)展主要包括：一是鞏固已經(jīng)獲得的威信；二是發(fā)展不全面的威信為全面的威信，促進(jìn)低水平的威信不斷上新的臺(tái)階；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影響力。金無足赤，人無完人。一個(gè)教師要具有全面的威信其實(shí)很困難。維護(hù)和發(fā)展教師威信，應(yīng)從以下方面著緊用力。

1、歷練胸懷坦蕩和求真務(wù)實(shí)的態(tài)度。

威信較高的教師并非沒有一點(diǎn)錯(cuò)誤，也并非不會(huì)犯錯(cuò)誤。關(guān)鍵是有了錯(cuò)誤和過失以后，能夠正視，勇于修正。實(shí)事求是地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，積極克服自己的缺點(diǎn)和不足，不僅不會(huì)降低威信，而且還會(huì)使威信不斷提高。

2、能夠正確評(píng)價(jià)和合理運(yùn)用自己的成信。

威信是相對(duì)的，它與威嚴(yán)有著本質(zhì)的區(qū)別，教師要對(duì)自己的威信有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。否則，威信的維護(hù)和發(fā)展將會(huì)遇到大的阻力。比如，有些教師為了維護(hù)自己的威信，運(yùn)用高壓的威逼手段，甚至恐嚇、體罰學(xué)生，從而損傷了學(xué)生的自尊心和對(duì)教師的親近感、信賴感與尊崇心理，其結(jié)果也只能使教師的威信大打折扣。

3、鑄造開拓進(jìn)取和愛崗敬業(yè)的精神。

培育人是教師的“天職”，要求教師必須根據(jù)社會(huì)要求和工作對(duì)象的變化，更新知識(shí)水平，完善素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提高教育能力，才能不斷滿足學(xué)生發(fā)展變化的需要，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。永不滿足，勇往直前，不斷完善自我，這就是教師的敬業(yè)精神。有了這種精神，就會(huì)喚起學(xué)生對(duì)教師的敬佩之情，從而使教師自己在學(xué)生中的威信得到鞏固和提高。4、樹立表里如一和言行一致的形象。

在學(xué)生心目中，教師就是自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)發(fā)展的榜樣。如果教師的外在表現(xiàn)與學(xué)生的內(nèi)心印象不一致，那么教師在學(xué)生中的威信也會(huì)隨之降低。相反，如果教師表現(xiàn)出來的形象與學(xué)生所期望的教師形象具有高度一致性，那么教師的榜樣地位就可能會(huì)進(jìn)一步鞏固，教師對(duì)學(xué)生的暗示性和影響力就會(huì)不斷增強(qiáng)，教師的教育功能也就會(huì)發(fā)揮得更為充分，從而使教師的威信得到更好的維護(hù)和提升。操作的熟練工，自主性、反思探索的動(dòng)機(jī)與投入感較差。

2．結(jié)果與過程

從科研導(dǎo)向上來看，音樂教學(xué)研究往往只重結(jié)果、不重過程。許多教師把教育行動(dòng)研究等同于“寫論文”，認(rèn)為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實(shí)上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經(jīng)過研究的每一個(gè)過程，通過行動(dòng)的觀察、思考、總結(jié)、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經(jīng)常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點(diǎn)雷同，缺少個(gè)性亮點(diǎn)。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經(jīng)驗(yàn)任意拔高，盲目構(gòu)建理論框架。這些都使音樂教學(xué)研究無法真正深入，使音樂教育研究的發(fā)展受到一定的阻礙。

3．個(gè)體與合作

音樂學(xué)科在普通學(xué)校屬于小學(xué)科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢(shì)單力薄，少有機(jī)會(huì)能夠分享群體的智慧。教育研究需要個(gè)人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發(fā)。因此，采用橫向與縱向的聯(lián)合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學(xué)校和教師之間形成合作關(guān)系，隨時(shí)定期進(jìn)行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請(qǐng)高校和研究機(jī)構(gòu)的研究人員聯(lián)合研究更身層次的課題或進(jìn)行理論的總結(jié)與提煉。

篇4

城市功能空間的高效率發(fā)揮，在很大程度上依賴于有序、通暢和快捷的城市交通。可以說城市交通是一個(gè)城市的活力所在。西方城市交通研究和交通問題的解決，經(jīng)歷了從僅僅關(guān)注城市交通網(wǎng)絡(luò)設(shè)施布局優(yōu)化，到以交通流作為出發(fā)點(diǎn)，再到深入探討產(chǎn)生交通流現(xiàn)象的出行行為機(jī)制的發(fā)展等過程，已經(jīng)擺脫了工程觀念的束縛，成為包含技術(shù)條件的支持（交通運(yùn)輸）、城市社會(huì)活動(dòng)的組織（布局結(jié)構(gòu)）、城市居民的日常活動(dòng)（城市社會(huì)活動(dòng)）、空間質(zhì)量（城市景觀）以及城市決策者的管理措施（城市政策）等的綜合領(lǐng)域。

相比之下，在過去的20年里，我國城市機(jī)動(dòng)性的改善主要是通過超常規(guī)和高強(qiáng)度的投入，側(cè)重于物質(zhì)環(huán)境的建設(shè)，而對(duì)于交通產(chǎn)生的根本問題——出行行為的研究則剛剛起步。

隨著交通問題的日益突出以及大城市出行調(diào)查的開展，交通出行行為的研究受到不同學(xué)科和領(lǐng)域的關(guān)注。除了對(duì)出行行為的產(chǎn)生機(jī)制進(jìn)行初步探討外，也有學(xué)者對(duì)交通出行行為與城市土地利用的關(guān)系進(jìn)行了研究。值得注意的是，相關(guān)領(lǐng)域開始出現(xiàn)了與活動(dòng)相關(guān)的出行行為研究。雖然這些研究并沒有明確把活動(dòng)分析法作為其主要理論和方法，但卻把出行行為與活動(dòng)聯(lián)系了起來。這些研究涉及通勤、購物和休閑等活動(dòng)中的出行行為及其與城市空間結(jié)構(gòu)的關(guān)系。柴彥威等基于活動(dòng)日志調(diào)查，利用時(shí)間地理學(xué)方法把城市交通出行整合在移動(dòng)－活動(dòng)系統(tǒng)中，分析城市居民時(shí)間利用、活動(dòng)與出行的時(shí)空間特征；周素紅等利用GIS技術(shù)對(duì)通勤行為進(jìn)行了空間模擬。

盡管上述研究?jī)H集中于活動(dòng)出行行為本身的考慮，但與其他方面如土地利用結(jié)構(gòu)、城市空間結(jié)構(gòu)和相關(guān)政策變化等方面的互動(dòng)研究很少涉及，同時(shí)也缺乏對(duì)出行行為決策機(jī)制的深入探討。在此背景下，本文通過梳理不同學(xué)科對(duì)居民出行行為的研究，闡明將基于活動(dòng)分析法的研究視角納入到交通出行研究中的必要性及重要性，并從理論方法和實(shí)證研究?jī)煞矫嫒娼榻B與評(píng)述活動(dòng)分析法的研究進(jìn)展，提出基于活動(dòng)分析法的城市交通出行行為研究框架，為我國城市規(guī)劃及城市交通規(guī)劃等提供相關(guān)的理論支撐和實(shí)踐基礎(chǔ)。

一、不同學(xué)科的交通出行行為研究

1.1城市交通工程學(xué)和交通規(guī)劃

城市交通工程學(xué)和交通規(guī)劃出于實(shí)際的需要，是最早關(guān)注交通出行行為的領(lǐng)域。1962年美國制訂的聯(lián)邦公路法規(guī)定凡5萬人口以上城市，必須制訂以城市綜合交通調(diào)查為基礎(chǔ)的都市圈交通規(guī)劃，方可得到聯(lián)邦政府的公路建設(shè)財(cái)政補(bǔ)貼。該項(xiàng)法律直接促成交通規(guī)劃理論和方法的形成和發(fā)展，即經(jīng)典出行產(chǎn)生、出行分布、方式劃分和交通分配的四階段推算法。這種方法使得交通出行研究從一開始就以設(shè)施建設(shè)為服務(wù)對(duì)象，以預(yù)測(cè)為最終的目標(biāo)。

但該方法一直受到廣泛的批評(píng)，其中最多的批評(píng)是，它沒有考慮到出行行為的內(nèi)容，只是關(guān)注流的大小和方向，而不是流形成的機(jī)制；因此，預(yù)測(cè)的結(jié)果往往不盡準(zhǔn)確，而且當(dāng)城市發(fā)展到一定的階段，交通問題的解決不再依靠長(zhǎng)期的交通供給建設(shè)而轉(zhuǎn)向短期的交通管理的時(shí)候，該方法的作用便大為減弱。20世紀(jì)70、80年代出現(xiàn)了從微觀層面上關(guān)注個(gè)體決策和選擇過程的非匯總方法，開始從微觀機(jī)制上研究出行方式、出發(fā)時(shí)間以及交通工具類型的選擇，但這種方法仍然基于效用最大化原理，局限在就出行看出行之中，并沒有建立起一個(gè)相應(yīng)的概念性框架來說明人們究竟為何出行，以及究竟怎樣決策和怎樣安排出行。

1.2城市規(guī)劃和城市地理學(xué)

在更宏觀的城市研究領(lǐng)域，城市規(guī)劃和城市地理學(xué)是把交通出行行為作為一個(gè)研究城市的重要視角，通過交通出行探討城市形成發(fā)展、組合分布和空間結(jié)構(gòu)變化的規(guī)律，從而為城市功能空間的合理布局以及城市發(fā)展與建設(shè)提供依據(jù)。其中，城市規(guī)劃更側(cè)重于探討城市建成環(huán)境與出行行為之間的關(guān)系，這里的建成環(huán)境包括密度和強(qiáng)度、土地利用混合度、道路連接性、街道的三維空間、地方的吸引力以及空間結(jié)構(gòu)；而城市地理學(xué)中的研究則側(cè)重于城市的經(jīng)濟(jì)性、社會(huì)人口學(xué)以及活動(dòng)的空間結(jié)構(gòu)與出行行為之間的關(guān)系。

由于早期城市大多處于不斷發(fā)展擴(kuò)張時(shí)期，交通系統(tǒng)也處于不斷興建和完善的階段，因此，許多研究從宏觀的空間尺度和長(zhǎng)期的時(shí)間尺度上開展，較為側(cè)重交通及交通設(shè)施建設(shè)對(duì)于城市空間形態(tài)和土地利用變化等方面的影響，而并不包含行為本身的內(nèi)容。從二十世紀(jì)80年代末期開始，由于土地利用模式過度使用和依賴機(jī)動(dòng)車而帶來種種城市問題，新城市主義運(yùn)動(dòng)把如何通過合理規(guī)劃建成環(huán)境以減少機(jī)動(dòng)車使用作為其重要的內(nèi)容，研究者開始關(guān)注土地利用、城市空間結(jié)構(gòu)等與出行行為的關(guān)系，從更為微觀和短期的尺度來看待城市空間對(duì)于交通出行行為的影響，以便尋找解決問題的根本途徑。很多討論關(guān)注土地利用密度和土地混合程度等方面特征對(duì)于出行的次數(shù)究竟是否產(chǎn)生影響；對(duì)于城市空間與出行的關(guān)系多局限于特定的活動(dòng)空間分布對(duì)于出行的影響。可見，這一層面上的研究雖然跳出了宏觀交通出行的概念，但是對(duì)于個(gè)人行為的關(guān)注仍然主要停留在匯總層面，并且把居民日常活動(dòng)割裂開來也很難在實(shí)質(zhì)上把握出行行為的機(jī)制。

1.3行為地理學(xué)和時(shí)間地理學(xué)

行為地理學(xué)是在考慮環(huán)境（包括自然地理環(huán)境與社會(huì)地理環(huán)境）條件下強(qiáng)調(diào)人的行為的研究方法。行為地理學(xué)對(duì)于出行行為的關(guān)注更多的是出行行為本身的再現(xiàn)和規(guī)律探討，并且借助空間行為模式研究行為決策，探討人的行為特點(diǎn)及其對(duì)城市環(huán)境和規(guī)劃決策的影響。行為地理學(xué)在對(duì)于出行行為的早期研究中，往往把出行看作是人們?yōu)榱隧樌M(jìn)行各項(xiàng)活動(dòng)而用時(shí)間交換空間的位移過程，從行為決策的角度進(jìn)行研究，通過構(gòu)建離散選擇模型對(duì)于出行行為進(jìn)行描述和預(yù)測(cè)。其中，多項(xiàng)分對(duì)數(shù)模型、馬爾可夫過程模型和門檻模型等是其重要的方法。

由于涉及到行為機(jī)制本身，該領(lǐng)域的研究產(chǎn)生了對(duì)出行行為深入研究的重要理論和方法基礎(chǔ)。但是，Burnett等認(rèn)為選擇行為的模型在本質(zhì)上存在若干問題，包括沒有考慮出行是派生需求、大多數(shù)僅考慮兩點(diǎn)之間的單目的出行，基于靜態(tài)的假設(shè)（對(duì)于特定人群只有一種安排）、缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)出行需求的考慮，以及由于經(jīng)濟(jì)學(xué)和心理學(xué)的最大效用化假設(shè)而沒有真正解釋個(gè)人的行為等方面。除此之外，早期的研究太過于強(qiáng)調(diào)個(gè)人的選擇行為而忽視了宏觀背景對(duì)于出行產(chǎn)生的影響，忽視了人的行為既是對(duì)環(huán)境感知的一種主動(dòng)反應(yīng)也是在各種制約下的必然結(jié)果。

