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篇1

Theaimofthispaperistoillustratethat,inordertoimprovetheefficiencyofteachingC

hineseasasecondlanguage,languageteachersmustlearnsomegrammaticaltheories.

在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，這已成為大家的共識。但是，這不等于說，

從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外漢語教學的老師懂得

語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質量。舉例來說，語言構造的層次性和

層次分析法是語法理論的重要組成部分。在對外漢語教學中，老師絕對不能在課堂上給外國學生大談語言構

造的層次性和層次分析法，但是老師自己如果具有一些這方面的理論知識，那么在教學中就能用通俗易懂的

語言較好地分析說明一些外國學生感到難以理解和掌握的語言現象。請看下面三個例句：

（1）衣服晾干了。

（2）坑兒挖淺了。

（3）頭發剪短了。

這三個例句從格式上看，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，但它們所表示的意思卻并不相同。例（1

）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通過晾曬，達到了晾干的目的。我們不妨把這種意思概括為（A）“預

期目的的實現”。例（2）的意思是，坑兒挖得過于淺了，不合預期的要求。我們不妨把這種意思概括為（

B）“預期目的的偏離”。例（3）則有岐義，既可表示（A）“預期目的的實現”——頭發長了，需要剪

短，理發后達到了頭發剪短的目的；也可以表示（B）“預期目的的偏離”——頭發剪得過于短了。下面是

類似例（1）的句子：

（甲）杯子洗干凈了。

衣服熨平了。

隊伍排齊了。

關系理順了。

菜刀磨快了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的實現，即都表示（A）意。下面是類似例（2）的句

子：

（乙）衣服買貴了。

雨鞋買大了。

西墻壘矮了。

木板刨厚了。

照片放小了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的偏離，即都表示（B）意。下面是類似例（3）的句

子：

（丙）坑兒挖深了。

照片放大了。

衣服染紅了。

馬路修寬了。

繩子接長了。

以上各例具體意思各不相同，但都既能表示預期目的的實現，也能表示預期目的的偏離，即既能表示（

A）意，也能表示（B）意。上述語言現象，外國學生肯定會感到迷惑不解，他們很自然地會提出這樣的問

題：這些句子格式相同，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，為什么在意義表達上會不一樣？作為一個對外

漢語教學的老師，如果沒有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，將很難回答外國學生提出的上述問題

；相反，如果他有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，就比較容易解釋清楚上面所提出的問題。那就

是這些表面看來相同的句子之所以會表示不同的意義，原因就在于內部詞語組合情況不同。只要對例（1）

—（3）分別稍作層次分析，它們的不同就可以顯出來，請看：

表示A義表示B義

（1）衣服晾干了（2）坑兒挖淺了

——————————

——————

————

（3）頭發剪短了頭發剪短了

——————————

——————

————

很明顯，當表示A義時，動詞和形容詞先組合成述補結構，然后那個“動詞＋形容詞”的述補結構再與

“了”組合；當表示B義時，則形容詞和后面的“了”先進行組合，然后“形容詞＋了”作前面動詞的補語

。

總之，作為一個對外漢語教學的教員，如果能掌握一定的語法理論和語法分析方法，就能把一些學生感

到困惑的語法現象講深講透，解釋清楚。

二

這里想介紹一種新的語法理論——配價語法理論。其實這種語法理論也并不新了，不過在對外漢語教學

中，似還未運用這種語法理論，從這個意義上說，也可以說這種語法理論還是新的。

配價語法，是五十年代由法國語言學家特思尼耶爾（LucienTesniere，亦翻譯為特尼耶爾、泰尼耶爾、

特斯尼埃）提出來的。他于1953年出版的《結構句法概要》（Esquissedunesyntaxestructu-rale）

，就使用了“配價”這一概念；1959年問世的《結構句法基礎》（Elementsdesyntaxestructurale）

則標志著配價語法論的形成。

“價”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，漢語亦稱“配價”“向”）這一術語借自

化學?；瘜W中提出“價”（亦稱“原子價”，或稱“化合價”）的概念為的是說明在分子結構中各元素原子

數目間的比例關系。取氫原子為一價，某種元素的一個原子能和多少個氫原子相化合，或者能置換多少個氫

原子，那么該元素就是多少價。如水分子式（H［，2］O）中一個氧原子總是跟兩個氫原子化合，所以氧

的原子價是二價。當初特思尼耶爾在語法學中引進“價”這個概念，為的是說明一個動詞能支配多少個名詞

詞組（稱為“行動元”）。動詞的價就決定于它所支配的行動元的數目。動詞可比作帶鉤的原子，它能鉤住

（即支配）幾個行動元，那它就是幾價動詞。一個動詞如果不能支配任何行動元，那它就是零價動詞（漢語

中的“地震、刮風”就是零價動詞）；一個動詞如果能支配一個行動元，那它就是一價動詞（漢語中的“病

、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一價動詞）；一個動詞如果能支配兩個行動元，那它就是二價動詞（漢語

中的“愛、采、參觀、討論”等就是二價動詞）；一個動詞如果能支配三個行動元，那它就是三價動詞（漢

語中的“給、送、告訴、賠償”等就是三價動詞）。

當初特思尼耶爾只討論動詞的配價問題，現在已經進一步討論形容詞配價問題和名詞的配價問題。先說

形容詞。例如“美麗”（孔雀很美麗），它只能跟一個名詞詞組（孔雀）發生關聯，所以“美麗”是一價形

容詞；可是“熱情”（她對顧客很熱情），它可以關聯到兩個名詞詞組（“她”和“顧客”），所以“熱情

”是二價形容詞。現在說名詞。例如“大?！保灰笠欢ㄅc一個名詞詞組發生關聯，所以它是零價名詞。

親屬稱謂名詞（如“弟弟”），一定要與另一個指人的名詞發生關聯（某人的弟弟），所以“弟弟”是一價

名詞?？墒窍瘛耙庖姟眲t又是一種情況?！耙庖姟币笥袃蓚€名詞詞組與它關聯——一個是持意見者，一個

是意見針對者（如“他對今年考試提意見”“他對今年考試的意見”里的“他”和“今年考試”就是名詞“

意見”所關連的兩個名詞詞組）。所以“意見”是二價名詞。

從世界范圍看，德國在配價語法研究上是最有成就的。二十世紀六十年代初期，德國（當時不論是東德

和西德）德語語法學界開始引進配價語法理論，德語語法學者普遍感到，原先語法研究和語法教學中的許多

疑難問題，在運用配價理論后。就都迎刃而解了。于是在德國的德語語法研究和德語教學中，配價語法理論

的影響日益擴大，出現了研究配價語法的。特別是在對外德語教學，都摒棄了傳統語法學體系，而普遍

采用配價語法理論；另外編寫出版了好幾部有影響的配價詞典；一時間產生了一大批有成就的配價學者，如

博林克曼（HennigByinkmann）、艾爾本（JohanneErben）、赫爾比希（GerhardHelbig）、邦茨歐（Wilhe

lmBondzio）以及恩格（UlrichEngel）、舒馬赫（HelmutSchumacher）等，以致在國際語言學中有“配價

語法理論產生在法國，發展在德國”的說法。

在我國，最早引進配價概念的是熙先生。朱先生在1978年發表的《“的”字結構和判斷句》［

①］一文中第一次運用配價概念解釋了“的”字結構的岐義現象（當時朱先生用的術語是“向”）。但是，

類似配價的觀念，四十年代就有了。1946年，呂叔湘先生在《從主語賓語的分別談國語句子的分析》［

②］一文中，有那么一段話：

細想起來，“施”和“受”本是對待之詞，嚴格說，無“受”也就無“施”，只有“系”。一個具體的

行為必須系屬于事物，或是只系屬于一個事物，或是同時系屬于兩個或三個事物。系屬于兩個或三個事物的

時候，通常有施和受的分別；只系屬于一個事物的時候，我們只覺得這么一個動作和這么一件事物有關系，

施和受的分別根本就不大清楚?！?/p>

呂先生在這段話后加了一個注：

照這里看法，動詞的“及物、不及物”，“自動、他動”，“內動、外動”等名稱皆不甚妥當，因為都

含有“只有受事的一頭有有無之分，凡動詞皆有施事”這樣的觀念。照這里看法，動詞可分“雙系”與“單

系”，雙系的是積極性動詞（activeverb），單系的是中性動詞（neuterverb）。

文中所說的“系”，就大致相當于特思尼耶爾所說的“關聯”（connexion）；注中所說的“雙系”與“

單系”就大致相當于我們現在所說的“二價”和“一價”（或“單價”）?？上蜗壬@個觀念和思想，呂

先生本人和他人在后來都沒有引發，沒有進一步論述和運用，鮮為人知。所以七十年代后，中國有關配價問

題的研究與討論主要是從國外借鑒來的。

配價語法理論引入我國后，就立刻引起了我國語法學界的廣泛興趣和重視。繼熙先生之后，張斌、

吳為章、范曉、廖秋忠、劉丹青、袁毓林、張國憲、譚景春、王玲玲、沈陽和陸儉明等學者先后發表文章，

或深入探討配價理論，或運用配價理論來觀察、分析一些漢語語法現象，取得了可喜的成果。

三

我們從國外引進一種新的語言學理論主要是為了促進漢語的研究與教學。從這十多年來的研究情況看，

配價語法理論在解釋某些漢語語法現象方面確實能提供一種新的分析角度。我認為，配價語法理論對于對外

漢語教學無疑是有幫助的。下面不妨舉些實例來作說明。

漢語語法學界對于“的”字結構已經討論得很多，對于由動詞性詞語加“的”所形成的“的”字結構（

下面記為“VP＋的”），以往的語法論著也曾作過如下較為詳細的描寫：

一、“VP＋的”指稱V的施事。條件是施事成分不在VP中出現。例如：

做完了的可以走。

去上海的已經走了。

會修理錄音機的就他一個人。

我們這里抽雪茄煙的不多。

送你書的是那位叔叔。

二、“VP＋的”指稱V的受事。條件是受事不在VP中出現。例如：

吃的已經準備好了。

他把沒有做好的也拿來了。

我買的是永久牌自行車。

借圖書館的都已經還了。

三、“VP＋的”指稱V的與事。條件是與事不在VP中出現，或者與事以第三人稱代詞的形式在VP

中出現。例如：

我送過書的請留下來。

我給他書的叫張三。

你送他們書的都是些什么人？

四、“VP＋的”指稱V的工具。這有四種情況：

1．如果VP是“（NP）＋V”，以V能帶工具賓語為條件。例如：

抽的是煙斗。（抽煙斗）

我洗的是涼水。（我洗涼水）

他切的是那把刀。（他切那把刀）

2．如果VP是“（NP1）＋V＋NP2”，以表示工具的NPi能作“（NP1）＋V＋NP2”

的主語為條件。例如：

（我）切熟肉的是那把刀。

（那把刀（我）切熟肉）

這支筆是（我）畫畫的。

（這支筆（我）畫畫）

我自己做了個舀水的。

（這個瓢（我）舀水）

3．VP是“用（它）來＋V＋（NP）”（V如果是單音節動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

用（它）來舀水的是那個瓢。

（＊用（它）來舀的是那個瓢）

那花生油是用（它）來炸油條的。

（＊那花生油是用（它）來炸的）

那鐵錘是用（它）來鍛煉身體的。

（那鐵錘是用（它）來鍛煉的）

4．VP是“V＋（NP）＋用＋的”（V如果是單音節動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

熬藥用的擱在柜子里。

（＊熬用的擱在柜子里）

裁衣服用的是那把剪刀。

（＊裁用的是那把剪刀）

那種尺是測量地形用的。

（那種尺是測量用的）

五、如果VP是一個單個的動詞，那么由此構成的“的”字結構會有岐義。例如“吃的”這個“的”字

結構就有岐義——既可以指施事，如“吃的舉手”；也可以指受事，如“我買了些吃的”。

以上就是在引進配價理論之前一般對由動詞性詞語加“的”構成的“的”字結構的認識。以上認識應該

說是符合語言事實的，然而尚不能回答以下三個問題：

A．有的“VP＋的”，如“吃羊肉的”“媽媽做的”等，能作主、賓語，能單獨指稱事物，例如：

吃羊肉的舉手。［作主語，指稱施事］

我吃媽媽做的。［作賓語，指稱受事］

而有的“VP＋的”，如“地震的”、“張三參觀展覽會的”，不能作主、賓語，而且不能單獨指稱事

物，例如我們不能說：

＊唐山是地震的。［作賓語］

＊張三參觀展覽會的是昨天。［作主語］

這種“的”字結構只能作定語，例如：

這里是地震的中心。［作定語］

張三參觀展覽會的時間還沒有定。［作定語］這是為什么？

B．以往的論著已注意到有的“VP＋的”有岐義，如“吃的”，可以指稱“吃”的施事（如“吃的舉

手”），也可以指稱“吃”的受事（如“買些吃的”）。但是，不是所有的“VP＋的”都有岐義，如“我

給張三的”就沒有岐義，它只能指稱“給”的受事（所給的事物，如“我給張三的是書”）。那么什么情況

下會有岐義，什么情況下不會有岐義呢？

C．當“VP＋的”作名詞的定語時，由此而形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，有的則不行，

例如：

a．他駕駛的車是奔茨車。

（他駕駛的是奔茨車）

b．他駕駛的技術很好。

（＊他駕駛的很好）

a．在河里游泳的孩子是我的兒子。

（在河里游泳的是我的孩子）

b．在河里游泳的時間不能太長。

（＊在河里游泳的不能太長）

這又是為什么？

運用配價理論，就能比較好地回答這些問題，而且會解釋得比較清楚而又深刻。要知道，“VP＋的”

能不能作主、賓語，“VP＋的”會不會產生岐義，這決定于以下兩點：

（一）V的配價數，即V屬于幾價動詞。從配價的角度看，現代漢語里的動詞，可分為四類：

1．不強制要求與某個行動元關聯的，這大多是反映自然現象的動詞，這類動詞我們就稱它為零價動詞

，記為V［0］。例如：

地震、刮風、下雨、下雪……

2．強制要求與一個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為一價動詞，記為V［1］。例如：

病、醉、休息、咳嗽、游泳……

3．強制要求與兩個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為二價動詞，記為V［2］。例如：

愛、采、參觀、討論、改良……

4．強制要求與三個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為三價動詞，記為V［3］。例如：

給、送、告訴、退還、賠償……

（二）V的行動元在VP中出現的個數，即V的行動元在VP中出現幾個。

根據以上（一）、（二）兩點，就能說清楚什么樣的“VP＋的”能作主、賓語，什么樣的“VP＋的

”不能作主、賓語，只能作定語，什么樣的“VP＋的”會有岐義。具體如下：

1．由零價動詞構成的“V［0］＋的”，不能單獨用來指稱事物，原因就在于他沒有強制性行動元。

在語法上，這種“的”字結構（如“地震的”）不能作主、賓語，只能作定語（如“地震的時候”）。

2．由一價動詞構成的“V［1］＋的”，能作主、賓語，能單獨用來指稱事物，它所指稱的就是V［

1］所關聯的那個行動元。由于V［1］只能關聯一個行動元，所以這種“的”字結構不會有岐義。例如：

正在游泳的是我的孩子。

“正在游泳的”這個“的”字結構在這里是作主語，指稱“游泳”的施事。這個“的”字結構沒有岐義

。

如果V［1］關聯的行動元在VP中出現，由此構成的“的”字結構也就不能再單獨指稱事物，而且這

種“的”字結構在語法上不能作主、賓語，只能作定語。例如：

我們游泳的時間是下午4—5點。

“我們游泳的”在這里是作定語，它不能單獨指稱事物。

3．由二價動詞V［2］所構成的“的”字結構，如果V［2］所關聯的兩個行動元都不在VP中出現

，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以指稱事物，但有岐義。舉例來說，“參觀”是二價動詞，

它關聯兩個行動元，一個是“參觀”的施事，一個是“參觀”的受事。在“參觀的”這個“的”字結構里，

“參觀”所關聯的兩個行動元一個也沒有出現。因此，“參觀的”可以作作主、賓語，可以指稱事物，會產

生岐義。例如：

參觀的到左邊排隊。

［“參觀的”作主語，指稱施事］

參觀的是工業展覽會。

［“參觀的”作主語，指稱受事］

如果VP中V［2］所關聯的行動元只出現一個，那么由此構成的“的”字結構仍可以作主、賓語，仍

可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

參觀展覽會的是北大學生。［作主語］上例“參觀”關聯的一個行動元（“參觀”的受事“展覽會”）

已在VP中出現，所以“參觀展覽會的”這一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的施事），

沒有岐義。再如：

張三參觀的是工業展覽會。［作主語］

上例“參觀”關聯的一個行動元（“參觀”的施事“張三”）已在VP中出現，所以“張三參觀的”這

一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的受事），也沒有岐義。

如果V［2］所關聯的兩個行動元都在VP中出現，那么由此構成的“的”字結構就不能單獨指稱事物

，在語法上就不能作主、賓語，只能作定語。試以“張三參觀工業展覽會的”為例，“參觀”的施事（張三

）和受事（工業展覽會）都在VP中出現了，所以這個“的”字結構不能單獨指稱事物，不能作主、賓語，

只能作定語（張三參觀工業展覽會的時候）。

4．由三價動詞V［3］所構成的“的”字結構，如果V［3］所關聯的三個行動元都不在VP中出現

，或者在VP中只出現其中一個行動元，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以單獨指稱事物，但

是有岐義。這與二價動詞的情況相仿。試以“不給的”（“給”關聯的三個行動元都沒在VP中出現）為例

：

不給的舉手。［作主語，指稱施事］

張經理我是不給的。

［作賓語，指稱與事——張經理］

不給的是英漢詞典。

［作主語，指稱受事——英漢詞典］

再以“我給的”（“給”的施事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

我給的是張經理。

［作主語，指稱與事——張經理］

我給的是些衣服。

［作主語，指稱受事——衣服］

再以“給學校的”（“給”的與事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

給學校的只有周經理一個人。

［作主語，指稱施事——周經理］

給學校的我已經準備好了。

［作主語，指稱受事］

再以“給雞蛋的”（“給”的受事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

給雞蛋的請馬上來把雞蛋領走。

［作主語，指稱與事］

給雞蛋的不是我。

［作主語，指稱施事］

如果VP中出現V［3］關聯的兩個行動元，而由于V［3］能關聯三個論元，所以由此構成的“的”

字結構仍可以作主、賓語，仍可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

我給張三的是雞蛋。

［作主語，指稱受事］

給張三雞蛋的一定是他。

［作主語，指稱施事］

我給雞蛋的就是那個人。

［作主語，指稱與事——那個人］

如果V［3］關聯的三個行動元都在VP中出現，由此構成的“的”字結構一般就不能單獨指稱事物，

就不能作主、賓語，只能作定語。例如“我給張三雞蛋的”就不能單獨指稱事物，在語法上就只能作定語，

因為“給”關聯的三個行動元（“給”的施事、與事和受事）

中心語是V的行動元

開車的人開車的

他吃的蘋果他吃的

擴大招生名額的學校擴大招生名額的

群眾擁護的干部群眾擁護的

顯然，用配價理論來觀察說明由動詞性詞語都在VP中出現了。請看：

我給張三雞蛋的時候，老李在場。

上面用了“一般”這個字眼兒，所以要說“一般”，因為有特殊的情況。那就是當與事由第三人稱代詞

表示時，由此構成的“的”字結構雖然關聯的三個行動元都在VP中出現了，但是還是可以作主、賓語，還

是可以指稱事物，不過只限于指稱與事。例如：

我給他雞蛋的是那個人。

現在，說一說為什么當“VP＋的”作名詞的定語時，由此形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，

