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合作學習起源于60年代社會心理學家對學生集體動力作用的研究。在70年代中期，合作學習興起，到80年代中期逐步發展為一種課堂教學策略。目前這一策略已廣泛地應用于個各個國家的教學工作當中。合作學習是指促進學生在小組中彼此互助、共同完成學習任務，并以小組總體表現為獎勵依據的教學理論與策略體系。其在形式上是學生座位排列由過去的秧田式變成合圍而坐，其實質是學生間建立起積極的相互依存關系，每一個組員不僅要自己主動學習，還有責任幫助其他同學，以全組每一個同學都學好為目標。合作學習是以團體成績為獎勵依據的一種教學活動，它通常不以個人的成績作為評價的依據，而是以各個小組在達成目標過程中的總體成績作為評價與獎勵的標準。這種機制可以把個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，從而促進小組內部的合作，使學生在各自小組中盡其所能，得到最大程度的發展。合作學習不僅有利于提高學生的學業成績，而且能滿足學生心理需要，提高學生自尊，促進學生情感發展與社交能力的提高。通過這種形式的教學，學生可以較好地適應將來在校外可能遇到的各種問題，使個別差異在集體教學中發揮積極作用。

二、小組合作學習的策略

“學講計劃”是以學生自主學習為主要學習方式，以合作學習作主要教學組織形式，以“學進去”、“講出來”作為學生學習方式的導向和學習目標達成的基本要求的課堂教學方式。其中小組合作學習是主要教學組織形式，為了保證小組合作學習有效的開展，教師往往在此之前需要進行一系列的準備工作，包括合作學習小組的組建、合作學習中教師的引導、合作學習的評價。

（一）學習小組的組建策略

學習小組成員的選擇直接影響著小組學習活動的開展。在選擇小組成員時首先要遵循“組內異質，組間同質”的原則。簡單的來說就是，在一個小組中各個成員的水平或是素質要有所差別，各有所長不盡相同，從而能夠達到組內成員取長補短、共同協作進步的目的。而不同組之間則要保證其水平大致相同，不能某組成員在一些方面明顯優于其他組。

一個小組規模如何，看似對合作學習影響不大，其實不然。根據調查發現，小組成員的數量直接影響到有多少人能有效的參與到討論合作之中。當小組人數在3至6人時幾乎每個人都能參與到討論中，此時合作學習的效果最好；當小組人數在7至10人時，絕大部分人說話，少部分安靜的人發言較少；當人數大于11人時，隨著人數的增多小組內發言討論的人越來越少。可見，一個小組中成員數量控制在3到6人最為合理。其次，一個理想的合作團隊中，每個成員應有其各自的分工。而教師應根據不同學生的不同性格或長處合理引導學生自主分工。如組織領導力強的學生可選作組長，能言善道的學生可以代表發言，對資料收集整理能力強的則可以協助小組完成前期的資料收集工作等等。只有各盡其能才能將一個組所有人的能力發揮出來，達到合作學習的最佳目的。

（二）合作學習中教師的引導策略

雖說小組合作學習的主體是各組的成員，但在學習過程中教師不能完全放手，任學生自由發揮。這樣的“完全放手”必將導致合作的低效甚至是無效。在“學講計劃”中，小組討論是始終貫穿課堂教學過程的教學組織形式，它具體是指在教師的指導下，學生以全班或小組的形式對某一個專題各抒己見、促進發展的教學方法。學生在語文學講課上的合作學習主要是以小組討論的形式開展，我們通過對視頻課例的研究，發現在語文課堂上，學生主要是進行口頭的交流，因此在學生討論的氛圍顯得課堂上非常濃烈，以四人為小組的合作中，一個學生在講述自己的觀點的時候，其他三位同學應該做什么呢？要不要聆聽、動筆記錄？要不要及時補充？這些都需要教師給予引導。

因此，教師在學生開展合作學習的同時，需要及時的給予他們積極的引導。首先教師要激發學生進行小組合作學習的積極性，這是之后一系列教學活動展開的前提和保障；接下來要向學生明確學習任務，有了任務，學生自然就有了探索的方向和目標，不至于偏離主要的學習軌道；除此之外十分重要的一點是，課堂教學除了學生自主的學之外也離不開教師的教。因此，在學生自主學習的同時教師要能夠合理的把握其合作學習的時間，盡可能的讓更多的學生有足夠的時間參與到小組討論中去主動思考，并且又不過量的占用課堂教師教的時間。