時(shí)間地理學(xué)的產(chǎn)生給行為地理學(xué)中出行行為的研究帶來了新的突破。該理論認(rèn)為人的活動(dòng)是由一定時(shí)空間環(huán)境條件下的一系列連續(xù)并且相關(guān)的事件所構(gòu)成的，在此基礎(chǔ)上，通過三維的時(shí)空路徑，研究各種物質(zhì)及社會(huì)環(huán)境中限制人的行為的制約條件，闡明路徑形成的時(shí)空間機(jī)制，以此來說明人的空間行為。Gollege等[28]指出時(shí)間地理方法是研究時(shí)間、空間和人類活動(dòng)的一個(gè)“革命性”的方法。對(duì)于出行行為來說，這種方法在研究中引入個(gè)人活動(dòng)的考慮，同時(shí)把時(shí)間分配和空間選擇的概念相聯(lián)系，同時(shí)提供了通過運(yùn)用動(dòng)態(tài)的地圖來描述個(gè)人在時(shí)間和空間運(yùn)動(dòng)的路徑的新的研究方法。

1.4基于活動(dòng)分析法的出行行為研究

如前述，城市交通工程學(xué)和交通規(guī)劃中往往由于缺乏探討出行行為的根本規(guī)律而無法將出行行為模型有效地應(yīng)用到實(shí)踐中；城市規(guī)劃和城市地理學(xué)則太過于強(qiáng)調(diào)物質(zhì)空間的作用只能在匯總層面上研究出行行為；行為地理學(xué)的早期研究則走向了與之相反的一面，基于效用最大化的假設(shè)，完全從人的主觀決策來決定出行行為。隨著時(shí)間地理學(xué)的出現(xiàn)和活動(dòng)概念的引入，使得各個(gè)領(lǐng)域的交通出行行為的研究都發(fā)生了重要的變化。傳統(tǒng)研究中的缺陷得以避免，出行行為與活動(dòng)聯(lián)系在一起，從而可以描述和解釋日常的出行安排，能夠搞清單目的或者多目的的出行；既考慮影響短期出行需求變化的個(gè)人認(rèn)知因素，也考慮與長(zhǎng)時(shí)間范圍變化有關(guān)的其他社會(huì)需求變化、時(shí)空約束變化、主體社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位變化、技術(shù)和物質(zhì)環(huán)境的變化有關(guān)的因素。正是在這種綜合框架下的出行研究才可能逼近復(fù)雜行為的本質(zhì)，交通出行行為的研究最終被納入到活動(dòng)分析法（Activity－basedApproach）的框架之下。

二、活動(dòng)分析法

2.1相關(guān)概念

活動(dòng)分析法的明確定義是：在一系列活動(dòng)結(jié)構(gòu)的背景中考慮個(gè)人或者家庭的移動(dòng)模式，同時(shí)強(qiáng)調(diào)時(shí)間和空間制約的重要性。在活動(dòng)分析法的概念框架下，出行與傳統(tǒng)的研究有著明顯的區(qū)別：1）人們?yōu)榱送瓿上鄳?yīng)的生產(chǎn)和生活，產(chǎn)生了進(jìn)行各類活動(dòng)的需求。由于活動(dòng)在空間的分布是不均的，為了完成特定的活動(dòng)，從而產(chǎn)生了出行的需求。也就是說出行是活動(dòng)的派生行為；2）同時(shí)這種活動(dòng)和出行又是受到包括活動(dòng)發(fā)生的特定時(shí)間、特定地點(diǎn)以及活動(dòng)的其他參與者三個(gè)因素的顯著影響；3）活動(dòng)和出行及其影響因素都必須納入到特定的時(shí)空制約的背景中考慮。

活動(dòng)分析法有2個(gè)主要的發(fā)展方向：一是通過實(shí)證研究探討活動(dòng)安排與出行行為的相互關(guān)系；二是如何發(fā)展相關(guān)的理論和方法，應(yīng)用這種規(guī)律來預(yù)測(cè)活動(dòng)和出行，尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)于日常移動(dòng)－活動(dòng)模式的研究和模擬。其中，單一內(nèi)容下的出行行為實(shí)證研究往往是綜合框架下日常移動(dòng)－活動(dòng)模式研究的基礎(chǔ)，而后者卻是整個(gè)活動(dòng)分析法的核心，不僅為單一現(xiàn)象的實(shí)證研究提供理論和方法支撐，同時(shí)也是活動(dòng)分析法最終希望實(shí)現(xiàn)的研究目標(biāo)——系統(tǒng)研究移動(dòng)－活動(dòng)行為的復(fù)雜規(guī)律，并最終應(yīng)用到城市交通相關(guān)問題的解決中。

2.2理論方法研究進(jìn)展

2.2.1制約模型

這一類研究多以H?gerstand的時(shí)間地理學(xué)為理論和方法基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)各種時(shí)空制約的重要性，強(qiáng)調(diào)制約下活動(dòng)的計(jì)劃、組織和執(zhí)行。Lenntorp指出在這種情況下出行行為的研究所要回答的核心問題是“為了實(shí)現(xiàn)一個(gè)活動(dòng)計(jì)劃有哪些可能的路徑？”因此這類研究中的執(zhí)行過程往往包括模式輸入、序列產(chǎn)生和序列檢查。

隆德大學(xué)的Lenntorp[32]最早通過PESASP（programevaluatingthesetofalternativesamplepaths）的模型，以時(shí)間和空間中個(gè)人路徑的集束等時(shí)間地理學(xué)的基本概念為基礎(chǔ)，對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境或假想環(huán)境下日常活動(dòng)日程的各種可能性進(jìn)行模擬和評(píng)價(jià)。其中，土地利用、交通系統(tǒng)、營業(yè)時(shí)間以及工作時(shí)間變化對(duì)最后出行選擇結(jié)果產(chǎn)生影響。與此相似的研究還有Jones等的CARLA（combinatorialalgorithmforreschedulinglistsofactivities）模型，除了時(shí)間地理學(xué)中所提到的制約以外，同樣還考慮了邏輯上的規(guī)則、個(gè)人的出行習(xí)慣方式和路線等約束。1987年通過該系統(tǒng)對(duì)荷蘭減少公共汽車服務(wù)的結(jié)果進(jìn)行了研究。這類方法是把活動(dòng)分析納入到出行研究中的最早嘗試。由于這類方法往往忽略了人的主觀能動(dòng)性，很難探討出行行為的過程和選擇，從而很難反映個(gè)人在時(shí)空環(huán)境發(fā)生變化時(shí)的反應(yīng)。但是，在判斷相關(guān)政策對(duì)出行的影響和后果時(shí)這種方法具有非常好的應(yīng)用前景，特別是近年一些學(xué)者通過與GIS技術(shù)的結(jié)合研究表明，該方法的優(yōu)勢(shì)能夠更好地應(yīng)用到出行行為的預(yù)測(cè)中。

2.2.2最大效用模型

Chapin[38-39]關(guān)于城市活動(dòng)的相關(guān)研究，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的偏好和選擇，因此，結(jié)合經(jīng)濟(jì)學(xué)和心理學(xué)中的最大效用假設(shè)，發(fā)展出一類相應(yīng)的方法。在活動(dòng)分析法研究的早期，更多的還是基于傳統(tǒng)的MNL（multinominallogit）選擇模型預(yù)測(cè)一個(gè)活動(dòng)的選擇概率。Adler等以出行鏈為基礎(chǔ)，根據(jù)最大效用的原則模擬家庭活動(dòng)模式的選擇。這里，活動(dòng)模式通過目的地的數(shù)量、特征和交通方式等變量來描述，并受目的地屬性、移動(dòng)時(shí)間和家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)屬性等因素影響。另一個(gè)早期的模型為STARCHILD，將活動(dòng)決策分為出行前階段和出行后階段：前階段中個(gè)人根據(jù)其活動(dòng)需求，建立活動(dòng)日程；在移動(dòng)階段，根據(jù)日程中沒有預(yù)見到的一些情況以及不斷出現(xiàn)的新的活動(dòng)需求來對(duì)原日程進(jìn)行修改。其中，活動(dòng)日程的效用等于活動(dòng)效用與等待和移動(dòng)時(shí)間的負(fù)效用之和。Kitamura假設(shè)目的地選擇的概率不只與它自身的吸引力和可達(dá)性有關(guān)，也與目的地所在地區(qū)其他目的地的吸引力和可達(dá)性有關(guān)，并建立了結(jié)合出行鏈效應(yīng)的目的地選擇模型，用于預(yù)測(cè)某一特定目的地被選擇的概率。

邏輯嵌套模型針對(duì)MNL模型不能同時(shí)考慮變量的不同重要性而進(jìn)行改進(jìn)，二十世紀(jì)90年代以來逐漸成為最主流的方法。在第一個(gè)使用邏輯嵌套模型的研究中包括了一系列目的地選擇和活動(dòng)選擇的非匯總模型，目的地的選擇與上一活動(dòng)的目的地以及將要進(jìn)行的活動(dòng)有關(guān)；活動(dòng)的選擇與上一活動(dòng)的目的地等有關(guān)。Ben-Akiva等建立了基于活動(dòng)的非匯總交通需求模型系統(tǒng)。活動(dòng)和移動(dòng)選擇根據(jù)活動(dòng)的優(yōu)先級(jí)進(jìn)行，一個(gè)活動(dòng)日程被分為一個(gè)首要的出行鏈以及一些次要的出行鏈，其中包含優(yōu)先級(jí)不同的活動(dòng)，而對(duì)于活動(dòng)的選擇是一個(gè)綜合多因素權(quán)衡的過程。這種方法最早利用美國波士頓地區(qū)的數(shù)據(jù)進(jìn)行原型研究，然后在波蘭應(yīng)用到了出行預(yù)測(cè)當(dāng)中，是這類方法中最成功的典型。

由于該方法往往過于強(qiáng)調(diào)個(gè)人選擇的過程，而忽略了這種選擇背后的宏觀條件。為了突破這種情況，研究者也把制約的條件納入到進(jìn)行最大效用為基礎(chǔ)的選擇行為的前提中。

Kitamura等[47]的PCATS（prism-constrainedactivity-travelsimulator）系統(tǒng)，把時(shí)空棱柱、交通方式的可得性以及活動(dòng)位置的認(rèn)知作為3個(gè)制約條件來研究，而在選擇的過程中所需要考慮的因素包括4個(gè)方面（活動(dòng)類型、活動(dòng)持續(xù)時(shí)間、活動(dòng)目的地和移動(dòng)方式）。

2.2.3規(guī)則模型

規(guī)則模型，也稱為計(jì)算過程模型（computationalprocessmodels），更多源于心理學(xué)的相關(guān)理論。該類方法認(rèn)為，由于人們獲得信息和處理信息的能力有限，不可能對(duì)所有可能選擇進(jìn)行權(quán)衡后作出最優(yōu)判斷。相反，人們根據(jù)與環(huán)境的互動(dòng)過程和個(gè)人的經(jīng)歷等來形成并不斷更新他們對(duì)于環(huán)境的信息，然后通過信息的處理形成并不是最優(yōu)、但卻是在一定規(guī)則下最為滿足的結(jié)果。這些特定的規(guī)則又是與個(gè)人所掌握的信息和解決辦法的能力有關(guān)。通常這種規(guī)則的使用是通過“If（condition=X）Then（performactionY）”的基本形式執(zhí)行的。這種方法能夠反映清晰的決策過程，以及在有限的信息條件下和不同的情境下的不同決策。

Heyes-Roth等最早嘗試用生產(chǎn)系統(tǒng)模擬個(gè)人活動(dòng)和出行行為中的認(rèn)知過程。另一個(gè)早期的模型SCHEDULER提供了一個(gè)從長(zhǎng)期日歷和認(rèn)知地圖到短期日歷和日程安排的概念框架。在這兩個(gè)早期模型的基礎(chǔ)上，也發(fā)展出其他的關(guān)于活動(dòng)安排的方法。值得一提的是，作為SAMS（sequencedactivitymobilitysimulation）的核心部分，AMOS（activity-mobilitysimulator）模型已經(jīng)在華盛頓得到應(yīng)用，以此來評(píng)價(jià)包括停車價(jià)格、增加自行車設(shè)施和步行道設(shè)施、通勤許可證以及征收堵塞稅等的相關(guān)政策。

2.2.4微觀模擬器

除了以上的幾種主要方法以外，考慮活動(dòng)和出行行為過程多方面選擇和制約的微觀模擬器方法值得一提。該方法并不是基于某一特定的理論和假設(shè)，而是針對(duì)不同活動(dòng)模式的不同方面使用不同邊際和條件概率分布來模擬個(gè)人的行為，從而可以發(fā)揮不同理論的優(yōu)勢(shì)所在。

當(dāng)然，這類方法的發(fā)展也是得益于近年計(jì)算機(jī)技術(shù)的不斷發(fā)展。其中以SMART（simulationmodelforactivities,resourcesandtravel）模型為代表，該系統(tǒng)嘗試將行為學(xué)方法、土地利用、交通系統(tǒng)、家庭活動(dòng)和資源分配等在交通出行研究中整合于一個(gè)區(qū)域的背景之中，為城市增長(zhǎng)所產(chǎn)生的影響以及交通系統(tǒng)的變化構(gòu)建科學(xué)模型。

2.3實(shí)證研究進(jìn)展

活動(dòng)分析法自產(chǎn)生以來，伴隨著各種理論方法和技術(shù)手段的發(fā)展，所涉及到的出行行為研究不斷擴(kuò)展。最早的研究主要涉及參與各類活動(dòng)的需求以及由活動(dòng)派生出來的交通出行需求、活動(dòng)在時(shí)間和空間上如何安排、時(shí)間－空間以及其他人對(duì)個(gè)人活動(dòng)和出行選擇的制約、某人某天（或者更長(zhǎng)時(shí)間段）各活動(dòng)和出行選擇之間以及不同人的選擇之間的相互作用和關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)和個(gè)人所承擔(dān)的家庭角色與活動(dòng)、出行的關(guān)系。后來，如何在物質(zhì)環(huán)境和政策環(huán)境的變化中發(fā)展掌握和預(yù)測(cè)出行行為的動(dòng)態(tài)性和適應(yīng)性變化、時(shí)間利用以及社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的影響都成為研究新的關(guān)注焦點(diǎn)。

