引論：我們為您整理了13篇自我感悟總結范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

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人生在世，要安身立命，惟有學習最重要。我牢固樹立"終身學習"的觀點，也時刻把學習作為提高自身政治業務素質的頭等大事來抓。在學習過程中，我努力做到"三學"即學政治、學科技古學業務。在政治學習方面，我重點抓好"三個代表"的學習，從精神的領會，到思想的剖析，到問題的整改，一環扣一環，一絲不茍。在學習期間，我記下了2萬余字的讀書筆記，撰寫了1萬余字的心得體會，使自己的世界觀、價值觀、人生觀得到有益的改造。在學科技方面，擠出點滴時間忙操練，已基本掌握了辦公自動化、瀏覽網頁等操作，熟悉了"金稅工程"，基本適應了當前國稅系統信息化建設的需要。在業務學習方面，我確定了新征管法實施細則和世界貿易組織有關知識兩大重點，積極參加培訓，加緊自學，做到學習有筆記，認識有體會，以不斷提高自身的業務素質。

三、以勤奮為本，努力完成各項工作任務

我經常深入納稅戶調查研究，宣傳政策，特別是宣傳新征管法，義務輔導納稅人進行賬務處理，努力融洽征納關系。在我負責黃砂稅收管理期間，我因病住院，但我念念不忘工作，每天上午住院治療下午上班。根據黃砂管理混亂、價格變化大的特點，我多次深入挖砂船進行調查摸底，宣傳政策，在此基礎上對挖砂船進行清理結算，共查補稅收××萬余元，特別是在12月份，在分局領導的支持和其他同志的配合下，經過艱苦的努力，一舉查獲某單位少繳代扣稅款近×××萬元，全額入庫。

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英語課堂上學生的發言是“猶抱琵琶半遮面”，遮遮掩掩和拖拖吐吐是常態。打破這種啞巴英語教學尷尬境地，需要教師認真思考和反思，多給學生搭建平臺，讓他們在屬于自己的舞臺上盡情表演，對豐富教學內容和過程起到推動意義。將課堂交給學生，讓他們在主動表達中自由展示自己的才智，為打造生動活潑的課堂奠定堅實基礎。

一、指導預學慢半步，讓學生多思索

運用導學單引導學生在豐富的語言文化背景知識中查找問題，能使得學生形成更為敏銳的語感，讓他們有更多自我質疑思考的時間。多注重指導學生預學策略方法運用，讓他們能夠帶著問題多進行深思，帶著質疑探究問題。

在指導預學中，將學生推向前臺，使得學生在自我嘗試與自主感知中發現問題，利于培養他們主觀質疑學習精神。如，在《牛津高中英語》模塊一Unit 1 School life的“Reading B School life in the UK”教學中，為幫助學生感受“The colorful school life in the UK”，我通過設計一定的導學助讀方案，讓學生能夠有針對性感受其中的問題。給學生設計了當前英國中學生活的作息時間、授課特點、課余生活等多方面的內容素材，讓他們就“The different information about school life in China and the UK”等查找相關的語言信息，讓學生能夠有更多認知感悟的內容。同時，可建議學生就“What is your dream school life？”主動搜集相應的素材和表達自己的理解感知，讓他們能夠帶著問題自覺查閱相關的背景內容，增強認知感悟。

引導學生預學，鼓勵他們在先學中摸清學習重點和了解自身學習難點，讓他們在思考中豐富認知思維情感。給學生騰出自我思考的時間，讓他們能夠在主動感知的過程中不斷深化整體理解，查找問題。多鼓勵學生結合自己的理解感悟，提出相應的學習意見和建議，讓他們就預習中發現的問題進行有的放矢的探究。

二、引發協作退半步，請學生多直言

給學生自由互動的機會，多駐足他們身后主動觀察和引導，讓他們在直言不諱中相互討論，在爭辯交流中強化理解感悟。駐足學生身后指導他們暢所欲言，能使得他們將認知感悟主動轉變為自我沉思積累，增強理解感知。

退后半步，讓學生有針對性協作，讓他們在破解疑難問題的過程中自覺查漏補缺，更能夠使得課堂充滿活力。如，模塊三Unit 1 The world of our senses的“Reading B Fog”閱讀指導中，我要求學生結合“Reading A”中的思考題目，按照故事情節安排和任務性格特征的分析指導他們活讀文章。同時，建議學生圍繞“From the fog ， what did you read？”和“What are you going to say with Polly and the old blind man？”進行合作交流，引導學生能夠抓住文章表達核心要點進行闡述，強化語篇理解感知。通過協作來讓學生有更多建言機會，利于他們在表達體驗中加深理解感知。

走出教師“一言堂”教學模式，讓學生在主動思考和積極交流中發現疑點和難點，更利于增強他們學習的注意力與集中力。運用群體協作的方式指導學生主動互動，讓他們在積極交流中產生靈感火花，更能夠拓寬他們認知思維。支持學生在互動交流中相互學習和借鑒，讓他們在積極表達中積淀知識，利于為他們創設寬松自由的學習情境。

三、觀察反思停半步，給學生多建議

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注重學生自主理解感悟能力的培養，尤其要在深入閱讀理解的前提下，發揮好學生的學習主體地位和作用，讓學生能夠積極主動參與文本閱讀理解。教師應尊重學生的閱讀學習方法差異性，允許學生能夠根據自己的學習喜好確定合適的學習方法。在此基礎上，要求學生能夠根據自己的理解感悟找出閱讀學習中的疑難問題，獨立思考，形成一定的綜合表達認知思維。學生在自主閱讀理解的質疑過程中，不僅能夠深化對文本的認知體驗，還能夠培養善思的良好學習習慣，促進知識技能內化生成。

以這樣的形式來引導學生自主理解感悟，讓學生的獨立學習時間更為充分，更能夠提高自主學習能力。例如，在牛津版初中英語教材（Fun with English）9A Unit 3 Teenage problems的“Reading What should I do？”教學中，建議學生在自學了解生詞的基礎上畫出自己的疑難之處，并要求學生能夠圍繞“What does the author want to tell us？”和“What do you find from the reading？”來自主閱讀思考，并建議學生能夠對自己的疑難問題適當歸類，帶著疑問進入課程學習過程，有效捕捉解疑的思維方法。

二、倡導自我主動表達，培養自主探究能力

質疑思考是學生的語言學習的內在需求，更需要其通過一定的表達形式予以呈現，以此來深化思維過程。學生通過自我表達，一方面，能夠形成一定的理解感悟運用方法；另一方面，以自主表達交流的形式來呈現自主學習思維和語言感知，幫助其增強自主探究綜合運用能力。