三、合作學習的評價策略

評價本身就是一個復雜的過程，對“學講課”的評價體系的建立和運用，是當前面臨的一個主要的難題。合作學習的評價方式也是一個復雜的系統，其評價的內容十分廣泛，它突破了傳統教學評價并重點關注學生對知識的掌握理解、對情感的感悟體驗的局限，強調學生合作技能技巧的掌握。除此之外合作學習的形式也十分多樣，主要包括教師評價、學生自評以及小組互評。其中教師評價是一種最常見的評價方式。教師評價不能僅僅關注小組整體的表現而要關注到每一個小組成員，達到“合作間實現人人進步”的目標。教師可以通過提問、觀察、測試等多種手段，評估學生的學習進展和學習成效，給學生提供明確的反饋，提高當堂目標達成度。小組互評是合作學習評價的一個重要方式，也是小組合作學習的一個優勢和特色，在小組之間的互相評價中，學生成為評價的主體，大大提高了學生學習的積極性。而學生自評的過程，則是一個讓學生通過自我反思自我批評從而提高自身能力的有效途徑。

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學講計劃，“學”是“講”的前提。那么“講什么”是“怎么講”的基礎。只有知道和明確“講什么”才可能“怎么講”如果說講什么是內容，怎么講是方式、形式，那么，形式要以內容為基礎，沒有內容，形式也是空洞的形式，毫無意義之說。因此，“講什么”為“講”落到實處。

1.1學什么――目標清晰

學講計劃關鍵在于“學”和“講”。很明顯，學生學什么是講什么的前提和基礎。“學什么”的問題，關鍵在于教師根據教材和學生實際，布置學習任務和學習預案。學案的設計應體現本節課所要學習的重點、難點和考點。

如，對于《中心對稱圖形》的“平行四邊形”這一課時，學習任務的布置可以通過學案或任務單的形式呈現給學生，利于學生課前預習、課上交流。

1.2怎么學――方式明確

對于教師課前設計的預習學案，最好能明確哪些題是獨立思考題，哪些需要小組合作，也就是說，在學案上體現出來怎么學，是自學、對學（兩人一組）還是小組合作。如預習學案中的思考題：在小學時，我們通過觀察、操作認識了平行四邊形、長方形、菱形、正方形和梯形，那么，什么是平行四邊形，平行四邊形的性質是什么、平行四邊形是否中心對稱圖形等，讓學生圍繞這幾個問題展開自主學習、或小組合作討論。

對于平行四邊形是不是中心對稱圖形的問題，可以引導學生以小組的形式合作、實驗、嘗試而動手做一做，看一看。引導學生在合作中做，在做中合作，培養學生的合作意識和實踐能力。如O是平行四邊形ABCD對角線AC的中點，用透明紙蓋在圖形的上方，描出平行四邊形的圖形，以及對角線AC，用大頭針定在O處，將ABCD旋轉180°，結果會發現什么？這個環節應該兩人一組合作完成。

2 “講什么，怎么講”――學講計劃的重心

在學生明確了學什么、怎么學，也經歷了自主學習、小組合作學習的過程后，對所學的知識有所了解。在“學”的過程中，一定有學生學不會的，那么，“講”就顯得尤為重要。也就是說，對于“講”的問題，也就是“講什么”、“怎么講”的問題，講什么、怎么講是學講計劃的重心和關鍵，通過“講”，讓學生有所得、有所獲。

2.1講什么――講到實處

眾所周知，學講計劃關鍵是讓學生學進去，然后再講出來。通過自學、互學、小組學習等方式，把所要學的知識自主構建，然后再把自己所學到的知識給同伴、小組其他成員或班級全體學生講出來，以達到互學互助、相互質疑、共同提高的目的。那么，“學什么，怎么學”是學講計劃的前提和基礎。

（1）講疑點。在開展學講計劃的過程中，往往存在著走形式、走過場的現象，隨意拋出問題互相說幾句也就是學和講了，明顯流于形式，學講沒意義。在自主學習和互學中，對于學困生的疑難問題，首先是“講”的主要內容。如對于上文提到的平行四邊形還有哪些性質，有的學生可能不會，那么，學生給別的學生“講”，讓其他同學在接受他的觀點時，不斷提出質疑、更好地理解學習內容就顯得尤為重要。