活動(dòng)持續(xù)時(shí)間和時(shí)間利用是最早開始受到關(guān)注的方面。Kitamura等研究了通勤的時(shí)間和距離與其他活動(dòng)持續(xù)時(shí)間的關(guān)系，認(rèn)為超過20km的通勤距離活動(dòng)的持續(xù)時(shí)間會(huì)隨著距離而縮短，而且這個(gè)時(shí)間也與通勤時(shí)間和工作時(shí)間是負(fù)相關(guān)的。這類研究中最為復(fù)雜的是Ettema等對(duì)活動(dòng)選擇和活動(dòng)持續(xù)時(shí)間的模擬，認(rèn)為時(shí)間和空間上的制約對(duì)人們的活動(dòng)持續(xù)時(shí)間有著顯著的影響，包括活動(dòng)發(fā)生的時(shí)點(diǎn)、商店開門時(shí)間和出行花費(fèi)的時(shí)間等等，同時(shí)也與活動(dòng)出行模式和個(gè)人的社會(huì)經(jīng)濟(jì)屬性相關(guān)。在活動(dòng)參與需求和頻率方面，Ma等基于泊松模型研究了不同類型的活動(dòng)——生存必需活動(dòng)、維持必需活動(dòng)和休閑活動(dòng)——的參與頻率。Lu等的研究表明，活動(dòng)參與需求同個(gè)人社會(huì)經(jīng)濟(jì)特征的相關(guān)性很強(qiáng)。

出行鏈和停留模式的研究是活動(dòng)分析法中研究最多的內(nèi)容。很多研究分析了出行鏈的次數(shù)和結(jié)構(gòu)，Kitamura等的研究表明，從工作回家途中往往有更多的出行鏈停留點(diǎn)，Bhat專門分析了夜間通勤，表明工作地所在地區(qū)零售業(yè)密度越高其停留次數(shù)越多，并且女性停留的次數(shù)多于男性。另外，很多研究分析了出行鏈的相關(guān)影響因素，包括性別、出行方式、活動(dòng)位置和家庭結(jié)構(gòu)等方面。Kitamura在研究中引入了預(yù)期效用的概念，假設(shè)一個(gè)目的地選擇效用不僅僅與其自身的屬性和距離有關(guān)，而且同從該目的地出發(fā)的整條出行鏈產(chǎn)生的效用有關(guān)。這個(gè)概念對(duì)傳統(tǒng)馬爾可夫過程方法有很大的突破，可以解決出行鏈研究中連續(xù)選擇相關(guān)性的問題。

此外，還存在一些獨(dú)特的研究視角。Mannering等分析了人們對(duì)活動(dòng)出發(fā)時(shí)間的決策，發(fā)現(xiàn)出行時(shí)間越長(zhǎng)越容易使人們的出發(fā)時(shí)間發(fā)生改變，而女性往往傾向于在購物和參加社交活動(dòng)時(shí)延遲出發(fā)時(shí)間。

Kitamura等研究了人們?nèi)绾翁幚砑彝?nèi)活動(dòng)和家庭外活動(dòng)的關(guān)系。很多研究認(rèn)為，在家庭內(nèi)部任務(wù)分配和角色承擔(dān)方面，承擔(dān)家庭任務(wù)較多的女性使用機(jī)動(dòng)交通的比例很高，通勤時(shí)間較短。

最近的研究焦點(diǎn)又轉(zhuǎn)向了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系如何在活動(dòng)和出行行為選擇方面產(chǎn)生影響。2005年7月在荷蘭召開的交通研究國際會(huì)議即以“交通前沿：社會(huì)與空間的交互”作為會(huì)議主題。

盡管早在1987年Townsend就提出過一個(gè)研究人與人之間相互影響的活動(dòng)出行研究框架，但是由于這種相互依賴性很難量化研究，因此直到最近才開始重新受到重視。比如，Golob等分析了家庭中夫妻之間如何影響各自的活動(dòng)，Wen也試圖將這種人與人之間的相互影響納入到其關(guān)于出行鏈的研究中。

2.4研究框架

基于以上相關(guān)研究的梳理及發(fā)展方向，本文嘗試構(gòu)建活動(dòng)分析法的研究框架，如圖2所示。在活動(dòng)分析法的框架下，城市交通出行行為是在時(shí)間、空間以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素等3個(gè)不同卻相互聯(lián)系的維度中發(fā)生的，其中，空間強(qiáng)調(diào)活動(dòng)進(jìn)行的位置以及與出行相關(guān)的交通因素，時(shí)間則強(qiáng)調(diào)外在的制約因素對(duì)于活動(dòng)的時(shí)間安排產(chǎn)生的影響，個(gè)人在社會(huì)中承擔(dān)的角色及在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的位置與其時(shí)間和空間的選擇與制約同樣重要。研究由淺到深、由單一到綜合分為3個(gè)層次：一是對(duì)移動(dòng)－活動(dòng)模式特定方面的實(shí)證研究；其次是在移動(dòng)－活動(dòng)的時(shí)空連續(xù)背景下對(duì)個(gè)人日常活動(dòng)安排的模擬；最后，考慮各類影響行為偏好和制約的因素，在計(jì)算機(jī)中實(shí)現(xiàn)綜合微觀行為和宏觀背景等方面的微觀模擬器，從而向著預(yù)測(cè)和決策支持方向發(fā)展。

篇5

一、由重“模式化”向重“個(gè)性化”轉(zhuǎn)變。

常常會(huì)有這么一現(xiàn)象，有的體育教師教了幾十年書，上過幾十節(jié)課，似乎覺的自己形成了定型化的教育模式。但要問他的體育教學(xué)特點(diǎn)有哪些，又很難說清，這是相當(dāng)一部分教師的現(xiàn)狀。新的體育教學(xué)觀念要求體育教師應(yīng)樹立特色意識(shí)，形成教學(xué)個(gè)性，也就是說體育教師在深入鉆研體育教材的基礎(chǔ)上要敢于突破教材，創(chuàng)造性地開展體育教學(xué)工作。這里的創(chuàng)造性主要指

（1）在教材處理上，體育教師要使書本上的知識(shí)“活”起來。也就是說，教師要針對(duì)教材、學(xué)生心理特點(diǎn)作一番科學(xué)的藝術(shù)處理。從而形成可操作的教學(xué)思路。例如在籃球的單手肩上投籃教學(xué)中，可針對(duì)學(xué)生喜歡球星和喜歡看比賽的心理，講解籃球投籃的發(fā)展史及單手肩上投籃在比賽中的重要性。這樣的教材藝術(shù)處理可使學(xué)生更投入地學(xué)習(xí)籃球。

（2）在優(yōu)化教法上，體育教師在吃透教材的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)行教法的設(shè)計(jì)和加工，克服組織形式上的模式化。如教師進(jìn)行初二男生的跨欄跑教學(xué)，單元的前半部分，教師先采用游戲法讓學(xué)生跨越不同形狀、不同高度的障礙物，充分體驗(yàn)跨越障礙進(jìn)行比賽的樂趣；隨后逐漸轉(zhuǎn)入跨欄跑教學(xué)階段，學(xué)習(xí)中讓學(xué)生自定目標(biāo)，并向各自的目標(biāo)挑戰(zhàn)，體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)的樂趣；單元的后半部分，教師組織學(xué)習(xí)小組間的比賽，采用超過自己最好成績(jī)的比例作為得分的相對(duì)評(píng)價(jià)方法，各小組內(nèi)自定比賽的策略，互相幫助，爭(zhēng)取勝利。最后，單元結(jié)束時(shí)教師讓學(xué)生寫出學(xué)習(xí)的體會(huì)，總結(jié)學(xué)習(xí)成果并以此加深學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)樂趣的體會(huì)。

（3）在個(gè)性風(fēng)格上，教師應(yīng)遵循體育教學(xué)規(guī)律，并結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際進(jìn)行突破和創(chuàng)新。這樣學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性就能得到充分的發(fā)揮。如教師在第一學(xué)期的開始階段，讓學(xué)生兩人一組輪流設(shè)計(jì)一堂課，并在教師指導(dǎo)下，擔(dān)當(dāng)課中一半時(shí)間的教學(xué)。學(xué)生首先要根據(jù)教師提出的基本要求將設(shè)計(jì)出來的教案交教師批改，教師批發(fā)后交還給學(xué)生備課，上課時(shí)，教師進(jìn)行必要的指導(dǎo)。通過一個(gè)學(xué)期后，每個(gè)學(xué)生都擔(dān)任過一節(jié)課的教學(xué)，同學(xué)們也在相互的配合中知道了應(yīng)如何主動(dòng)地學(xué)習(xí)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的組織能力和創(chuàng)造能力。

二、由重“結(jié)果”向重“過程”轉(zhuǎn)變。

所謂重結(jié)果就是教師在體育教學(xué)過程中只重視教學(xué)的結(jié)果，而有意無意壓縮了學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的思維過程。所謂重過程就是教師在體育教學(xué)過程中把教學(xué)重點(diǎn)放在過程、放在提示知識(shí)形成的規(guī)律上，讓學(xué)生通過感知－概括－應(yīng)用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理、掌握規(guī)律。從教學(xué)角度上講，重結(jié)果輕過程的教學(xué)只是一種形式上走捷徑的教學(xué)，它排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘。新課程倡導(dǎo)在體育教學(xué)過程中，教師要注意揭示動(dòng)作技術(shù)的形成過程，暴露學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)的思維過程，從而使學(xué)生在體育學(xué)習(xí)過程中思維得到訓(xùn)練，形成正確技術(shù)動(dòng)作的能力及各方面的能力得到全面發(fā)展。如教師在進(jìn)行高一的跨欄跑教學(xué)中，單元按課題“什么是跳欄、跨欄、跑欄”，“跨欄為什么要攻欄”、“攻欄的要素”、“如何練習(xí)攻欄的動(dòng)作”、“你的同伴的攻欄動(dòng)作如何”等相互有關(guān)聯(lián)的問題，放在8個(gè)課時(shí)的單元中進(jìn)行教學(xué)。如第三節(jié)課時(shí)，課題是“攻欄的要素”，教師先讓學(xué)生測(cè)量自己起跨點(diǎn)到欄的距離和下一欄第一步著地點(diǎn)與欄的距離，以誘導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知攻欄的技術(shù)結(jié)構(gòu)，在實(shí)地驗(yàn)證和討論中得出攻欄與速度、身體柔韌性與技術(shù)之間的關(guān)系，使學(xué)生找到練習(xí)的方向，并實(shí)踐了如何理性地進(jìn)行運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)的過程與方法。

總之，體育教師在體育教學(xué)過程中要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念：體育教學(xué)不應(yīng)看作是一種目的，而應(yīng)是“終身體育”的基礎(chǔ)。要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，讓學(xué)生充分享受到體育的樂趣。

篇6

為了解河北省的整體情況，課題組根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，選擇了唐山、保定和邢臺(tái)3個(gè)市，每個(gè)市再根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)發(fā)展水平選擇3個(gè)縣，每個(gè)縣隨機(jī)抽取3個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院作為樣本醫(yī)院進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放調(diào)查問卷405份，回收有效問卷385份，回收率為95％。對(duì)回收問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如下。

2．1個(gè)人創(chuàng)新人格維度

2．1．1自我保護(hù)性方面

選擇“當(dāng)沒有適當(dāng)職權(quán)時(shí)不會(huì)冒然行動(dòng)”的為76％，“當(dāng)牽涉到利害關(guān)系時(shí)會(huì)小心謹(jǐn)慎”的為82％、“喜歡受到明確工作規(guī)范的保護(hù)”為65％。3個(gè)題目選擇比例都比較高，說明多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員的自我保護(hù)意識(shí)較強(qiáng)，缺乏創(chuàng)新需要的冒險(xiǎn)精神。

2．1．2效率性方面

選擇“追求精細(xì)、徹底與完美”的為63％，“做事講求有系統(tǒng)、有組織、有計(jì)劃”的為72％，“喜歡需要非常細(xì)心、精細(xì)的工作”的為65％。這3個(gè)題目選擇比例較高，說明多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員對(duì)工作都有比較高的要求，愿意做好本職工作，這是農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)進(jìn)行創(chuàng)新的基礎(chǔ)。

2．1．3內(nèi)在原創(chuàng)力方面

選擇“我是一個(gè)有創(chuàng)意的人”的為52％，“會(huì)因?yàn)樽约旱男缕嫦敕ǘ械脚d奮”的為82％，“在同一時(shí)間內(nèi)，我可以處理許多創(chuàng)新的點(diǎn)子”的為35％。3個(gè)題目中的2個(gè)選擇比例較低，說明農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員對(duì)自己創(chuàng)新能力缺乏自信心，但也有進(jìn)行創(chuàng)新的內(nèi)在心理需求。

2．1．4工作順從性方面

選擇“習(xí)慣于按固定方式做事”的為86％，“喜歡沒有偏差、已經(jīng)限定好的工作”的為81％。選擇比例較高，說明多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員喜歡習(xí)慣循規(guī)蹈矩的工作方式，缺乏改變的愿望。

2．1．5群體順從性方面

選擇“想辦法盡快融入群體當(dāng)中”的為90％，“想辦法和群體人員行為一致”為78％。選擇比例較高，說明多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員有較強(qiáng)的群體意識(shí)，不愿意顯得與眾不同。

2．1．6外在原創(chuàng)力

選擇“需要經(jīng)常的改變來帶給我快樂”的為43％，“喜歡主動(dòng)改變而不喜歡讓事情慢慢演變發(fā)展”為46％。選擇比例比較低，說明多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員在工作中處于被動(dòng)狀態(tài)，缺乏主動(dòng)進(jìn)取的精神。

2．2專業(yè)技術(shù)能力維度

2．2．1醫(yī)療水平方面

認(rèn)為自己具有較好的臨床基礎(chǔ)知識(shí)、病例綜合能力、實(shí)踐動(dòng)手能力、溝通能力等的為36％，說明多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員對(duì)自己的醫(yī)療技術(shù)缺乏自信，需要進(jìn)一步提高。