教師可根據學生的語言學習認知思維，為他們提供自我表達探究的機會，讓學生能夠在和諧自由的語言學習環境中積極表達交流。教師應多創設富有情境和趣味的學習氛圍，讓學生能夠暢所欲言，更好地體現其學習主體地位和作用。同時，建議學生能夠根據自己的探究能力運用不同的語言表達形式呈現思考內容，以便有效深化認知過程。運用這樣的模式，能夠讓學生在表達探究過程中發現自身的學習問題，探尋更為科學合理的解決策略，以此提升語言的綜合實踐運用能力。

學生在這樣的自主表達探究過程中，更能夠開闊視野，形成豐富的語言感知和實踐運用技能。像在牛津版初中英語教材9A Unit 4 TV programmes的“Reading The TV programmes on Saturday”教學中，可建議學生能夠針對自身的學習疑難問題，就“Which TV program do you like best？”和“Why do we need TV programmes in our life？”來表達。要求學生能夠根據閱讀的提示來探尋解題的思路。教師可在學生語言表達過程中進行適當指導點撥，讓學生能夠真正融入課程學習的互動過程之中。學生的自主探究過程能夠為培養他們的語言表達能力奠定堅實基礎。

三、引導自我反思總結，提高綜合運用能力

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一、任務閱讀表達的意義

（一）任務閱讀表達延伸閱讀過程

表達能使得學生走出被動理解的學習局面，能幫助學生在明確一定學習任務和目標的基礎上獲得更為全面、深刻的印象，讓他們有更多自由探索的空間。

（二）任務閱讀表達能聚焦問題

給學生更多自由表達和相互爭辯的機會，使得他們在有針對性探究中深化理解，形成有效的破解對策。

（三）任務閱讀表達能集思廣益

通過表達使得學生在主動帶著問題深入探知的過程中發現更多有意義的思維方法，更好活躍課堂教學環境氛圍。

二、任務閱讀表達運用的策略

（一）聚點導說：明確表達方向

創設豐富話題，引導學生有針對性思考，讓他們在帶著問題和疑問深入思考的過程中發現閱讀精華，更利于他們識記運用。聚焦表達的目標方向，使得學生在主動跟進話題任務中，明確表達目標方向。找出任務話題中核心點，諸如時間、地點、人物等，讓學生從相關的內容中不斷修正理解感知思維方向。

聚焦要點表達，幫助學生知曉認知難點。如，在九年英語上冊Unit 4 Growing up的“Reading Never give up”閱讀作業設計中，針對“Never give up”的主題，可就Spud Webb is the shortest player in the NBA從文本素材中找出相關的素材。結合上述內容，可建議學生就“How much do you know about Spud Webb ？”“What did you get from Spud Webb ？”“If you were reporter，what would you like to interview Spud Webb ？”中主要人物、做什么等內容中篩選相應信息，幫助他們深化語篇整體理解感知。在學生說出了自己的不同理解感知后，可建議他們圍繞青少年在成長道路上如何做到不放棄和不言失敗多提出自己的意見。有的同學結合Spud Webb的經歷，就怎樣鍛煉自我、發展自我和提高自我提出了許多有意義的建議，讓他們有更多深刻的認知。有的同學從自己的生活實際和遇到的困難，圍繞“How to settle our problems？”主動表達相應觀點，使得自己的閱讀感知更加豐富。

突出問題導向，結合表達的內容，應該緊扣5“W”的原則，即關注Who、Where、When、What、Why等要素，讓學生在明確相應的表達要點中主動摘錄信息進行表達。圍繞問題設計的導向性，可建議學生從中摘錄出相關的詞匯短語、語句等，幫助他們在深入總結交流的過程中歸納要點，形成深刻感知印象。問題設計在體現趣味性、多樣化和差異性的前提下，能緊扣中心要點，讓學生能夠自由選擇，找出自己的薄弱環節，更加主動思考，增強學習的激情和潛能。

（二）協作交流：討論不同理解

發揮學生群體力量與智慧，多給學生七嘴八舌的討論機會，能使得他們集思廣益的過程中獲得更多不一樣的認知。關注學生的不同意見和建議，引導學生以小組討論的形式探尋破解難點的策略，更能使得學生在明確討論重點和相關要求的過程中給學生更多的提示。

根據問題引導學生主動討論，利于深化記憶。如，在九年級英語上冊Unit 1 Know yourself的“Reading People who are happy with their jobs”的教學引導中，可圍繞“What did the author want to tell us？”可建議學生就“Which information did you read in the article？”從教材文本中找出相關的詞匯、短語，幫助學生整體理解感知。同時，圍繞“The happiness and the job”關系，組織學生就從語篇中提及的醫生、教師等職業中挖掘更多有意義的話題。在此基礎上，可建議學生依據小組討論的結果多深入歸納總結，讓他們在反思的過程中找到更多全面、正確的理解感知。教師在學生表達思維出現“短路”的時候，可給他們相關的提示，鼓勵他們從相關的詞匯短語中深入思考；在學生語言表達出現偏差時，不妨建議他們結合前后語境進行深入揣摩，幫助他們找出相關的內容；在學生爭論不可開交時，可聚焦他們爭論要點，給他們重新設置相應的思考題目，以此來幫助他們有針對性進行思考，給他們更多的嘗試和探索。

教師結合學生討論交流的核心要點，可設置具有一定共性的話題，引導他們就相關的信息要點進行歸納。多了解學生爭辯重點，鼓勵他們圍繞相關的內容多給他們設計相應的問題，引導他們從相關的語句和語段中找出內容。關注學生的不同，多給他們激勵肯定，幫助他們在主動說出自己認知感悟的基礎上形成敏銳感知和深刻印象。

（三）摘錄補充達：提升表達效果

建議學生根據問題要點，在結合自己理解感悟基礎上主動摘錄補充，幫助他們在不斷總結反思的過程中深化感悟。摘錄補充形式運用，使得學生有了更多自我修補完善的機會，讓學生能夠針對問題找出應該規則，幫助他們在舉一反三的實踐運用中產生豐富的語感和表達思維。

摘錄補充，讓學生有了更多拓展延伸的機會。如，在八年級下冊Unit 6 International charities的“Reading A An interview with an ORBIS doctor”教學中，結合“The value of ORBIS doctor’s work”和“Why do the people need such as ORBIS doctors more and more？”等重點問題中摘錄補充相關內容。有的同學從ORBIS International中，找出了“How do you think of ORBIS doctors’ work？”的答案；有的同學從組織的發展歷程中感受到“There are some best volunteers in the world in ORBIS international”，等等。學生主動提出自己的意見和觀點，讓問題在不斷被拓展延伸的過程中得到深化。

多注重總結歸納，指導學生重新梳理閱讀素材中信息要點，幫助他們積淀豐富語言文化知識，給他們更多的明確指導。關注學生在問題交流的短板，多給他們相應的提示和引導，鼓勵他們在認真總結反思的過程中強化理解，深化感悟。圍繞學生的認知感悟，多提出相應的問題，鼓勵他們在深入表達交流中強化理解，更能使得摘錄補充富有意義，便于學生在統籌協調中完善理解感悟過程。