有的則不行。這個問題也是用配價理論來解釋比較清楚?，F在我們把由“VP＋的”作名詞定語所構成的偏

正結構記為：

VP＋的＋NP

如果NP是V的一個行動元，即NP是V的一個配價成分，那么這個NP可以省去；如果NP不是V的

一個行動元，即NP不是V的一個配價成分，那么這個NP不可以省去。例如“不游泳的學生”，其中心語

“學生”是動詞“游泳”的行動元（“游泳”的施事），所以那中心語“學生”可以省去。如“不游泳的學

生可以先回去”也可以說成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心語“理由”就不能省

去，如“不游泳的理由待會兒告訴你”就不能說成“＊不游泳的待會兒告訴你”，原因就在于作為中心語的

“理由”不是動詞“游泳”的行動元。再看下面的實例：

中心語不是V的行動元

開車的技術≠開車的

他吃的時候≠他吃的

擴大招生名額的問題≠擴大招生名額的

群眾擁護的原因≠群眾擁護的

加“的”構成的“的”字結構，就更容易把問題說深說透，也更容易讓人理解?？傊?，配價理論有助于

漢語語法研究的深入，有助于對外漢語語法教學。

下面再舉一個實例——關于介詞結構“對（于）……”作定語的問題。

由介詞“對（于）”組成的介詞結構加“的”后可以作名詞的定語，例如：

對（于）考試的意見

對（于）身體的害處

對（于）祖國的感情

關于介詞結構“對（于）……”帶“的”作定語的問題，以往的語法論著已有所論及，有的已觀察得比

較細。譬如，指出不能修飾單音節名詞，例如：

＊對（于）黑社會的仇（比較：對（于）黑社會的仇恨）

＊對（于）家鄉的情（比較：對（于）家鄉的感情）

所修飾的名詞也不能是具體名詞，請看：

＊對（于）《紅樓夢》的論文

＊對（于）農村情況的影片

雖然作了上述的描寫，而且這種描寫也是正確的，但是在對外漢語教學中，留學生根據這些描寫，仍然

會說出不合漢語習慣的話來。例如：

＊他談了一些對（于）家庭的話題（所修飾的是非單音節名詞，是抽象名詞）

＊他介紹了對（于）外交工作的原則（所修飾的是非單音節名詞，是抽象名詞）

這是為什么呢？從配價理論的角度來觀察，問題就變得清楚了。

前面說過，名詞也有配價問題。名詞的配價表現為該名詞要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系。不

要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為零價名詞，如“大海、天空、空氣”等；

如果只要求與一個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為一價名詞，如“哥哥、弟弟、叔叔、

爸爸、爺爺、姑父”等親屬稱謂名詞，“質量、脾氣、價格”等屬性名詞，“腳、手、鍋蓋、抽屜”等部件

名詞，等等；如果要求與兩個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為二價名詞，如“意見、興

趣、態度、害處”等。還沒有發現有三價名詞。

最近李小榮運用配價語法理論很好地考察、研究了介詞結構“對于……”作定語的情況。她不僅正確地

指出了能受介詞結構“對（于）……”（加“的”）修飾的名詞只限于二價名詞，而且對能受介詞結構“對

于……”修飾的二價名詞作了很好的概括和分類。她分了以下幾類：［③］

1．情感、態度類，如“感情、興趣、信心、靈感、感覺、反應、戒心、敵意、熱情、好感、態度”等

。

2．見解、論點類，如“看法、見解、偏見、結論、印象、意見、感想、觀點、說法”等。

3．作用、效果類，如“作用、效果、意義、責任、吸引力、解釋力、洞察力、好處、害處、益處”等

。

4．方針、政策類，如“方針、政策”。

下面試以“情感、態度類”名詞受介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾的情況為例，說明這類

名詞確實都屬于二價名詞。

“情感、態度類”名詞，都是表示人或感情動物對人或事物的感情、態度的。它們的兩個配項分別是“

情感、態度的持有者”和“情感、態度所針對者”。介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾這類名詞

時，介詞“對（于）”的作用就在于引出“情感、態度所針對者”。例如：

（1）（他們）對（于）祖國的感情

（2）（人們）對（于）旅游的興趣

（3）（人們）對（于）弱者的同情心

（4）（他）對（于）藝術的靈感

（5）（群眾）對（于）這件事的反應

例（1）名詞“感情”就有兩個配項，一個是感情的持有者“他們”，另一個是感情所針對者“祖國”

。介詞“對（于）”就引出感情所針對者“祖國”。余者類推。

有時，介詞結構“對（于）……”帶“的”出現在名詞前所形成的結構會有岐義，例如：“對校長的意

見”，就可以有A、B兩種理解：

A．對校長的意見

12

1—2“定—中”偏正結構

B．對校長的意見

12

1—2介詞結構

很清楚，A和B內部層次構造不同，意思當然也不一樣。這種岐義現象也是用配價語法理論來解釋才比

較清楚而深刻。那就是當介詞“對（于）”的賓語成分在語義上可以任意地理解為“的”字后面的那個二價

名詞的任何一個配項時，那么整個結構就會有岐義。

顯然，在對外漢語教學中，當給學生講授介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作定語的問題時，如

果能注入配價的思想，肯定有助于外國學生更好地理解和掌握好介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作

定語的用法。

下面再舉一個實例——關于能受介詞結構“對……”修飾的形容詞。

形容詞能受介詞結構“對……”的修飾。例如：

對顧客很熱情｜對學生很嚴｜對這一帶很熟｜對工作很負責

關于這一點，有關論著早就談到了。但是，是不是所有的形容詞都能夠受介詞結構“對……”的修飾？

如果不是，那么哪些形容詞能夠受介詞結構“對……”的修飾？能受介詞結構“對……”修飾的形容詞有什

么特點？這種形容詞的語義配項是怎么樣的？這很值得探究。

不是所有的形容詞都能受介詞結構“對……”的修飾的，像“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等等，

都不能受介詞結構“對……”的修飾。例如我們絕不說：

＊對這個蘋果大｜＊對這件衣服很漂亮｜＊他對計算機很聰明

那么什么樣的形容詞能受介詞結構“對……”的修飾呢？引入配價理論能比較好地解決這個問題。

上面說過，形容詞也有配價問題。在語義上要求必須有一個配項與之配搭的形容詞，我們稱之為一價形

容詞；在語義上要求必須有兩個配項與之配搭的形容詞，我們就稱之為二價形容詞。我們看到，能受介詞結

構“對……”修飾的正是二價形容詞。上面所說的“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等，之所以不能受介

詞結構“對……”的修飾，就因為這些形容詞都是一價形容詞；而前面舉的“對顧客很熱情｜對學生很嚴｜

對這一帶很熟｜對工作很負責”這些實例里的形容詞“熱情、嚴、熟、負責”都是二價形容詞。

如果設A［2］為二價形容詞，設X和Y為二價形容詞所配搭的兩個配項，那么二價形容詞的語義配置

式可表示如下：

A［2］

XY

或表示為：

A［2］（X，Y）

對二價形容詞來說，X是主體，Y是對象，因此二價形容詞的基本語義表述式為：［④］

A［2］［某人／某事／某物對某人／某事／某物］

能受介詞結構“對……”修飾的二價形容詞，根據其具體意義的不同，大致可分為以下三類：

1．A［2］1情感態度類，如：“氣憤、恐懼、麻木、生氣、友好、熱情、友善、熱心、冷淡、客氣

……”。例如：

大家對腐敗現象很氣憤

他對什么事情都很麻木

他們對我們很友好

張三對人很熱情

那狼狗對她特別友善

老板對他很客氣

2．A［2］2經驗認知類，如：“內行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：

他對炒股票很內行

張三對修摩托車最在行了

他對電視機很精（通）

李老頭對這條山路很熟（悉）

3．A［2］3有用無益類，如：“有用、有害、有利、有益、無用、無益……”。例如：

這個人對我們有用

抽煙對身體有害

形勢對我們有利

有的形容詞能表示多種意思，它的價也會因意義不同而有所不同。舉例來說，作為形容詞“熟”，起碼

有三個意義：［⑤］

（1）植物的果實等完全長成。如：“西瓜已經熟了?！?/p>

（2）（食物）加熱到可以食用的程度。如：“飯熟了?！?/p>

（3）因常見常用而知道得很清楚。如：“這條路我很熟?！?/p>

義項（1）、（2）的“熟”在語義上都只跟一個配項發生聯系，所以都屬于一價形容詞；而義項（3

）的“熟”在語義上就要求有兩個配項與它聯系，所以它是二價形容詞。因為它是二價形容詞，所以它可以

受介詞結構“對……”的修飾。例如：

他對這一帶地形很熟

他對這條山路很熟

而義項（1）、（2）的“熟”就不能受介詞結構“對……”的修飾。

很清楚，如果我們具備配價語法理論的知識，能運用配價語法理論的分析思路來說明形容詞受介詞結構

“對……”修飾的情況，也無疑有助于對外漢語語法教學。

四

最后，我還想重復一下文章開頭所說的話，在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，

但是，這不等于說，從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外

漢語教學的老師懂得語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質量。我認為，配

價語法理論就很值得從事對外漢語教學的老師學習、了解，這種語法理論會幫你進一步打開思路，幫助你解

釋一些其他語法理論所難以解釋或難以說清楚的語法現象。

附注：

①載《中國語文》1978年第1、2期；又見熙著《現代漢語語法研究》，商務印書館，198

0年。

②見《漢語語法論文集》，科學出版社，1956年，北京。

③參見李小榮《從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況》，見《配價理論與漢語配價語法

研究》（即出），北京語言文化大學出版社。

④參見張國憲《論雙價形容詞》，見沈陽、鄭定歐主編《現代漢語配價語法研究》，北京大學出版社，

1995年。

⑤據《現代漢語詞典》（修訂本），商務印書館，1996年。

參考文獻：

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》，中國人民大學出版社。

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韓萬衡（1992）德語配價句法，商務印書館。

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究》，商務印書館，1980。

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（2）（1991）現代漢語不及物動詞之管見，見《語法研究和探索》（五），語文出版社。

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（2）（1992）現代漢語名詞的配價研究，載《中國社會科學》第3期。

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劉丹青（1987）形名同現及形容詞的向，載《南京師大學報》第3期。

張國憲（1995）論雙價形容詞，間沈陽、鄭定歐主編《現代漢語配價語法研究》，北京大學出版社

。

沈陽（1994）現代漢語空語類研究，山東教育出版社。

李小榮從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況，見《配價理論與漢語配價語法研究》（即

出），北京語言文化大學出版社。

沈陽、鄭定歐（1995）現代漢語配價語法研究，北京大學出版社。

篇2

近些年，“淡化語法”的觀點在中學語文界頗為盛行。許多語文工作者，包括一些語法工作者，公然提出“淡化中學語法教學”的觀點。對此，我和許多中學語文教師一樣，不能表示同意。

在“淡化語法”論的影響下，中學語法教學受到了嚴重的沖擊，其表現如次。

首先，語法知識內容過簡。近些年出版的幾套中學語文教材，特別是1992年10月出版的“九年義務教育三年制初中語文教科書”，即現在通行的初中語文教材（以下簡稱“新教材”），語法知識短文內容越來越簡，許多中學生必須掌握的語法知識被刪掉了。以“新教材”為例，短語這一十分重要的語言單位，只講并列短語、偏正短語、動賓短語、動補短語、主謂短語，連極為常見的介賓短語、復指短語、連動短語、兼語短語都不講。介賓短語，即由介詞和它后邊的詞或短語組成的語言單位，在任何一種語言中都是必須研究的重要內容，中學語文“新教材”中竟然沒有它的位置。句子成分，這樣重要的內容，“新教材”中只是蜻蜓點水講了一小頁。復句中的承接關系、解說關系也不講了。多重復句知識更是越來越簡，插入語這樣重要的語法現象也被舍棄?？傊?，內容簡而又簡，語法練習越來越少，語法教學大有被取消的趨勢。

其次，輕視術語教學。學習任何一門知識，都離不開必要的術語，離開必要的術語，教學就無法進行。奇怪的是近些年一些語法專家對此也不予以重視，有人說術語不同“沒有本質性的區別”，“因此叫哪個都可以”，“名詞術語在教學上是次要問題”。近幾套語文教材，都不重視術語，“新教材”連主語、謂語的定義都不作交代，其它成分的定義更是只字不提。對動詞的幾種類型也不作交代，只說“有的表示心理活動”，“有的表示可能、意愿”，“有的表示趨向”等，為什么不可以用個“心理動詞”、“能愿動詞”之類的術語呢？又如，短語一節，“新教材”講了“動補短語”，后面又補上一句“和動補短語相類似的，還有由形容詞和補語組成的短語”，書后語法知識簡表中則概括為“動（形）補短語”，到底叫“動補短語”，還是叫“形補短語”？為什么不可以用“后補短語”這一明確的概念呢？又如，對疑問句的幾種形式，“新教材”都作了介紹，可為什么不用“特指問句”、“是非問句”、“選擇問句”、“正反問句”幾個術語呢？須知學生們學習外語，特別是英語，對這些概念所表示的內容，簡直是了如指掌，所用術語相差無幾，可“新教材”卻“猶抱琵琶半遮面”，避而不提這些術語。有些知識不給個明確的術語，學生就無法記憶，如上一套教材將動詞短語分為下面幾種：動＋賓、動＋補、動＋得＋補、狀＋動、狀＋動＋補＋賓等，別說學生，就是教師也感到難記。術語不統一、術語多變、該用的術語不用，給學生學習語法制造了不必要的障礙。我真不明白，為什么不能給個明確的“說法”呢？

再次，語法知識缺乏系統性、準確性?！靶陆滩摹庇葹閲乐?，許多知識不夠嚴密、準確。有的概念突然出現，讓人摸不著頭腦。如，學生還未接觸到句子成分時，初中第二冊在講解“偏正短語”時，說“修飾名詞的詞是定語，修飾動詞、形容詞的詞是狀語，定語、狀語與中心語的關系是偏和正的關系”。講動補短語時，也說“中心語后起補充說明作用的詞是補語”。講動賓短語時，說“受動詞支配的詞是賓語”。總之，在講短語時用了賓、補、定、狀等術語，須知這些術語是針對句子而言的，是句子的連帶成分。上述提法顯然是不嚴密的。假如我們分析句子“我認為，最后的勝利是屬于我們的”，“最后”一詞修飾名詞，你能說它是定語嗎？很顯然，“新教材”中的解說有失準確。再如，一些知識未作交代，語法練習中卻作了要求，使教師、學生手足無措。第六冊159頁，練習中要求將一些成語按組合方式分類，什么時候講過成語的組合方式？根本就沒講過。還有，一些知識模棱兩可，如講用符號法分析句子成分，舉例說明兩種標示方法，如分析“一輪紅日漸漸升上天空”，為什么不明確地確定一種分析方法呢？教材這樣講，教師和學生必然感到無所適從。知識的準確性、嚴密性是科學性的體現，模棱兩可則是教學中的大敵。

在“淡化語法”論的沖擊下，近些年，語法研究的文章和書籍越來越少，翻開80年代的中學語文教學刊物，語法研究文章比比皆是，不僅指導了中學的語法教學，而且促進了語法理論的研究?？墒墙┠辏@類刊物中此類文章寥若晨星，語法專著也很難看到，這不能不使廣大語文教師深感遺憾。造成這種現象固然有諸多方面的原因，“淡化語法”論的影響不能不說是重要原因之一。

“淡化語法”論的直接影響是使當代中學生漢語語法水平下降，他們對一些常見的語法現象不能解釋，對稍復雜的句子不會分析，對復雜的多重復句更不能分析。語法水平低，影響了學生語文水平的提高，理解能力、閱讀能力、寫作能力都受到影響?！暗Z法”論的另一影響是造成中學語法教學的混亂。語法知識越來越簡，語法知識內容多變，語法術語也不時變化，以致教師講一個概念時，必須指出它們的另一些叫法，如講短語就得提一下詞組這一概念。一些考試又頻頻涉及語法知識，如1993年高考試題要求學生選出與“學校對我們的意見很重視”中的介賓短語結構相同的一項，對介賓短語和整個句子結構的理解，提出了很高的要求，學生很難應付。初升高考試，語法知識更是考查的重要內容，這使中學語文教師無所措手足。他們不得不借助于各種語法書籍對教材中的語法知識作必要的補充，結果是“一人一把號，各吹各的調”，語法教學呈現出“百花齊放”的局面?，F在的狀況是，“”前和“”中畢業的老教師教的基本上是“暫擬體系”，中年教師教的則是黃伯榮、廖序東的《現代漢語》與胡裕樹的《現代漢語》和“語法提要”的混合物；而青年教師則只是按中學語文教材中的知識短文教學，因語法知識內容過簡而常常捉襟見肘，被學生問得無言以對。

對“淡化語法”論，筆者委實不敢茍同。我認為，必須重新審視中學語法教學，對它予以應有的重視。

其一，要從語法的性質上來認識。語法就是詞的變化規律和組詞造句的規律，而語法學就是研究這些規律的一門科學。任何一種語言都有其自身變化運動的規律，漢語也不例外?，F在人們學習英語、俄語，要研究它們的語法，難道學習自己本民族語言，就可以置語法于不顧，只憑語感和語言習慣辦事嗎？不錯，孩子們不學語法，也逐漸學會了說漢語；一些人從未學過語法，也在利用漢語交流思想，并達到了相互了解的目的。但是，如果他們學習了語法，情況就會大不相同，他們就可以使語言表達得更準確，更符合漢語的習慣，自覺地避免語法錯誤。語法，產生于人們的語言實踐，又反過來指導人們的語言實踐，使人們的語言實踐更符合規律、更科學，這完全符合的認識論?！暗Z法”實際上就是忽視語法理論對語言實踐的指導作用。

其二，從我國語法發展史上看，我國的語法研究指導了語言實踐，促進了語文教學，帶動了文化普及。我國的語法學是幾代人對語言實踐的總結和概括，它是語法界老前輩智慧的結晶，又凝聚著許多語法工作者和廣大大中小學教師的辛勤勞動。我國歷史上第一部建立了比較嚴整體系的語法著作，是馬建忠老前輩在1898年出版的《馬氏文通》，馬氏的語法體系在本世紀初國內語法界產生了很大的影響。后來，漢語的語法研究，在越來越多的語法工作者努力之下，不斷前進。1924年黎錦熙老先生出版了《新著國語文法》，1941年呂叔湘出版了《中國文法要略》，1943年王力著述了《中國現代語法》，這些語法研究著作，對漢語的語言實踐起到了很好的指導作用。

解放以后，1951年呂叔湘、熙二位先生又出版了《漢語修辭講話》。50年代初，許多語法工作者潛心研究，幾年內出版了上百種語法著作。由此，當時形成了一種群眾學語法的運動，中學里開始講授語法，社會上成立了各種語法學習班，極大地推動了當時的文化普及，提高了人民大眾的語言水平。

特別值得一提的是“暫擬漢語教學語法系統”（以下簡稱“暫擬系統”）對語言實踐的影響和指導作用。這個系統形成于50年代中期，1954年開始醞釀討論，1956年定稿。當年，中學語文實行文學、漢語分科教學，漢語課教授的就是這一語法體系。這一體系是當時許多語法學專家和許多語文教師共同勞動的成果，它吸收了黎錦熙、呂叔湘、王力、高名凱、陸宗達、俞敏、丁聲樹、趙元任、李榮、呂冀平等許多老前輩和語法工作者的研究成果，在當時以至以后較長時期內產生過巨大的影響。由于中學的漢語、文學分科教學，使這一系統得到極大的普及。這一“系統”對提高學生的漢語水平起到了很好推動的作用。當時掀起了一個學習語法的，語法教學帶動了語文學習，促進了其它學科的學習，“暫擬系統”深入人心，為五六十年代學生打下了堅實的基礎。許多60年代的大學生，每當回憶起中學時代的語法學習，都深深感謝50年代中學語法學習對他們的幫助。后來，實行了兩年的語文分科教學被廢止了，連張志公老先生也“說不清楚到底為什么”。但不管怎樣，語法教學促進了語文學習，指導了語文實踐，卻是大家公認的事實。這個“暫擬系統”一直沿用了近30年。