2．2．2科教水平方面

認(rèn)為具有科學(xué)研究和教學(xué)活動(dòng)所需具備能力的為33％，說明多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員缺乏教學(xué)和科研能力，制約了創(chuàng)新工作的開展。

2．3生活動(dòng)機(jī)維度

2．3．1成就動(dòng)機(jī)方面

爭(zhēng)取成功的動(dòng)機(jī)，選擇“提高自己的教育水平”為80％，“拓寬自己的視野”為85％，“提高自己的綜合素質(zhì)”為88％。3個(gè)題目選擇比較均較高，說明多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員都愿意不斷提高自己的工作能力和自身的素質(zhì)。

2．3．2權(quán)力動(dòng)機(jī)

影響和控制他人欲望的動(dòng)機(jī)方面，選擇“使自己具有學(xué)術(shù)影響力”的為45％，“使自己擁有較高社會(huì)地位”的為86％，“使自己獲得公眾認(rèn)可”為83％。其中2個(gè)題目得分較高，說明多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員比較重視自己在社會(huì)上的地位和公眾的認(rèn)可，對(duì)自己的學(xué)習(xí)影響力不太重視。

2．4創(chuàng)新能力維度

2．4．1創(chuàng)意產(chǎn)生方面

個(gè)體產(chǎn)生新想法的能力，選擇“探尋改善服務(wù)與質(zhì)量的機(jī)會(huì)”的51％，“注意非常規(guī)性問題”的為45％，“從不同角度看待問題”的為36％。3個(gè)題目得分都較低，說明多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員缺乏創(chuàng)新的基本能力。

2．4．2創(chuàng)意執(zhí)行方面

將新想法付諸于實(shí)踐的能力，選擇“說服他人了解新構(gòu)想的重要性”為31％，“主動(dòng)使新構(gòu)想有機(jī)會(huì)被實(shí)行”為29％，“將可改善醫(yī)院服務(wù)、提高醫(yī)療質(zhì)量等的新構(gòu)想具體實(shí)行于日常工作中”為26％。得分均較低，說明多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療人員缺乏將自己的創(chuàng)新成果應(yīng)用到實(shí)際的能力，同時(shí)也說明農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)缺乏相應(yīng)的渠道和機(jī)制。

2．5環(huán)境因素維度

2．5．1情感支持方面

認(rèn)為“我工作績(jī)效好時(shí)，經(jīng)常會(huì)受到表揚(yáng)”的為55％，認(rèn)為“上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)關(guān)心和鼓勵(lì)我個(gè)人的發(fā)展”的為51％。選擇比例偏低，說明農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)具有一定的鼓勵(lì)工作人員的能力。

2．5．2物質(zhì)支持方面

選擇醫(yī)院“提供個(gè)人完成工作所需的資料和設(shè)備”的為56％，“有機(jī)會(huì)做適合個(gè)人做的事”為43％。選擇比例偏低，說明農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)具有了一定的工作和創(chuàng)新的物質(zhì)基礎(chǔ)，但在管理和利用上還有許多不足，物質(zhì)資源沒有得到很好的利用。

3問題總結(jié)與對(duì)策設(shè)計(jì)

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)的創(chuàng)新能力普遍不理想，主要體現(xiàn)在：一是農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)人員雖然都愿意做好工作，也有想得到認(rèn)可的心理需求，但專業(yè)技術(shù)能力和創(chuàng)新能力普遍缺乏，創(chuàng)新動(dòng)力不足；二是農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)內(nèi)部缺乏必要的創(chuàng)新氛圍，缺乏鼓勵(lì)創(chuàng)新的體制機(jī)制；三是雖然資源、設(shè)備條件有了較大改善，但利用效率和水平較低，創(chuàng)新的物質(zhì)資源支持相對(duì)不足。針對(duì)以上情況，課題組認(rèn)為，提高農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)的創(chuàng)新能力，進(jìn)而提高為廣大患者服務(wù)的能力，需要做好以下幾個(gè)方面的工作。

3．1重視農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)隱性創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和提高

知識(shí)管理理論認(rèn)為，組織或者個(gè)人創(chuàng)新能力的本質(zhì)是隱性知識(shí)。對(duì)于農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)來說，制約其創(chuàng)新能力的因素固然有設(shè)備、設(shè)施、實(shí)驗(yàn)室等顯性資源不足等方面的原因，但最根本的制約因素是醫(yī)務(wù)人員創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神欠缺，創(chuàng)新動(dòng)力不足。導(dǎo)致這種狀況的原因，主要是多數(shù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)對(duì)創(chuàng)新工作重視不夠，滿足于現(xiàn)有服務(wù)項(xiàng)目和服務(wù)水平，缺乏進(jìn)一步開拓的意識(shí)。在創(chuàng)新制度的設(shè)計(jì)上，缺乏激勵(lì)機(jī)制和保障機(jī)制，導(dǎo)致創(chuàng)新工作不能系統(tǒng)的進(jìn)行。因此，農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)需要增強(qiáng)對(duì)創(chuàng)新能力本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，重視隱性知識(shí)的作用，采取各種措施提高醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)的隱性知識(shí)水平。

3．2大力對(duì)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)人員進(jìn)行業(yè)務(wù)技能的培訓(xùn)

農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)的創(chuàng)新能力主要體現(xiàn)為醫(yī)務(wù)人員的創(chuàng)新精神和工作能力。當(dāng)前醫(yī)療衛(wèi)生人員不僅創(chuàng)新精神較為欠缺，他們的臨床技能和教學(xué)、科研水平也普遍偏低，因此需要在這些方面進(jìn)行有針對(duì)性的提高。可以通過請(qǐng)專家講座、外出進(jìn)修學(xué)習(xí)等方式吸收外部的隱性知識(shí)，從而提高他們的業(yè)務(wù)素質(zhì)。在醫(yī)療機(jī)構(gòu)內(nèi)部，應(yīng)該建立知識(shí)的交流、共享機(jī)制，通過鼓勵(lì)醫(yī)務(wù)人員的討論、交流，促進(jìn)不同個(gè)體知識(shí)的共享，從而提高全體人員的隱性知識(shí)水平。特別要重視醫(yī)療機(jī)構(gòu)中水平較高醫(yī)務(wù)人員的作用，可以通過師傅帶徒弟的方式，鼓勵(lì)有價(jià)值隱性知識(shí)的傳遞。

3．3建立鼓勵(lì)創(chuàng)新的激勵(lì)制度，營造創(chuàng)新的良好環(huán)境

Lewin的行為公式：B＝f（PE）表明，行為（Be－h(huán)aviour）是人（People）與環(huán)境（Environment）的復(fù)合函數(shù)。農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生人員的創(chuàng)新行為是在個(gè)體創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)上，由外部創(chuàng)新環(huán)境所激勵(lì)的。因此，農(nóng)村醫(yī)療機(jī)構(gòu)要大力進(jìn)行激勵(lì)創(chuàng)新的制度建設(shè)，使創(chuàng)新活動(dòng)進(jìn)入制度化的軌道。通過對(duì)積極進(jìn)行創(chuàng)新的人員進(jìn)行物質(zhì)和精神激勵(lì)，在醫(yī)療機(jī)構(gòu)內(nèi)部營造良好的創(chuàng)新環(huán)境。同時(shí)還要建立“鼓勵(lì)創(chuàng)新、寬容失敗”的制度，使創(chuàng)新人員沒有后顧之憂。

3．4建設(shè)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)良好的創(chuàng)新文化

任何人的行為都受到文化的深刻影響，文化對(duì)人行為的作用是潛移默化的。知識(shí)管理理論認(rèn)為，文化的本質(zhì)是組織的隱性知識(shí)，是組織能力的一部分。對(duì)于農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)來說，要提高創(chuàng)新能力，就要尤其重視文化的建設(shè)。一般認(rèn)為，文化包括物質(zhì)文化、行為文化、制度文化和精神文化4個(gè)層次，其中精神文化是核心。農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)除了要大力進(jìn)行鼓勵(lì)創(chuàng)新的制度建設(shè)外，可以通過懸掛鼓勵(lì)創(chuàng)新和知識(shí)共享的標(biāo)識(shí)、宣講創(chuàng)新先進(jìn)人物的事跡、為創(chuàng)新人員提供物質(zhì)和資源的支持、領(lǐng)導(dǎo)者以身作則等方式建設(shè)有利于創(chuàng)新的醫(yī)院文化。

篇7

一、尊重學(xué)生主體地位，構(gòu)建新型師生關(guān)系

對(duì)話本身就體現(xiàn)了民主、平等和彼此溝通等觀念。只有建立民主平等的師生關(guān)系，才能在師生之間互動(dòng)形成體驗(yàn)、探究的氛圍。我們應(yīng)尊重每個(gè)學(xué)生的意見，多鼓勵(lì)、啟發(fā)、鞭策他們，讓他們保持開放的心態(tài)，敞開心扉，迸射出智慧的火花，暢所欲言地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并且注重傾聽每位學(xué)生的發(fā)言，多肯定、贊許學(xué)生的見解。只有真的相信學(xué)生，不低估他們的能力，自己不再是課題的主宰，這樣不僅尊重了學(xué)生的主體地位，還激發(fā)了他們的創(chuàng)新意識(shí)，營造了健康、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，強(qiáng)化了民主參與的主動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣。同時(shí)教師的地位也實(shí)現(xiàn)了真正的轉(zhuǎn)變，成了學(xué)生學(xué)習(xí)的顧問和參與者、組織者、引導(dǎo)者，也是受教育者。

二、注重過程，確立正確的結(jié)論與過程的關(guān)系

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)忽視過程，關(guān)注的是可以轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)的結(jié)論，把形成結(jié)論的生動(dòng)過程變成了單調(diào)刻板的條文背誦。這樣的閱讀教學(xué)從根本上失去了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，失去了學(xué)生知識(shí)意義的構(gòu)建過程，是與對(duì)話教學(xué)的原則背道而馳的。現(xiàn)代教學(xué)要求我們?cè)趯?duì)話中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程。因此我們要激發(fā)學(xué)生全神貫注地去體驗(yàn)文本，通過對(duì)話去理解文本、發(fā)展文本。在對(duì)話中展現(xiàn)知識(shí)的生成過程，在過程中感悟、提煉、凝結(jié)知識(shí)，在師生對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生對(duì)話、學(xué)生與文本對(duì)話中思想得到提高，思維得到訓(xùn)練，知識(shí)得到整合和運(yùn)用。從而使學(xué)生學(xué)會(huì)如何去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，也就是解決了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的問題，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)、養(yǎng)成習(xí)慣。這是對(duì)話過程中才能實(shí)現(xiàn)的。至于結(jié)論，要讓學(xué)生自己去體悟，面對(duì)各種不同的感悟、理解，我們也不要強(qiáng)行統(tǒng)一，最好鼓勵(lì)學(xué)生通過對(duì)話，繼續(xù)深入進(jìn)行探究。

篇8

人們歷來看重“威信”一詞。古語云：“威信者，天下之結(jié)也”，意思是說要把天下人集結(jié)起來靠的是威信。在學(xué)校教育這個(gè)集體性活動(dòng)中，要把師生凝聚起來，充分發(fā)揮教育者的主導(dǎo)作用，同樣離不開教師的威信。那么，何謂教師威信?它形成的機(jī)理怎樣?如何維護(hù)發(fā)展?究其學(xué)理，得之法度，自覺踐行，確實(shí)是和諧師生關(guān)系、提升教育質(zhì)量的基本要件。

一、教師威信的基本特征

威信是社會(huì)心理學(xué)研究的范疇，指人的一種影響力。“威信”與“威嚴(yán)”、“權(quán)威”有所區(qū)別，從師生關(guān)系處理的視角看，威信指教師能夠使學(xué)生感到有尊嚴(yán)、值得信服。對(duì)學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生一種精神感召力。威嚴(yán)是一種威逼力量。只能引起學(xué)生的懼怕心理。威嚴(yán)使學(xué)生敬而遠(yuǎn)之，威信使學(xué)生親而近之。權(quán)威往往與教師的地位和角色有關(guān)，可能使學(xué)生感到“高不可攀”。權(quán)威有時(shí)使學(xué)生口服心不服，威信能夠使學(xué)生心悅誠服。馬卡連柯曾肯定地說：“威信本身的意義，在于它不需要任何證明，在于它是一種不可懷疑的長(zhǎng)者資望及其力量與品質(zhì)。可以說，這種資望、力量、品質(zhì)，連在單純的兒童的眼里也是明白的。”可見，威信比威嚴(yán)或權(quán)威在教育活動(dòng)中所產(chǎn)生的影響力要深遠(yuǎn)的多。有威信的老師就是學(xué)生的典范和榜樣，能夠生發(fā)出“親其師，信其道”的效果。

實(shí)踐證明，教師威信體現(xiàn)在學(xué)生身上，表現(xiàn)為四個(gè)方面的特征：一是學(xué)生堅(jiān)信其傳道、授業(yè)、解惑是真實(shí)可信的，愿意主動(dòng)接受教師的幫助和教導(dǎo)。二是學(xué)生相信、愛戴、敬佩、崇敬教師，善于把老師的要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的需要，會(huì)不斷增強(qiáng)追求學(xué)問、謀取進(jìn)步的能動(dòng)性。三是教師的表揚(yáng)或批評(píng)更能夠喚起學(xué)生愉悅的情感體驗(yàn)。真正有威信的教師，或表揚(yáng)或批評(píng)，甚至是合理的懲罰，在學(xué)生看來都是善意之舉，對(duì)自己有益，其情感共鳴是積極的，進(jìn)而會(huì)深入領(lǐng)悟自己的優(yōu)缺點(diǎn)，并努力謀求發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)、克服缺點(diǎn)的可行辦法。如果教師威信不足，對(duì)學(xué)生的表揚(yáng)或批評(píng)，哪怕是真誠實(shí)意的，也會(huì)使學(xué)生認(rèn)為這只是一種形式，是虛偽的，對(duì)己之無益，自然引起不了快樂的情感體驗(yàn)，甚至?xí)c老師“唱反調(diào)”，把老師的表揚(yáng)或批評(píng)當(dāng)作“耳邊風(fēng)”。四是學(xué)生從內(nèi)心把有威信的教師當(dāng)作自己榜樣。榜樣的力量是無窮的，教師一旦成為學(xué)生心目中的真實(shí)榜樣，學(xué)生就會(huì)時(shí)時(shí)處處接受其思想。方方面面模仿其言行。