三、任務閱讀表達運用的幾點反思

任務閱讀運用，讓學生有了更多實踐運用和豐富認知思維的機會，也使得閱讀教學更有生機活力。任務閱讀表達運用中，應該關注如下幾方面：（1）關注要點，圍繞重點和難點，多給學生創設相關話題，便于他們能有的放矢主動表達。（2）深入學生互動交流過程，引導他們討論爭辯，幫助他們在合作互動中掌握閱讀理解方法和規則。（3）多歸納總結。歸納學習探知中存在問題和發現閃光點，給學生更多的總結歸納運用的方法。

總而言之，任務視野下的閱讀，給了學生更對自主嘗試和合作運用機會，能使得學生在親身經歷的過程中找到更多豐富思維方法，便于他們在主動靈活運用的過程中增強學習主動性和創造力。突出任務話題表達的多樣性、問題表達的多元化、合作探究的全面化，定能使得學生在把握語篇整體教學要義的基礎上獲得更多的深度感知和真切體驗，讓他們的理解感悟更有意義。

【參考文獻】

[1]教育部.全日制義務教育英語課程標準（2011）[M].北京師范大學出版社，2011

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教育信念，就像一盞明燈，指引著教育工作者的行動方向。有理想，才會有行動，當今社會多元價值并存，容易讓人迷茫，失去方向。在這次遠程培訓學習中我對自我的職業有了正確的認知，不管教師的社會地位、降級地位如何，就應以教師這一職業為榮，我自身也感受到了一種深深的職業幸福感。“追求自我的教育之夢，是每一位優秀教師不可或缺的重要素質。

注重教師人格魅力的塑造和培養，教師的人格影響著孩子的成長，好教師是引領學生進行用心選取的向導，好老師能飛無助的心靈帶來期望。優秀教師應加強個人品味的修煉，用熱情去點燃學生，用人格魅力去影響學生，用生命去關照學生。我從課程中、從教師們的教學魅力中感悟到了：教師的品味在于內外兼修、在于人格與專業的共同提升，修煉、激-情與創新是成為優秀教師的不可缺少的因素。

教育是終生事業，是一個不斷發展的過程，因此，一名優秀的教師要有豐厚的學識。優秀教師應在繁重的教學工作之余，擠時光去學習充電，“問渠哪得清如許，唯有源頭活水來”，深深感悟到：讀書學習，永無止境，方能使自我知識淵博、觀察敏銳、充滿自信，永葆教育智慧之活水永不干涸。

教育是終生事業，是一個不斷發展的過程，因此，一名優秀的教師要有豐厚的學識。優秀教師應在繁重的教學工作之余，擠時光去學習充電，“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，深深感悟到：讀書學習，永無止境，方能使自我知識淵博、觀察敏銳、充滿自信，永葆教育智慧之活水永不干涸。

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中學語文人教版教材中，有很多作品都再現了“人”生命的積淀。古今中外人類知識體系、理念體系、行為體系是生命教育的資源庫，是生命價值的豐富素材。人類的生命隨處可見，但是人類生命又是自然界獨一無二的存在。因此，在中學語文教育中，要秉持以人為本的教育理念，深入挖掘教材中的生命價值教育文本，凸顯生命價值教育，汲取教材文本中生命價值教育的“營養”，正確認識生命價值，增強中學生對生命的認知，引導他們珍惜生命，樹立積極進取、自強不息的人生觀以及正確的生命觀，以自己有限的生命，為社會做出最大貢獻。如，王家新《在山的那邊》、曹文軒《孤獨之旅》、黃蓓佳《心聲》、魯迅《故鄉》、勃蘭兌斯《人生》等，給予了人生深刻的啟示；魯迅《風箏》、莫懷戚《散步》、泰戈爾《金色花》、張之路《羚羊木雕》、朱自清《背影》、冰心《荷葉母親》等，表現出親情、友情；冰心《談生命》直接闡述生命的價值；席慕容《貝殼》、小思《蟬》等，引人思考生命價值；何其芳《秋天》、宗璞《紫藤蘿瀑布》、王鼎鈞《那樹》、朱自清《春》、梁衡《夏感》、老舍《濟南的冬天》、張抗抗《地下森林斷想》，展示多彩生命，呼吁熱愛自然，熱愛生命；楊降《老王》、魯迅《阿長與<山海經>》、余秋雨《信客》、李森祥《臺階》等，以普通的人和事，呼喚對他人生命的尊重和關懷。

二、感悟生命：情感遷移

中學語文教材中，涵括很多生命意象，引領學生感受生命，欣賞生命形態，認識生命旺盛頑強的活力和價值，讓學生通過欣賞生命，實現情感遷移，達成對生命的感悟，最終熱愛生命。一個人只有學會熱愛生命，從自我欣賞出發，在面對人生挫折時，保持自信，不失熱情，才能在跌倒后，再次爬起。當然，生命欣賞還在于發現他人的美，學會欣賞他人。中學生通過感悟生命，實現情感遷移，繼而豐富自我生命的內涵、真諦。如，在《第一次真好》一課教學中，作者寫到“第一次真好，第一次的感覺真奇妙。”“第一次的經驗不一定都愉快，但新鮮而刺激，使人回味無窮。”“生命中的第一次愈多，生命也就愈多姿多彩。愿你珍重第一次。”這樣的三句話，讓學生細細品味人生諸多第一次的體會，感受“我”的第一次體驗和經歷。筆者在教學中，讓學生結合自己的實際經歷，說一說自己第一次的感覺，和課文的第一次進行對比，并總結和升華自己對第一次的感悟。通過課堂教學感悟生命，鼓勵學生結合自己的親身經歷，認識自我，認識生命，實現情感轉移，全新感悟生命。

三、體驗生命：實踐活動

在中學語文教育中，通過文本解讀和情感遷移，讓中學生認知生命，感悟生命，學習文本作品中蘊含的人性，認識真情的可貴和生命的重要性，繼而關注生命，重視生命。然而，中學語文的生命價值教育，不僅僅是認知生命、感悟生命，更在于體驗生命、提升生命，從而幫助中學生實現自我的生命價值。生命價值的教育是對語文實踐活動的體驗。中學生要將挫折、困難看作是生命價值提升的“人生老師”，當作是自我鍛煉成長的機會，積極面對，勇敢克服，不斷戰勝自我，提升自我。如，在《散步》一文中，寫了一家四口散步在春天的田野里，沉浸在“和美”的親情世界里，感悟作者及家人美麗的心靈。筆者創設生命教育情境，讓中學生說一說自己的經歷，和大家一起分享，引導學生關愛親人，理解生活，體會責任與愛的關系。通過對課文的學習和分享活動，讓學生在分享、感受、傳遞愛的過程中，深入理解愛，使學生的精神世界獲得發展。