其次，對于鞏固練習環節，讓學生講出來也是必要的；再者，對于課之伊始的課前預習交流，“講”更見其必要性；在課之即將結束，“講”出自己的所學、所得也是不可忽略的環節。

（2））講方法。講學習方法是“講”的核心。如對于平行四邊形是否是中心對稱圖形的問題，判定出平行四邊形是中心對稱圖形，那么判定的方法是什么，將觀察、實驗的具體操作方法和過程講出來，“利用旋轉法而得出”，可以讓學生感受知識內容形成的過程，對于其他學生也是促進，給他們以借鑒和點撥。

對于，旋轉平行四邊形后，發現平行四邊形是中心對稱圖形，那么，平行四邊形還有哪些特點的問題，講出來更有意義，因為是這節課的重點。平行四邊形ABCD沿著AC的中點O旋轉180°后，A和C重合，C與A重合；B與D重合，D與B重合等。方法應點到實處、講到關鍵點處。

2.2怎么講――講到關鍵處

（1）使用數學語言。對于平行四邊形的性質，引導學生用數學語言表達出思維的過程，也是講什么的重中之重。

四邊形ABCD是平行四邊形

AB=DC， BC=AD，∠ABC=∠ADC， ∠BAD=∠BCD

四邊形ABCD是平行四邊形

OA=OC， OB=OD

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一、小組學習存在的問題及其原因

（一）重視形式，缺乏合作質量。在小學數學課開展小組學習的教學中，我們發現有的教師沒有精心設計具有討論價值的問題，而是隨意的、盲目的安排小組討論，流于形式。在課堂教學中將近60%的時間學生以小組的形式就座，然而只有5%的學習任務要求小組共同完成。與之相對照，學生只有8%的時間單獨就座，卻有80%的學習任務要求他們獨立完成。教師事先并未處理好學習任務與座位安排的關系，因此為學生設計的小組活動方法模糊不清，學生們收到的是混亂的信息。

（二）重視結果，忽視合作過程。小組合作學習確實能增加學生參與的機會，但是“好”學生參與的機會更多，往往扮演一種幫助的角色；學習困難的學生成了聽眾，往往得不到獨立思考的機會而直接從“好”學生中獲得信息。另一個普遍存在的現象是，“好”學生在小組內侃侃而談，而學習困難的學生卻放任自流。小組活動結束時，教師只關注小組的學習結果，由“好”學生代表本組發表觀點即可，而對小組學習過程和大多數學生的學習情況卻被忽視了。

（三）重視穩定性，忽視學生的具體性。把班級分成小組使更多的學生積極參與到學習過程中來，而且為教師觀察學生之間的互動以及學生與教學內容之間的聯系提供了機會。要把握住這個機會，教者要認識到學生是個變量。首先，小組人數是個變量，不應固定，雖然小組的人數沒有一個絕對的最少和最多的規定，但5～7個人一組往往是最佳的選擇。其次，學生個體是個變量，學生的智力、性格、家庭背景、生活經驗等是不同的。但是教者恰恰很少關注這些因素，常常采取的是固定的組員在同一時間內、面對同一教學手段、思考同一問題等教學情景下學習，致使學生的學習成為教師強迫學生達到同一教學要求的學習。

（四）重視學習內容，忽視學生的交往。小學生作為一個獨立的個體，交往是其成長發展社會性能力的基本要求，也是社會的需求之一。

二、指導小組學習的策略

（一）遵循小組學習的基本原則。一是建立和諧的師生關系的原則。和諧的師生關系是小組學習的支持性條件，它要求在小組學習中，教師與學生之間要相互尊重，學生與學生之間應相互學習、互相幫助，形成和諧的人際關系。影響小組學習的最主要的因素是教師的態度和師生間的情感。由于小組學習便于所有學生的積極參與，因而要求教師具有包容的態度，使學生能進行最廣泛的思想交流。教師要相信學生能承擔較多的責任，應具有一種“學生和我一起學習”的思維方法。二是促進學生相互作用的原則。小組中有的成員積極提供信息，介紹資料，對觀點和信息解釋、分析論證、綜合概括；有的成員承擔管理任務，控制小組的學習過程，促使合作學習的參與者緊密配合以保證小組學習卓有成效。在小組中角色是不斷變化的，是靈活的。在小組合作過程中小組成員在不斷地成長，對合作的態度、參與合作的能力也會發生較好的變化，這種變化是小組學習所要實現的目標。三是有利于小組發展的原則。在小組學習中，教者要有意識地培養學生形成和發展小組凝聚力。這需要教師有較強的管理能力，指導小組的發展。