二、教師威信的形成機(jī)理

教師威信的樹立不是一個(gè)自然生成的過程，即使具有老師的資格和經(jīng)歷。也不一定就有威信。教師威信的形成和發(fā)展，要受到一系列主客觀因素的制約。諸如社會(huì)對(duì)教師勞動(dòng)的重視和關(guān)懷，尊師重教風(fēng)尚的樹立，教師政治經(jīng)濟(jì)地位和待遇，學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)教師的評(píng)價(jià)等，都是影響教師威信形成的外部客觀因素。外因只有通過內(nèi)因才能真正起到作用，教師的內(nèi)因及其積極的實(shí)踐對(duì)教師威信的形成和發(fā)展起決定性作用。

首先，高尚的師德、高度的責(zé)任心和高超的教育藝術(shù)是教師威信形成的根本條件。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的體貌特征、家族背景等對(duì)其威信的樹立無直接重大影響，而知識(shí)能力、道德品行、工作技巧等才是教師贏得威信的要害所在。

其次，保持與學(xué)生良好的交往和溝通是教師威信形成的有效途徑。教師的威信是在師生不斷的交往過程中逐步形成的。一個(gè)有威信的教師，一定是與學(xué)生保持有良好交往的教師。疏遠(yuǎn)學(xué)生。故意“擺架子”，與學(xué)生少有往來。很少與學(xué)生溝通，學(xué)生無法了解和理解老師，老師的威信也就無從談起。

第三，儀表端莊、作風(fēng)正派、品行端正是教師威信形成的必然要求。一個(gè)人的儀表與他的精神風(fēng)貌緊密相連。教師樸實(shí)無華、衣著整潔、自然大方，表現(xiàn)出內(nèi)在美與外在美的和諧統(tǒng)一，可以給學(xué)生以精神飽滿、積極向上的感知，能夠增強(qiáng)對(duì)學(xué)生吸引力。當(dāng)然，只注重儀表，而生活懶散、作風(fēng)漂浮，甚至有不講衛(wèi)生的壞習(xí)慣，學(xué)生會(huì)認(rèn)為老師表里不一，教師也就無威信可存。

第四，“先入為主”是教師威信順利形成的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。教師能夠給學(xué)生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一個(gè)良好的開端。因?yàn)榻處熢诘谝淮闻c學(xué)生接觸時(shí)，學(xué)生往往對(duì)新教師抱有一定的期望和新奇感，對(duì)老師的修飾、言談和舉止特別敏感，這些都將成為影響教師威信樹立的重要心理因素。如果教師從一開始，就能夠贏得學(xué)生的好感，產(chǎn)生先入為主的理想效果，威信就會(huì)初步樹立。實(shí)際上，若是教師給學(xué)生留下了驚慌失措、語無倫次、言不由衷的初步印象，威信將會(huì)喪失大半，并且恢復(fù)起來也更為困難。第五，嚴(yán)格要求自己和勇于批評(píng)與自我批評(píng)是教師威信形成的精神動(dòng)力。教師嚴(yán)以律己，始終保持教書育人、為人師表的良好形象，時(shí)時(shí)處處注重以良好的形象影響學(xué)生，威信的形成和提高就會(huì)日生日成。當(dāng)然，一個(gè)人的過失和錯(cuò)誤是在所難免的，教師也不例外。老師有了過失和錯(cuò)誤，敢于自我暴露，善于作深刻的批評(píng)與自我批評(píng)，贏得學(xué)生的崇敬，本身就是有威信的外在表現(xiàn)。

三、教師威信的維護(hù)發(fā)展

教師威信一旦形成，就具有一定的穩(wěn)定性。但穩(wěn)定是相對(duì)的，只要教育對(duì)象和客觀條件發(fā)生了變化，教師威信就會(huì)受到影響。因此，維護(hù)和發(fā)展已經(jīng)形成的教師威信也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。

教師威信的維護(hù)和發(fā)展主要包括：一是鞏固已經(jīng)獲得的威信；二是發(fā)展不全面的威信為全面的威信，促進(jìn)低水平的威信不斷上新的臺(tái)階；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影響力。金無足赤，人無完人。一個(gè)教師要具有全面的威信其實(shí)很困難。維護(hù)和發(fā)展教師威信，應(yīng)從以下方面著緊用力。

1、歷練胸懷坦蕩和求真務(wù)實(shí)的態(tài)度。

威信較高的教師并非沒有一點(diǎn)錯(cuò)誤，也并非不會(huì)犯錯(cuò)誤。關(guān)鍵是有了錯(cuò)誤和過失以后，能夠正視，勇于修正。實(shí)事求是地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，積極克服自己的缺點(diǎn)和不足，不僅不會(huì)降低威信，而且還會(huì)使威信不斷提高。

2、能夠正確評(píng)價(jià)和合理運(yùn)用自己的成信。

威信是相對(duì)的，它與威嚴(yán)有著本質(zhì)的區(qū)別，教師要對(duì)自己的威信有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。否則，威信的維護(hù)和發(fā)展將會(huì)遇到大的阻力。比如，有些教師為了維護(hù)自己的威信，運(yùn)用高壓的威逼手段，甚至恐嚇、體罰學(xué)生，從而損傷了學(xué)生的自尊心和對(duì)教師的親近感、信賴感與尊崇心理，其結(jié)果也只能使教師的威信大打折扣。

3、鑄造開拓進(jìn)取和愛崗敬業(yè)的精神。

培育人是教師的“天職”，要求教師必須根據(jù)社會(huì)要求和工作對(duì)象的變化，更新知識(shí)水平，完善素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提高教育能力，才能不斷滿足學(xué)生發(fā)展變化的需要，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。永不滿足，勇往直前，不斷完善自我，這就是教師的敬業(yè)精神。有了這種精神，就會(huì)喚起學(xué)生對(duì)教師的敬佩之情，從而使教師自己在學(xué)生中的威信得到鞏固和提高。4、樹立表里如一和言行一致的形象。

在學(xué)生心目中，教師就是自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)發(fā)展的榜樣。如果教師的外在表現(xiàn)與學(xué)生的內(nèi)心印象不一致，那么教師在學(xué)生中的威信也會(huì)隨之降低。相反，如果教師表現(xiàn)出來的形象與學(xué)生所期望的教師形象具有高度一致性，那么教師的榜樣地位就可能會(huì)進(jìn)一步鞏固，教師對(duì)學(xué)生的暗示性和影響力就會(huì)不斷增強(qiáng)，教師的教育功能也就會(huì)發(fā)揮得更為充分，從而使教師的威信得到更好的維護(hù)和提升。操作的熟練工，自主性、反思探索的動(dòng)機(jī)與投入感較差。

2．結(jié)果與過程

從科研導(dǎo)向上來看，音樂教學(xué)研究往往只重結(jié)果、不重過程。許多教師把教育行動(dòng)研究等同于“寫論文”，認(rèn)為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實(shí)上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經(jīng)過研究的每一個(gè)過程，通過行動(dòng)的觀察、思考、總結(jié)、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經(jīng)常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點(diǎn)雷同，缺少個(gè)性亮點(diǎn)。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經(jīng)驗(yàn)任意拔高，盲目構(gòu)建理論框架。這些都使音樂教學(xué)研究無法真正深入，使音樂教育研究的發(fā)展受到一定的阻礙。

3．個(gè)體與合作

音樂學(xué)科在普通學(xué)校屬于小學(xué)科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢(shì)單力薄，少有機(jī)會(huì)能夠分享群體的智慧。教育研究需要個(gè)人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發(fā)。因此，采用橫向與縱向的聯(lián)合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學(xué)校和教師之間形成合作關(guān)系，隨時(shí)定期進(jìn)行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請(qǐng)高校和研究機(jī)構(gòu)的研究人員聯(lián)合研究更身層次的課題或進(jìn)行理論的總結(jié)與提煉。

篇9

(二)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)能夠提高學(xué)生解決問題的能力。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)開設(shè)的目的是為了讓學(xué)生掌握相關(guān)的經(jīng)濟(jì)理論和知識(shí)，但其最主要的目的還是為了讓學(xué)生能夠利用這些理論知識(shí)去認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)象，去分析當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)問題。如果不注重實(shí)踐教學(xué)，學(xué)生看似死記硬背記住了很多生澀的理論，但是卻不具備利用這些理論分析和解決問題的能力，這種紙上談兵式的教學(xué)勢(shì)必會(huì)削弱學(xué)生的實(shí)踐能力，會(huì)影響學(xué)生專業(yè)能力的提升。而實(shí)踐教學(xué)，能夠讓學(xué)生利用各種分析模型分析經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，例如可以讓他們利用邊際分析和各種動(dòng)態(tài)模型完成對(duì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象和經(jīng)濟(jì)問題的分析。學(xué)生將來必定是走向工作崗位的，提高他們解決問題的能力對(duì)于他們的職業(yè)前景是非常有益的，符合新時(shí)期社會(huì)和市場(chǎng)對(duì)應(yīng)用型人才的要求。

二、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)存在的問題

微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)一直受困于多方面因素的影響和制約。

(一)師資隊(duì)伍因素。很多學(xué)校在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程上配備的都是經(jīng)濟(jì)學(xué)相關(guān)專業(yè)畢業(yè)的教師，這些教師本身對(duì)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)缺乏深入的了解，這使得他們專業(yè)素質(zhì)不夠硬，不能夠駕輕就熟的完成微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)，在課堂上更多的選擇照本宣科式的教學(xué)方式。教師自身素質(zhì)不高影響了微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)的開展。此外，學(xué)校實(shí)踐設(shè)施配備問題，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)的開展需要先進(jìn)的教學(xué)軟件的輔助，需要實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所，但是很多高校由于受辦學(xué)資金、教學(xué)觀念和場(chǎng)地條件的制約，沒有為微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)的開展創(chuàng)造硬件條件。

(二)實(shí)踐教學(xué)方法單一問題。選擇什么樣的教學(xué)方法將會(huì)直接影響實(shí)踐教學(xué)的效果。由于微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)涉及到諸多理論，部分教師在教學(xué)時(shí)習(xí)慣于沿襲其他教師的實(shí)踐教學(xué)方法，不能夠靈活運(yùn)用各種實(shí)踐方法，使得實(shí)踐教學(xué)陷入和理論教學(xué)一樣的困境。學(xué)生感受不到實(shí)踐教學(xué)的氛圍，在實(shí)踐教學(xué)中不能夠發(fā)揮主觀能動(dòng)性，實(shí)踐教學(xué)形同虛設(shè)。

(三)實(shí)踐教學(xué)模式僵化問題。隨著社會(huì)對(duì)應(yīng)用型人才需求的增加，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)模式必須要進(jìn)一步完善。但是當(dāng)前微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)存在模式僵化問題，實(shí)踐教學(xué)依賴于課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)或者校內(nèi)實(shí)訓(xùn)或者頂崗實(shí)習(xí)來實(shí)現(xiàn)，沒有形成一個(gè)完善的實(shí)踐教學(xué)模式，也就不能夠保證實(shí)踐教學(xué)的效果，不能夠系統(tǒng)的對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

三、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)的有效策略

為了進(jìn)一步提高經(jīng)管類專業(yè)學(xué)生的動(dòng)手能力和實(shí)踐能力，必須要著力解決微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)這門基礎(chǔ)課程實(shí)踐教學(xué)存在的問題，要構(gòu)建一個(gè)完善的實(shí)踐教學(xué)模式，通過多種多樣的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的熱情，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的能力。

(一)立足課堂，多種實(shí)踐教學(xué)方法并用。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程所涉及到的內(nèi)容較多、較復(fù)雜，需要花費(fèi)大量的時(shí)間在課堂教學(xué)上。課堂是實(shí)踐教學(xué)實(shí)施的最佳平臺(tái)之一，在課堂上，教師要適當(dāng)減少理論教學(xué)的比重，增加實(shí)踐教學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐結(jié)合。適用于課堂上的實(shí)踐教學(xué)方法也有很多種，以下介紹幾種適用的具有較好成效的實(shí)踐教學(xué)方法:

1、討論教學(xué)法。討論教學(xué)法最主要的目的就是讓學(xué)生針對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論或者某一經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象各抒己見。通過思想交鋒式的討論，能夠讓學(xué)生更深刻的了解微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的相關(guān)理論，能夠讓他們運(yùn)用這些知識(shí)去分析和認(rèn)識(shí)當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的問題。討論教學(xué)法符合學(xué)生在這門課程學(xué)習(xí)中渴望交流的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，能夠讓整個(gè)課堂氣氛活躍起來，同時(shí)，可以鍛煉學(xué)生多方面的能力，包括口頭表達(dá)能力、協(xié)調(diào)能力等，進(jìn)而能夠培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問題的分析能力，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。2、案例教學(xué)法。案例教學(xué)法是建立在討論教學(xué)法基礎(chǔ)上的一種教學(xué)方法，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中的內(nèi)容都是偏理論的，學(xué)生要理解這些抽象的知識(shí)難度較大，但如果能夠讓學(xué)生結(jié)合實(shí)際的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)去理解這些理論知識(shí)，將會(huì)容易許多。采用案例教學(xué)法主要是通過展示與補(bǔ)充實(shí)踐資料或者實(shí)例來達(dá)到輔助理論教學(xué)的目的。具體可以采取以下幾種形式應(yīng)用案例教學(xué)法:

1)案例討論教學(xué)法。這種討論又可分為專題討論和實(shí)際應(yīng)用討論兩種。首先，專題案例討論教學(xué)。所謂專題案例討論式教學(xué)主要是在學(xué)生學(xué)習(xí)過微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)某一系統(tǒng)的知識(shí)之后，組織學(xué)習(xí)結(jié)合當(dāng)前社會(huì)領(lǐng)域內(nèi)的熱點(diǎn)或者焦點(diǎn)問題進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論。這種討論能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，能夠幫助學(xué)生解放思想。但是這種專題案例討論教學(xué)對(duì)案例的要求是極高的，要求案例具有代表性和爭(zhēng)論性，這樣才具備專題討論的價(jià)值。教師可以選取社會(huì)普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問題作為案例，也可以選取我國頒布的某項(xiàng)經(jīng)濟(jì)政策作為案例，例如，在學(xué)習(xí)完微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中關(guān)于收入分配的理論知識(shí)后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生就我國當(dāng)前的分配制度進(jìn)行討論人，讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)分析我國現(xiàn)階段在收入分配時(shí)應(yīng)該堅(jiān)持效率優(yōu)先還是應(yīng)該堅(jiān)持公平優(yōu)先。學(xué)生為了得到觀點(diǎn)，必須要去尋找理論證明自己的觀點(diǎn)，必要時(shí)還要查詢資料，這種討論能夠避免學(xué)生討論的表面化和形式化，當(dāng)然。這種討論對(duì)教師和學(xué)生的要求都較高，需要精心的組織和設(shè)計(jì)。其次，應(yīng)用式的討論教學(xué)方法。這種案例教學(xué)就是通過讓學(xué)生對(duì)某一案例的分析，提高他們應(yīng)用知識(shí)認(rèn)識(shí)和解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。例如在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中生產(chǎn)要素市場(chǎng)理論的教學(xué)時(shí)，教師可以結(jié)合當(dāng)前學(xué)生普遍關(guān)注的大學(xué)生就業(yè)問題，讓學(xué)生就勞動(dòng)力要素進(jìn)行討論。通過這種應(yīng)用式討論，既能讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)當(dāng)前的就業(yè)問題，又能夠讓學(xué)生充分理解生產(chǎn)要素理論。

2)穿插式案例講解法。上文提到的討論教學(xué)法，主要是在學(xué)生完成某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)之后，讓他們利用知識(shí)去分析問題，在案例教學(xué)法的應(yīng)用時(shí)，海域一種教學(xué)方法就是在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)講解時(shí)穿插一些案例，通過案例來解釋這些理論知識(shí)，從而讓學(xué)生消化知識(shí)。例如在講解需求彈性這一理論的時(shí)候，教師可以選用超市促銷和特價(jià)活動(dòng)的案例，讓學(xué)生知道超市的促銷和特價(jià)活動(dòng)就是用需求彈性理論來刺激消費(fèi)者的需求，達(dá)到吸引消費(fèi)者購買的目的，這樣學(xué)生就能夠利用需求彈性理論來分析生活中常見的一些經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，就能夠更好的理解需求彈性知識(shí)。例如在講解邊際概念時(shí)，為了讓學(xué)生知道每增加或減少一個(gè)單位的數(shù)量可能產(chǎn)生的效應(yīng)，教師可以選取饑餓時(shí)吃包子的案例，當(dāng)人們感到饑餓的時(shí)候，他們吃第一個(gè)包子會(huì)產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的滿足感，第二個(gè)包子會(huì)覺得非常香，等到他們吃第十個(gè)包子的時(shí)候，他們的滿足感將會(huì)消失殆盡，甚至?xí)a(chǎn)生嘔吐反應(yīng)。這說明了效應(yīng)的遞減作用。讓他們通過案例中效應(yīng)的變化，更深刻的理解邊際理論知識(shí)。

(二)充分利用學(xué)校資源，采用項(xiàng)目教學(xué)。為了提高經(jīng)管類專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力，必須要組織他們進(jìn)行各種實(shí)踐活動(dòng)，這種實(shí)踐活動(dòng)是需要學(xué)校的大力支持的。

1、利用校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室，模擬項(xiàng)目實(shí)踐。學(xué)校可以成立校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室，可以開發(fā)配套的經(jīng)管專業(yè)實(shí)踐教學(xué)軟件，讓學(xué)生進(jìn)入到模擬的項(xiàng)目情境中，讓他們更清晰的理解經(jīng)濟(jì)學(xué)現(xiàn)象。例如為了讓學(xué)生更深入的了解囚徒困境這一經(jīng)典的經(jīng)濟(jì)學(xué)案例。教師可以利用校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室，將學(xué)生分成兩組，讓他們作為兩個(gè)公司來競(jìng)爭(zhēng)同一個(gè)國外項(xiàng)目。而教師可以挑選學(xué)生組成國外項(xiàng)目負(fù)責(zé)小組，兩個(gè)公司要想爭(zhēng)取到這個(gè)項(xiàng)目，就必須要和外國項(xiàng)目負(fù)責(zé)小組進(jìn)行交流和溝通，他們?cè)谵k事的時(shí)候有兩個(gè)選擇，一是不行賄采用正常的方法爭(zhēng)取項(xiàng)目，另一種則是通過行賄來完成對(duì)項(xiàng)目小組人員的收買。通過賄賂或不賄賂的選擇，讓學(xué)生更清晰的理解囚徒困境。這種實(shí)踐教學(xué)需要學(xué)校為學(xué)生提供操作項(xiàng)目的平臺(tái)。

2、鼓勵(lì)學(xué)生走出校外，做項(xiàng)目調(diào)研。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)包含了諸多經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，如供求理論、生產(chǎn)理論和成本理論等等。這些理論都圍繞著一個(gè)核心，即經(jīng)濟(jì)活動(dòng)。因此，要想讓學(xué)生更好的學(xué)習(xí)這些理論，就必須要讓學(xué)生置身于一定的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中。因此，教師要定期組織學(xué)生進(jìn)行經(jīng)濟(jì)活動(dòng)項(xiàng)目調(diào)研。在校外項(xiàng)目調(diào)研中，要做好如下工作:

1)選擇適合的項(xiàng)目。校外項(xiàng)目調(diào)研活動(dòng)要求項(xiàng)目是現(xiàn)實(shí)的、真實(shí)的，因此，在選擇項(xiàng)目時(shí)要選擇附近的，這樣可以便于學(xué)生到實(shí)地進(jìn)行走訪、考察和研究。另外，要選取可行的項(xiàng)目，例如有些企業(yè)是全封閉管理的，學(xué)生根本無法進(jìn)入其中搞調(diào)研，對(duì)這類企業(yè)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的項(xiàng)目調(diào)研必然很難實(shí)行。

2)明確項(xiàng)目設(shè)置。引導(dǎo)學(xué)生走出校門到企業(yè)做項(xiàng)目調(diào)研，就是為了讓學(xué)生更清楚的了解微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的相關(guān)理論知識(shí)，因此，教師一定要在項(xiàng)目調(diào)研活動(dòng)開始前，讓學(xué)生明確調(diào)研任務(wù)，要設(shè)置好調(diào)研項(xiàng)目。可以將微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中幾大重要理論設(shè)立為分項(xiàng)目，讓學(xué)生依次完成分項(xiàng)目的調(diào)研。如以某某企業(yè)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)分析為總的項(xiàng)目，讓學(xué)生進(jìn)行如下子任務(wù)研究:一是對(duì)企業(yè)的供給與需求進(jìn)行分析，在這個(gè)分析中，學(xué)生需要完成對(duì)該企業(yè)需求、供給、均衡價(jià)格和需求價(jià)格彈性等任務(wù)的調(diào)研和分析。二是對(duì)企業(yè)的消費(fèi)者行為進(jìn)行分析，在這個(gè)分析中，學(xué)生需要完成對(duì)企業(yè)消費(fèi)者行為的初步調(diào)查，并給企業(yè)提建議，為其如何做到讓消費(fèi)者效用最大化提供寶貴意見。三是對(duì)企業(yè)的生產(chǎn)者行為進(jìn)行分析，分析企業(yè)的生產(chǎn)投入要素，考察企業(yè)短期生產(chǎn)函數(shù)，考察企業(yè)生產(chǎn)的顯性成本和隱性成本。通過這些項(xiàng)目設(shè)置，讓學(xué)生在完成項(xiàng)目的同時(shí)，消化相關(guān)的微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)。

3)做好項(xiàng)目展示和評(píng)價(jià)。要將學(xué)生項(xiàng)目調(diào)研實(shí)踐成果展示出來，讓學(xué)生將自己的調(diào)研成果做成PPT或者調(diào)研報(bào)告，展示自己的研究成果。同時(shí)，要建立針對(duì)學(xué)生實(shí)踐的考核方法，要將實(shí)踐部分的成績(jī)納入到微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)考核中，提高學(xué)生參與實(shí)踐教學(xué)的積極性。

(三)校企聯(lián)合，讓實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化。經(jīng)管類專業(yè)人才將來多數(shù)是要走上企業(yè)的經(jīng)管崗位的，因此，經(jīng)管類專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)必須要密切聯(lián)系崗位實(shí)際，學(xué)校要充分利用校企合作的優(yōu)勢(shì)，開展微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)踐教學(xué)。例如在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，可以聘請(qǐng)企業(yè)的優(yōu)秀經(jīng)管人才到學(xué)校進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)講解，讓他們結(jié)合工作實(shí)際談一談對(duì)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)相關(guān)理論的理解，讓他們說一說在實(shí)際的工作中哪些微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)理論是常用到的，哪些現(xiàn)象是能用微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)理論解釋的。通過他們的現(xiàn)場(chǎng)解說，能夠讓學(xué)生感受到微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)用性，能夠讓他們重視實(shí)踐教學(xué)。也可以利用企業(yè)發(fā)展中相關(guān)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的完整案例，讓學(xué)生去分析如何解決經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的問題，并讓學(xué)生了解企業(yè)經(jīng)管人才這些經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中是如何去做，如何克服危機(jī)的。還可以讓學(xué)生走到企業(yè)經(jīng)管崗位上，讓學(xué)生近距離的了解經(jīng)管類崗位工作的要求，讓他們樹立崗位意識(shí)，在日常的實(shí)踐活動(dòng)中高標(biāo)準(zhǔn)的要求自己，提高自己的操作能力。

篇10

一、以技術(shù)為主的策略

技術(shù)在教育知識(shí)管理整個(gè)流程巾起著重要的作用，如知識(shí)的編碼、存取依賴于信息技術(shù)，知識(shí)的獲取、共享和交流也要借助技術(shù)手段和工具進(jìn)行設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)。因此，技術(shù)是教育知識(shí)管理的重要維度之一。以技術(shù)為主的策略主要體現(xiàn)在編碼上，因此也稱為編碼化策略，它是指利用一定的信息技術(shù)把知識(shí)與知識(shí)開發(fā)者分離開來，使知識(shí)獨(dú)立存在，再按照一定的標(biāo)準(zhǔn)編碼并存儲(chǔ)于知識(shí)庫或資源庫中，以實(shí)現(xiàn)人與編碼知識(shí)的連接，便于組織成員的共享或隨時(shí)反復(fù)調(diào)用。具體策略如下：

1、制定編碼標(biāo)準(zhǔn)

編碼標(biāo)準(zhǔn)便于對(duì)知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)一編碼，給知識(shí)的存儲(chǔ)和訪問提供方便。如：對(duì)知識(shí)的編碼格式做統(tǒng)一的要求。使不同的知識(shí)工作者在編碼時(shí)都能做到有據(jù)可查，有椐可依。

2、建立分類標(biāo)準(zhǔn)

教育知識(shí)的范疇很大，因此應(yīng)該對(duì)此進(jìn)行非常詳細(xì)的分類，按照類別進(jìn)行編碼存放，以便實(shí)現(xiàn)快速訪問。

3、編碼簡(jiǎn)潔化

在對(duì)知識(shí)進(jìn)行編碼時(shí)，力求做到剔除多余信息，將關(guān)鍵知識(shí)經(jīng)過精心編碼儲(chǔ)存在知識(shí)庫中，使教育組織中的成員能夠方便的獲取并利用這些精簡(jiǎn)的知識(shí)。

4、促進(jìn)隱性知識(shí)交流

隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化需要借助一定的信息技術(shù)，適度投資于信息技術(shù)，用于實(shí)現(xiàn)人與人之間的交流，便于組織中隱性知識(shí)的顯性化。

以技術(shù)為主的策略使所有成員可以搜尋和提取經(jīng)過編輯存儲(chǔ)的知識(shí)，而無需與最初的知識(shí)生產(chǎn)者接觸，使得知識(shí)可被反復(fù)使用，不受任何限制。

二、以人為主的策略

在教育知識(shí)管理中，人是最關(guān)鍵因素，不僅僅因?yàn)槿耸侵R(shí)的載體，是知識(shí)創(chuàng)造和傳播的內(nèi)生力量，更重要的是教育組織產(chǎn)品本身也是人一人才。在知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程中，每一個(gè)階段都離不開人的參與。在社會(huì)化階段，人們通過師傳生受的方式傳播隱性知識(shí)，人的觀察、模仿和親身實(shí)踐起決定性的作用，在這一階段技術(shù)幾乎不起任何作用。在知識(shí)的組合階段，人們應(yīng)用知識(shí)進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新和教育創(chuàng)新，這一階段人也起著決定性的作用。以人為主的策略是指知識(shí)與知識(shí)生產(chǎn)者緊密地聯(lián)結(jié)在一起，知識(shí)主要通過直接的面對(duì)面的接觸進(jìn)行共享，信息技術(shù)的作用只是幫助人們更好地溝通知識(shí)，而不是儲(chǔ)存，具體策略有：