四、結語

素質教育改革背景下，中學語文生命價值教育中的生命認知、感悟、體驗是相互聯系、相互影響的，生命認知是基礎，生命感悟是延伸，生命體驗是完善。教師要將生命教育作為語文教育最高的價值追求，貫穿于素質教育之中。筆者在中學語文教育中，以生命認知為出發點，指導學生感悟和體驗生命，綻放中學語文課堂生命之花。

作者:崔旭春 單位:沂水第二實驗中學

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一、構建情景，體驗教學

初中語文教學有著特殊性，它需要學生在學習過程中掌握多種基礎性的技能，諸如：聽、說、讀、寫、欣賞等等，主要是讓學生通過學習掌握其中的內涵，潛移默化的受到一定的審美教育、思品教育等等，拓寬學生的思維。然而，初中生本身的能力有限，需要借助一定的外力來引其入勝。心理學家研究表明：初中生需要教師引導其進入到一定的學習情境，進而有助于促使學生產生一定的主動學習欲望。鑒于此，筆者在教學中結合教學內容構建一定的情景，從情感上給予學生渲染，促使學生在特定的情景中，進行實踐體驗等等，實施自我情感的轉移，深入的感悟閱讀文本，進而潛移默化的形成自我素養以及技能的提升。

如：在學習《云南的歌會》教學內容時，筆者運用現代化的設備構建一個“民族歌曲大集合”的情景。讓學生通過視覺、聽覺感受民族音樂之間的不同，感受民族音樂與通俗音樂的不同等等，產生想要探究的欲望。這樣，以情景引導學生去體驗、感知閱讀文本的，進而帶著體驗感悟再去學習閱讀文本，能夠從思維和認知的角度產生一定的沖突和矛盾，便于活躍學生的思維，強化學生對知識的認知和了解。

二、彰顯個性，特色教學

《初中語文課程標準》早就明確指出：“注重個性化的閱讀，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，讓學生無功利地接近文本，自由地接近作者心靈，觸摸作者的思想感情世界。”同時，《語文課程標準》也指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”閱讀學習是學生個體與閱讀文本中之間進行的交流和對話。應該是個性的體驗。但是在傳統的教學中，教師采取的教學手段是固定學生的思維，讓學生統一式的感悟、體驗和總結，諸如：以《孔乙己》教學為例，其體驗感悟都統一的規劃為：揭示了封建科舉制度所戕害的讀書人的病苦，是對封建社會的一種批判等等。促使學生的閱讀體驗定位在閱讀文本寫作的社會意義，很大程度上限制了學生個性思維的啟發和發展。對此，筆者在教學中以學生個體為主，開展特色教學，借以來彰顯學生的個性。

如：還以《孔乙己》教學為例，筆者改變傳統的教學方法，采取學生主動體驗、感悟式的教學策略，即：讓學生就孔乙己這篇閱讀文本進行改編，將其改編成為劇本，進而表演出來，以生為主釋放其思維活力，刺激學生產生獨特的閱讀體驗和感悟，讓學生從整體的角度去分析、總結孔乙己這篇閱讀文本傳遞的信息，表現出來的信息等等，站在現代社會的眼光去分析問題和看待問題。諸如：學生更多的從孔乙己本人的形象做分析，以現代社會的競爭力、現代社會的讀書人形象來與其對比，進而更客觀的分析閱讀文本體驗等，彰顯了自我的個性，有助于自我綜合技能和素養的提升。

三、注重參與，互動教學

課堂教學的主體是學生，在教學過程中，應注重引導學生的自主參與性。初中語文學科本身決定了其教學過程中學生的全面參與性以及互動性等等。在實際的教學中，教師更多的是單一的教師問、學生回答這樣的互動形式，很大程度上不能夠真正的促使學生參與到教學中來。對此，筆者認為教師在教學過程中應以生為主，結合教學內容，實施互動教學，借以來促使學生的參與，讓學生在參與中得到感悟，深化自我對閱讀文本的了解，促使自我全面的提升和發展。

如：在學習《皇帝的新裝》教學內容時，筆者首先以角色扮演的形式來讓學生演繹整個閱讀文本，刺激學生的閱讀感知情感。其次，讓學生就自我扮演的角色進行分析、與學生互動，諸如：騙子之所以敢行騙的原因、大臣們的種種虛偽、大臣們的忐忑、百姓的地位、百姓的附和、小孩子對謊言的揭示等等。以新的互動形式來強化學生的主動參與。

總之，新背景下的初中語文課堂教學注重學生的全面發展，是以學生為中心的。我們作為教師應結合新課改的變化，調整自我教學模式，結合學生的實際情況，不斷的探究教學策略，圍繞學生開展教學活動等等，促使學生在課堂教學中最大限度的凸顯自我主體性作用，進而不斷提升初中語文課堂教學的有效性。

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借助任務預學引導學生有針對性地發現問題，利于他們在增強認知感悟的基礎上獲得更為豐富的感思，能使得閱讀教學具有鮮明的導向性和前置性。任務引導預學，使得學生在整體語篇感知中明確閱讀理解學習的方向。借助任務預學，讓學生在查找閱讀學習問題中積累深厚感知。例如，在《牛津高中英語》教材（下同）模塊三Unit 3 Back to the past的“Reading Lost civilizations”閱讀教學中，不妨要求學生就“The character about lost civilizations”和“What do we should do for lost civilizations”等從文本中篩選畫出相應的詞匯短語，讓他們能夠有更多的感知印象。基于學生在預學探知中的收獲，鼓勵他們就“What did the author want to tell us ”摘錄篩選出相應的詞匯短語，幫助他們在明確相應的語句中找到足夠的證據支撐。任務預學引導，讓學生在帶著問題主動思考的過程中形成更為明確的學習認知感悟印象，引導他們獲得豐富的感悟體驗。預學的任務應該在體現文本素材背景知識、文化氛圍、語篇主旨中，為學生設計相應的前置性思考話題，讓他們有更多的理解感悟。

二、合作探疑深化，增強“感思”

借助合作探究的模式活化理解感知，讓學生在不斷交流過程中形成富有深度的感思，能夠使得課堂教學在合作中獲得相應的語言文化知識。引導學生主動合作，讓他們在找出相應的探究要點中形成敏銳感知，將實踐體驗主動轉變為知識積累及運用。通過合作探究任務引導學生自覺探知，更能夠使得閱讀教學富有趣味性和多樣化。例如，在模塊三Unit 1 The world of our senses的“Reading B Fog”教學中，建議學生在思考“What did happen in the fog”問題基礎上，引導他們運用同伴交流和小組討論的形式，就“If you were Polly，what would you like to do”和“What did we learn from Polly’s action”等發表自己的意見和觀點，讓學生在主動強化感思的過程中增強理解。合作探究任務，讓英語閱讀在明確具體要求和方向的基礎上充分發揮學生的學習主觀能動性和激情。合作探究的形式應不拘一格，可以是同伴交流，互通有無，可以是小組討論，學習借鑒，可以是組間辯論，活躍氛圍，等等。多幫助學生歸納合作探究的規律方法，讓學生在主動積極運用中深化感思，強化理解運用。