（二）精心設計小組學習的問題盡管由于兒童年齡的不同，所教的科目不同，教師的教學風格不同，但教師和學生之間的語言交流有40%到60%是以教師提問的形式進行的，教師平均每70秒左右時間便會提出一個提問。許多研究證明這些提問絕大部分是關于事實回憶類型的。兒童只是被簡單的要求給教師回憶一些信息，并按照信息最初傳授他們時的精確的形式。這種對事實提問的較大依賴證明在教學中語言只有非常少的成分被用于促進學生的思維，這不利于提高學生思維的深度和批評性思維的發展。因此數學課堂教學中有探索性的問題設計，對小組學習顯得格外重要。

（三）對小組學習的有效調控在小組活動情境中，由于學生各自的認知結構上的差異，思考問題角度的不同，往往會造成一定的認知沖突。然而，有時這種認知沖突只是流于一般的或是錯誤的認識；也有時候這種認知沖突會轉變成為兩派的競爭，一方試圖將其意圖、觀點強加于另一方，甚至于全組。教師應當起到一個促進者與指導者的作用，評價小組的進展情況，調節沖突，指導學生正當的討論研究。其實，一個無反應、無沖突的小組可能使教師更感到困難。這時，需要教師積極地參與到小組的討論中去，使學生理解所要解決的問題，明確所要達到的目的；通過問題和建議，使討論得以順利地進行。

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1 計算機類專業采用基于小班化及小組協作學習模式概述

開展小班化計算機類專業教學，并不是簡單的分成小班開展教學，而是對傳統的教學模式和教學方法也進行了改革，其中采用“小組協作學習”開展教學便是一項有益的嘗試。將一個班級按每組3～4人進行分組，每個班的分組數一般不超過6個，每個小組安排一名自學能力、自我管理及約束能力相對較強，有一定組織能力的學生擔任小組長，分組后對小組成員進行簡單的團隊溝通、協作和工作方法的培訓，幫助他們進行小組分工，明確各小組的工作職責，同時制定團隊考核和評價方式，增強團隊的凝聚力和協作精神。上課前，通過召集小組長一起備課或進行課前專業技能培訓等方式，先讓小組長初步掌握教學內容和教學技能要求，以便在課堂教學和實訓中協助專業教師進行小組輔導。小組之間經常開展技能操作競賽，教師在教學中及時將學生的優秀作品或正確的操作技能進行展示。

2 “任務驅動教學法”和“項目教學法”闡釋

“任務驅動教學法”已經在職業院校計算機類專業教學中得到廣泛應用，這種方法采用的是“拋錨式”教學法，是實現師生互動的一種有效方法。

近年來“項目教學法”在計算機類專業教學中被普遍采用，它是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動，其目的是在課堂教學中把理論教學與實踐教學有機地結合起來，充分發掘學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。

3 開展小班化教學及小組協作學習人才培養模式實踐分析

3.1 應用“任務驅動教學法”和“項目教學法”作為主要手段

首先，教師根椐本課程的教學目標、教學內容和教學要求精心設計、規劃、組合課程教學內容，將本課程教學分解成若干個大的模塊（稱為一級模塊），再將每個大的模塊分解為次大模塊（稱為二級模塊），最后將次大模塊分解成適合一個個單位課堂教學的小任務。在課堂教學中，教師先針對一個IT行業或工業界的實際問題，讓學生認識到實際問題的理論來源，如“火車訂票系統”、“銀行自動存取款系統”、“企業管理系統”等。這些實際問題貼近學生生活，學生了解這些系統在實際生活中的具體應用，這樣就很容易給學生營造一個IT軟件開發的氛圍，隨后教師采取演示或講解等方式，進行需求分析并給出完成該任務的思路、方法和任務實現細節。并在此基礎上以任務方式引導學生邊學邊練（做），繼而獨立或協作完成相應的學習任務，從而實現“學中做”、“做中學”，以達到真正掌握知識與技能的目的。“任務驅動教學法”有效地調動了學生學習的積極性、創造性，有利于學生個性的發揮。