1、提供多種交互方式

知識(shí)與知識(shí)生產(chǎn)者不分離，為進(jìn)行知識(shí)共享必須和知識(shí)生產(chǎn)者進(jìn)行交流，因此要提供交流的環(huán)境。目前常見的有面對(duì)面交流，還可以借助技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)在線交流，如聊天工具、論壇、留言簿等。

2、交互工具簡(jiǎn)單實(shí)用

交流工具應(yīng)該是給人帶來方便，如果過于復(fù)雜無論是教育者和學(xué)生都可能對(duì)此失去興趣，造成交互不利，影響教育知識(shí)管理的實(shí)施。因此，在交互工具設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)以簡(jiǎn)單實(shí)用為準(zhǔn)則，提供方便快捷的交流方式，促進(jìn)知識(shí)的流動(dòng)。

在這里知識(shí)并未被編碼，知識(shí)是在交流與實(shí)踐中發(fā)生轉(zhuǎn)移的。為了讓該策略行之有效，需要建立網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，擴(kuò)大交流的范圍，使知識(shí)不僅僅通過面對(duì)面的方式，還通過電話、電子郵件、視頻、論壇、博客等形式進(jìn)行交流與共享。

三、以知識(shí)為主的策略

知識(shí)是教育知識(shí)管理的客體，也是一個(gè)重要的維度。教育知識(shí)管理的核心就是促進(jìn)知識(shí)共享和創(chuàng)新，知識(shí)創(chuàng)新就是知識(shí)轉(zhuǎn)化的螺旋上升過程。因此，以知識(shí)為主的策略就是促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)化的策略，具體有：

1、從教育行政的角度促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)化

通過教育行政引導(dǎo)資源積累和配置，它可以從激勵(lì)、培訓(xùn)制度以及設(shè)立教育知識(shí)管理的組織結(jié)構(gòu)來促進(jìn)知識(shí)的積累及知識(shí)資本的有效互動(dòng)，提升知識(shí)的價(jià)值。建立平衡高效的組織激勵(lì)機(jī)制，一般從從物質(zhì)和精神兩個(gè)方面，對(duì)那些為知識(shí)轉(zhuǎn)化作出較大貢獻(xiàn)的個(gè)人、團(tuán)隊(duì)和部門進(jìn)行相應(yīng)的物質(zhì)或精神激勵(lì)，促進(jìn)知識(shí)的流動(dòng)和轉(zhuǎn)化。切合需求的高質(zhì)量培訓(xùn)，可增加成員的知識(shí)存量，提高成員的經(jīng)驗(yàn)技能，因此組織必須為成員提供持續(xù)不斷的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，讓他們有能力不斷獲取知識(shí)并創(chuàng)造新知識(shí)，豐富組織知識(shí)資源。同時(shí)設(shè)立以知識(shí)校長(zhǎng)為首的組織結(jié)構(gòu)，各負(fù)其責(zé)，實(shí)現(xiàn)合理、有效的知識(shí)轉(zhuǎn)化。

2、構(gòu)建知識(shí)轉(zhuǎn)化的價(jià)值和規(guī)范的組織文化

“認(rèn)知影響行為”，組織要想鼓勵(lì)成員進(jìn)行相互之間的知識(shí)轉(zhuǎn)化，就要從整個(gè)組織的認(rèn)知入手，建立支持知識(shí)轉(zhuǎn)化的價(jià)值和規(guī)范的文化氛圍。組織文化和知識(shí)轉(zhuǎn)化聯(lián)系得非常緊密。組織文化是決定知識(shí)轉(zhuǎn)化是否能夠有效運(yùn)行的重要因素，同時(shí)文化問題也是教育知識(shí)管理中最難處理卻又必須處理的問題。建立有利于知識(shí)共享氣氛的組織文化，由文化驅(qū)動(dòng)知識(shí)轉(zhuǎn)化。

3、加強(qiáng)合作與科研興教的意識(shí)

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，推進(jìn)素質(zhì)教育必須開展科研活動(dòng)，它不但代表了組織的科研水平，也意味著組織的知識(shí)水平。科研活動(dòng)不是一個(gè)人來完成的，一個(gè)科研任務(wù)需要多種不同的技能，圍繞每項(xiàng)任務(wù)建立相應(yīng)的科研團(tuán)隊(duì)。在團(tuán)隊(duì)內(nèi)，各種具有不同技能的教職員工被組織起來，運(yùn)用各自的特殊才能完成特定的研究工作。在研究過程中，成員要分工合作，完成共同的項(xiàng)目。通過合作研究一方面可促進(jìn)組織向民主、合作的方向發(fā)展；另一方面通過組織成員的相互溝通和交流，有效地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的交流、共享、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新。因此，合作與科研興教可以有效促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化，特別是隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，而且更有利于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)新。

四、以共享文化為主的策略

在知識(shí)管理要素中，知識(shí)分享處在指數(shù)級(jí)的位置，表明了分享型的組織文化的重要性，組織可以通過創(chuàng)建適宜的組織文化來強(qiáng)化和推動(dòng)知識(shí)獲取、分享、應(yīng)用和創(chuàng)新的程度和速度。因此，在教育知識(shí)管理過程中，共享的組織文化也是重要的一維，經(jīng)研究筆者認(rèn)為構(gòu)建共享文化的策略有：

1、創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織

學(xué)習(xí)型組織就是通過組織成員不斷學(xué)習(xí)而達(dá)到改革組織本身的目的，學(xué)習(xí)和工作同時(shí)進(jìn)展，且兩者統(tǒng)一。教育組織通過創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織，可以促進(jìn)內(nèi)部知識(shí)的流通、隱性知識(shí)的外化、知識(shí)的共享，從而提高教育者和學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)能力，形成有利于知識(shí)共享和創(chuàng)新的組織文化。

2、建立教育知識(shí)管理系統(tǒng)，營造共享環(huán)境

面對(duì)面的交流非常有局限性，為不受時(shí)間、空間和人員的限制，教育知識(shí)管理系統(tǒng)是一個(gè)最有效的工具。因此，建立教育知識(shí)管理系統(tǒng)，提供多種知識(shí)獲取和交流的方式，不但可以實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)的共享，還可以通過豐富多樣的交流工具，實(shí)現(xiàn)異地、異步，與陌生人的知識(shí)交流。

3、簡(jiǎn)化教育組織結(jié)構(gòu)。使共享渠道暢通

傳統(tǒng)的組織管理結(jié)構(gòu)等級(jí)分明，信息傳遞慢，在低層和高層人員溝通上存在很大弊端，無法真正實(shí)現(xiàn)共享。因此，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單的組織層次結(jié)構(gòu)，利于教育組織中成員的溝通，從而形成開放型的組織結(jié)構(gòu)。

篇11

內(nèi)部化的思想淵源，可以追溯到科斯(Coase,1937)的研究，在《企業(yè)的性質(zhì)》(TheNatureoftheFirm)中，科斯認(rèn)識(shí)到利用外部市場(chǎng)交易有一定成本，而企業(yè)內(nèi)部組織是提高效率的有效方法。當(dāng)市場(chǎng)交易所需成本高于企業(yè)內(nèi)部協(xié)調(diào)成本或企業(yè)組織成本時(shí)，企業(yè)內(nèi)部交易將取代外部市場(chǎng)交易。

1、為降低外部市場(chǎng)交易成本而導(dǎo)致內(nèi)部化。克服市場(chǎng)交易障礙所付出的代價(jià)構(gòu)成交易成本，包括：獲得必要信息的費(fèi)用、尋找合適貿(mào)易伙伴并與之進(jìn)行討價(jià)還價(jià)的成本；在合同上規(guī)定雙方權(quán)利與義務(wù)的成本；接受合同的風(fēng)險(xiǎn)成本和機(jī)會(huì)成本；因市場(chǎng)聯(lián)系時(shí)滯或中間產(chǎn)品供應(yīng)不及時(shí)產(chǎn)生的成本；各國政府設(shè)置的障礙，包括關(guān)稅、配額、稅收、資本輸出限制、匯率政策或其他政府干預(yù)等等，凡此種種使成本太高，以至阻礙了市場(chǎng)交易的形成，促使企業(yè)求助于內(nèi)部化。

2、為避免中間產(chǎn)品市場(chǎng)的不完全性而產(chǎn)生內(nèi)部化。中產(chǎn)產(chǎn)品是指企業(yè)用于制造其他產(chǎn)品的半成品，以及研究與開發(fā)、營銷技巧、技術(shù)、管理技能、人員培訓(xùn)等等。跨國公司生產(chǎn)的一些中間產(chǎn)品，特別是具有專利權(quán)的技術(shù)和人力資本中的各種知識(shí)、信息的跨國流動(dòng)，更需要避免市場(chǎng)的不完全性。這是因?yàn)椋杭夹g(shù)、知識(shí)、信息等中間產(chǎn)品具有整體、專用、共享等特征，既難以分割讓渡，又要嚴(yán)格保密，從而使買方難以確信其實(shí)際價(jià)值和效果，不接受其報(bào)價(jià)。即便成交，買賣雙方都存在泄密的可能，使技術(shù)為社會(huì)共享。企業(yè)為避免知識(shí)資產(chǎn)優(yōu)勢(shì)喪失的風(fēng)險(xiǎn)，就組成自己的內(nèi)部化市場(chǎng)。

威廉姆森（Williamson,1971,1975,1979）將科斯的理論深化，指出企業(yè)組織結(jié)構(gòu)的革新（包括創(chuàng)立一個(gè)內(nèi)部市場(chǎng)）能夠在很大程度上減少企業(yè)內(nèi)部控制的損失，威廉姆森的理論對(duì)大型企業(yè)的增長(zhǎng)問題已經(jīng)有了比較強(qiáng)的解釋力。克魯格曼曾精辟地指出：“內(nèi)部化是在企業(yè)內(nèi)建立一個(gè)內(nèi)部市場(chǎng)的過程。在這個(gè)過程中，企業(yè)內(nèi)部市場(chǎng)取代外部不規(guī)則市場(chǎng)，并且由行政命令來解決企業(yè)資源配置問題，企業(yè)組織由內(nèi)部?jī)r(jià)格（或轉(zhuǎn)移價(jià)格）來調(diào)節(jié)，并且使內(nèi)部市場(chǎng)象潛在的規(guī)則市場(chǎng)一樣具有效率”。

二、作為分權(quán)經(jīng)營的有效激勵(lì)機(jī)制

企業(yè)經(jīng)營的方式有集權(quán)和分權(quán)兩種形式，分權(quán)方式是現(xiàn)代企業(yè)（尤其是跨國企業(yè)）主要經(jīng)營方式。企業(yè)集團(tuán)分權(quán)化的出現(xiàn)，既是企業(yè)集團(tuán)內(nèi)部勞動(dòng)分工的一種表現(xiàn)，也是企業(yè)集團(tuán)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)變遷的一種結(jié)果。企業(yè)的產(chǎn)生源于對(duì)交易費(fèi)用的節(jié)約的需要，但企業(yè)在節(jié)約交易費(fèi)用的同時(shí)，也增加了管理和監(jiān)督費(fèi)用。一般說來，企業(yè)規(guī)模越大，管理和監(jiān)督費(fèi)用也越大。當(dāng)經(jīng)營的復(fù)雜性隨著企業(yè)的規(guī)模日益增大而增大時(shí)，由企業(yè)集團(tuán)總部來做出全部決策的集權(quán)化組織結(jié)構(gòu)顯然已不再經(jīng)濟(jì)可行，而分權(quán)化則是企業(yè)集團(tuán)可選擇的一種重要內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)形式。當(dāng)這種分權(quán)模式跨越國界就形成了跨國公司，形成跨越國界的垂直一體化或水平一體化的內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

篇12

目前已經(jīng)由許多關(guān)于羊群行為的理論模型，如Scharftsteinetal提出的聲譽(yù)羊群行為模型、Bikhchandanietal提出的信息流模型、Banerjee提出的序列性羊群行為模型，這些模型從不同角度對(duì)于羊群行為的效率、理性等問題進(jìn)行了探討。相對(duì)于理論研究，已有的羊群行為的實(shí)證研究比較薄弱。比較有代表性的研究是Lakonishoketal對(duì)于美國證券市場(chǎng)養(yǎng)老基金的羊群效應(yīng)的研究。該文提出了用買賣雙方交易量的不均衡來測(cè)度羊群行為，這種方法被后面的許多學(xué)者引用，并得到了一些改進(jìn)。例如，Wermers對(duì)他們的羊群行為的定義進(jìn)行了修正。

目前市場(chǎng)中的各種基金使用他人的資產(chǎn)投資，受到一定程度的監(jiān)督和制約，因此必須定期公開持倉信息和交易信息，而其他投資者則沒有這種義務(wù)公開信息。Lakonishoketa1和Wermers提出的羊群行為的測(cè)度只能考察前者而不能考察后者的羊群行為，因此具有一定的局限性。如果用公開的數(shù)據(jù)來研究羊群行為成為一個(gè)很重要的問題。William等對(duì)該問題作了研究，他認(rèn)為如金融市場(chǎng)中確實(shí)存在羊群行為，大多數(shù)個(gè)人投資者的看法趨向于市場(chǎng)輿論，那么一個(gè)合理的推斷是：羊群行為顯著時(shí)的個(gè)股的收益率將不會(huì)太偏離市場(chǎng)的收益率。因此可以用分散化指標(biāo)來度量羊群行為，該指標(biāo)對(duì)個(gè)股收益率相對(duì)資產(chǎn)組合的平均收益率的接近程度進(jìn)行了定量化處理。

Bikhchandanietal的理論模型認(rèn)為在市場(chǎng)價(jià)格波動(dòng)大，投資者最可能跟從市場(chǎng)輿論，此時(shí)羊群行為應(yīng)該最明顯。本文將對(duì)該模進(jìn)行檢驗(yàn)。即通過檢驗(yàn)市場(chǎng)價(jià)格波動(dòng)很大和波動(dòng)平均水平下的分散化指標(biāo)的相對(duì)大小來檢驗(yàn)羊群行業(yè)的存在性。本文的結(jié)構(gòu)如下：第二、三部分說明羊群行為的檢驗(yàn)方法和使用的數(shù)據(jù)，第四、五部分分別使用中國和美國的日收益率數(shù)據(jù)來檢驗(yàn)羊群行為。第六部分總結(jié)。