1981年7月，廣大語法工作者在哈爾濱召開了“全國語法和語法教學討論會”，開始起草新的語法，歷時兩年多，最后定稿，1984年各語文刊物正式登出了“中學教學語法系統提要（試用）”（以下簡稱“語法提要”），它修正了“暫擬系統”中的一些缺點，增加了一些新的內容。這套語法教材由于其自身的一些缺陷（如只強調短語的功能類型，忽視短語的結構類型，對功能類型中的各小類劃分不夠科學，難以記憶等）及在中學語文教材中的多變性，其影響大打折扣，但十幾年來，對中學生的語文學習還是起到了較大作用。

其三，強化語法教學必將大大促進學生的外語學習和古代漢語學習。在當前國際上各國激烈競爭的時代，外語學習越來越受到人們的重視，學習外語成為時代的需要。然而，沒有良好的漢語基礎能夠學好外國語嗎？一個漢語基礎薄弱，對漢語語法一無所知的人，學好外語是不可想象的。世界上的各種語言盡管千差萬別，但總是有著許多共同的東西，探討他們的共同規律，認識它們之間的差異對外語學習好處極大。就拿復句來說吧，漢語語法中復句分句間的關系主要有并列、承接、遞進、選擇、轉折、因果、假設、條件等幾種。而俄語語法稱復句為復合句（сложноепредложенне），它分為并列復合句和主從復合句，主從復合句又分說明從句、定語從句、狀語從句；而狀語從句又分地點狀語從句、時間狀語從句、原因狀語從句、目的狀語從句、方式狀語從句、條件狀語從句、讓步狀語從句等。有比較才有鑒別，一比較，兩種語言的差異就一目了然了。而英語中則稱復句為多重句(multiplesentence)，分并列句(compoundsentence)和主從復合句(complexsentence)兩種，并列句根據連接詞情況與漢語中的并列、遞進、選擇、轉折關系的幾種類型極為相似。主從復合句則又包含狀語從句、定語從句和名詞性從句三種。狀語從句又包括時間狀語從句、原因狀語從句、地點狀語從句、條件狀語從句、比較和方式狀語從句、目的狀語從句、結果狀語從句和讓步狀語從句等，英語俄語多有相似，與漢語則有同有異。至于英語中的定語從句和名詞性從句，在漢語中表達情況則很復雜，有的與大賓語句極為相似。學生在比較中學習，必將促進外語學習，也必將加深對漢語的理解。近些年，在“淡化語法”論影響下，學生漢語語法水平下降，嚴重影響了外語學習，應該視為深刻的教訓。

主要參考書目：

①潘允中：《漢語語法史概要》，中州書畫社，1982年版。

②呂冀平：《漢語語法基礎》，黑龍江出版社，1983年版。

③胡裕樹主編：《現代漢語》，上海教育出版社，1979年版。

篇3

一、診所法律教育本土化的法理基礎

一項沒有理論支撐的制度是人治社會的產物，勢必經不起實踐的考驗而走向消亡，法律發展的整個過程已清楚地證實了這一點。當今社會是法治社會，制度的出臺首先要經得起理論的反復推敲。診所法律教育作為一種舶來的新型模式，對于該法律教育模式的本土化有著深刻的法理基礎摘要：診所法律教育模式的引進體現了法律移植和法律本土化的關系。

對于移植的概念，從生物學上講，是“將身體的某一器官或某一部分移置到同一個體（自體移植）或另一個體（異體移植）的特定部位而使其繼續生活的手術。一般是為了修補機體的某一缺陷”［1］，“來自同種動物另一個體的器官或組織的移植稱為同種異體移植，除非采取非凡辦法來控制排斥，否則這種移植物一般均被排斥”［2］?？梢?，同種異體移植尚且被受體物所排斥，那么，異種異體移植只能更甚之。就現階段我國所正在進行的法律改革和發展來看，法律移植恰恰屬于一種“異體移植”，即“自覺或不自覺地把注重力的重點放在具有較高生產力和先進管理經驗的、充分反映現代市場經濟要求的西方法治社會的法律資源之上，而審閱中國和西方的法律傳統和社會目前狀況，而且有介于同種異體移植和異種異體移植的趨向，甚至從某種意義上說更偏重于后者?！保?］因此勢必增加法律移植的難度。所謂法律移植，是指“在鑒別、認同、調適、整和的基礎上，引進、吸收、采納、攝取、同化外國的法律(包括法律概念、技術、規范、原則、制度和法律觀念等)，使之成為本國法律的有機組成部分，為本國所用?！保?］法律移植是國家及民族交往中必然出現的一種文化現象，也是自古至今普遍存在的現象。假如說在古代，法律移植受地理因素、交通工具的限制，只能局限于地理位置鄰近的國家或民族之間，那么在當代，法律移植已成為一種不受任何地域限制的全球性現象。在當今世界，不同的國家和地區之間都存在著大量的法律移植現象，法律移植是法律文化傳播的一種最直接、最明顯、最有力的途徑。所謂“本土化”，意指在法律移植時，應讓受移植法律經過合理的處理和嫁接，使其能滲入到移植國國民的血液當中，進而得到有機的整合，本土化就是法律移植本土運動的過程。本土化的過程實際上也是一個對外來文化進行過濾、吸收和選擇的過程。在現代化建設的時代，對于“體現人類法律文明前進方向的外域法律文化的有益因素，無疑應當加以吸收和采納，以便使當代中國法律發展和全球法律文明的通行規則接軌溝通。“閉關自守，盲目排外，只能導致法律文明進步張力的喪失”［5］。診所法律教育的引進和建設新問題，亦是如此。二、診所法律教育本土化的可行性

作為一個西方舶來品，診所法律教育進入中國時間雖然不算很長，但實踐證實，診所法律教育的引進對中國法學教育改革是一次有益的嘗試，產生了良好的社會效應，給身陷困境的中國法學教育注入了新的活力。然而任何法律都不是非背景化的普適制度，［6］法律教育也不例外。診所式法律教育興起于20世紀60年代的美國法學院，主要是對于當時的美國法學教育制度中的某些缺陷的一種反應。這種法學教育的模式之所以被稱為“診所”，是因為它汲取了醫學教育模式的經驗，即醫學院的學生通過有經驗的醫生的指導而獲得有關護理治療病人的醫學教育。診所式法律教育強調從實踐中學習，最為理想的就是學生在診所老師的指導下，參和處理真實的案件，而從辦案中學到大量的重要的其無法僅僅從抽象的課堂案例分析中學到的重要技巧和法律思維。目前，拉丁美洲、西歐、東歐、澳大利亞、新西蘭以及南亞的尼泊爾、印度等許多國家和地區的法律院校已經廣泛而成功的應用了這種教育方式。非凡是20世紀90年代，診所式法律教育已經成為東歐、南非等國家和地區法治建設過程中不可缺少的組成部分。順應世界法學改革潮流，中國部分高校教師在經過充分的探索、探究和論證后，自2000年9月，在美國福特基金會的大力支持下，十余所高校在開設了診所法律課程的同時，各自依托學校成立了法律診所。截至2006年5月，中國診所法律教育專業委員會共有委員單位47個。盡管在現階段在中國大量的推行診所法律教育模式尚有非常大的困難，如傳統課堂教學思想的束縛，運轉資金的來源有限等等困難，但這種新模式在我國法學教育體制中的運用和推廣是有著可行性的，理由如下摘要：(一)從診所法律教育的自身價值來看其本土化的可行性。

1.從診所法律教育的教育價值來看——拓寬學生視野，加深對法學理論知識的理解和運用。而這種價值恰恰體現了我國法學教育的教育目標。診所法律教育的互動式教學、模擬教學等方式，以及在指導教師的監督下獨立辦案等，給學生提供了更加廣闊的學習空間，使他們能夠更加深入地理解和把握所學的專業知識，理解法律、事實和證據三者之間在實踐中的關系，并學習如何將他們聯系起來。在案件的過程中，學生們發現理論對案件具有指導意義，但僅把握理論是不夠的，還需發現事實，將事實轉變為可獲得承認的證據，并對事實進行法律分析和法律評價，使法律準確地適用于案件事實。同時通過辦案，加強學生對現實生活的復雜性的評價和熟悉，促使學生了解社會，提高對復雜事物的判定能力。

2.從診所法律教育的社會價值來看——為社會提供法律服務。而這種價值有助于我國建立社會主義法治國家宏偉方略的實現。在法律診所中，學生的一般是法律援助案件，為社會弱者提供優質法律服務，維護弱者的合法權益，從而有助于推進法律援助事業的發展，維護社會正義，推進社會主義民主、法制的進程。美國比較法學家和法制史學家伯爾曼說摘要：“法律必須被信仰,否則它將形同虛設”，若要建立一個法治社會，必須建立法律至高無上的權威，使法律成為人們的信仰。法律診所通過向弱勢群體提供法律援助，通過人和人之間的交流和合作，最終維護了他們的權利，久而久之，受助者就會感受到法律的威嚴和崇高，因為法律是自己權利的守護神，心中對法律的敬意油然而生，這樣便會產生對法律的信仰。

(二)從我國引進和推廣診所法律教育的現實需求來看其本土化的可行性。

1.是我國建立和諧社會的需求。各國現代化的歷史經驗證實，實現社會公平和正義，首先要從保護弱勢群體做起。［7］法律援助和診所法律教育關系密切，它們往往交織在一起。中國的法律援助工作已取得不小的成績，可是任重而道遠。中國仍有許多案件需要經過法律援助來解決，可是能通過法律援助來解決的卻只有一部分。據統計，我國每年大約有38萬余件法律援助案件需要辦理，其中絕大多數需要律師提供幫助，可是按每位律師每年辦理1至2件案件來計算，現有的10多萬位律師只能辦理10多萬件此類案件，缺口很大，這為診所法律教育留下了用武之地。通過診所法律教育的推進，一方面有利于提高學生的素質，另一方面又有利于法律援助，都有助于促進中國法治建設的進程。現在，中國正需要發展法律援助事業，使更多的貧困人士能得到法律援助，得到法律救濟，實現社會公平，從而達到構建和諧社會的目標。

2.是克服我國傳統法學教育弊端的需求。隨著我國法治建設的發展，我國法學教育確實取得了巨大的進步，法學院校及法學在校生人數都有了成倍的增長。但在實踐中，傳統法學教育存在仍存在不足之處摘要：中國傳統法學教育是一種以教師為中心，注重單方面傳授知識的教育方式，注重理論知識的灌輸，忽略學生應用法律能力的培養；缺乏對學生的法律邏輯思維和創造性思維的培養等，由此浪費了巨大的人力和物力，造成國家財產的智力性浪費。而在診所法律教育中，沒有傳統意義上的老師和學生，大家都是具體案件的承辦人，所有教學內容都是圍繞著學生由一個被動的聽課者到一個主動的辦案者的身份和技能的轉換和提高而設置的，教師只是指導者，這樣就可最大限度地調動起學生的學習主動性和積極性，達到事半功倍的教學效果，也由此培養了學生的創造性思維能力和綜合判定能力。

三、診所法律教育本土化的障礙和其本土化的推進

(一)診所法律教育本土化的障礙

盡管診所式法學教育的引進對于改革我國傳統法學教育的不足起到了一定的積極功能，但是，診所式法學教育模式的引進并不意味著要徹底拋棄傳統的教學模式。相反，診所式法學教育模式應和傳統的教育模式相互補充、相輔相成。即便是在其發源地美國，診所式教育也沒有取論性的教學和案例教學，而是被用來開發學生的思維和法律邏輯能力，使其知道如何在實踐中學習和應用法律。況且，作為一種舶來品，診所式法學教育的引進和發展必須經過認真地整合和規范，“本土化”后診所式法學教育才能真正地為我國法學教育改革服務。從目前我國部分法學院的診所課程實踐來看，診所式法學教育在中國的不適癥是比較明顯的，主要表現在摘要：

1.觀念障礙

我國法律自清末師承日、德后，法學教育模式更是受到大陸法文化環境的影響。大陸法系教育習慣采用講座式的教學模式，一開始就強調法律的概念性、抽象性、邏輯性、理論性、科學性，而法典也為這種教育模式提供了形成的材料。［8］我國目前的法學教育也注重法學理論知識的灌輸，輕視解決實例的法律分析方法，認為只要把握了系統的法學理論、法律條文知識，碰到現實的案例就能迎刃而解。觀念上的這種熟悉，將導致學校管理層不愿意投入經費開展診所式法律教育等其他法律實踐教育，教師也不愿花費時間和精力在被認為惟有操作性，沒有理論價值的職業練習上。

法律診所教育自誕生時起，就是培養律師執業技巧的，這和美國的法官都來源于執業律師的制度有關，美國法科學生的法律職業一般是從律師做起，法學院只需練習學生的律師職業技巧。我國法學院(系)主要是是為公、檢、法、司等部門培養法律人才，法科學生有很大一部分要進以上機關工作，而法官、檢察官等司法人員也不是從律師隊伍中產生，從事律師的僅是部分法科學生的選擇。所以，以練習律師的職業技能，培養律師思維、律師職業道德為宗旨的診所式法律教育的開展，可能得不到法學院(系)領導和教師的應有重視。2.經費障礙。

美國目前的診所式課程是在福特基金的支持下開展的，在我國由于診所法律教育項目是舶來品，而且是首先基于外來基金資助在我國啟動，因此，來自國內大學本身的經費支持還相當有限，甚至短缺。和傳統法學課程不同，診所法律課程除了需要通常上課的教室之外，還需要具體的辦公場所、辦公設施，需要雇請管理人員運作整個法律診所的所有行政事務，這些都在診所法律教育項目的開展經費之內?！胺稍\所”所受理的案件基本上是法律援助案件，是沒有費收入的，相反，學生每一個案件，需花費交通、通訊、文印、餐飲等費用約數百元。因此，一旦外國基金的支持減少或撤銷，診所式法學教育在我國的發展將受到局限。

3.師生障礙

從診所課程的地位來看，我國的診所課程基本上屬于一種探索性的實驗課，學生參加該課程和其學分并沒有多大的聯系，教師教授該課程屬于一種非正式的專業教學。然而，學生在參和該課程時所花費的時間和精力遠遠大于其在傳統課堂學習中所花費的精力和時間，從而可能影響其所謂的必修課的學習。診所教師和傳統的法學教學教師的要求是不一樣的。診所教師不僅要有扎實、系統的法學知識，還要有熱練、老道的法律職業技能和樂于獻身法律的法律職業責任心和職業道德。從我國目前的高校教師來看，大多教師是直接從高校到高校，能夠把握和熟練操作法律職業技能的教師是比較少的，至于完全符合診所教師要求的教師則更少。因此，我國高校現有的教師要適用診所式教學，就必須付出更多的時間和精力預備課程、聯系案件，指導和練習學生，這必然會影響其科研和相關的職稱評定。

4.案源障礙

從診所的法律地位來看，美國的法律診所可以直接接受當事人的委托，而我國目前的法律診所的法律地位并沒有明確，它既不是律師事務所也不是法律援助機構，因此，只能以公民的名義接受當事人的委托，這對于接受更多的案件來提供給學生具有一定的局限性，從而將導致診所案源不足的情況．

（二）診所法律教育本土化的完善和推進

作為一種舶來的形式，如何更好地吸收診所法律教育方法的優點來為我國的法治建設和教育改革添磚加瓦，這是一個艱難的本土化的過程。其在我國目前遭遇的種種障礙，僅僅是繼受和整合過程產生的不適應癥。在法律職業教育觀念普及法治社會需求大增長的背景下，只要我們找準癥結，循序解決，診所法律教育本土化一定會為我國的法治建設和教育改革貢獻力量。筆者認為完善和推進診所法律教育的本土化有以下辦法摘要：

1.轉變觀念。

轉變法學教育觀念，進行法律教育模式的改革，是我國市場經濟的需要，也是法治發展的需要，更是我國法律服務國際化的需要。明確我國的法律教育重在培養具有法律實際運用能力的人才，而且是具有法律職業道德和社會責任心的高素質的實用人才。中國的法學教育的缺陷不在于基礎知識教育，而是在于能力教育和法律技能教育。診所式法律教育模式給法律實踐教育改革提供了很好的路徑，雖然法律診所教育重在培養律師職業技能，但在法律職業中沒有比律師職業更為復雜多變的了，可以說，律師職業技能包容了其他類型的法律職業技能，所以，法律診所作為法律職業技能的練習平臺，作為法律實踐的場所最合適不過。只要教育管理層和教師的法律教育觀念轉變了，法律診所建立的困難和障礙就輕易克服得多，診所式法律教育就可以在全國法學院(系)得以普遍實施。

另一方面，通過教育管理部門和司法管理部門的協調，要盡快明確法律診所的法律地位，即明確法律診所作為一種法定的法律援助機構之一。這樣可以明確學生案件的身份，明確其作為人的責任，同時也明確學生和診所案件中的責任，這也有助于提高當事人對法律診所的信賴，從而解決了案源不足的新問題。

2.多渠道匯集經費。

經費新問題是制約診所法律教育開展的重要因素，穩定的經費來源對于保證法律診所的持久性也是十分重要的。首先，學校管理層應從有限的教育資金里拿出一部分，支持診所法律教育活動的持續開展，采取辦法鼓勵教師參和診所教學。其次，通過政策將法律診所定性為一種法律援助機構，明確司法行政管理部門對法律援助機構的經費提供義務，即使是部分的資金提供義務，這對于解決校園法律診所經費不足的困難是有很大的幫助。再次，應爭取國內外各種社會資源的資助。諸如法律診所和政府的法律援助中心建立密切聯系和合作，發揮輿論的力量，宣傳法律診所教育目的，讓社會熟悉、知悉法律診所，一可增加案源，二可接受社會捐贈，籌措診所教育經費。

3.加強師資隊伍建設。

診所法律教育教學中，師資隊伍建設至關重要。筆者認為首先，學校應優化教師隊伍結構，從取得律師執業證的教師中選任法律診所教師，甚至可以布置部分具有執業律師資質的教師專門從事診所法律教育。其次，從事診所法律教育的教師的職稱晉升應不同于法學院其他教師。這點我們應借鑒美國的經驗。從美國的診所法律教師隊伍來看，其構成基本上是從法學院原有的教師隊伍之外另行聘請有豐富實務經驗并熱愛法學教育的律師，而且大部分診所教師是專職的，無須承擔診所法律課程之外的其他法律課程，在職稱晉升上亦有不同于法學院其他教師晉升的評價指標。［9］再次，診所法律教育的教師也可直接聘用有經驗的律師、法官和檢察官來填充到診所法律教育的師資隊伍中來。

參考文獻摘要：

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篇4

二、法學理論的“無用”論

對理論“無用”的說法既來自法律實務工作者，也包括一些學者本身。法律實務者總抱怨當實踐尋求理論指導的時候，總是找不到相應的理論來解決實際中的問題。實務工作者對司法實踐中所做的理論研究能否產生有效的作用持一種懷疑的態度。有些學者直言：“中國當代法學院所提供的理論知識有許多不是法官所需要的，而法官需要的又并非法學院所能提供的。”近三十年來學者的理論研究的確存在這樣的問題，法學教授與法官各自為營，從自己的角度來研究。對于理論“無用”的偏見，我們應謹慎看待。