3.2 小班化及小組協作學習教學模式有利于工學結合的開展

近年來，職業院校高度重視校企合作、工學結合，校企合作、工學結合得到了很好的推進。由于采取小班化教學，班級人數較少，在實訓內容、管理組織、交通出行、安全保障等方面，非常有利于校企之間工學結合的實施與開展。學生在學校掌握了必要的知識與技能，并了解完整項目實施過程后，可以進入企業開展真實項目自主實施過程。企業技術經理分配項目任務并提出相關要求，以小組為單位，讓學生根據要求自主完成項目任務，開展項目調研，對調研結果進行分析，制定實施項目計劃、步驟，明確小組各成員的項目分工，文檔編寫，組織項目實施，交換進行檢查評估。最后企業對學生完成的作品進行評價和展示。

經過工學結合、頂崗實踐這一環節后，學生不但鞏固了知識和技能，獲得了崗位需求的專業技能，同時學生也獲得極大的成就感，增強了就業自信心，培養了學生的職業能力和職業素養，提高了專業技能學習的興趣，為今后進一步學習專業技能打下良好的基礎。

4 計算機類專業實施小班化及小組協助學習的幾點思考

4.1 如何有效解決學校師資設備現狀與教學效果之間的矛盾

不可否認，小班化計算機專業教學能有效提高學生的操作技能和職業素養，但無疑增加了學校教育教學成本，加劇了職業學校專業師資嚴重匱乏的現狀，在目前的師資和設備狀況下，全面實施小班化開展計算機類專業教學還有一定的困難，因此應選擇專業操作技能要求相對較高、與企業崗位聯系較密切的專業骨干課程開展小班化教學。

4.2 改革教學考核評價機制，讓企業技術骨干對部分專業骨干課程教學目標達成情況進行鑒定。

我院多年一直實行邀請企業技術骨干對部分專業骨干課程教學目標達成情況進行鑒定的方式，成立了考核鑒定小組，系主任任組長，各教研室主任和企業專家為鑒定工作組成員。考核鑒定小組精心組織，認真設計，結合市場主流技術設計課程制定考核方案。一是要求企業技術骨干正確把握命題依據，根據課程授課計劃、企業崗位技能需求合理設計考核項目，考核項目既要盡可能覆蓋課程所有授課內容，又要兼顧到企業用人需求。采取實踐技能考核方式。二是規范評分標準，由企業依據行業上知識點的重要性和項目考核的知識點予以制定。三是嚴格監考，企業人員作為主考，任課教師作為副主考，任課教師全程參與學生考核過程，學生考試結束，由企業人員現場根據評分標準給出考核成績，并告知學生失分的原因，做到成績的評判公開、公平、公正。四是參照企業員工完成該項目需要的時間，合理設置考核時間，以鑒定學生對技能知識點掌握的熟練程度。這種考核方式的實施有力推進了我系教育教學質量的大幅提升。

4.3 如何有效應用“任務驅動教學法”開展教學

首先要明確并不是所有的教學內容都適合采用“任務驅動教學法”開展教學，其次應用“任務驅動教學法”，任務設計是關鍵，如何有效應用“項目教學法”開展教學。在實施“項目教學法”時，應重視項目的選擇，應選擇與就業崗位聯系密切的項目作為實踐項目，部分操作技能要求較難，理論深度大，學生一時難以掌握和理解的課程，可能引起學生學習的恐懼感和挫折感。同時應用“項目教學法”開展教學要重視成果展示及正面的評價，以培養學生的成就感和學習興趣。

實踐證明，計算機類專業推行小班化及小組協作學習模式，有效地克服了大班教學中的許多不足，能有效提高課堂教學質量，提高學生的操作技能和職業素養，充分體現“以就業為導向”的職業教育教學改革要求，而在目前資源特別是計算機專業師資不足的情況下，合理應用“小組協作學習”、“任務驅動教學法”和“項目教學法”開展教學是實現小班化教學效果的關鍵。

（江蘇聯合職業技術學院徐州經貿分院，江蘇 徐州 221004）

參考文獻：

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文章編號：1004-4914（2015）07-225-02

合作學習是以教學目標為導向，以合作學習小組為基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達到教學目標的教學活動。由于它在激發學習動機、提高學業成績、培養合作意識和技能等方面取得了顯著成效，合作學習已在各學校得到廣泛推廣。