三、反思任務探知，升華“運用”

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通過自由情境來設計競爭學習活動，讓學生在相互競賽中形成爭先恐后的學習精神，促進語言表達技能不斷內化生成。這些競爭活動設計，應該在體現趣味化和互動的前提下，更應該發揮好學生的學習主體能動性，引導學生通過互動交流形式來展示學習內化，能提高語言運用技能。可設計詞匯短語聽寫背誦競賽活動，針對課堂學習種出現的詞匯短語運用聽寫、背誦等形式引導小組之間競賽，男女之間競賽，讓學生有更為激情參與；課文背誦記憶競賽，以語篇素材為單位，引導學生嘗試理解背誦，深化認知感悟；模擬寫作比賽，根據學習內容，布置一定的寫作話題，讓學生有感而發，更好增強學習使用轉化運用能力，提高表達技能水平。

這樣的相互競爭活動，能培養學生奮進的學習品質。例如，在七年級上冊Unit 5 Let’s celebrate!的技能學習中，針對課程學習的“正確使用特殊疑問句”重點，圍繞“怎樣使用‘wh-問句’？”和“怎么回答”來列出常見的特殊疑問詞以及具體例句，鼓勵學生自主探究，運用歸納方法來總結使用規律，通過競賽形式來引導學生掌握“wh-＋一般疑問句”的使用方法。同時，教師可針對學生學習能力差異，運用一定的測試題目，來引導學生相互競爭發現各自存在的問題。教師可建議學生針對特殊疑問句的構成，引導學生對What、Where、When、Why等特殊疑問詞正確使用歸納總結，形成一定的認知感受。 學生掌握了使用規則后，定能夠自覺主動地予以表達運用。

2.借助表達展示活動，增強主動性

競賽能幫助學生形成積極向上的學習意志和品質，利于展示他們的學習才華和技能。通過自我表達展示秀的活動來幫助學生深化認知感悟，讓學生能夠帶著激情和創造力主動參與課程表達交流，活化認知感悟。

學生再者自由的空間嶄露頭角，定會使他們釋放無窮的學習能量。這樣的表達展示活動，對活化課程學習內容具有推動引導作用。在教學中，教師多讓學生唱主角，能更好活化認知感悟思維。可運用自我講故事形式，向全體同學展示自己的口語表達運用技能；運用手抄畫報來展示自己的英語書寫和資源運用技能，活化學習內容；運用課文劇、游戲、詩歌朗讀等形式來活化學習內容，讓學生能將語言學習感知轉化為表達運用。這樣的表達展示活動運用，能使得學生將自我認知感悟轉化為主動實踐運用，讓學生在暴露思維感知過程中不斷深化對課程文本學習內容的理解感悟。

學生通過這樣的互動展示，能在活化和豐富課程學習內容的基礎上，引導他們能夠積極主動參與學習交流，最大限度激活他們的學習積極性和潛能。例如，在八年級上冊的Unit 5 Wild animals的“Reading Giant pandas”教學中，可通過自我秀展示的形式來活化學習內容。建議學生運用畫筆畫出大熊貓的憨厚可愛的形象，或者運用互聯網搜集以“The cute and fat panda”為主題的圖片，并形成一定的畫報形式；建議學生圍繞“What do we should do for giant pandas?來主題演講，深化他們的認知感悟過程；運用講故事形式圍繞“The interesting story about giant pandas”來鼓勵學生主動表達，拓寬認知。

3.運用欣賞影視活動，深化感悟力

關注學生的生活習慣方式，從鮮活的語言學習資源中挖掘有價值的學習內容，不僅能夠激起學生的學習認同情感，更能讓學生在形成一定的思維感知共鳴。欣賞影視，能讓學生在感受原汁原味的語言表達過程中增強學習注意力，更能夠讓學生在觀看的過程中積累語言文化知識。

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引言

近年來，學習科學與認知科學領域的一系列研究表明適應性學習是網絡環境下教與學研究的必然趨勢，學習者模型（Leamer Model）是構建網絡環境下適應性學習系統的核心要素。與傳統學習相比，盡管網絡學習有著不可比擬的優勢，然而差異普遍存在的客觀事實意味著真正意義上的個性化、適應性學習是難以實現的。鑒于此，越來越多的專家、學者以學習風格為突破口，對完善學習者模型，實現網絡環境下適應性學習進行了嘗試性的探索，并取得了豐碩的成果。

在對已有研究進行歸納分析的基礎上，本研究發現有關網絡學習風格與學習者策略性特征之間關系的研究較為罕見。策略性特征是學習者模型的重要組成部分，對學習者在學習活動中有效獲取信息、將其內化為知識、進而在實踐中應用知識解決實際問題具有關鍵作用，且具有可教性。這就意味著構建網絡環境下動態的策略性特征數據庫，對完善學習者模型、實現網絡環境下適應性學習具有重要的現實意義。鑒于此，本研究以學習風格為基礎，從群體差異分析的視角對學習風格與策略性特征之間的關系進行了較為深入的剖析，以期為學習者模型的完善及基于學習風格的適應性教與學提供可參考的依據。

一 研究參數界定

1 學習風格

學習風格是學習者完成學習活動的一種特殊方式，是學習者感知、理解、加工信息的個體技巧與特殊偏好的集合。通過對已有學習風格模型及其應用的比較分析，本研究認為Felder-Silverman學習風格模型（FSLM）對學習風格的描述最為詳細，且內部結構設計的獨特性與完整性有利于對學習群體進行聚類，進而實現群體意義上適應性學習系統的構建。此外，該模型在適應性網絡學習的研究領域中應用最為廣泛，也就是說開展基于FSLM的研究能夠增強研究結論的應用與參考價值。鑒于此，本研究選取FSLSM作為學習群體劃分的依據。