導致法學理論與法律實踐脫節出于多種原因，從根本上說是因為我國的法律移植背景。由于我國法律的移植主要是翻譯，中國近現代法學在理論知識生成過程中忽略了對中國現實問題的關注，法學理論與其研究對象之間存在斷裂，法律的理論規范和社會現實之間不相適應。與其他學科相比，當代法學研究更缺少研究中國現實問題的傳統。法學的研究方法也因為法學不能深入社會，以及缺少對社會其他學科的了解等，顯得比較落后。即使是關注實際的法社會學研究，也未能從根本上改變理論與實踐相脫節的狀況。有人認為，理論研究所依據的主要是書面的資料，而不是出于對現實經驗的提煉和總結，這是發生法學理論與法律實踐相脫節的首要原因。

導致理論“無用”的原因有很多，第一，法律實務工作者要求的理論與法學學者面向實踐所做的研究存在一定距離。有實務工作者認為法學理論不能為法律實踐給出明確的答案，當實踐尋求理論指導時沒有具體理論指導，因而更加輕視法學理論，甚至對法學理論產生抵觸。甚至更有學者認為，理論只有與實踐相分離，才能保持學術獨立的品格。法學理論是以理論形式出現的，法學理論如果不高于法律實踐，那就不能稱為法學理論。雖然法學理論來自法律實踐，但并不一定都面向法律實踐。第二，理論“無用”與法律實務工作者法學理論素養不高有關，也與法學理論比較高深有關。比如，法律方法論書籍，幾乎沒有幾個法官能真正讀懂。這使部分法官懷疑理論研究的實際作用。此外，法學學者的研究也受到客觀現實條件的限制，所研究的法學理論不一定能滿足法律實踐需要，是導致法學理論“無用”的客觀原因。

上述對法學理論的批評說明：我國目前主要的問題是法學理論難以在法律實踐中發揮作用，法學理論的意義和作用受到了輕視。如果長時間這樣下去，必定導致法學理論的實踐功能被貶低，甚至把法學理論視為無用的，最近有學者呼吁法學家與法律家之間要加強溝通，將學者們的理性思維變為法官的辦案經驗。中國法學會審判理論研究會年會把人民法院推進三項重點工作理論與實踐作為主題，說明在法學理論與法律實踐的互動關系中，我國已開始關注法學理論在法律實踐中的具體運用問題。因此，從法學理論與法律實踐關系的角度，對法學理論的實踐品格給與肯定，對于改善法學理論與法律實踐脫節的情況，發揮法學理論的作用至關重要。

三、法學理論與法律實踐的互動與結合

篇5

扎根理論，作為一種基礎的質性研究方法，已經被廣泛地運用于許多不同的社會科學領域。此方法最早出現在1965年格拉斯（Glaser）與斯特勞斯（Strauss）合作的關于醫院中的死亡過程的研究報告[1]。他們在進行這項研究時形成了系統的研究方法。隨后，兩人在《扎根理論的發現：質性研究的策略》一書中明確地交代此研究方法，提倡從質性資料的搜集和分析過程中生成理論[2]。

扎根理論方法同時混合了兩個互相矛盾并且互相競爭的研究傳統。它既帶有明顯的符號互動論色彩（透過田野研究進入研究對象的意義世界，并且將理論立基于這個意義世界），又包含了某些量化研究方法的元素（編碼、抽樣）。這一矛盾性與兩位原創者的學術養成背景有關。斯特勞斯曾經在芝加哥大學攻讀博士學位，熟悉米德（Mead）與布魯默（Blumer）的符號互動論觀點。格拉斯則曾經在哥倫比亞大學跟隨拉扎斯菲爾德（Lazarsfeld）學習嚴格的量化方法[3]6-8?；旌狭朔柣诱撆c量化方法元素的扎根理論，一方面似乎比較容易被人接受為嚴格的科學方法，另一方面又埋下了誤導使用者的隱患。其中的一個典型問題就是使用者經常誤解和誤用了扎根理論方法的重要程序――理論抽樣。

一、關于“理論抽樣問題”的討論

“理論抽樣”是扎根理論方法的核心程序之一。當初，格拉斯和斯特勞斯提出扎根理論的目的是想要形成一套搜集和分析質性資料、從資料當中生成理論的嚴格方法。為了讓扎根理論方法能夠在量化研究方法占據主宰地位的20世紀60年代被人們接受，格拉斯和斯特勞斯挪用了量化方法的術語“抽樣”。然而，理論抽樣程序把資料搜集、編碼、理論建構三項工作融合成一個持續往返的過程，其含義與量化方法中的概率抽樣完全不同。挪用量化方法的術語固然給扎根理論方法披上了科學的外衣，但是也使得理論抽樣的意義變得曖昧不明、易遭誤解[4]624-625。

貝克爾（Becker）發現許多宣稱依照扎根理論方法進行的研究其實并未采取正確的理論抽樣程序[5]?？溒潱–harmaz）進一步指出一些研究者往往把理論抽樣誤以為：（1）處理初始研究問題的抽樣;（2）代表人口特征分布的抽樣;（3）尋找相反案例的抽樣;（4）直到重復的模式一再出現的抽樣。實際上，初始抽樣是研究開始的地方，而理論抽樣是研究將要去的地方;理論抽樣不是要追求樣本在人口統計上的代表性，而是要發展概念和理論;尋找相反案例的抽樣也不一定就是理論抽樣，除非反例被用來充實概念和理論;最后，理論抽樣并非結束于重復的模式一再出現，而是結束于新的資料不能再產生新的理論見解[3]100-102。

為了澄清理論抽樣程序的意義，扎根理論的原創者之一斯特勞斯在一本與科爾賓（Corbin）合作的書中將它分解成三個階段：開放抽樣、關系與變異抽樣、區別抽樣。在開放抽樣階段，研究者選擇那些能夠提供最豐富信息的人物、地點、情境。在關系與變異抽樣階段，研究者在多個情境之間搜集與理論類屬有關系的資料，選取那些最可能引出變異的次級類屬的人物、場景、文獻。最后，在區別抽樣階段，研究者選擇特定的人物、場景、文獻以便確證不同類屬之間的關聯和繼續發展尚未成熟的類屬[6]181-187。斯特勞斯與科爾賓將理論抽樣分解成三個階段抽樣的做法是為了幫助扎根理論方法的使用者掌握理論抽樣程序。可是，扎根理論的另一位原創者格拉斯對于他們的做法卻不贊同。他認為這樣一來理論抽樣的原有意涵反而被扭曲了[7]102。

盡管扎根理論家之間對于如何定義理論抽樣程序還存在著爭議，卡麥茲在《建構扎根理論：質性研究實踐指南》一書中仍然試圖借由自己的操作經驗來向使用者介紹理論抽樣程序。當她在研究人們經歷慢性疾病的過程時，初步的訪談讓她想出了一個嘗試性的類屬“體驗侵入性疾病”。這個類屬成為引導她接下來進行訪談的依據。以此依據展開理論抽樣，她搜集了更多相關的資料。為了讓“體驗侵入性疾病”類屬能夠反映新資料中受訪者對自身疾病采取的行動以及他們賦予疾病的意義，她將這個類屬的屬性進一步界定為：需要持續的關注、大量的時間支出、被迫調適。卡麥茲指出：理論抽樣不僅能夠讓一個類屬的屬性具體化，它還會提供一些材料讓研究者比較類屬和類屬。例如，她發現人們患病的情況不盡相同，所以她在“體驗侵入性疾病”類屬之外又增加了“中斷”和“陷入疾病”兩個類屬[3]105-106。

卡麥茲認為理論抽樣程序的邏輯是：從資料出發、形成關于資料的嘗試性想法、借由進一步的經驗探究來檢驗這些想法。這是一種結合歸納與演繹的誘導式推論。研究者在初步的案例資料搜集與分析之后，歸納出一個推論。此推論為這些案例資料提供了可能的理論解釋。接著，研究者根據這個理論解釋演繹出后續的研究假設，返回經驗世界搜集更多的案例資料來檢驗此一假設和發展更細致的理論。總之，具體的理論抽樣程序不能被事先設定，它必須生成于經驗研究的過程當中。研究者進行理論抽樣的具體原因取決于他（她）所察覺的分析性問題，包括：起步的嘗試性想法、隨后發現的模糊性與漏洞[3]102-104。因此，卡麥茲給扎根理論方法的使用者這樣的建議：

分辨這些問題以及尋求解決之道需要一種坦率的態度，并且與它們保持一段距離。你的類屬在分析上薄弱嗎？得到充分的支持嗎？類屬之間的關系清晰嗎？它們是模糊但可能具有啟發性的嗎？好的研究者會學著分辨這些分析性問題――而且努力解決這些問題?！瓕Ψ治鲂詥栴}的捕捉是研究過程的一部分。你可能會感到困惑和不確定。但是，學會容忍這些模棱兩可就意味著你作為一位研究者得到了成長。那些把研究過程當成透明過程的研究者往往只能進行膚淺的分析[3]104-105。

顯然，卡麥茲認為：困惑、不確定、模棱兩可是研究者在進行理論抽樣程序時必須經歷的感受;它們是研究者創造力的源泉。然而，一些扎根理論家的看法卻與卡麥茲的觀點不同。他們發現困惑、不確定、模棱兩可會讓使用者對于理論抽樣程序感到無所適從。所以，他們試圖借由提供更多事先設定的操作步驟來安撫使用者的焦慮。例如，前面提到的，斯特勞斯與科爾賓將理論抽樣分解成步驟更加明確的三階段抽樣。矛盾的是，一味地仿效具有事先設定的操作步驟的量化方法反而使得扎根理論的核心目標――從有意義的社會互動過程生成理論――發生了動搖。

本文認為：解決“理論抽樣問題”的最好辦法是明確地指出符號互動論才是扎根理論方法真正的理論根據（量化方法元素只是起著裝飾的作用）。使用者一旦認清了扎根理論方法的符號互動論根源，他（她）們在操作理論抽樣程序時，就不再只是盲目地遵從和依賴方法教科書上煩瑣的程序操作格言，而能夠明了此程序背后的理由，從而擁有更充足的自信去面對這個程序帶來的困惑、不確定、模棱兩可。為此，筆者將梳理符號互動論的兩大核心思想――米德的自我理論與布魯默的自然主義研究。然后，筆者將從符號互動論的觀點重新詮釋包含理論抽樣在內的幾個扎根理論方法的核心操作程序的意義。

二、米德的自我理論

米德認為：相較于其他物種的智能，人類智能的最大特色在于人類有能力客體化環境而且有能力把自身也當成客體。也就是說，人類具備“自我意識”或者人類擁有“自我”[8]69，163，172，225。對于米德而言，“自我”意味著“成為自身的客體”。自我既是認識的主體又是被認識的客體，所以它與一般的客體不同[8]136-137。此外，米德的自我理論還具有明顯的“社會”意義。他強調“自我”與“他者”是不可分割、同時存在的。人唯有透過他人的觀點才能建立自我的形象。這個觀點可以來自于個別的他人，也可能是一般化的群體觀點[8]138-140。

米德相信聯系自我與他者的媒介是語言，所以他聲稱人在擁有語言溝通能力之前是沒有自我概念的[8]149。為何語言具有這種神奇的力量？米德又是怎樣看待語言的？在米德的理論中，語言是“帶有意義的姿勢”?！白藙荨币庵竸游餀C體擁有的一種社會行動，它能夠引起其他動物機體對之做出反應。例如：兩只正在打架的狗所進行的一連串互動。其中一只狗的攻擊姿勢會刺激另外一只狗立即變換姿勢以回應之，而這一新的姿勢又會刺激前一只狗立刻改變姿勢。這種姿勢交換被米德稱為“不帶意義的姿勢”[8]42-43。帶有意義的姿勢是從不帶意義的姿勢逐漸演化而成的。當一個動物機體對另一個動物機體做出某一姿勢時，如果這個姿勢在這兩個動物機體身上引起的反應是相同的，那么這個姿勢就是帶有意義的姿勢，而此姿勢引起的反應就是此姿勢的意義[8]47。人類的語言就是一系列能夠在說話者與聽話者身上引起相同反應的聲音姿勢。因為一個語詞在每位交談者身上喚起的反應（亦即語詞的意義）是相同的，所以人類能夠運用語言互相溝通[8]57，69。此外，米德認為語言具有“客體化”和“自我控制”的作用。人類可以用語言指認出周遭環境中的某些客體，借此控制自己對于這些客體的反應行動。人類甚至可以用語言來客體化自己行動的潛在后果，從而反思和控制自己的行動[8]73，95，122，132-133。

語言使人與人的溝通成為可能。自我則是在語言的溝通過程中生成的。如前文提到的，米德認為自我既是認識的主體又是被認識的客體。為了避免混淆了主客之間的區分，他將自我進一步分解成“主我”以及“客我”兩個部分。主我，作為認識的主體，永遠無法直接看見自己。它必須以他者的語言為一面鏡子，間接地照到自己的客體形象――客我。在社會互動的過程中，他者可以運用語言來客體化主我。因為他者的語言會在主我那里喚起相同的反應，所以主我可以從他者的角度看見自己。換句話說，主我可以間接地建構出自己的客體形象――客我。客我讓人得以從其他人的觀點了解自己，從而約束了主我的行動。但是，這種約束只具有道德的意義而不具有機械的必然性。在一定程度上，主我具有突破這種約束的自由和創造力[8]174-178。

顯然，人類的自我并非與生俱來的。米德認為：孩童在生成一個成熟穩定的自我之前，必須先經過“玩?！焙汀坝螒颉眱蓚€階段。玩耍階段是從其他人的角度看自己的初級階段。此時，孩童逐一扮演不同的成人角色，例如：媽媽、老師、警察。孩童會模仿這些角色的語言，讓這些語言在自己身上喚起反應，從而感受到這些成人眼中的世界和自己。在游戲階段，孩童開始練習同時從多個不同角色的位置看待世界和自己，并且將這些視角組織成一個整合的“一般化的他者”。米德以棒球比賽為例子說明游戲階段的自我生成。為了順利地參與球賽，孩童必須從不同守備位置隊友的角度看球賽，還必須了解每個對手球員對球賽的態度，然后將這些觀點整合起來。米德相信：一個人必須經歷過個別的角色扮演并且學會將多個不同角色的觀點組織成一個整體，才算具備了完全發展的自我[8]150-152。

完全發展的自我（或者一般化的他者）使群體的態度能夠進入個別成員的思想，從而使這些成員的行動互相協調。在人類的群體生活中，每個參與者都必須從一般化他者的角度看待自己，根據這個觀點控制自己的行動。換句話說，人類因為擁有完全發展的自我，所以能夠進行眾多類型的合作活動、創造各種復雜的制度、構成形形的組織機構。米德相信這樣的自我理論闡明了人類社會與其他動物社會的根本區別[8]155。也正因為如此，米德的自我理論隨后被布魯默發展成一套獨特的社會學主張。

三、布魯默的自然主義研究

為了替從事田野研究的社會學傳統提供理論根據，布魯默創造了“符號互動論”這個詞匯。符號互動論的主張可以分成兩部分：（1）本體論――人類社會是由有意義的符號互動組成;（2）方法論――任何關于人類群體生活的研究都必須立基于被研究人群的行動意義。

布魯默本體論的核心是米德的自我理論。對布魯默而言，“自我”意味著“人能夠成為自身行動的客體”。人會根據其對自身的認識而采取行動，而人的自我認知則來自于社會互動過程中他者對自己的態度。因此，人在進行社會互動時，會把自己放進他者的角色，從他者的觀點看自己[9]12-13，62-63。

布魯默認為“人具有自我”這一事實對社會學和心理學至關重要，因為它意味著人能夠和自己溝通。如前段所說的，自我溝通的前提是解讀周邊的環境，亦即，將他者對自己的態度納入考慮，從而做出適當的回應。人必須對自身所處的環境做出解釋，然后根據這些解釋制定行動計劃。換句話說，研究者不應該將人的行動看成是對某些社會或心理“因素”的被動回應。遺憾的是，許多社會學和心理學理論采取了這個錯誤的觀點[9]15-16，64-65。

布魯默并不否認某些人類行動（例如：膝蓋的反射運動）是不經過解釋和反思的立即回應。這一類的行動被他稱作“非符號互動”。然而，布魯默堅稱：涉及解釋和反思的“符號互動”占據了人類群體生活的絕大部分。在進行符號互動時，人們會把彼此的姿勢解釋成是帶有意義的符號，這些符號指明了彼此行動的動機和計劃，雙方據此安排各自的后續行動[9]8-10，65-66。

簡而言之，布魯默的本體論主張人類社會主要是由符號互動組成。這也就是說：（1）人們會將意義賦予其所處的環境，并且根據這些意義在環境中行動;（2）這些意義是人們在社會互動的過程中習得的;（3）當人們將意義賦予環境時，他們是在主動地對環境做出解釋[9]2。

符號互動論不僅僅提出了本體論主張，也為社會研究的方法論指出了不同的方向。布魯默強烈地批評主流的量化研究方法。他認為：這種方法傾向將人類行為看成是特定因素（例如：心理驅力、文化價值、社會結構）的必然結果，完全不考慮人類行動的意義，或者只是將意義當成是造成因素與結果行為之間無關緊要的聯結[9]2。量化研究者以為科學方法就是遵守一套嚴格的、可重復操作的研究程序來驗證從形式理論演繹出的假設。這一盛行的方法論迷失讓量化研究者相信社會調查方法是唯一的科學方法、盲從研究設計的教條、偏好使用統計技術來建構數學模型[9]26-28。然而，在實際的研究過程中，當研究者剛剛開始進行研究時，他（她）通常并不熟悉其研究對象的生活方式。所以，研究者會用自己的先見來解讀研究對象的行動。這些先見可能來自于研究者自己的生活或者研究者所在學科的理論。如果研究者能夠在后來的研究過程中小心謹慎地、持續不斷地修正和測試自己的觀點，那么研究者最初的局外人先見并不會阻礙研究。問題是，量化方法的研究程序并不能幫助研究者在研究過程中調整自己的理論立場。與此相反，僵固的研究程序讓研究者始終沒有機會親自去熟悉其研究對象的生活方式。研究者的先見從頭至尾主宰了整個研究的過程。更糟糕的是，因為研究者由始至終都沉浸在自己的先見里、不了解其研究對象行動的意義，所以研究者甚至在研究結束之后都不知道自己錯失了什么[9]35-37。

為了讓研究者有機會親近其研究對象的生活方式、了解他們行動的意義，布魯默鼓勵研究者進入其研究對象所處的自然情境去做考察。他把這套另類的方法論主張稱作“自然主義研究”。自然主義研究包含“探索”與“審視”兩個部分。探索研究的目的在于：（1）允許研究者走進其研究對象的生活、熟悉他們觀看世界的方式;（2）幫助研究者形成研究主題，并且確保研究的方向、問題、資料、分析、解釋、概念都立基于其研究對象的行動意義。布魯默強調探索研究是非常靈活的。研究者可以使用任何符合倫理的方法（例如：參與觀察、傾聽、訪談、閱讀日記和信件、團體討論……）來了解其研究對象。在此過程中，研究者必須時時警惕、不停地修正和測試自己的觀點[9]40-42。

布魯默認為：研究者最終必從描述其研究對象世界觀的層次上升到建構理論的層次。這便是審視研究的任務。一個理論是由若干分析概念以及概念之間的關系所組成。審視研究的目的是確保概念以及概念之間的關系能夠連接上具體的經驗事例。布魯默抱怨社會科學的概念往往缺乏明確的經驗指涉。如果我們試著去確認習俗、整合、社會角色、異化、社會化、態度、價值、失范、越軌等常用社會科學概念的經驗意義，我們會發現自己很難準確地說出這些概念的具體經驗事例到底是什么。因此，社會科學概念的經驗意義必須被補強。審視研究可以將模糊的概念與經驗事例聯結。首先，模糊的分析概念能夠引導研究者的觀察方向，使他（她）特別留意具體環境中的某些經驗事例。然后，研究者把相關的經驗事例放在一起比較，從中篩選出這些事例的類屬性質，從而充實了分析概念的經驗意義[9]42-46。