一、在《會計電算化》課堂中開展合作學習的必要性

為保證會計資料的真實性、準確性，單位內部監督制度要求會計崗位的“不相容職務相分離”，因而模擬一個企業的會計電算化工作，至少需要系統管理員、賬套主管、會計、出納四個角色，四個角色的權限、職責各不相同。在傳統的教學中，通常采取教師講授、學生操作的教學模式，學生需要在四個角色間不斷地進行轉換，在完成不同的操作任務時需不斷變化登錄的用戶名，例如新建賬套需要以系統管理員的身份登錄，而修改賬套卻需要以賬套主管的身份登錄。對于初學《會計電算化》的學生而言，很容易混淆不同會計人員的權限，并在學習的過程中感到困惑。而實際工作中，每位會計人員都有自己特定的權限，工作職責清晰，工作流程明確。成立合作學習小組并賦予組員不同的職責，可以還原實際工作狀態，并有效地降低學生在學習時面臨的角色轉換問題。

此外，中職學生的能力、知識水平存在較大差異，在傳統的授課過程中，存在學習進度難以整體推進的問題。近年來，由于中職招生競賽激烈，中職招生已進入“無門檻”時代，中職學校基本處于“開門辦學”的狀態，中職新生的中考成績從500多分到幾十分不等。在教學中，常常會碰到有些學生已經熟練掌握了會計軟件操作技能，而有些學生依然感到迷茫、困惑。成立合作學習小組，通過建立積極的相互依賴的關系，使學生明白不僅要為自己的學習負責，還要幫助小組中其他成員掌握技能。在幫助與被幫助的過程中，學生對知識進行某種形式的重組，實現了認知精致，教者與被教者都得到提高和發展，進而實現共同提高。

二、合作學習在《會計電算化》課堂中的實施

1.合理分組。按照“組間同質、組內異質”的原則，科學劃分合作學習小組。“組內異質”是指把學習成績、能力、個性特征、社會背景等方面不同的學生分在一個組內，這使得小組成員可以互補，為小組成員的相互幫助、相互學習提供了可能。由于《會計電算化》課程一般在二年級開設，教師和學生、學生與學生已有了一定的接觸。因而任課老師可以結合班主任的評語、各科課程成績、平時溝通所了解的信息為依據，參考學生的個人意愿，合理分組。組內異質會連帶產生組間同質，為合作學習小組間的公平競爭創造了條件。

為避免合作學習小組中的“搭便車”現象，小組的規模不宜過大。2人、3人或4人組成的合作學習小組較為適應，也是普遍采用的模式。結合《會計電算化》課程的授課內容及學生的合作學習意識，在學習“系統管理、基礎設置、日常核算”時，可采用2人分組的模式。一方面，這些內容相對簡單、學生易于掌握；另一方面，可以使學生獲得合作學習的經歷、培養合作學習意識。在學習“期末處理”時，可采用3人分組的模式。“期末處理”涉及的操作員有出納、會計、賬套主管，3人分組可以使每位組員都有明確的角色，避免傳統授課模式下學生面臨的角色轉換問題。

2.選擇恰當的方法。合作學習有切塊拼接法、學生小組成績分工法、小組游戲競賽法、共同學習法、思考配對法等十幾種常用方法，每種方法對教學方法的要求各不相同。任課教師需要結合具體的教學內容、教學任務和學生特點合理選擇合作學習的具體方法。

在《會計電算化》課程的前期，由于學生對財務軟件還很陌生，且缺乏合作意識與社交技能，可采用小組游戲競賽法。以“系統管理”模塊為例，先由教師為全班同學演示、講解，然后學生在各自的學習小組中學習，使所有小組成員掌握所學內容。最后，所有學生就所學內容進行競賽，學生同其他小組的成員開展競爭，以為各自的小組贏得分數。在《會計電算化》課程的中期，學生已經對財務軟件的操作有了一定的掌握且具備了一定的社交技能，可采用切塊拼接法。以“期末處理”為例，學習小組中的每位成員扮演一定的角色（出納、會計、主管），然后，各小組中扮演相同角色的學生組成“專家組”，在一起共同討論學習相應的學習內容，直至掌握。最后，返回各自的小組，輪流教會其他組員。在《會計電算化》課程的后期，學生已經具有了參與合作互動學習的積極性，可以采用共同學習法。以“財務報表”模塊為例，要求學生在合作學習小組中學習財務報表的新建與生成，最后，小組共交一份財務報表，按照小組的成績接受表揚和獎勵。