2 策略性特征

本研究以建構主義學習理論為指導，結合梅耶的學習過程模型，對網絡學習策略的內涵進行了重新界定：網絡學習策略是學習者為實現網絡學習系統的平衡，依據相關學習環境，結合自身特征，在對網絡學習系統進行不斷調節的過程中所采用的一切可行的程序、規則、方法和技巧。其中，網絡學習系統的平衡包括主客體間平衡和主體內部平衡一一主客體間平衡是指學習者與學習環境間相互作用的過程，主體內部平衡是指學習者根據自身已有的知識、經驗對新知識進行意義建構的過程。所謂策略性特征是學習者在學習活動中為完成學習任務、達到學習目標而使用各種學習策略的意識水平，是衡量學習者網絡學習能力、影響網絡學習效果的重要特征之一。目前，有關學習策略類型的劃分存在諸多不同的見解。本研究以王迎等對遠程學習者學習策略的研究和溫斯坦對網絡學習策略的研究為理論基礎，結合網絡學習的新特點，將策略性特征劃分為信息素養策略、反思總結策略、資源管理策略、合作交流策略與自我調節策略。

二 研究方法

l 研究對象

本研究以陜西師范大學“現代教育技術”網絡課程為依托，選取2013年上學期參與該課程學習的2936學習者為研究對象，涵蓋16個學院、19個專業，涉及文科、理工科以及藝術類三大學科類別，具有一定的代表性。研究采取電子問卷的形式通過網絡課程對所有學習者予以發放，最終回收問卷2762份，回收率94.05%；經篩選，共保留有效問卷2639份，有效率95.55%。其中，從學歷層面來看，該研究對象以在校本科生為主（93.5%），在職碩士和4+2+1碩士所占比例分別為5.6%、0.9%；從性別層面來看，該研究對象以女生為主（71%）；從學科類別來看，該研究對象以理工類學習群體為主（52.4%），文科類與藝術類學習群體所占比例分別為34.5%、13.1%。

2 研究工具

本研究以網絡學習風格量表、網絡學習策略性特征量表為獲取研究數據的主要工具。網絡學習風格量表是在FSLM的基礎上根據研究實際進行改編，包括信息感知風格、信息輸入風格、信息理解風格與信息加工風格四個維度；網絡學習策略量表主要以王迎等構建的遠程學習者特征模型為理論基礎，結合大學生網絡學習的新特征，對溫斯坦網絡學習策略量表和王迎等編寫的遠程學習者學習策略量表進行改編和自編，最終該量表整體及各維度其內部一致性系數分別為0.946、0775、0.814、0.828、0.787、0.791，且內部一致性能夠滿足研究要求。

網絡學習策略量表結構效度的檢驗結果如表1所示。根據吳明隆的研究結果：當樣本觀察數足夠大時，整體模型適配度的判斷不應僅以卡方值或卡方與自由度的比值作為判斷準則，其他適配度指標的作用將愈顯重要。因此，網絡學習策略量表的結構效度亦能滿足研究要求。

三 群體差異分析

網絡學習風格聚類分析的結果顯示：信息感知維度，直覺型、均衡型、感悟型學習群體所占比例分別為27.4%、57. 1%、l5.5%；信息輸入維度，言語型、均衡型、視覺型學習群體所占比例分別是12.7%、19.2%、68.1%；信息理解維度，綜合型、均衡型、序列型學習群體所占比例分別是36.4%、47.g%、15.7%；信息加工維度，沉思型、均衡型、活躍型學習群體所占比例分別是3l.9%、38.6%、29.5%。各維度中的“均衡型”為計算值處于其他兩種學習風格之間灰色過渡區域的學習群體，在一定程度上未形成明確的學習風格或兼具另外兩種學習風格的特點。

1 信息感知維度

方差齊性檢驗的結果顯示該部分研究數據方差齊性檢驗假設不成立，單因素方差分析之后宜采用Dunnett's T3（3）法進行事后多重比較分析。在此基礎上，單因素方差分析結果如表2所示。

從表2可知：信息感知維度，資源管理策略、反思總結策略、信息素養策略以及自我調節策略在直覺型、均衡型、感悟型學習群體間不存在顯著性差異；合作交流策略在直覺型、均衡型、感悟型學習群體間存在顯著性差異。事后多重比較分析的結果顯示：感悟型學習群體合作交流策略水平均顯著高于直覺型與均衡型學習群體。

2 信息輸入維度

方差齊性檢驗的結果顯示該部分研究數據資源管理策略、反思總結策略、信息素養策略單因素方差分析之后宜采用Scheffe（C）方法進行事后多重比較分析；合作交流策略、自我調節策略的方差齊性假設不成立，單因素方差分析后宜采用Dunnett's T3（3）方法進行事后多重比較。在此基礎上，單因素方差分析結果如表3所示。

從表3可知：各項策略性特征在言語型、均衡型、視覺型學習群體間存在顯著性差異。事后多重比較分析的結果顯示：均衡型、視覺型學習群體的資源管理策略、反思總結策略、信息素養策略、自我調節策略水平均顯著高于言語型學習群體；均衡型學習群體合作交流策略的水平顯著高于言語型學習群體。

3 信息理解維度

方差齊性檢驗的結果顯示資源管理策略、反思總結策略、信息素養策略、合作交流策略、自我調節策略的方差齊性假設不成立，單因素方差分析之后宜采用Dunnett's T3（3）法進行事后多重比較。在此基礎上，單因素方差分析的結果如表4所示。

從表4可知：信息理解維度，除信息素養策略以外，其他策略性特征在綜合型、均衡型、序列型學習群體間存在顯著的群體差異。事后多重比較分析的結果顯示：序列型學習群體在資源管理策略、反思總結策略、合作交流策略、自我調節策略顯著強于均衡型學習群體，序列型學習群體在合作交流策略、自我調節策略方面均顯著高于綜合型學習群體。

4 信息加工維度

方差齊性檢驗的結果顯示所有策略性特征方差齊性的假設成立，單因素方差分析之后宜采用Scheffe（C）進行事后多重比較分析。在此基礎上，單因素方差分析的結果如表5所示。

從表5可知：所有策略性特征在活躍型、均衡型、沉思型學習群體間均存在顯著性差異。事后多重比較分析的結果顯示：活躍型學習群體的所有策略性特征均值均顯著高于沉思型、均衡型學習群體，均衡型學習群體均值顯著高于沉思型學習群體。

四 研究結論

在對各部分研究數據進行配對樣本T檢驗的基礎上，結合上述數據分析的結果，本研究從群體差異性特征與群體相似性特征兩方面著手對上述數據分析的結果進行了歸納總結，歸納結果分別如表6和圖1所示。注：n.s表示不存在顯著性差異

從表6可知：信息感知維度，感悟型學習群體合作交流策略水平顯著高于直覺型與均衡型學習群體，其他各項策略性特征間未發現顯著性差異，均值近似相等；信息輸入維度，言語型學習群體策略性特征的各方面均值普遍較低，其資源管理策略、反思總結策略、信息素養策略以及自我調節策略的水平均顯著低于均衡型與視覺型學習群體，而該學習群體合作交流策略的水平也顯著低于均衡型學習群體；信息理解維度，序列型學習群各項策略性特征均值普遍較高，其資源管理策略、反思總結策略、合作交流策略、自我調節策略的水平均顯著高于均衡型學習群體，而合作交流策略、自我調節策略的水平也顯著高于綜合型學習群體；信息加工維度，各項策略性特征水平由高到低依序為活躍型學習群體、均衡型學習群體、沉思型學習群體，且彼此間存在顯著性差異。