我們不難看出布魯默自然主義研究與扎根理論方法的直接聯系。事實上，符號互動論的理論觀點可以幫助扎根理論的使用者更好地掌握和領會此方法的關鍵操作程序的意義。

篇6

教育要培養面向未來的人才，那么它的指導思想就應走在社會發展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學實踐中存在的偏重于教學知識量的多少，沒有發揮學生主動性、創造性等問題，筆者在前人研究實踐的基礎上，對中學歷史教學改革提出一點設想：把以講授法為主的方法逐步過渡到引導、討論法。

二

引導、討論法的具體步驟是：課前，教師根據教學內容設計有意義的主題或帶有爭論性的問題，布置給學生；要求學生閱讀教科書有關部分，并到圖書館利用各種資料，如百科全書、小冊子以及研究資料等，作好上課前的知識準備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關的內容；最后準備一個提綱或報告。教師在認真鉆研教學內容的基礎上，也要準備一份計劃；設計如何開始討論、討論的方法、預計學生回答問題的情況、可能提出的問題、希望學生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡短的發言，幫助學生了解討論的性質、內容和步驟；也可由學生提出問題，其他學生發表見解，教師可隨時補充。教師在討論完畢時，從中發現疑難或者有意義的見解，闡明自己的看法，指出討論中的優缺點。對某些仍有爭議的地方，允許保留意見，而不強迫學生接受。

這種討論式的教學方法能否適用于初中教學？回答是肯定的。初中學生年齡一般介于十一、二歲——十四、五歲之間。著名心理學家皮亞杰在大量實驗研究的基礎上，證明這個階段的兒童可以處理各種可能性和假設，進行抽象的、創新型的邏輯思維，〔5〕“他們的思維水平開始接近并達到成年人的水平”。〔6〕皮亞杰的研究說明：兒童的頭腦不是“白板”一塊，他們是有思維能力的人，經過培養，逐步發展，接近成人。而且，由于兒童對世界充滿好奇心，凡事有疑必問，常常能提出種種天真卻不失哲理的問題。特別在大眾傳媒發達、普及的今天，兒童在接受正規學校教育的同時，通過多種信息渠道，還能獲得大量的知識經驗。在這種背景下，給學生大腦以足夠的、合理的、豐富的、能激起他們興趣的刺激，完全有可能把他們的創造性發揮到最大限度。上海市實驗學校經十多年的實驗，充分證明了兒童創造潛力是很大的?！?〕對他們的知識水平和智力潛力，教師應充分估計并積極采取引導措施。

上述討論法是由學生獨立參與探究的學習活動，使課堂教學成為師生多向信息傳遞、獲得創造性認識的過程，而非學生單方面接受教師提供的知識。它具有以下優點。

首先，以學生活動為主，可培養學生學習的獨立性。課前準備要求學生認真閱讀教科書，查閱參考書，可養成他們從小讀書的習慣和查找、搜集文獻資料的能力，學會如何獲得知識遠比教給學生知識重要，而且能使學生從被動地回答問題發展為主動提出問題。發現問題、提出問題在人的思維發展中至為關鍵，“思維從疑問開始”。李政道博士也認為：“學習怎樣提出問題和思考問題，應在學習答案的前面?！薄?〕而獨立提出問題的能力能通過這種課型慢慢培養出來。在解決問題過程中，學生因具有強烈的問題意識，思維活動會大大加快，經過思考、提煉，依邏輯關系排列、組合，使松散的知識通過學生加工成為系統并建構成自己的思維方式?？傊?，學生的學習主動性會大大增強，并從中品嘗到學習的樂趣，不斷積極探求進而推動學習進一步深入發展。這種能力不僅在學校教育階段需要，從長遠來看，對人的一生發展作用甚大。

其次，課上師生間群體性的、自由的交談討論，可促進學生智力和能力的發展。尋求交流，既是學生的本能，又是現代生活的必然要求。更為重要的是，通過與他人思想上交流與合作，個體思維才能合成一個連貫的整體，還可幫助學生擺脫心理的“自我中心狀態”〔9〕而且從別人那里獲得豐富的信息，要經常改變思維角度，能促進思維的靈活性。所以課堂的自由交流，能使學生的語言表達能力、邏輯思維能力和臨場應變能力得到全面訓練。

第三，這種方法有助于培養學生積極的個性心理特征。探究問題需要學生經過動手搜集整理和動腦冥思苦想，腦力和體力高度緊張，這就要求學生有堅強的自信心、耐心和恒心。這種積極的個性心理（非智力因素）可以通過長期訓練形成。

第四，學生主動、積極地學習，能大大提高學習效果。根據學習心理學原則，學生自愿參與的學習過程，會進展迅速且學習內容保持率高?！耙驗閷W生將知識組織起來，并能隨時得心應手地檢索知識?！薄?0〕在課前準備和討論過程中，大腦中已有的儲存信息，在定向思維不停地刺激下被激活了，沉睡多時的知識被喚醒了，而且以學生活動為主，方法靈活多變，使其大腦皮層始終處于興奮狀態，不易疲勞，學習效果好。此外，學生在非被動情況下更易于記憶學習內容。如果學生每堂課都能在理解中學習，記憶將不再是問題，也不再成為負擔，反過來又為能力培養提供源泉。

第五，課堂上師生平等對話，在和諧、自由的氛圍下，相互交流甚至相互影響，使教師及時了解學生的真實思想成為可能，教學更具有針對性。發現學生幼稚、可笑甚至錯誤的看法，正是教師幫助學生形成正確認識、價值觀念和人生觀，進行思想教育的良好契機，使課堂不但成為能力培養，也是切實進行德育的場所。而有時學生積累的課外知識或突發奇想也會啟發教師，使教學更趨完美。

可見，討論法不但能培養學生的思維能力，還對學生智力、思想品德、個性心理特征的培養和形成發揮很大作用。從實踐角度講，這也是可行的。

北京三級教師朱爾澄數年的教改實踐充分證明了啟發討論式教學方法是卓有成效且大有可為的。朱老師于1989—1990和1990—1991學年度在三中和幸福村中學初一做了學年初和學年末的問卷調查：入學時90％以上的學生希望老師課上講生動的歷史故事；而經過一年的啟發討論教學，到學年末，兩校都有70％以上的學生選擇“師生討論問題”的課型。短短時間內，學生的學習方法由被動接受灌輸到主動討論學習，發生了質的變化，學習興趣有了較大提高。而八中超常班學生對她的教學能“啟發引導積極活躍”一項的評價高達87.9％，說明對這種教學方法的高度認可〔11〕。需要指出的是，朱老師主要的教學學校三中是一所非重點學校，學生并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的啟發、引導、信任和鼓勵下，學生們熱情參與，積極思考，歷史思維水平普遍有了較大提高。

朱老師總能設計些帶有一定難度的問題，放手讓學生思考，鼓勵其創新思維，課上常會出現令人驚喜的情況。比如在講“隋朝開鑿大運河”時，她一改過去的講法，而是出示《中國水系圖》，讓學生觀察出中國水系特點：東部河流多東西流向沒有南北流向——需要開鑿一條南北的河，然后提出“開鑿大運河怎樣最省力？”在學生回答“選擇經過測量的大河之間的最短距離”之后，她繼續啟發道：“還有沒有更好的法子？”在“全班學生思路不通的情況下，由一個學習較差而且是十分頑皮的借讀生打開了同學的思路，認為溝通近于南北流向的天然河流，會大大節省勞力?！薄?2〕再如比較“都江堰與鄭國渠哪項對秦國利益可能更大？”的問題，許多學生都從水利工程的功能來考慮。這時朱老師啟發學生換個角度，看戰國示意圖，在學生的沉默中，一個學生意識到鄭國渠位于秦國都城一帶，地處關中，具有重要意義，從而解決了問題〔13〕。類似的教學實例在課堂上幾乎隨處可見。像這樣的學生，我們不能低估他的智力潛能，如果不能被教師發現并引導發展，是十分遺憾的事情。

由于朱老師引導有方，講究教學民主，能充分調動各類學生的積極性，促進了他們思維水平的提高?！对u價唐玄宗》討論課的成功即是一例。在學生學完唐朝全部歷史、具備足夠知識的基礎上，老師做必要的引發、講述，學生通過綜合分析，自己得出評價歷史人物的標準：“看他對歷史發展起的作用”，“看他的作為是否符合當時社會發展的需要，是否符合當時人民的利益”〔14〕，進而能辯證地、一分為二地認識唐玄宗在歷史進程中的作用，并得出了封建王朝盛衰興廢的一些規律性認識。這節討論課，訓練了學生用歷史唯物主義觀點、方法去觀察、分析、判斷問題的能力，達到了教學目的，充分顯示了學生的思維水平和潛能。她的實踐也證明了“學生在認識道路上能否取得成績，在很大程度上取決于教師是否相信每個學生的能力”這一研究結果的可信。如果教師們都能尊重每一個學生，正確估計他們的知識水平和智力潛力，多多提供他們主動學習的機會，不剝奪任何學生發表意見的權利，而且能適時、有效地引導、培養學生的思維，有難度、看似高深的問題學生也能迎刃而解，教學目標也就水到渠成。那樣，學生能力的培養就真正落到了實處。

三

不可否認，這種教學觀念的轉變、教學方法的實行不可能一蹴而就，要經過相當一段時間的逐步實踐、摸索和研究。即使在現今從幼兒園—中小學—大學—研究院都以充分發揮創造性為目的的美國也走過一個過渡階段〔15〕。更何況目前在我國歷史教學還受到相當多因素的限制，傳統教學觀念影響仍根深蒂固，教師能力素質亟待提高，教科書編寫尚需改進等等。但培養學生能力是歷史教學的要求和發展趨勢，為遷就目前的客觀條件和學生表現出的實際水平而放棄追求，降低標準，實乃對下一代不負責任。原蘇聯著名心理學家維果茨基堅信：學生的現有水平與最近發展區之間的動力狀態是由教學決定的。只有走在發展前面的教學才是良好的教學。在現有條件下可考慮在一節課教學中采用講授和討論相結合的方法。

課前讓學生預習教材，閱讀教師印發的有關材料和課外讀物，課上教師只需講重點知識，但要精心設計適合學生水平、層次的問題或情境，啟發、點撥、引導學生思維。在這里，教師不僅仍處于教育、教學的主導地位，還要求具備更全面的能力。一個好的教師除具備良好的業務素質外，還應“促進學生自由的、有創造性的人格發展，激勵他們熱情關注人生的意義以及他們自己生活的質量”〔16〕，而不是那些講得或背得最好的老師。理論上如此，實際上學生也喜歡能引發討論的課堂教學。學生的這一轉變和需要應成為教師不斷探索提高、改進教學的動力。

也許有人會提出：這種討論課要花費師生較多的時間和精力，比起講授法它很不經濟。不錯，可殊不知使相當多學生不用多動腦子就能學會一些知識的教學，會使他們的智力處于停頓狀態，不僅不利于學生智力發展，而且還會壓抑一部分智力發展較好的學生。如果一學期只搞一、二次討論課，它的“費時費力”比較很明顯，可經常不斷地采用這種課型，學生的閱讀、查閱工具書、發現問題、組織材料、撰寫報告及課上表達能力會不斷進步，隨著各種能力運用越來越熟練，花費時間會越來越少，各項學習任務的完成會越來越好，越來越快。從長遠來看，討論法不論從時間和效果來看都是很經濟的。因為它能在有限時間里培養學生思維能力、創造能力和動手實踐能力。

這種方法會不會加重學生的課業負擔？平心而論，學生負擔重主要是因為要做太多的重復性的、枯燥的、搬運工似的作業。他們不感興趣，心理負擔就重，記憶負擔也重。而且現在有不少學生把太多的時間和精力消磨在電視和游戲機上，卻把讀書、功課擠入有限的時間中。以上原因相互作用，導致了課業負擔沉重的結果。而討論法這種主動探索、創造性地學習，充滿樂趣，能極大滿足學生的求知欲、成功欲和表現欲；況且歷史課每周只有兩次，只要拿出一個小時用于讀書，從中能獲取大量有用的信息，為自己的學習打通道路，讀書之樂自然而生，讀書就會成為一種愛好，一種生活需要，而非強制和壓力，也就不再成為負擔。

如果每位歷史教師從初一開始有意識地培養學生養成科學思維的習慣，打破思維惰性和定勢，久而久之，隨著學習內容的增加，范圍的擴大，特別是接觸到世界史后，視野會更廣闊，學生就會提出更豐富更深刻的問題；學會正確分析、思考問題，就能夠積極面對現實生活和未來社會，無論將來從事何種工作，都會對社會做出貢獻。從這個角度講，歷史學科在提高全民族素質方面具有其它學科不可替代的長處，這正是歷史教育重在培養能力特別是思維能力的重大意義之所在。

應該承認，這種討論式教學法存在著一些尚待解決的問題，如何使學生在學習各階段之間妥善銜接，推動能力不斷向高層次發展，不同年級，不同層次學生思維水平究竟達到何種程度等，這些都需要進行科學的研究和測試。但無論有什么困難，采用何種方法，培養學生能力，提高思維水平是歷史教學的當務之急，希望這一目標能在教學實踐中切實落實。＊

注：

〔1〕楊振寧博士說：泰勒幾乎每天都有10個新想法，其中9個半是錯的，但每天半個新想法積累起來，足以使泰勒獲得巨大的成功。見《長江日報·下午版》1995年6月13日。

〔2〕《計算機世界·教育專版167》1995年5月10日。

〔3〕筆者在中學實踐及聽課、調查所得。

〔4〕（日）山內光哉編著《學習與教學心理學》教育科學出版社1983年版，第228頁。

〔5〕（瑞士）皮亞杰著《發生認識論原理》，商務印書館1987年版，第52頁。

〔6〕俞吾金著《問題域外的問題》，上海人民出版社1988年版，第314頁。

〔7〕見惲昭世主編《走向未來的學校》，人民教育出版社1993年版。

〔8〕李政道博士北京答記者問，《科技日報》1995年6月25日。

〔9〕〔10〕皮亞杰著《皮亞杰教育論著選》，人民教育出版社1990年版，前言第12頁。

〔11〕朱爾澄《從情理交融到歷史思維》，北京教育出版社1993年版，第31頁，140頁，143頁，48頁。

〔12〕同注〔11〕。

篇7

2.教育內容有局限

目前，高校的法制教育主要依托《思想道德修養與法律基礎》課程，這門課程的教材包含思想道德修養與法律基礎兩部分內容，法律基礎部分占到整本教材的1/3，但集合了憲法、刑法、民法、程序法、社會法等各大部門法，受篇幅限制，法律基礎部分出現了門類多、介紹簡單的情況，整本教材停留于法律規范的羅列，缺乏法治精神、法治理念的剖析。因此，所占教材比例的減少、教材內容的局限，再加上這門課程的授課教師大多沒有法律專業背景，使很多教師在講授過程中將法律教育邊緣化，有些強化法律基礎知識的講解，缺乏理論、精神的深入探究;有的教師以個別案例講授代替所有內容;甚至有些教師以視頻教學代替課內講授。高校法制教育的主要渠道出現以上種種問題，其實效性當然無法保證。

3.教育環境不協調

由于目前高校的法制教育歸屬于思想政治教育，思想政治理論課屬于公共課程，因此多數教師尤其是專業課教師認為法制教育與其教育毫無關系。即便思想政治理論課的授課教師，也有將法制教育部分孤立起來、因為講法而講法的現象，致使法制教育處于極其尷尬的境地。雖然有國家文件的要求，但是實踐中被忽視;雖然有課堂講授，但是環境與理論不一致。法制觀沒有和道德觀結合起來，也沒有和專業精神結合起來，這樣的教育純屬說教，當然無法深入學生的心靈，出現大學生違法違紀案例自然也就不足為奇了。

二、高校法制教育改革的理論根基

教育理念是教育行為的一面旗幟，法制教育也需要樹立符合自身特色的教育理念。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出:“人的本質并不是個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！比说纳鐣举|決定了人的發展離不開社會生活，思想的形成也離不開社會實踐生活。20世紀80年代末90年代初，教育學專家學者提出的“主體教育理論”正是從學生、社會的角度，主張“弘揚學生主體性是當代教育的主題，是正確做出教育價值取向、提高教育質量與人的素質的關鍵”。基于此，筆者認為，應樹立“以人為本”的法制教育理念，對大學生的法制教育應從社會出發，從大學生的實際需求出發，脫離現實、脫離社會的法制教育使學生對社會現實認識模糊，導致學生無法應對現實生活。

三、高校法制教育的理性選擇

在“以人為本”的法制教育理念指導下，筆者認為，應走出以往法制教育的種種誤區，選擇以培養法制觀念為中心的高校法制教育方式。

1.改變對法制教育的狹隘認知，注重法制觀念的培養

大學是大學生的人生觀、價值觀形成的關鍵時期，具備正確的“三觀”是大學生的基本素養之一。其中法律觀念是價值觀的重要組成部分，一個人的法律價值觀對其行為有指導和調節作用。一個具有正確法律價值觀的人，會自然地養成尊重法律、遵守法律、自覺地運用法律維護正當權益的習慣。因此，法制教育應從學生的主體出發，從根本上培養其法制觀念，走出重法規條文、輕法制精神，重形式、輕效果的誤區。大學法制教育應在基本法律知識學習的基礎上，著重幫助大學生樹立正確的法律觀念，在課堂教學中引導學生從法的精神、法的內容等角度去認識法，改變學生“法有權力，己無權利”的認知。通過法制教育，使學生尊重、信任法律，形成公平正義的法制理念，能自覺地守法、護法，并能夠以法律思維方式思考問題，始終以法作為人生的標尺。

2.重新構建教學內容體系，強化大學生對法的認知

在《思想道德修養與法律基礎》教材中，法律基礎部分與道德部分被生硬地劃分為兩個板塊，修訂后的版本在最后一章將兩個部分融合起來，略顯牽強。筆者認為，教材應始終堅持一條主線，即道德與法律是辯證統一的，二者共同維護社會秩序，法律是最低層次的道德。這樣的思路能使學生對法的認知不會過于疏遠。同時，我國大學法律基礎知識教材的編寫反映出重現行法律法規而輕法理學、重公法輕私法等情形。筆者認為，應從法理學、憲法等基礎知識入手，強化學生對法的本質、價值、功能，法與經濟、政治、文化等方面的認知;對民法應優于刑法進行介紹，體現生活實用性。另外，在條件允許的情況下，可增設法律選修課程，如法哲學、人權保護、勞動合同、婚姻繼承等，使學生在增長法律知識的同時增強人權保護意識，在堅定政治信念的同時信服法律。

3.創新教育方法，重塑大學生對法的情感

傳統的法制教育方式容易使學生對法律做出“枯燥無味”的評價，理想的教學效果自然無法達到。高校應充分挖掘各種法制教育方法，培養學生對法的情感。一是課內教學方法應更多元化，除了傳統的講授法外，可以更多地使用典型案例分析法、角色扮演法、討論法、視頻教學法等。通過豐富多樣的教學方式，吸引學生，啟發其法律思維。二是應增加課外實踐。通過社區法律宣傳、模擬法庭、到司法機關進行參觀調研、組建法律社團等方式，使法律變得真實，觸及其靈魂，有利于學生樹立法制觀念，形成法律信仰。