3.規范合作規則。為加強教學管理，提高合作學習的效率，小組合作必須遵循一定的規則。首先，進行角色分工、明確各自職責，保證學生全員參與。社會心理學的研究表明，在群體活動中，如果成員沒有明確的責任，就容易出現成員不參與群體活動，逃避責任的“責任擴散”現象，小組就會嬗變成學生逃避學習責任的“避風港”。可以根據教學任務的需要，設置不同的角色。如在2人組時，角色分為操作者和檢查者，操作者進行財務軟件的實際操作，檢查者負責檢查小組成員的掌握程度。在3人組時，設置領導者、檢查員、聯絡員，領導者引導小組活動以確保按時完成學習任務，檢查員監督小組成員活動以保證所有成員參與活動，聯絡員負責與教師等小組外部人員聯絡、溝通。其次，制定活動組織機制，規范小組學習行為，強化課堂教學管理。在合作學習小組模式下，小組成員之間需要相互交流、相互尊重，合作小組之間充滿互助與競爭。同學之間需要融洽合作，每個學生既要有機會展示自己的觀點與技能，也要學會傾聽意見、接受幫助。為此，每位學生首先要進行自我管理，獨立思考、認真練習、不玩游戲、不擾他人；其次要互幫互助，虛心請教、尊重誠懇、關心同學、熱情細致。

4.加強教師指導。合作學習的主體是學生，教師則以組織者、支持者、溝通者的角色出現，但這不意味著教師的責任降低了，相反，教師要承擔起更大的指導和調控職責。首先，要加強合作技巧的指導。小組合作學習需要學生具有一定的社交技能，缺乏社交技能會導致合作學習小組解體或不能順利發展。教師要使學生認識到合作技能的重要性，并根據教學活動的需要，按照從易到難、有計劃地教授學生小組學習所必須的技能，即組成小組的技能、小組活動的基本技能、交流思想的技能。其次，要加強對學習過程的指導。在學生使用電算化軟件的過程中，會遇到各種各樣的問題，如設置權限時沒有選擇賬套而使小組其他成員無法以該操作員身份進行操作，這些問題如果得不到及時解決就會影響合作學習的順利進行。因此，教師要對合作學習進行現場觀察和介入，為學生提供及時的指導。

5.完善評價機制。首先，評價內容要豐富化，合作學習要評價學習的結果，如會計電算化軟件操作技能的掌握情況，還要注意評價合作過程，如小組成員在活動中的參與程度、學習的主動性與能動性。此外，還要加強對學習表現較差學生的呵護與關注，注重過程跟蹤評價，關注學生情感、態度、能力的變化，只要學生比過去有進步，就要及時給予鼓勵與肯定。其次，評價主體要多元化，采取學生自評、組員互評和教師評價相結合的方式。學生自評是一種自我反思，學生可以對自己的學習過程進行全面總結，反思自己的合作情況、學習過程、學習結果和學習創新，促進自身不斷成長與進步。組員互評是為了調動學生的參與積極性、促進小組成員相互幫助，主要從合作是否積極、合作是否友好、工作是否認真等方面進行。教師評價是為了給學生提供指導性意見，督促學生更好地參與合作學習，教師可以采取個別測試、成果共享、合作測試等多種方式對學生進行測試，進而評價個人和小組。

三、小結

小組合作學習在改善課堂內的社會心理氣氛、提高學生成績、促進學生非認知能力的發展等方面產生了積極的影響，但合作學習理論源于西方，其與我國的教學實踐存在一定的文化背景差異。小組合作學習理念及方法的接受還需要經歷一個認同、接納、創新的漸進過程，還需要在教學實踐中不斷總結、反思、調控。

[本文為廣東教育學會2014年度教育科研規劃小課題（GDXKT3175）的階段性研究成果]

參考文獻：

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[4] 凌鋒.地理課堂實施小組合作學習的策略[J].教學與管理，2010（9）：74-75