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二、創設情境，激發探究興趣

建構主義認為，知識是學生在一定的情境下，借助教師和同學的幫助，利用必要的學習資源建構獲得的，因此，情境是學習環境中重要的要素。聽障學生聽力損失后，視覺成為他們感受世界、獲取外界信息的主要途徑，創設直觀形象的心理情境，能有效地激發聽障學生自主探究的動機和興趣。心理情境的創設，一般可分為四種形式：圍繞著問題展開的“問題式心理情境”，促進學生之間互動與交流的“合作式心理情境”，注重強化體驗和感悟的“體驗式情境”，以培養探求精神和創新能力為目標的“探究式心理情境”。探究過程往往是圍繞著問題展開的，緊緊圍繞輔導目標創設的“問題式心理情境”，是探究活動展開的原動力。例如，在“認識情緒”心理輔導課中，理解情緒ABC理論是輔導的難點。教師根據一些心理故事，創設問題式心理情境，設疑激趣。在觀看形象生動的視頻后，請聽障學生思考，面對同樣的一件事情，為何不同的人會有不同的情緒反應呢？然后圍繞這一富有情趣的、蘊涵哲理的心理問題展開探究，抽象概括出埃利斯著名的情緒ABC理論。這樣就使原本晦澀難懂的心理問題簡單化、生活化，激發聽障學生的求知欲望，從而進行自主學習，最終將難點化解。此外“合作式心理情境”在聾校心理輔導中應用非常廣泛，如深受聽障學生喜歡的“無敵風火輪”，要求各小組先利用報紙和膠帶制作一個可以容納全部小組成員的封閉式大圓環，然后各小組成員站在大圓環內，邊走邊滾動大圓環向終點沖刺，這就需要團隊成員相互信任、密切合作、齊心協力才能順利完成任務。因此說，“合作式心理情境”給聽障學生自主探究搭建了有效的平臺。

三、自主探究，切身體驗感悟

心理輔導課不是以傳授系統的心理知識為目的，也不是要解決知識與技能的問題，更關注的是學生的切身感悟而不是認知。因此，聾校自主探究式心理輔導課應立足于聽障學生身心發展的特點和需求，有組織、有目的、有計劃地發揮聽障學生的主體作用，培養聽障學生的積極心理品質。自主探究學習的課堂教學組織，要求教師以聽障學生個體經驗為載體，精心設計熱身游戲、校園心理劇、情景模擬、角色扮演、角色模擬、心理行為訓練等一系列活動，為聽障學生自主探究提供藍本和平臺，讓聽障學生在參與中獲得心理體驗，在參與中達到自我認識、自我教育的目的。例如，在初步體驗了“風雨同行”心理輔導活動后，教師及時引導聽障學生思考：“你在當‘盲人’的‘導行人’時，‘盲人’信任地將自己的安危交付給你，你有什么感想？回想現實生活中，還有誰如此信賴你，經常和你分享人生的酸甜苦辣，你又是如何對待這份信任的呢？你認為自己是一個值得別人信賴的人嗎？值得信任的人身上有哪些特點？”教師在聽障學生自主探究的過程中畫龍點睛，適時引導聽障學生與自己的內心對話，感悟體驗，反思自省。再如，隨著青春期的到來，聽障學生自我意識發展迅速，越來越關注自己的外表、性格、興趣愛好，部分聽障學生對自己身體的殘疾問題出現自暴自棄的情緒和行為。針對這一問題，如果創設體驗式心理情境，讓聽障學生親身體驗無肢人士的學習生活，將令他們受益匪淺。如聽障學生綁住手腳，模仿身殘志堅的四肢缺失人士去完成洗臉刷牙、吃水果、畫畫等任務后，他們的感觸都很深。

四、合作交流，互助辨析求通

如果沒有探究成員之間的合作交流、辨析求通，那么僅靠聽障學生個人自主探究的力量是難以全面地建構起多樣化、個性化的心理感悟的。聾校心理輔導課的合作交流是指聽障學生在自主探究環節中發現和形成問題后，通過各成員之間的討論、研究、交流、辯論，教師進行必要的點撥等一系列活動，共同建構解決問題的方式方法。這也是聽障學生對心理輔導知識的深化理解、整合內化促成自身發展的過程。一般來說，根據合作的對象不同，聾校心理輔導課可分為聽障個體之間的合作探究、小組之間的合作探究、聽障學生個體與集體之間的合作探究、聽障學生與教師之間的合作探究。但是不管采用何種合作探究形式，都是要經歷探討交流，互助析疑，最終形成新的認識。例如，在增強耐力的心理輔導中，掌握承受挫折、戰勝困難的方法和技巧是輔導難點。如果教師只是照本宣科，直接指導聽障學生學習貝多芬、張海迪等名人，學生會感覺挫折離自己很遠，感悟和體驗不深。如果修改為合作交流方式，教師提出問題：“生活中你遇到最大的挫折是什么？請你說說遇到挫折時，是怎樣成功地調整自己的心態的。”小組交流會后集體討論交流，辯論探析，共同形成承受困難、戰勝挫折的具體辦法，順利突破了輔導難點。但要注意的是，合作探究的目的不是為了讓聽障學生形成共同的觀點，有時觀點鮮明、見解不一的辯論會有事半功倍的效果。

五、總結評價，拓展延伸升華

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一是創設情境。《高中數學課程標準》強調：“教師的指導作用更多地表現在策略的指導，為學生創設可激發探索欲望和創造欲的問題情境。”因此，一個善問的教師，要善于針對學生學習中易于混淆的問題和含糊不清的認識誤區，使之產生非知不可的探究心理。教師要對學生的好奇心高度敏感，善于營造情境，抓住學生產生問題的可貴瞬間，繼而努力助推他們進行鍥而不舍的探索，這是他們在數學學習過程中獲得成功的前提。

教師在教學中決不能替代學生的思考，釋疑、解惑并非是將疑惑全部“冰釋”，而要引導學生在明了舊疑的基礎上思考新的、更深層次的問題，不能讓學生的問題止于自己。培養“探究”的“問題情境”，首先問題要典型、要有思想，其次問題的設計要符合學生的認知規律，要符合“最近發展區”理論。學生由問題引起認知沖突、思維碰撞，并由此廣泛展開師生交流，在探究的過程中培養學生的創新能力。以問題為誘因，緊緊抓住問題把學生思維引向深處，把學生帶入問題情境中展開教學過程的教學方法，稱為問題教學法。這種依托問題訓練思維，問題激勵創新的方法始終貫穿整個數學教學過程。