4.營造校園環境，烘托法制氛圍

教育內容與實際的不一致是教育難以推進的重要阻礙之一。在依法治國的大前提下，高校的管理應做到“依法治?！?，潛移默化地影響大學生法律意識的形成和提高。在管理制度上，學校應制定維持學校正常秩序的規章制度，且應遵循國家的相關制度。在管理程序上，學校應體現程序性。任何一個環節都應考慮細致，做到學生即使是被管理一方，但具有有效的途徑維護其合法權益不受侵犯。在高校，應形成以學生為本，尊重學生的權利價值的氛圍，培養學生的權利意識，激勵學生的權利追求，有效地促進學生的知情權、參與權、監督權、救濟權的實現。

篇8

略讀，解決“寫什么”的問題。其特征是從頭到尾逐字逐句地讀下去，力求迅速準確地從全局上把握課文的大致思路和中心意思，明確單元目標和各課的側重點，掃除文字障礙。包括四步。

①標。用“1、2、3……”標出自然段序（限時競賽）。

②畫。用“＿＿”畫出本單元知識點：A、“單元提示”“預習提示”“自讀提示”“參讀提示”中的學習目標，讀寫知識、主旨寫法等；B、“練習”中的學法指導、讀寫知識；C、知識短文、作文訓練、聽說訓練、語文活動中的讀寫聽說知識；D、課下注釋中的文學常識、課文主旨和重要字詞的音形義。（教師先示范畫一二單元，學生再輪流示范畫）

③讀。要求邊大聲讀，邊用“”圈出生字難詞。讀完后，用“＿＿”標出關鍵語句（如文眼、線索、觀點、態度、中心等，要因文體而定），在結構段尾用“一、二、三……”標出。

④查。用字典詞典查出生字難詞的音義：A、“提示”中的為必查字詞；B、查非“提示”中的字詞，如成語、俗語、動詞、形容詞。（以讀議組為單位，每課承包到人，互交成果）

第二節：精讀——析精彩處

朱熹說：“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而深思，字得其訓，句索其旨。未得于前，則不敢求其后；未通乎此，則不敢志乎彼?！边@就是精讀，解決“怎樣寫”“為什么寫”的問題，找出精彩段，逐字逐句精研細讀。包括四步：

⑤釋。帶著“理解、分析”中的疑問大聲讀課文，嘗試解釋疑問，似懂非懂的地方用“？”標出。

⑥質。對課文的難點、重點從內容、語言、寫法等方面提出自己的疑問或看法。每單元教讀課必須提一問，寫在各組的質疑本上。（解放學生思想，鼓勵大膽質疑）

⑦找。按照各課“提示”中的要求和自己的理解感受，用“〔〕”標出1—3個重點段。

⑧誦。正確、流利、有感情朗讀重點段，乃至背誦。用“波浪線”標出精辟語句和佳詞警句，用“丨”劃分詩行或結構段的大層次，用“”劃分自然段的小層次。

第三節：達標——摸上課“底”

達標，是督促認真預習，檢查預習效果，保證上課順利的得力措施，側重考查基礎知識，解決“知多少”問題。單元基礎知識往往要經歷“達標—矯正—再達標”反復過程，才能被學生掌握。

⑨記。用30分鐘識記前六個方面的基礎知識：一、注音標點（2分）；二、寫字釋詞（2分）；三、選詞擇句（2分）；四、文學常識（1分）；五、讀寫知識（2分）；六、語法修辭（1分）；七、質疑問難（獎1分）。前五項屬“答見書”，后二項屬“問自書”。

⑩測。用10分鐘測試（十分制、聽寫式），5分鐘輪改。學生按能力分為四類，分類達標。不達標者自選作業500字，準備下次達標。

這是單元預習的一般方法，可因閱讀量大小和單元特點增減節次和步驟。如閱讀量超過40頁的小說單元可延長半節或一節預習，文言文單元可增加斷句和翻譯等步驟。

“三節十步單元預習法”操作方便，實用性強，受到學生們的歡迎，收到明顯的成效。

1.有利于單元知識的梳理和落實。語文基礎知識經過每單元幾次的螺旋式訓練、反饋、達標，容易被學生掌握。

篇9

一、和諧社會構建中加強司法倫理建設的現實意義

和諧社會以其公平、公正和正義為其最重要的特征。司法公正是社會正義的最后一道防線，司法倫理道德能否遵守，直接關系到國家的法制及其威信。司法人員的德行對于司法活動保持公正性具有極其重要的作用，如司法人員自由裁量行為就直接影響司法公正的實現，而司法人員自由裁量行為合理性的主要依據是司法人員的價值觀以及倫理道德水平，因而司法人員的倫理道德是實現司法公正的基礎條件之一?！斑\用司法自由裁量權解決的問題，既不是需要運用證據來解決的問題，如事實問題，亦不是需要運用權威或辯論來解決的問題，如法律問題，而是需要運用道德評判來加以確定的問題。”[3](P329)然而，我國司法倫理道德現狀還存在種種問題，還有待進一步提高。

1．司法過程中存在各種社會力量對司法行為產生的干擾。法律與道德有著千絲萬縷的聯系，司法人員既是職業化人員，同時又是深受道德影響的人。傳統倫理文化中的人情交往強烈地涉入公共法律生活，許多人往往千方百計通過私人人情關系希望購買法律上的豁免，希望人為地干預司法判決，逃避違法行為的司法制裁，這些都會影響到司法人員進行獨立的司法判斷，而一些立場不夠堅定的司法人員就容易受其左右。另外由于司法機關在行政上對政府的依附，造成各級行政機關的權力干預。所以，在構建和諧社會的進程中，司法人員如何正確地把握人情、權力、道德與法律之間的張力尤為重要。

2．司法腐敗現象時有發生。一些司法人員在辦案過程中索要或收受財物，進行權錢交易，權力和金錢嚴重地影響了司法人員執法的公正性。說過：官吏的腐敗、司法的腐敗，是最大的腐敗，是滋生和助長其他腐敗的重要原因。執法人員本身有問題，何以治人。因此，懲治司法腐敗實現司法公正，同樣需要建立一套很好的司法倫理準則和執行這套倫理準則的機制。

一般而言，社會大眾對法律的感知總是受一些具體案件處理結果的影響，從而決定他們對法律是信任抑或不信任，是要遵從法律還是違背法律。因此，司法的廉潔與否不單單是司法本身的事。一旦司法不公，對社會將造成極其惡劣的影響，打擊的將是和諧社會的法制基礎。弗蘭西斯·培根曾說過：“一次不公的司法裁判比多次不公平的舉動為禍尤烈。因為這些不公平的舉動不過弄臟了水流，而不公的裁判則把水源敗壞了?！盵4](P143)司法工作是保證國家法律得以實施的手段，國家保護什么反對什么禁止什么，在法律上都有明確規定，司法工作者遵守司法道德，嚴格依法辦事，才能使法律起到應有的體現國家意志的作用。然而司法活動中司法自由裁量權的存在，以及怎樣對某些較模糊的法律條文給出公正合理的解釋，這些都涉及司法行為中的倫理因素。因此，建立以法制為基礎、公平公正為主要特征的現代和諧社會必須加強司法倫理道德建設。

二、和諧社會構建中加強司法倫理建設的指導原則

司法倫理是由社會階級結構決定的社會意識形態，其具體內容隨著社會的變遷而變遷。司法倫理既是一定時代、一定階級社會的產物，是統治階級意志的反映，同時還具有一定的歷史繼承性?！懊恳粋€階級，甚至每一個行業，都各有各的道德?！盵5](P236)春秋戰國時期，墨家提出“兼相受愛、交相利”為核心的道德理想，并以此作為最高立法原則和司法倫理道德的準則，主張“以天為法”、“莫若法天”。而以孔孟為首的儒家則以“禮”作為立法和司法的指導原則，儒家“禮”的許多倫理道德規范既是法律的依據，又是司法的倫理。這些封建社會的司法倫理思想都是為維護封建統治階級的利益服務的。社會主義和諧社會是實現公平與正義的社會，同時也是以人為本的社會，因此對現代司法倫理建設提出了科學合理、富于人文精神的要求。和諧社會的司法倫理建設必須堅持：

1．公正原則。社會主義和諧社會，是民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會，是社會主義民主得到充分發揚的社會；是社會公平和正義得到切實維護和實現的社會。這就要求司法倫理必須遵循公正原則。司法倫理的公正原則就是要使司法活動實現公平與正義。司法公正既是司法活動的價值目標，也是司法活動的本質要求。司法人員應該從追求正義的目標出發，按照法的精神及其原則公平合理地處理事務，在一定范圍內修補立法的漏洞，矯正立法的缺陷，實現法的正義。美國法學家勒斯克指出：法的目的在于主持公道，而法院的任務則是審判，公道地不偏不倚地適用法律，解決爭議。如果司法機關失去公正，“一旦人民對法律的信任喪失殆盡，法律和法院的威信掃地之時，人民遇有紛爭將不再尋求社會正義于人民法院，必將轉而尋求幫助于草莽之間”[6]。一般說來，司法公正應該適于三個具體標準：第一，實體法得到嚴格適用；第二，程序法得到正常運行，防止司法活動中的偏見、私心、錯誤乃至腐敗現象；第三，司法結果公正，依照法律作出客觀公正不偏不倚的裁判[7](P38)。

2．人性原則。司法的人性原則是指司法人員按照法律的規定，在尊重當事人合法權利的前提下，依據正當的法律程序而進行非歧視性、人道性、理性化的執法行為。和諧社會是以人為本的社會，以人為本就是要以實現人的全面發展為目標，從為民眾的根本利益出發，切實保障人民群眾的經濟、政治和文化權益。構建社會主義和諧社會，司法人員必須樹立“以人為本”的司法理念。司法機關和司法人員在執法過程中要樹立和貫徹尊重和保障當事人人權的理念和精神，對當事人、犯罪嫌疑人、被告人以及服刑人員給予最大限度的人文關懷，尊重公民和當事人的意愿，保障其權利，維護其尊嚴，以公民和當事人為其主體，不能將其置于被處置甚至被、任由宰割的地位，要讓當事人始終感到有一個公正、透明的“法的空間”存在。法律自產生以來，其根本使命就是禁止以非人性方式對待他人，是從制度上給予人類以幸福和自由的保障，這本身就是一種基于人性良知的善行，司法倫理的人性原則也正體現出“人是目的而不是手段”這一最基本的倫理信條。

3．理性原則。社會主義和諧社會是以科學發展觀為指導的社會，是實現人、社會、自然之間的良性互動的社會，是人盡其能、各得其所的社會。這要求司法倫理必須遵循理性原則。司法公正的前提是司法的理性，司法倫理的理性原則要求在司法活動中，司法人員能夠依靠其所有的智慧和道德力量準確度量各個案之間的差異，并依據法律的精神和原則作出理性的適當的判決。司法的公正導源于司法程序的公正，所以司法活動要按照司法理性來運作司法過程；同時司法的公正表現為司法實體的公正，所以司法活動必須運用司法理性作出正確的判斷。做到理性司法必須堅持事實認定的客觀性，司法判決的合理性，刑罰適用的節制性，保證在法律規定的范圍內公正、合理地司法。

三、和諧社會構建中加強司法倫理建設的幾點思考

構建和諧社會，加強司法倫理道德建設既要加強制度倫理的建設，給司法人員遵守司法倫理規范以外部約束；建立有效的責任與獎勵機制，培養司法人員遵守司法倫理規范的自律性；還要加強社會主義精神文明建設，在社會主義倫理觀這一大的社會背景下培養司法人員的價值觀。1．加強司法制度倫理建設，形成健全的他律機制。司法倫理是建立在對于司法人員的職業特色清楚意識的基礎上的一套行為準則，涉及跟當事人之間的關系應該怎樣處理，是不是應該遠離商業、遠離政治；還有與法學學術之間應該有什么關系，應該怎樣避免自己的偏見影響司法決策，如何解決司法脫延等各種問題。司法倫理建設方面的一個重要事項是要有一個有效的執行機制。構建現代和諧社會，從制度上、法規上規范司法程序、司法行為，將司法倫理具體化為具有可操作性和外部強制力的具體活動規則，從而規范和約束司法機關及其人員的司法活動，保證司法行為的公正性。制定司法人員職業道德要求和規范，以法規的形式規范司法人員的職業道德，使司法倫理道德從一些原則、原理具體化為可操作的法律細則，使司法人員的倫理道德有法可依，外在的規范可以使司法人員在現實活動中遵守它，從而逐漸轉化為內在的倫理規范，用社會他律促進司法人員的自律。如1995年生效的《中華人民共和國法官法》第7條規定的法官應當履行的義務以及第30條列舉的法官須受到懲戒的各種行為，都與法官的職業倫理有直接的關聯。

2．確立責任與榮譽相結合的機制，形成追求公正司法的風氣。發生倫理學的研究表明，道德的形成和發展一般有兩個階段：道德的他律階段和自律階段。他律階段是“應該做的”階段，當這種“應該做”變成道德主體的一種內心要求時，道德主體就獲得道德自由，表現出強烈的道德責任感，從而依據一定的道德原則和規范自覺地選擇和決定行為。責任與榮譽是緊密聯系在一起的，統一表現于一個人的自尊心與自愛心。作為維護司法公正的職業承擔者，司法人員必須充分認識和理解并隨時準備承擔自身的判斷活動可能帶來的道德責任、政治責任和法律責任。榮譽把社會對司法人員的客觀評價轉化為司法工作者的自我評價，從而使司法人員能夠更好地履行司法倫理道德的要求。榮譽是社會對一個人履行義務、德行和貢獻的贊賞和評價。當責任與榮譽都無法推諉的時候，法官追求正義的熱情與智慧便會被激活，而一個擁有責任心和榮譽感的人才能自覺地按照社會的要求、法律的要求、倫理的要求履行義務。

3．加強精神文明建設，為司法倫理建設提供良好的宏觀社會環境。“司法倫理學是倫理學體系的一個重要組成部分，司法倫理學以為指導?！盵8](P7)因此司法倫理建設也是社會主義精神文明建設的一個組成部分，社會主義精神文明提高了，司法倫理建設就會取得更好的效果?！盀槿嗣穹铡笔巧鐣髁x精神文明道德的核心，也是司法工作者的根本宗旨和責任。在司法實踐中，司法工作者必須“嚴格執法，熱心服務”，盡心盡力維護人民的利益，保護人民的生命財產，甘當人民的公仆。同志曾明確指出，社會風氣是社會文明程度的重要標志，是社會價值導向的集中體現，并提出“八榮八恥”的社會主義新榮辱觀。這一榮辱觀同時也是當代司法人員的行為標準。例如“以服務人民為榮，以背離人民為恥”，要求司法人員必須立黨為公，執政為民，做到“權為民所用，情為民所系，利為民所謀”，全心全意為人民服務。

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收稿日期：2013-06-05

作者簡介：李莉（1973-），女，山東青州人，北京語言大學國際商學院副教授，經濟學博士，研究方向：國際金融、國際政治經濟學。

基金項目：北京語言大學青年自主科研計劃項目“基于不可能三角理論的中國金融安全問題研究”，項目編號：09JBT15。

作為一個理論分析框架，三元悖論已經成為經濟開放條件下許多國家研究宏觀經濟政策選擇的基本理論依據。它反映了開放經濟下宏觀調控當局面臨多重相互交織、相互矛盾的目標時，須針對各國當時的實際經濟運行態勢有所取舍。 從理論研究看，三元悖論被廣泛地運用到匯率制度的選擇、經濟開放條件下一國宏觀政策搭配組合研究以及金融危機研究之中。本文以三元悖論為主線，從下述方面梳理中外關于三元悖論理論的研究，以期對當前的相關研究起到拋磚引玉的作用。

一、“三元悖論”的理論淵源與原則

“三元悖論”原則的理論內涵經歷了“米德”二元沖突――M-F模型――“三元悖論”這樣一個發展歷程。米德（1951）的二元沖突即內外均衡沖突，是指在固定匯率下，失業增加、經常項目逆差或通貨膨脹、經常項目順差這兩種特定的內外經濟狀況的組合。米德的結論是在經濟開放經濟條件下，在匯率固定不變時，單獨使用支出改變政策（主要包括貨幣政策和財政政策）或支出轉換政策（主要包括匯率政策），無法同時實現內部均衡和外部均衡的目標；單獨強調任何一種政策，往往導致一國內部均衡與外部均衡之間的沖突。從政策建議看，米德認為實行固定匯率就必須實施資本管制，尤其要控制短期資本的自由流動。從理論傳承看，“米德”二元沖突指出了在保證支出改變政策（例如貨幣政策）有效的情況下，固定匯率制度和資本自由流動是內在矛盾的。這為后來M-F理論模型的提出奠定了理論基礎。

20世紀60年代，蒙代爾和弗萊明分析了開放經濟條件下的IS-LM模型，并在此基礎上提出了經典M-F模型。該模型的結論是在資本完全不流動的情況下，當匯率不變時貨幣政策對內部均衡（總需求和產出）的調節是有效的；在資本有限流動情況下，當匯率不變時貨幣政策調節內部均衡的政策效應基本有效；在資本完全流動情況下，匯率不變時貨幣政策對沖操作是無效的，最終只會導致固定匯率制度的崩潰，而浮動匯率制度下貨幣政策在內部均衡調節中更加有效。由此得出了蒙代爾“不可能三角”的內在原理。

Rose（1994）、Krugman（1998）、Obstfeld和Taylor（1998）等，在M-F模型的基礎上提出了“三元悖論”①，強調的是三元悖論維持了M-F模型的基本假設。三元悖論原則認為一國不可能同時實現貨幣政策獨立性、匯率穩定以及資本自由流動三大政策目標，只能同時選擇其中的兩個。毋庸置疑，三元悖論的理論淵源――不可能三角是以一種否定角度來說明資本自由流動、貨幣政策獨立性與匯率穩定三種狀況的不可兼得。就理論模型看，三元悖論是建立在M-F模型基礎之上的，該模型自身就有很多不足之處。例如沒有考慮價格和工資的粘性，是一個典型的靜態模型等。然而，正如Obstfeld和Taylor（2002）、Obstfeld等（2005）指出的，無論從經濟學理論還是經濟史的角度，三元悖論都不愧是分析開放條件下宏觀經濟政策選擇的基本模型。

二、三元悖論在匯率制度選擇理論中的應用及發展

作為現代匯率理論之一，三元悖論被運用于開放經濟條件下一國匯率制度選擇問題的研究中。由于分析的側重點不同，相關匯率理論研究演變出了以下幾個理論分支。

第一，匯率制度二極論（又稱“兩極匯率制度論”，或“中間匯率制度消亡論”）。匯率制度二極論強調在金融國際化的大背景下，假設資本完全自由流動，此時一國的匯率政策和貨幣獨立性取決于政府的政策目標權重。二極論的重要前提假設是資本流動自由化程度越高，意味著短期利率越取決于拋補利率平價。在國外短期利率和遠期匯率預先確定的條件下，國內貨幣政策調整引發的本國短期利率變動，將直接造成即期匯率的波動，也就是說貨幣政策目標和匯率政策目標之間存在內在的矛盾性。因此，匯率制度二極論的基本結論是隨著一國匯率浮動程度的不斷提高，該國的貨幣政策獨立性會逐步增加，即匯率浮動程度和貨幣政策獨立性之間存在正向相關關系。