二、羊群行為的檢驗(yàn)方法

1．分散度指標(biāo)

設(shè)資產(chǎn)組合S總共有n只股票，ri是股票i的收益率，是n只股票的平均收益率。S的收益率的分散度定義為：

該指標(biāo)通過定量化個(gè)股收益率和資產(chǎn)組合收益率的一致程度來刻畫羊群行為的關(guān)鍵特征。當(dāng)整個(gè)市場(chǎng)行為完全由羊群行為決定時(shí)，價(jià)格應(yīng)該一致移動(dòng)，分散度為0。如有一只股票的收益率偏離市場(chǎng)收益率，分散化程度增加。用分散度來測(cè)度羊群行為具有一個(gè)最大的優(yōu)點(diǎn)，即它需要的數(shù)據(jù)容易獲得且計(jì)算方法簡(jiǎn)單，這是其他羊群行為測(cè)度所不具有的。但是它也存在一個(gè)缺陷，即它是對(duì)投資者羊群行為的一個(gè)很保守的測(cè)度，低估了羊群行為的程度。只有當(dāng)大多數(shù)投資者對(duì)于所有股票都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的羊群行為時(shí)，大多數(shù)股票的收益率才可能表現(xiàn)出趨同性。William認(rèn)為在回歸系數(shù)為正時(shí)，理性資產(chǎn)定價(jià)模型成立，不存在羊群行為。但是他沒有充分考慮分散度測(cè)度的保守性。本文認(rèn)為正的回歸系數(shù)并不能直接拒絕羊群行為的存在。分散度的絕對(duì)值意義不大，有意義的是分散度的相對(duì)大小。因此在對(duì)檢驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析時(shí)，應(yīng)充分考慮該偏差的存在，并將重點(diǎn)放在相對(duì)值的比較上。比較分為兩個(gè)方面進(jìn)行，一是將中國市場(chǎng)數(shù)據(jù)和美國市場(chǎng)數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，得出我國羊群行為和美國羊群行為的差異；二是將市場(chǎng)收益率極低和極高時(shí)的羊群行為進(jìn)行比較，得出投資者在兩者極端情況下的行為模型差異。

2．市場(chǎng)壓力下的羊群行為檢驗(yàn)

在市場(chǎng)存在壓力時(shí)，理性資產(chǎn)定價(jià)模型和羊群行為模型的區(qū)別最為明顯。理性資產(chǎn)定價(jià)模型認(rèn)為由于不同的個(gè)股收益率對(duì)于市場(chǎng)收益率的敏感程度不同，市場(chǎng)壓力將導(dǎo)致分散化程度增加。而羊群行為模型認(rèn)為在市場(chǎng)壓力的情況下，分散化程度減少。本文將使用日收益率來計(jì)算分散度指標(biāo)。

使用下面的回歸方程來檢驗(yàn)極端收益率下的分散度和一般收益率下分散度是否存在差異：

其中CLt和CHt為表示市場(chǎng)是否為極端波動(dòng)的啞元變量。系數(shù)α表示的是樣本中啞元元素所包括區(qū)域外的平均分散化指標(biāo)。由于市場(chǎng)壓力并無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，我們使用兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來定義極端的市場(chǎng)變化。1%的標(biāo)準(zhǔn)將CLt，CHt限制在收益率分布函數(shù)的1%和5%的最低和最高的區(qū)域。CLt和CHt定義如下：

用rmt表示市場(chǎng)在時(shí)間t時(shí)的收益率，用rm和rm表示市場(chǎng)收益率分布的p分位數(shù)。在1%標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，pl=0.01,ph=0.99；在5%的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，pl=0．05，ph=0．95

如rmt≤rm（pl）,CLt=1;否則，CLt=0。

如rmt>rm（ph）,CHt=1;否則，CHt=0。

如果β1<和β2<0，則結(jié)論支持羊群行為假設(shè)；如β2>β1，表明市場(chǎng)收益率極高時(shí)的羊群行為低于市場(chǎng)收益率極低時(shí)的羊群行為；如β2<β1，表明市場(chǎng)收益率極低高時(shí)的羊群行為低于市場(chǎng)收益率極高低時(shí)的羊群行為。

三、數(shù)據(jù)

中國市場(chǎng)的上市公司個(gè)股和大盤的收益率數(shù)據(jù)來自由香港理工大學(xué)中國會(huì)計(jì)與金融研究中心和深圳市泰安信息技術(shù)有限公司聯(lián)合開發(fā)的《中國股票市場(chǎng)研究數(shù)據(jù)庫》，該數(shù)據(jù)庫按照國際標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)庫的調(diào)整技術(shù)計(jì)算個(gè)股收益率，對(duì)于上市公司的紅利、配股、拆細(xì)等因素都進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整，使得回報(bào)率數(shù)據(jù)具有可比性和可信性。采樣區(qū)間從1992年1月2日到2000年12月31日，包括了滬深兩地所有上市公司的日收益率和月收益率數(shù)據(jù)。資產(chǎn)組合的收益率按照平均加權(quán)方法計(jì)算，分散化指標(biāo)根據(jù)公式計(jì)算。為了檢驗(yàn)行業(yè)中的羊群行為，對(duì)于行業(yè)資產(chǎn)組合也分別計(jì)算了分散化系數(shù)，按照CSMAR的分類標(biāo)準(zhǔn)公司將所有上市公司分為6類。

美國市場(chǎng)的數(shù)據(jù)來自由S&P公司提供的COMPUSTAT數(shù)據(jù)庫，我們選擇構(gòu)成標(biāo)準(zhǔn)普爾500指數(shù)的500只在美國證券市場(chǎng)交易的股票為樣本。為與中國的數(shù)據(jù)具有可比性，取樣時(shí)間為1992年1月到2000年12月，與中國證券市場(chǎng)的取樣時(shí)間一致。行業(yè)資產(chǎn)組合按照COMPUS-TAT的經(jīng)濟(jì)部門分類標(biāo)準(zhǔn)公司將所有上市公司分為10類。表1給出了分散度的平均水平、標(biāo)準(zhǔn)差和用來計(jì)算這些統(tǒng)計(jì)數(shù)的平均公司數(shù)。

中國市場(chǎng)日收益率的分散度指標(biāo)平均值為2．43％。從行業(yè)分布來看，金融業(yè)的分散度最低，只有1．66％；工業(yè)的分散度指標(biāo)最高，平均分散度為2．45％。在美國市場(chǎng)中，整個(gè)市場(chǎng)日收益率的分散度平均值為1．71％，從行業(yè)上看，信息技術(shù)類的分散度指標(biāo)最大，公用事業(yè)類的分散度指標(biāo)最小。

四、中國市場(chǎng)羊群行為的檢驗(yàn)結(jié)果

在5％的水平上，所有行業(yè)的回歸系數(shù)β1和β2顯著為正，按照行業(yè)分組的子樣本的回歸系數(shù)也分別顯著為正。即在市場(chǎng)收益率為5％的極端高水平時(shí)個(gè)股收益率表現(xiàn)出明顯的分散；在市場(chǎng)收益率為5％的極端低水平時(shí)，個(gè)股收益率也表現(xiàn)出明顯的分散。

在1％的標(biāo)準(zhǔn)下，所有行業(yè)的回歸系數(shù)β1顯著為正，且大小約為β2的兩倍。也就是說，如果市場(chǎng)收益率為1％的極端高水平時(shí)，個(gè)股收益率表現(xiàn)出更加明顯的分散。這表明，在市場(chǎng)極度上漲時(shí)，個(gè)股趨向于分散的狀態(tài)，羊群行為減少。這和我國的大牛市中各行業(yè)、各板塊輪流上漲，輪流領(lǐng)漲的現(xiàn)象吻合。β1為負(fù)值，按行業(yè)分組的子樣本的回歸系數(shù)β1有兩個(gè)為負(fù)，四個(gè)為正。即市場(chǎng)收益率處于1％的極端低水平時(shí)，個(gè)股收益率反而表現(xiàn)出一定的集中。這表明在市場(chǎng)大幅度下跌時(shí)個(gè)股也許開始時(shí)趨向于分散，但是隨著熊市的進(jìn)一步深化，個(gè)股收益率反而表現(xiàn)出一致下跌的趨向。這個(gè)結(jié)果支持在中國市場(chǎng)的熊市中存在廣泛的羊群行為。

比較β1和β2的相對(duì)大小，我們發(fā)現(xiàn)在5％的標(biāo)準(zhǔn)下，所有行業(yè)的β2約為β1的3倍，按行業(yè)分組的樣本中β2也均大于β1；在1％的標(biāo)準(zhǔn)下，所有行業(yè)的β1為負(fù)而β2顯著為正，按行業(yè)分組的子樣本中各行業(yè)的β2也都大于β1。因此，中國市場(chǎng)中市場(chǎng)極度走高時(shí)的羊群行為低于在市場(chǎng)極端下挫時(shí)的羊群行為。

從中可以推斷，在市場(chǎng)大幅下挫的時(shí)候給投資者帶來的拋售壓力明顯大于在市場(chǎng)上升時(shí)的給投資者帶來的購買沖動(dòng)。在市場(chǎng)大幅下挫時(shí)，大盤的走低使得大部分投資者當(dāng)心自己的持有的股票價(jià)格也會(huì)大幅下挫，于是紛紛拋出股票，這種賣方的羊群行為反過來使得許多股票價(jià)格同時(shí)下降，這樣形成了價(jià)格下降和拋售羊群行為之間的正反饋。但是在市場(chǎng)大幅上升時(shí)，固然有一些投資者看好市場(chǎng)，大幅增倉，但是也有些投資者也許當(dāng)心價(jià)格已經(jīng)太高，不愿跟人。因此此時(shí)投資者的行為相對(duì)分散，跟風(fēng)行為低于在熊市中的羊群行為。

對(duì)于這種行為模式進(jìn)行更深入的思考，可以發(fā)現(xiàn)投資者在市場(chǎng)大幅下挫和在市場(chǎng)大幅上升時(shí)的行為差異來源于投資者對(duì)于損失和收益的不同態(tài)度。Kahnemen，Tversky提出了著名的期望理論，其中一個(gè)最重要的發(fā)現(xiàn)是投資者對(duì)待損失和收益的態(tài)度存在明顯的差異，一定數(shù)量的損失帶來的負(fù)效應(yīng)大于同樣數(shù)量的收益帶來的正效應(yīng)。即，投資者在損失區(qū)域的風(fēng)險(xiǎn)厭惡程度大于在收益區(qū)域中的風(fēng)險(xiǎn)厭惡程度。可以用期望理論的觀點(diǎn)來解釋本文的結(jié)果：在市場(chǎng)大幅下挫中，投資者的損失厭惡程度大大增加，因此導(dǎo)致了上述的群體性拋售行為，在市場(chǎng)大幅上升時(shí)，投資者的收益偏好程度卻沒有對(duì)應(yīng)地增加，因此導(dǎo)致了上述的相對(duì)分散的投資行為。

五、對(duì)美國市場(chǎng)羊群行為的檢驗(yàn)結(jié)果

下面以構(gòu)成美國標(biāo)準(zhǔn)普爾500指數(shù)的500只股票為研究對(duì)象，研究美國股票市場(chǎng)羊群行為的特征，以比較中國市場(chǎng)和西方市場(chǎng)的羊群行為的特征上的區(qū)別。表3給出了對(duì)美國標(biāo)準(zhǔn)普爾500股票分散度的日收益率回歸結(jié)果。

在極端10％和5％的水平上，全部行業(yè)以及分行業(yè)的子樣本的回歸系數(shù)β1和β2都顯著為正。即在大牛市和大熊市中的羊群行為程度都比較低。這個(gè)結(jié)果和中國市場(chǎng)的不一樣。比較表4和表3可發(fā)現(xiàn)，中國的t統(tǒng)計(jì)值大部分都小于美國證券市場(chǎng)的t統(tǒng)計(jì)值，而且使用中國的數(shù)據(jù)的檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)β1為負(fù)值。因此可認(rèn)為以美國為參照對(duì)象，我國個(gè)股收益率對(duì)于市場(chǎng)收益率的羊群行為程度高。這個(gè)結(jié)論定是地說明了相對(duì)于西方投資者比較成熟的投資理念，我國投資者的理性意識(shí)還不健全，跟風(fēng)等各種非理現(xiàn)象比較突出。該結(jié)論和對(duì)中國證券投資基金的羊群行為研究結(jié)果一致。

在兩種標(biāo)準(zhǔn)下β1<β2都成立，和我國市場(chǎng)的結(jié)果一致。這表明風(fēng)險(xiǎn)厭惡特征是所有投資者的共同心理特征，導(dǎo)致了無論在中國市場(chǎng)還是在美國市場(chǎng)都存在這種現(xiàn)象。

篇13

本次實(shí)驗(yàn)的主要目的為：探尋出教師“唯經(jīng)驗(yàn)第一”這一教學(xué)問題的根源所在，發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)其進(jìn)行深入剖析，找出解決這一問題的辦法，讓教師“唯經(jīng)驗(yàn)第一”的思維得到徹底的改變。研究的最終意義在于幫助教師找到切實(shí)可行的教學(xué)設(shè)計(jì)方式，不斷優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的改善。尤其是對(duì)于小學(xué)生來說，這樣的優(yōu)化設(shè)計(jì)更加便于他們快速學(xué)習(xí)新知識(shí)，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)態(tài)度。同時(shí)也希望可以借助這次研究為豐富小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)提供有價(jià)值的參考。

三、教學(xué)案例微型實(shí)驗(yàn)實(shí)踐與分析