二是強調體驗。體驗性以人的生命發展為依歸，它強調教學過程是一個親歷體驗、感受的過程，強調教學過程要重視知識的發生發展過程，強調教學過程是學生聯系自己的已有知識，調動學生多種感官參與教學活動，憑借自己的猜想、直覺、想象等去直接感受、領悟、再認識、再反思、再創造數學新知識的形成過程。體驗性教學重視學生對數學知識的感悟與反思。反思是師生自覺地以自己的教育教學實踐活動為思考對象，對自己所作出的行動、決策以及由此產生的結果進行認識、分析、總結。感悟對學生來說也是個創新的過程，感悟是對自己的挑戰，要生成一些對自己來說具有超越性的認識和思想。感悟能激發生命成長的潛能，使生命調動自身的一切，不斷創造自我，改善自我和發展自我。

三是生命在場。生命化的數學教學過程正是通過師生雙方智慧的碰撞，人格魅力的影響不斷地升華著情感，促進雙方的人格得以提升。數學教學與其說是傳授，不如說是喚醒。如果一種教育未能觸及到人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的激蕩，就不能稱為教育。生命化數學教學過程要“尊重意愿、滿足需要、培養興趣”，凸顯“自主、自信”的主體精神，喚醒學生自我發展的內在動力，把個體內在的天賦本性引發出來。生命化數學教學的教學目標不再是單單指向數學概念、公式、定理的獲得，解題的訓練，不再是對概念的理解與分析，而更強調的是通過數學教學為學生展現一種新的生存方式。（作者單位：天津市第二中學）

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英語語感（ThesenseofEnglishlanguage）又稱英語思維，是人腦不經過邏輯翻譯策略，直接把語言和語義進行非意識轉換的思維過程。英語語感是學生基于一定閱讀學習素材基礎上而長期積累運用過程，是語言信息的輸入和轉化的重要解碼過程。教學實踐證明，以閱讀為載體注重培養學生的語言感知，不僅能幫助他們形成正確學習感知思維，還能夠讓他們在語感指導下，嘗試運用多樣化的方法進行學習和使用英語，提高運用的準確性和地道性。

一、抓住文章題目，猜想作者寫作意圖

語言感知的核心是能夠利用有效信息進行猜想，根據一定的提示來猜想其中表達深層內涵意義，對更好理解運用具有一定的現實指導意義。在閱讀教學中，圍繞文章的題目進行猜想，不僅能使得學生與文本作者進行對話，更能夠使得學生在體味作者寫作意圖的基礎上，培養認知邏輯性和條理性，促進知識技能內化生成。

抓住文章題目引導學生在前思后想的過程中發現更多的信息，能使得學生將猜想轉化為一種內在需要。在運用過程中，緊扣文章表達主題大意，建議學生運用記筆記的形式圈出文章題目的重要信息，幫助他們從相關的詞匯中找出有可能隱藏的信息，幫助他們擴散認知思維；多引導學生根據文章題目來篩選有效信息，鼓勵他們在自我主動猜想過程中不斷發現更多新的認知點，幫助他們調整思維感知；鼓勵學生按照文章題目來梳理認知思維，反思總結自己的思考過程，豐富語言感知。以文章的題目為核心，鼓勵學生去大膽猜想，更利于豐富他們的認知思維。

利用文章題目來引導深入思考，更利于學生在猜想中深化理解感知。例如，在譯林版七年級下冊Unit 4 Finding your way的“Reading A trip to the zoo”閱讀教學中，可根據文章題目表達的“The route of Sunshine Zoo”主題，建議學生猜想：“What does the author want to tell us?”和“What do you find in Sunshine Zoo?”讓他們在主動猜想過程中激活思維靈感。學生猜想作者寫作意圖，能在激活他們豐富語言感知和想象思維基礎上，幫助他們調整認知感知方法策略，提高英語表達綜合運用能力水平。

二、借助任務合作，培養多元感知悟性

在合作中發現問題，在合作中加深理解，更利于學生在多樣化的感知領悟中提高綜合運用能力。通過任務合作能使得學生在自我感性閱讀過程中，主動質疑思考，積累感知悟性。學生在任務合作過程中的理解感知更具有深刻性和全面性，便于他們深化理解感知。

按照任務合作探究教學要求，結合閱讀素材內容要求設計具有多樣化和層次性的探究思考題目，讓他們在彼此合作交流中加深理解感知。為學生設計具有任務型的思考探究題目，幫助他們在自我主動思考過程中不斷發現更多問題，便于他們調整認知感悟；引導學生運用多樣化的語言進行表達，幫助他們主動呈現理解感知思維；多鼓勵學生歸納感知悟性特征，讓他們在嘗試相互學習過程中不斷調整認知思維，豐富他們的思維情感。

通過任務合作來深化理解感知，更利于學生愉快接受。例如，在八年級上冊Unit 5 Wildanimals的“Reading AGiant panda”的閱讀教學中，可根據學生對“The cute giant panda”感興趣的特點，鼓勵學生就“Do you like giant panda?”進行同桌交流，幫助他們深化理解。在此基礎上，可引導學生對“How do we protect wildgiant panda?”進行小組討論，幫助他們增強認知感悟。

三、拓展閱讀過程，提高技能運用靈性

延伸閱讀過程，通過聽、說、寫等方式等活化理解感知，更容易使得學生對閱讀產生一定的興趣。將語感融入到英語表達綜合運用過程中，能指導學生更為準確學習和使用英語。拓展延伸閱讀能使得學生在多樣化的表達運用過程中提高語感運用的敏銳性和準確率，幫助他們提高綜合運用能力水平。

在延伸閱讀過程中，可按照學生的學習認知需要特點來設計相應的導入話題，讓他們在嘗試運用講故事、作演講、擴寫、改寫等表達過程中不斷改變思考思維方式，幫助他們深化感知；多鼓勵學生在閱讀中根據自己的理解感知撰寫閱讀學習心得，幫助他們在相互交流過程中增強理解識記運用能力；鼓勵學生針對閱讀感知主動深化理解感知，多總結交流各自的理解思維，幫助他們在嘗試多樣化表達中體味認知感悟思維，激活他們內生動力。教師在指導過程中，可建議學生嘗試運用故事演講、改寫擴寫、情景劇表演等方式來主動表達和積極展現，充分激活他們的語言感知思維，幫助他們豐富認知思維情感，促進知識技能生成發展。

由此可見，從學生英語閱讀中探尋語言感知能力培養，能在豐富他們認知感悟思維基礎上，幫助學生增強學習的自覺性和敏銳性。在培養語感過程中，多引導學生主動閱讀，鼓勵他們在自我歸納和總結反思的基礎上調整思維，形成多樣化和正確性的感知，提高英語表達綜合運用的準確率。

參考文獻