20世紀90年代以來，許多新興市場國家②爆發了金融危機，這些危機使得學術界在匯率選擇問題的研究中更加重視國際資本流動的影響。與以往的金融危機不同，發生危機的新興市場國家幾乎都選擇了軟盯住匯率制度。二極論將金融危機歸罪于這些國家實行的匯率制度上，同時指出這些國家過度積累的未對沖的外幣債務以及政治上的困難也是誘發金融危機的重要原因。二極論堅持認為這些國家應實行“角點解”（corner solution）――要么硬盯住，要么完全浮動。當然，浮動匯率制度是最好的選擇，硬盯住應在某些特殊情況下使用。在此基礎上，部分匯率制度二極論的支持者認為中間匯率制度缺乏“可核查性”，匯率的穩定是建立在政府以公開或不公開形式所做的承諾基礎上，公信力不足。政府維持匯率穩定的能力最終取決于其國際儲備規模以及政府外部融資的能力。一旦發生投機資本攻擊，維持匯率穩定的承諾最終將被拋棄。在本質上，中間匯率制度消亡論是在給定資本完全自由流動這一前提條件下，在三元悖論原則的基本框架內探討匯率制度的選擇問題。

第二，中間匯率有效論。中間匯率有效論結合歷史和現實部分修正了二極論關于資本完全自由流動的假設，認為開放條件下即使存在資本自由流動，政府也可以通過各種資本管制措施、降低資本流動程度，從而使得該國在匯率政策選擇和獨立貨幣政策方面有更多回旋的余地。中間匯率有效論認為政府選擇“一半一半”的中間制度的可能性是存在的，最典型的做法是一國在匯率政策選擇上可以通過軟盯住匯率制度、管理浮動匯率制度等中間匯率制度安排，減少外部沖擊對國內金融經濟的影響，即走所謂“1/2，1/2，1”的中間路線，實現一國經濟的內外均衡。Frankel（1999）就曾指出“并沒有令人信服的證據表明，為什么不能在貨幣政策獨立性、匯率穩定性兩個目標的抉擇中各放棄一半，從而實行一半貨幣政策獨立性，一半匯率穩定（和完全的資本自由流動）”。所以，沒有哪一種匯率制度對所有國家以及所有時期都適用。

與匯率制度二極論相比，中間匯率有效論為發展中國家匯率制度選擇問題提供了更加廣闊的理論研究空間。Allegret、Mohamed和Leila（2007）從新興市場國家的角度，對二極論的“角點解”共識提出了質疑，指出中間匯率制度并非一無是處。在國別研究中，Vijay（2003）認為印度20世紀90年代的宏觀政策搭配驗證了中間匯率有效論的觀點，即“1/2，1/2，1” 的政策搭配下印度政府有效地協調了匯率穩定、匯率目標以及貨幣政策獨立性之間的關系，并成功地應對了國內外沖擊。而Bassem和Damyana（2005）則通過分析埃及2003年1月以來的匯率選擇實踐，指出發展中國家實行匯率制度二極論提倡的所謂“最好的”角點解――浮動匯率制，其結果可能導致當地貨幣“實際匯率的易變性增強”。他們的研究也從反面說明中間匯率有效論對發展中國家而言可能是成立的。

第三，害怕浮動理論。Reinhart、Carmen和Calvo、Guillermo（2002）分析了匯率、國際儲備和利率的表現以評價是否存在一國向角點解變動的證據。通過重點分析宣稱浮動匯率的那些國家的言行，他們認為宣稱允許其匯率浮動的這些國家絕大多數并沒有做到，即呈現“害怕浮動”的情形。Jos Jansen（2003）利用前EMU期間荷蘭盾和德國馬克的案例分析，探討了可信的目標區匯率安排下貨幣政策獨立性和匯率穩定之間的關系，結論表明狹窄的荷蘭盾/德國馬克目標區匯率安排下，德國央行仍然能獲得中等程度的貨幣政策獨立性。Jos Jansen認為中間匯率制度相比較角點解而言，可能提供了一個更具吸引力的宏觀政策搭配組合，這一點與“害怕浮動”現象是一致的。

還有一部分學者試圖另辟途徑來解釋“害怕浮動”現象，如Willett（2003）認為害怕浮動并不意味著一定選擇固定匯率制度。他運用最優通貨區理論闡述了三元悖論原則下中間匯率制度并不一定具有內在不穩定性的觀點，指出中間匯率制度的關鍵在于匯率政策和貨幣政策的聯合決定。Willett認為最優通貨區理論不僅有助于解決如何在宏觀政策搭配組合中確定上述兩項政策的適當的政策權重問題，而且還有助于分析限制沖銷干預的規模以維持兩項政策在避免貨幣危機中的一致效應等問題。

三、三元悖論在宏觀經濟政策搭配組合中的應用及發展

三元悖論為開放條件下宏觀政策選擇提供了一個模糊的分析框架，它被運用于開放條件的一國宏觀政策搭配研究中。根據三元悖論，如果小國選擇自由浮動匯率制度，理論上該國應該能夠實現貨幣政策的獨立性。Helmut和Roestel（2010）分析了這類國家貨幣政策獨立的重要性，并利用20個小的發達國家的截面數據來分析，發現這些國家受外國利率變化而承擔的風險暴露，取決于其在匯率穩定和資本流動程度的特定宏觀政策搭配狀況。

在經驗上，發展中國家似乎更容易遭受三元悖論所描述的宏觀政策搭配中存在的內在矛盾。少數學者選用大樣本，分析了發展中國家的宏觀政策搭配中存在的“困境”，其中Helen、Alex和Graham（2011）研究了后布雷頓森林體系時期發展中國家的宏觀經濟政策的穩定性。在三元悖論的分析框架下，他們發現那些實施資本管制和有限匯率浮動的發展中國家，其宏觀經濟政策更加穩定；那些實施浮動匯率政策和金融市場自由化的發展中國家，政策的穩定性最差。此外，外匯儲備的規模與政策穩定性之間弱相關，而在金融市場開放的發展中國家這種相關性明顯被弱化。Ila和Ajay（2010）則以11個亞洲國家為樣本，調查并檢驗了這些國家資本賬戶開放的特點。被調查的11個亞洲國家名義上資本賬戶開放緩慢，但事實上這些國家資本開放的進展很快；與此同時，這些國家匯率彈性增長緩慢，匯率很大部分維持穩定態勢，他們的結論認為這種宏觀政策組合導致這些國家貨幣政策受國際資本流動的影響呈現出順周期的特點。

自20世紀90年代中后期以來，三元悖論被廣泛運用于發展中國家的國別經驗研究，其中部分研究開始注重危機前后一國宏觀政策搭配的變化。例如Hadiwibowo和Komatsu（2011）的研究認為東南亞金融危機前印尼采取“固定匯率+國際資本流動+有限的貨幣政策獨立性”，危機后調整為“浮動匯率+國際資本流動+貨幣政策獨立性增強”。但是，他們的研究結論中有兩點特別值得發展中國家關注：其一，危機發生后，國際資本流動并沒有隨著印尼國內利率的變化而出現人們所預期的變動（這一點與1992年EMS危機中英格蘭銀行的遭遇是吻合的）；其二，危機前后，印尼盾的波動更多地受利率之外的其他因素的影響③。

通過上述文獻的梳理，筆者認為三元悖論在發展中國家宏觀經濟政策搭配中的指導作用是值得肯定的，其實際效果尚有待于進一步驗證。需要說明的是近幾年中外關于三元悖論在中國宏觀經濟政策搭配中的理論分析日漸豐富，代表性文獻主要有Goldstein 和Lardy（2003），Eichengreen（2003），余永定（2004，2010），易綱（2001），孫華妤（2004，2006，2007），李小娟（2009），賀力平（2004，2011），謝平、張曉樸（2002，2007），Wang（2010）等。多數學者認為中國目前正面臨實際資本管制逐漸放松，人民幣匯率政策調整壓力加大和貨幣政策獨立性減弱的“政策”困境。

也有部分學者對此持有異議，如Graham、Mandilaras和Popper（2011）就認為中國實行的是高度的匯率穩定，高度的貨幣政策獨立性和低水平的金融開放。與其他新興市場國家和發展中國家相比，中國還持有巨額的外匯儲備。而胡再勇（2010）的實證研究卻認為2005年7月匯改后人民幣匯率制度彈性增強，資本流動性減弱，同時利率政策自主性增強，但貨幣數量政策則由匯改前的具有自主性變為缺乏自主性。就政策建議而言，多數學者支持在資本流動性不斷增強的大背景下，中國應在提高人民幣匯率彈性的同時，增強貨幣政策獨立性。

毋庸置疑，三元悖論已經成為很多國家開放條件下，研究宏觀經濟政策選擇的基本理論依據。然而，在具體目標選擇問題的分析中，由于“三元悖論”對資本完全自由流動、固定匯率制度和貨幣政策獨立性的界定高度理論化，忽視了現實政策選擇中的各種情況，因此也遭到了很多學者和政策制定者的批評。

四、三元悖論在金融危機研究中的應用及發展

在三元悖論的分析框架下，金融危機的爆發原因不外乎于錯誤的貨幣政策導致國內宏觀基本狀況的惡化、資本流動的異常擾動以及不恰當的匯率政策選擇等。事實上，第一代、第二代貨幣危機理論模型都集中分析了在三元悖論某一特定區域中（即選擇固定匯率制度和資本完全自由流動）爆發貨幣危機的機理，其中第一代危機模型側重于分析錯誤的貨幣政策導致宏觀經濟基本面狀況的惡化與固定匯率制度之間的矛盾；第二代貨幣危機模型則強調了固定匯率制度下，投機性資本攻擊的自我實現。

部分學者試圖以危機事件的發生概率為標準，在三元悖論的框架內識別最優宏觀政策搭配的區域。例如Esaka（2010）認為硬盯住匯率安排和資本賬戶自由化的宏觀政策搭配誘發貨幣危機的概率，遠遠低于實施資本管制和中間匯率制度的政策搭配，以及實施資本管制和自由浮動匯率制度的政策搭配④。相反，Reuven和Michael（2002）則認為資本管制程度較低和匯率制度更加自由的國家不容易發生投機性攻擊⑤。顯然，學術界關于哪一種宏觀政策搭配更有利于維持金融穩定的問題還存在爭議。

傳統的觀點認為發展中國家推行資本自由化是導致其貨幣不穩定、誘發金融危機的一個重要原因。Berly和Salotti（2006）運用行為經濟學和博弈論的分析方法，研究了經濟危機期間資本管制的有效性，指出具有公信力的政府威脅實施資本管制的舉措能降低市場的羊群效應，從而避免出現最糟糕的金融危機態勢。周晴（2006）從維護金融安全角度考慮遵循三元悖論的主要意義，試圖說明在資本管制逐步放松和普遍趨向浮動匯率制度的大環境下，長期堅持固定匯率制度和貨幣政策獨立性的堅守并蓄，會對金融安全造成威脅。她指出一旦金融監管不利、投機勢頭強烈，金融危機爆發的可能性就會上升。所以，放棄固定匯率制度，實行浮動匯率制度應該是堅持貨幣政策獨立性國家的長期趨勢。

2007年美國次貸危機爆發后，三元悖論和金融危機之間的實證研究得到了進一步發展。Aizenman J. M. Chinn和H. Ito（2008）運用1970年至2007年來自170個國家的數據，從貨幣政策獨立性（MI）、匯率穩定性（ERS）和資本開放度（KAOPEN）角度，計算并衡量了這些國家過去近40年的“悖論指數”。在這一階段，Aizenman等的研究主要是通過引入“悖論指數”，比較不同國家在宏觀政策搭配中的差異，同時考慮國際儲備在宏觀管理中的作用。他們集中研究了三元悖論下一國宏觀政策搭配如何對其宏觀經濟運行，例如產出波動性、宏觀經濟穩定性⑥（通貨膨脹波動性以及平均通貨膨脹率）等產生影響，認為發展中國家通常有相對較高的匯率穩定性，但這些國家的產出波動性往往高于工業化國家；如果發展中國家持有的國際儲備高于其GDP的19%-22%，這種產出負效應會得到一定程度的緩釋。通過觀察悖論指數，他們認為貨幣政策獨立性較高的國家往往更容易出現高通貨膨脹率，而匯率穩定性較高的國家通貨膨脹率水平較低。此外，金融自由化能幫助一個國家降低通貨膨脹率，因為全球化可能對發展中國家在宏觀經濟管理中的貨幣政策獨立性施加更多的紀律性約束。

2008年的美國次貸危機演變成了國際金融危機，Aizenman Joshua、Menzie D. Chinn和Hiro Ito（2010）將其悖論指數的研究成果擴展到了全球金融危機的研究領域。結合20世紀70年代以來全球發生的多次重大的金融危機事件，他們觀察了“悖論指數”的變化情況，認為金融危機往往會引起悖論指數的形態發生結構性變化。此外，他們還檢驗了三個指數之間的線性相關性，認為某一指數的變化會引致其他兩個指數的加權平均值發生相反的變化。

五、研究展望

誠然，三元悖論反映了開放經濟下經濟體系內部蘊含的矛盾，三元悖論以一種否定角度來說明資本自由流動、貨幣政策獨立性與匯率穩定三種狀況的不可兼得性。但問題是，如果三元悖論是一個可信的原則，違背該原則是否一定會對國家的宏觀金融安全造成威脅呢？如果上述命題成立，匯率政策、貨幣政策獨立性以及金融自由化影響一國宏觀金融穩定的作用機制又是什么呢？ 在現階段，中國資本項目的逐步開放已是大勢所趨，伴隨人民幣國際化和熱錢的沖擊日益顯著，有理由相信中國積累的金融風險將不斷加大；與此同時，原有的維持人民幣匯率穩定和貨幣政策獨立性的宏觀政策搭配的難度越來越大。所以，如何化解內外失衡的矛盾，有效管理宏觀金融風險，維護國家經濟和金融的穩定是中國現階段必須面對的重大課題之一。

注釋：

① 周晴認為蒙代爾并沒有把資本流動、匯率制度以及貨幣政策獨立性三者之間的關系命名為蒙代爾不可能三角理論。以Krugman為代表的學者歸納總結了三者之間的矛盾關系，并將其命名為三元悖論。

② 根據Obstfeld（2004）的解釋，新興市場國家的特點是具有較高的人均收入，較高的長期增長率，較低的產出和消費易變性。

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近30年來，世界各國對高原條件下的訓練進行了深入的研究與實踐。歐美一些國家在重大國際比賽前對優 秀運動員進行高原訓練已形成傳統。美國、原民主德國許多優秀運動員還進行“仿高原”訓練或“模擬高原” 訓練，以及“低壓艙”訓練。美國著名馬拉松選手薩拉薩爾利用“氧分壓有氧訓練器”進行仿高原訓練，兩次 創造馬拉松世界最好成績，多次獲得重大國際馬拉松賽的冠軍。我國運動員在重大比賽前也要進行高原訓練。 高原訓練的作用是肯定的。高原訓練的研究和實踐也更加完善。當前，對高原訓練的高度、持續時間、下山參 賽時機、適應高原訓練個體差異、高原疾病……等仍進一步深入研究中。本文根據近年來的研究和搜集掌握的 有關信息資料，以及筆者教學、訓練過程的需求，對部分高原訓練理論與實踐的發展加以分析綜述。

1 高原訓練的階段劃分及持續時間

高原訓練需要一個過程才能收到效果，這個過程是有其不同目的和任務的。

第一階段：適應訓練階段

高原訓練需要有一個適應階段、這個階段是十分重要的，決定著高原訓練的時間和總體訓練效果。通常的 做法是到高原后進行適應訓練，而我國著名教練馬俊仁經過高原訓練的實踐，一改到高原后再進行適應的習慣 ，提出適應確定在上高原前，應在低海拔先進行1—2周的準備性適應訓練，主要是在低海拔進行大量的，有一 定強度要求的有氧耐力訓練，然后調整3—4天后上高原，在去高原的途中，利用火車停站時間進行短時間跑的 練習，從低向高逐步適應。筆者為這種適應設計了去最終高原訓練基地前進行階梯形適應性訓練模型（見圖1） ， 這樣縮短了高原適應期的時間。為系統訓練階段爭取了時間，到高原后再進行一個短暫的適應，負荷量逐漸 加大、盡量保持一定的強度，以免發生力量損失的危險。

上高原后適應階段的長短與高原訓練的次數成反比，數次后持穩定狀態，個體之間的適應能力也有差異， 適應一般需3—5天。這一階段除適應高原環境，消除時差，旅途疲勞、適應高原缺氧的刺激外，有氧代謝訓練 要增加，心率保持在120—140次/分， 為下階段訓練打下良好的基礎。

（附圖 {圖}）

圖1 高原階梯適應訓練模型

第二階段：系統訓練階段

這個階段是到高原訓練后的第2—3周，經過適應訓練后進入系統正規的強化訓練，訓練量可恢復到平原訓 練的水平，盡可能地提高強度，這個階段要因人而異，要注意觀察運動員訓練次日的血尿及其它生理、生化指 標，如無血尿，心率及其它有關指標正常，無過度訓練癥狀，說明這個階段訓練量與強度是適合的，如果某些 運動員機能狀態不佳，或出現傷病，則需要診斷治療調理，然后才可進行系統正常的高原訓練，以保證高原訓 練的質量。

第三階段：高原訓練結束前訓練

這階段一般在結束高原訓練前的7—10天， 此時對運動員要全面觀察和對生理、生化指標進行綜合測試與 評價，檢驗負荷強度和負荷量是否達到高原訓練的最高要求。馬俊仁教練從高原訓練實踐中認為，高原訓練可 以上強度，而且在結束高原訓練前經過大強度的測驗和比賽，返回平原后能大幅度提高成績，馬俊仁的這一觀 點，對高原訓練有著極大的啟示。

三個階段只是宏觀的，沒有固定的模式，運動員個體間還存在著差異，但這三個階段在高原訓練過程中是 存在的，必需的。

在高原訓練的持續時間問題上尚無定論，但至少4周以上， 主要因為在高原上訓練要使機體由適應到增強 的過程。但也不是在高原上訓練時間越長就越好，因為高原對訓練負荷產生制約，特別是負荷強度制約較大。 高原訓練身體反應大，易發生傷病，血尿和心電圖異?，F象，一般在高原上進行訓練持續4—6周較為普遍和適 宜。

2 高原訓練的海拔高度與訓練負荷

海拔高度是影響高原訓練效果的重要因素，但不是海拔越高越好，太低身體機能提高達不到理想效果；太 高也會影響正常的訓練負荷，血紅蛋白雖然會增多，但血液粘稠度增加，循環系統阻力增大，負荷難以提高， 甚至導致健康水平下降。

國外許多學者的研究有不一致的地方，對年輕選手和初上高原訓練的運動員、對女子中長跑選手的適宜高 度尚有爭議，但總體看國外研究中1500m—2400m高度是共同認可的理想高度。

根據我國多年高原訓練的實踐，在昆明（海拔1890m ）和青海多巴（海拔2360m）訓練基地進行高原訓練的 耐力性項目運動員， 返回平原后絕大多數都取得了優異成績，徐永久、陳躍玲、王軍霞、曲云霞……等在高原 訓練后先后奪取世界冠軍和打破世界紀錄。

綜述國外的研究成果和我國高原訓練成功的實踐，可以認為：高原訓練的適宜高度為1600m—2400m間，最 佳高度應為1800m—2300m。

高原訓練必竟是在缺氧條件下進行的，訓練負荷不易掌握，不能照搬平原訓練的辦法，高原訓練的負荷強 度更難掌握、但在高原訓練的實踐中，我國一些優秀教練員認為必需進行大強度的訓練，馬俊仁認為高原訓練 的第二、三周應盡可能地提高強度，由平原訓練時的80％逐漸增加到100％；另一位著名競走教練邢富國認為， 在提高強度的訓練中，必須用接近100％的強度去完成，以提高人體“外調”利用氧的能力，一般每周最多兩次 ，關鍵在于強度要逐漸上升。

高原訓練血乳酸比平原高，需要稍長的恢復時間；高原訓練血紅蛋白可增加，血液粘稠度也增加，循環系 統阻力加大，強度不易上，因此要加強醫務監督和生理、生化指標的測試，教練員要注意觀察運動員的各種機 能反應，注意掌握訓練負荷，特別是負荷強度的掌握，要注意訓練后的營養及恢復。

3 下山參賽的時機

經過高原訓練到平原參加比賽會取得優異成績已被廣大教練員、運動員所認識，但下山參賽的最佳時機仍 在進一步探討中。從有關資料和我國一些優秀運動員的實踐看，一般認為下山后的2—3天參加比賽會有上乘表 演，主要因為離開高原有一個脫缺氧的不利刺激，運動員機能狀態呈下降趨勢，在2—3天機能狀態尚未下降之 前參加比賽，可望取得好成績。3天后有一個低海拔適應過程，機能狀態下降最低， 此時參賽較不利。經過新 的低海拔適應訓練，血色素上升，血乳酸值，自我感覺，訓練的質量等幾乎同步好轉，特別是進行有氧耐力訓 練時更為出色，此時身體機能進一步提高，這個適應過程呈超量狀態，隨著賽前訓練負荷調整，運動員各方面 指標均處在賽前最佳狀態，在此基礎上對專項能力進行新的補充和強化，運動員參加比賽最易發揮競技能力， 這個時期適應時間與項目有關，長跑較適宜的是7—10天，中跑則大約為10—17 天為最佳，從而形成下山參賽 的兩個競技高峰（見圖2），3周以后運動員機體已由高峰向低潮轉化，高原訓練效應在失去原有環境條件下就 會產生退化，此時應注意在保證負荷強度的情況下，盡可能增強有氧代謝能力的訓練，隨時觀察、測試常規生 理、生化指標的變化，3 周以后的訓練只要安排的好，高原效應可保持1—2個月，還可以出現競技高峰。

（附圖 {圖}）

圖2 下山參賽競技狀態曲線圖

馬俊仁教練已完全掌握了這個規律和方法，1993年3 月在北京舉行的長城杯女子馬拉松賽和4月4日在天津 舉行的七運會馬拉松賽，馬家軍女將就是在返回平原3天內參賽的；8月14日—22日第四屆世界田徑錦標賽是在 下山后3—17天時間參賽的；9月8日—13 日七運會田徑決賽則是回到平原一個月后參賽的，這三個時間里的比 賽，馬家軍女將們先后創造了世界水平的成績，奪取了世界冠軍和打破了世界紀錄，馬俊仁的實踐有力地說明 了下山參賽的最佳時機，為我們提供了學習參考的依據。

4 高原訓練健康狀況及常見疾病

高原訓練時間是非常寶貴的，如果因健康原因影響了正常訓練是十分可惜的。影響正常訓練的原因來自兩 方面，一方面是客觀環境如高原缺氧、低溫、風大、溫差大、陰陽面溫差大，在高原訓練中較平原更容易發生 感冒、腸胃功能絮亂，易受傷等癥狀；另一方面由于訓練的主觀因素，在高原訓練中機體的適應能力，恢復難 度的增加，循環系統阻力加大等影響，運動員易出現受傷、血尿、心電圖異?，F象。

無論影響健康的原因來自那一方面，教練員、運動員和醫務人員要緊密配合、觀察、詢問、檢測運動員的 健康狀況。要注意掌握訓練負荷，特別是對負荷強度的掌握，要注意訓練后營養的補充，以及加強恢復機能的 手段，還要經常進行醫務檢督和生理、生化指標的測試，以保證高原訓練任務的完成。

5 結束語

高原訓練理論涉及的范圍很廣，本文所述諸方面仍在進一步研究中，綜上所述：

(1)馬俊仁教練在上高原前，先在平原進行1—2周準備性適應，為高原適應后的系統訓練爭取了時間。逐步 適應的方法為階梯形適應訓練打開了思路。高原訓練持續4—6周較為普遍的和適宜。

(2)從國內外有關研究中，特別是我國優秀競走、 中長跑運動員取得優異成績的訓練實踐證實和歸納認為 ：高原訓練的適宜高度1600m—2400m，最佳理想高度為1800m—2300m。

(3)下山參賽的時機主要是通過運動員下山參賽的成功經驗， 分析確認形成兩個競技高峰，下山的2—3天 ；7—17天。 但只要訓練安排得當，高原效應可保持1—2個月，還可再出現競技高峰。

(4)高原訓練的健康主要受兩方面的影響， 一是高原客觀環境的影響，二是主觀因素的影響。

參考文獻

1 翁慶章．高原訓練，組織與實施．青海體育科技，1988，（1）：68

篇12

法律文字的存在是幫助法律人進行是非判斷和解決糾紛所能依據的相對客觀的標準，法律人應當堅守自己的法律尊嚴，做到能夠對每一個事件進行獨立判斷。法律人還應該對自己有著正確的定位，并且能夠堅持捍衛法律尊嚴和保有不被收買的決心和信念。輿論監督作為社會監督的方式之一在司法活動中有著其獨特的影響力，法律工作者應當運用其專業的法律知識和良好的法律職業倫理觀去引導輿論方向，不讓輿論的聲音左右自己對事件的定位。我們國家有著同情弱者的傳統文化觀念，法律也并非不保護弱者，但法律面前人人平等，客觀事實和證據是法律人判斷事件和作出決定的最主要依據，主觀上的同情心和善良不能夠成為支撐法律人做出抉擇的重要支撐點。

二、法學教育在法律人職業倫理培養中的地位

先生著有《法律教育》一書，提出法律人應當具備三中素質:一為法律道德，一為法律知識，一為社會常識。真正能夠長治久安的穩定社會是法律職業化程度較高的社會。因此，要把法律職業和法律從業人員看得比一般職業和一般從業人員更為重要、更為崇高、在職業準入和認知要求上也更為嚴格的職業。①以培養“法律職業人”為宗旨的法學教育，承載著塑造法律人思維模式和教會法律人研習法律文字的重大責任，在法治社會中的基礎性、全局性和先導性地位日益凸顯。

首先，法學教育是法律人職業倫理形成的基礎。法學教育是法律人職業生涯的終身伴侶，接受了什么樣的法學教育，在很大程度上就決定一個人能夠有著怎樣的職業生涯。師者，所以傳道授業解惑也，在有限的學習時間里，學校給老師和同學提供交流的空間，老師影響學生于有形和無形之中。法律人職業倫理未必以單獨的一門課進行教授，但是從走進大學校門開始，同學們通過老師的授課內容和方式以及對于各種耳濡目染之學校和老師的行事作風，再加之閱讀學校提供的各類相關書籍，便慢慢形成了一種思考習慣，當這種思考習慣根植于內心，也便成了法律人職業倫理觀形成的要素之一。法學教育還是法律人從學校走進法律界的一座橋梁，法律人走得穩不穩，不僅要看法律人行的正不正，還要看橋梁結實不結實。扎實的專業知識是支撐每一位法律人走好自己職業生涯路的堅實后盾，所以法學教育作為法律人打基礎的一個重要環節，有著其不可動搖的重要地位。

其次，法學教育是法律人職業倫理觀得以長期維系的有效保障。從1999年我國《憲法》納入了“依法治國”的理念到現在對法制中國的倡導，我國的法治進程已經得到了很好的推進。但是，各類司法腐敗現象依然存在，人民大眾對司法的信任仍然有待加強。我們不得不反思，社會大染缸為何一步步改變甚至腐蝕了一個個純潔的法律職業者處于經濟高度增長而社會生活劇變期的中國，又是如此急迫地需要法學思想和法律制度的有效供給。法學家、法官、檢察官與律師等法律職業人自當擔負起不可推卸的歷史責任。對于形形的“以權壓法”、“以錢誘法”和“以情融法”引致的各種司法腐敗，知法懂法所以更熟知法律漏洞卻目無王法的律師、濫用司法權污蔑司法權威的法官和檢察官是不能以法制不健全而推卸責任的。這些現象的發生，歸根結底是法律人職業倫理的缺失，而最能夠填補這個缺失的恰恰是我們的法學教育。②倘若法學教育能夠培養法律人把法律職業倫理視為自己辨別是非曲直的一種習慣性出發點，并時時刻刻用自己習得的法律職業倫理觀指導和約束自己的每一個行為，那么法律職業隊伍被老百姓所信任的程度就會越高，法制中國的建設也將會邁上更高的臺階。而法律職業倫理的觀念形成以后能夠得以長期維系的保障便是在法律人職業生涯中的每一個階段加以鞏固和強化。法學教育對法律人職業倫理的培養應該是伴隨著法律人一生的教育，學校不是唯一的學習場所，跟隨者法律人職業生涯的各種培訓和學習活動也是讓法律人曾經堅定的法律職業倫理觀在踏入社會和工作崗位以后還能夠得以長期維系的重要保障。最后，法學教育是完善和發展法律人職業倫理的外在動力。

法律職業倫理的養成不是一朝一夕可以完成的，更不是一經養成就萬世不變的。知識的更新、時代的進步、社會的發展都要求我們無論是專業知識還是專業素養都能夠與時俱進、揚長避短，不斷地向前發展。法學教育是法律人形成法律思維的先導，亦是鼓勵和教會法律人推陳出新的先師。人們的倫理觀念在隨著時代的改變而不斷改變，法律人在固守公平正義的底線的同時，也不能固步自封，不接受時代的進步。法學教育不僅為法律專業學生或是法律人創造了良好的學習和成長氛圍，也在此氛圍下激勵著他們不斷學習新的知識和技巧，時刻進行教育與自我教育，給予了他們一股強大的成長推動力。

法制中國的建設促進著法律的變革，而新制定或修改的法律在在實踐中得以良好運用，還得靠法律人來踐行。法律人的閱讀能力和實踐能力在此時便能夠得以體現，而保證法律人能夠正確把握立法目的和宗旨的關鍵不僅在于法律人扎實的專業知識功底，還在于法律人接受了何種教育以及內心秉承著何種理念去解讀。在法律條文的規定缺失的狀態下，法律從業人員又會秉承什么樣的處理原則或是運用哪一條相關法律原則來加以解釋和運用到具體情況中也要求法律人有著良好的法律職業倫理去駕馭，這一切也離不開法學教育的跟進和督促。法學教育是法律人職業倫理養成、維系和得以發展的護航者和引路人，沒有良好的法學教育，法律人職業倫理就容易缺失，法治中國的建設步伐就會變得尤為緩慢。法學教育在培養法律人職業倫理方面有著其不可替代的地位，我們應該進一步加強法學教育對法律人職業倫理的培養，進而能夠向國家和社會輸送一批批有法律道德、有法律知識和有社會常識的法律精英。法學教育推動著法律人緊跟時代步伐，不斷進步和完善自我，培養了適應時展和符合法制中國建設之需的具備良好法律職業倫理的法律職業隊伍。

三、法學教育在法律人職業倫理培養中的作用

教育是培養新生一代準備從事社會生活的整個過程。法律人的職業倫理是法律人走入法律行業從事各類法律活動的思想基礎，其形成和發展都有賴于法學教育的培養。法學教育承擔著為凈化社會法治環境和推動社會文明進步培養一批批有著較高職業倫理的高素質法律職業隊伍的歷史責任，能在很大程度上對于塑造法律人的法律思維、強化法律人專業知識和提升法律人的法律職業技能等方面都有著巨大的影響力。首先，法學教育能夠培養法律專業學生較為職業的法律思維法律職業隊伍是我國建設法治國家的中堅力量，嚴密的思維和緊密的邏輯是法律人必備的專業素質。公平正義是法律人必須始終恪守的思想理念，而法學教育正是教會法律人思考和運用法律的一種及其重要的方式。法理學、法制史和憲法學課程的開設從法學這門學科的歷史演進過程到法律的制定修改過程，再到對以往法律制度和現存法律制度的思辨和運用上都授予了法律專業學生一個法學領域內應有的法律思維模式系統圖。法理學是法學的基礎理論和方法論。法理學的教育為學生提供了學習法律的入門知識，塑造法律專業學生的法學世界觀，培養了他們對于人類社會法律生活的哲學態度。同時，通過法的基礎理論、法的基本范疇和方法的研習，塑造了學生的法律思維方式。法制史是研究法律及相關制度的發生、發展、演變及其規律的科學，這門課程的開設讓學生了解了每一個法律條文背后的歷史推動力和社會進步所需要做出的各種相應改變，幫助學生從歷史的淵源上去尋求每一個法律部門和每一個法律條文的存在價值和發展方向。憲法規定國家的社會制度、國家制度的原則和國家政權的組織以及公民的基本權利義務等根本制度和根本任務，通過對憲法的學習和對憲法學的研究，學生可以從宏觀上把握國家法治發展的狀況和需要完成的目標，進而學會思索為推進我國法治進程而需要進行的努力。

法律一直以來都是國家借以管理國家事務和社會事務的最有效手段之一，法學教育是幫助學生以最快速和最有效率的方式走進法學的大門的首要選擇方式。通過對法制史、法理學和憲法學的學習，學生更容易明白法之“平之如水”的內涵和堅持公平正義的意義。法學教育對培養法律人職業倫理的重大作用之一便體現在幫助法律專業學生塑造職業的法律思維，從而讓公平正義的理念深入每一名法律專業學生的內心。其次，法學教育能夠強化法律人的專業知識法學是一門專業性極強的研究法、法的現象以及與法相關問題的專門學問，是關于法律問題的知識和理論體系。唯有經過專業系統的學習才能在實踐中很好地幫助國家和人民解決具體矛盾和問題。法學教育在我國分為本科教育和研究生教育兩個階段，大多數有法律教育資格的學校在本科教育階段都為法律專業學生開設了刑法、民法、商法、經濟法等基礎性的法律部門的課程。法學教育不只是教會了法律專業學生研讀法律文字的能力，而且幫助法律專業學生了解了各個法律部門之間的聯系、培養了學生融會貫通加以運用所學專業知識的法律功底和強化了法律專業學生將所學專業知識深入和細化的思考能力和分析能力。而研究生階段大都有著不同的教育模式，大致可以分為兩類，一是對于法學本科的同學進行有方向有目的的疏導教育，讓學生在自己所報考專業的基礎上深入研究自己所學專業，從而在所學專業知識的研究層面和實踐層面上都顯得更為專業和更具效率。此外，法學亦是學生形成是非觀、善惡觀和價值觀的一個客觀參考標準，法學教育在幫助法學專業學生深入學習專業知識的過程，也是培養法律人職業倫理形成和發展的不可替代的力量源泉之一。最后，法學教育能夠提升法律人的職業技能法學教育向社會輸送著具備各種法律職業技能的律師、法官、檢察官、仲裁員等等的法律職業人才。

唯有具備獨立的思考能力和掌握一定的專業技能的法律人才能勝任國家和人民賦予他們的權力，即運用所學專業知識和職業技能解決人民生活中的糾紛和矛盾。法學教育的目的不僅僅在于向學生傳授法律系統知識、原理和制度，也在于提高學生的職業動手能力，培養學生的嚴謹的法律思維，更在于提升法律人處理具體事務的能力和技巧。法學教育活動中的模擬法庭的建設幫助學生提升了自己運用專業知識和運用法律邏輯和思維解決實際問題的能力。這種教學模式讓還沒有資格走進法律行業的法學專業學生也有機會體驗作為一名真正法律人的感覺。一切以法律為依據，模擬各種角色來處理具體案件的教學形式在學生步入社會之前就培養了一定的思維直覺、思考模式和處理方式，并且能夠得到資深老師的點評和意見，具備這些一定法律職業技能的學生踏入社會就一定不會是只會紙上談兵而無法獨立工作能力的初生牛犢。此外，組織學生參加學校所在城市處理的各類公開審理案件的旁聽也讓法律專業學生對日后自己即將從事的行業有著身臨其境的感受。從旁觀者到日后的參與者，學生可以學會從不同的角度看待問題，在扎實的專業知識基礎上進行有目的的思考，也對法律專業學生今后走入法律相關行業奠定了一定的職業基礎。

篇13

1、教師的作用

要想最近發展區對中學英語教學起作用，傳統教師的角色應該有所改變,好教師應該對學生因材施教，鼓勵學生合作學習，學生的學習過程應該是動態的，教師鼓勵學生成為知識的積極建構者，鼓勵學生從不同來源獲取信息和知識，因此，教師適應新角色顯得尤為重要，這需要在教師的教學計劃中顯現出來。課前教師應該編排好課堂內容，確保整個課堂教學活動是按照教學大綱正確進行，然后教師就把課堂交給學生，為學生建立支架，促進學生自主學習，使他們真正成為學習的主人。在教學和學習過程中，教師為學生提供學習資源，只有當教師成為學生學習的合作者，學生的學習支架，以學生為中心的教學才會實現。教師要重新塑造自己的教學理念，對學生豁達包容。在閱讀過程中，學生難免會遇到一些問題，教師會認為一些問題非常簡單的，甚至非?；闹?，在此情況下，教師應以開放的心態來面對自己與學生的地位和作用。更多重要的是，教師應鼓勵學生在一個更加開放的知識環境善用資訊。

2、教師要了解學生的當下閱讀能力，找到學生的最近發展區

中學英語這門學科受到了足夠的重視，但是收獲的成績和付出的努力卻不成正比，就英語閱讀來講，中學生在閱讀課上得到教師的指導很少，且學生的閱讀范圍很窄，沒有拓寬思路，也沒有相應的閱讀材料。學生的閱讀習慣也不好，大多數學生都會在心里默讀，或者逐句翻譯，導致閱讀中心思想不明確，閱讀的非常慢，閱讀效果也不好。作為中學英語教師，要了解學生的缺點和不足。由于學生的智力和努力程度不同，他們之間的個體也存在差異，教師要做到因材施教，把學生分成各個層次，找到各個學生的最近發展區，那么，怎么才能找到學生的最近發展區呢？教師可以通過測試和留作業的形式進行檢測，也可以通過課堂提問的形式進行觀察，通過教師多年來的教學經驗等多種途徑，來了解學生的最近發展區。

3、教師要為學生建立支架，使學生達到最近發展區

當教師已經了解了學生的最近發展區后，教師不應只是教給學生現成的知識，應該為學生建構知識系統，為學生建立支架，使學生從目前現有的能力飛躍到潛在的能力。由于學生的知識和學習能力在逐步提高，教師逐步減少為其所提供的外部支架，直到學生達到最近發展區，教師就可以去除支架。教師一定要注意，不要為學生提供太多幫助，使學生產生過分依賴心理，要培養學生獨立完成學習的品質。因此，教師首先應抓住學生的最近發展區。根據維果茨基的觀點，學生的水平包括兩個水平，現有和潛在，它們之間的就是最近發展區，而最近發展區又是一個動態的過程。然而，最近發展區是一個潛在的虛擬水平，當學生的學習具有一定的挑戰性，且能夠攻克這個挑戰，最近發展區才能夠顯現出來。所以教師必須提出接近學生的現有發展水平的問題，這意味著學生正在挑戰這些問題。當教師在策劃和進行閱讀課時，應該平衡好學生現有水平和潛在學習的知識，教師應及時了解學生的現有水平，并在學習中提供研究問題的興趣。其次，學生必須保持在最近發展區，根據學生的實際需要和能力，教師應該不斷調整，如果教材和活動太難學生接受不了，教師有必要給予適當的解釋和示范，以降低難度;如果在學習過程中發現教材和活動對大多數學生太容易，肯定會影響學生的探索精神，在這種情況下，教師可以改變活動規則，增加材料的難度水平，使學習任務更有挑戰性。維果茨基認為，這是教師對自己的學生反復強調科學概念至關重要，以防止學生有不切實際的思想，中學英語閱讀課上教師的作用是培養學生入門，找到適合學生學習的閱讀材料，以幫助學生提高他們的自主學習能力。