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結構化學課程是本科化學專業、材料化學專業的基礎課程之一，是一門研究原子、分子和晶體的微觀結構，研究原子和分子運動規律，研究物質的結構和性能關系的科學。該課程是化學基礎課中比較抽象、難懂的一門課程，需要學生有較強的數理性、抽象性、空間想象能力和理解能力，需要學生具備較扎實的化合物知識、高等數學和物理基礎。因此，多數大學生總感到結構化學理論深奧、空間操作紛繁復雜，宏觀微觀的聯系難以想象。所以結構化學的授課教師總要想盡辦法提高學生的學習興趣，讓學生掌握基本知識以完成教學目標。

1 網絡環境下的協作學習應用于結構化學課程教學的優勢

網絡環境下的協作學習是指借助網絡及多媒體等相關技術，在教師的指導下，由多個學習者組成協作小組，共同完成某一學習任務，在此過程中，學習者借助一定的網絡交互平臺，分工協作，各司其職，互幫互助，發揮集體協同效應，共同完成任務。網絡環境下的協作學習為學習者提供了一個能使學習過程生動而豐富的環境，有助于學習者高級認知能力的發展。其教育主張與我國當前倡導的素質教育和創新教育的教育思想具有基本的一致性。這已成為數字化生存環境中越來越受歡迎的嶄新學習形式。

網絡的開放性、自主性、虛擬性和鏈接的非線性為學習者的個性化學習、自主學習創設了一個良好的學習“情境”；網絡的交互性和共享性便于“會話”的開展；網絡資源的豐富性和知識呈現的多樣性有利于協作者的“意義建構”；而“協作”發生在學習過程的始終，在協作的過程中，對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證，學生不斷反思自己的思考過程，把對事物的各種理解進行組織或者重組，有利于學生學習能力的提高和知識更新的掌握。

下面介紹網絡環境下的協作學習應用于結構化學課程教學的優勢。

1）充分發揮計算機網絡媒體優勢，激發學習興趣，進行基于網絡的自主探究和協作研究，提高學習效率。結構化學基本內容涉及許多抽象的空間問題，學生對復雜的二維視圖和剖面圖往往一籌莫展，形不成立體的感覺，參看掛圖和實物模型也常常弄不清楚其中的原理變化。傳統的教學方法讓學生感到枯燥無味，且難以理解原理與結構之間的內在聯系。因此，教師可以充分發揮計算機網絡媒體的優勢，一方面將抽象概念形象化，利用ChemOfice、Flash、3D MAX等軟件制作分子結構圖、動態圖片和三維立體變化模型，模擬原子、分子等的結構和變化機理，使抽象的三維空間變得直觀化，以生動、形象、清晰的畫面向學生展示出分子結構模型等，通過幻燈片放映還可以使學生在最短的時間獲得大量知識；另一方面，學習材料放置于學校網絡教學平臺，使學生隨時隨地進行基于網絡的自主探究和協作研究，提高學習效率。

2）協作學習可以有效促進學習的主動性、創新性，使學習更加全面深化，有效加強結構化學理論學習的深度。結構化學是一門理論性較強的學科，如何使學習突破理論學習的瓶頸，進行學習的深化是教學的難點。通過采用協作學習與在學習過程中對傳統教學組織形式即課堂啟發式教學進行更進一步的補充，有效促進學習的主動性、創新性。在小組協作學習中，學生成為主體，教師在課堂教學中為學生創設了一個能夠充分表現自我的空間，使每個人都有表現的機會，有利于培養學生的自主性和獨立性。小組成員在小組內進行充分的語言、思維、膽量的訓練，通過相互交流，大膽發表自己的見解，彼此尊重，共同分享成功的快樂，使每一個學生進一步表現自我、認識自我、發現自我，從而逐步培養學生主動與人交流、形成獨立見解的意識。

同時，通過網絡，學習者可以實現范圍更廣和質量更高的協作式學習。通過網絡討論，還可以學習他人使用網絡的方法和技巧，促進學習者高層次信息能力的培養；網絡既可以實時也可非實時地進行交流，突破了時空的限制，避免了學生固定時間面對面交流的弊端。可以說，在網絡環境中，學習者在學習過程中的交流、協作和競爭得到真正體現。

3）可以充分發揮計算機網絡媒體的優勢，便于學習者之間更好地交互，提高了溝通效率，有助于學習者之間進行更為有效的信息組織。傳統的課堂班級式教學是集體化的教學方式，無法適應人的個性和特點，學生始終處于被動的學習環境中。利用網絡協作學習，學生可參加各種類型的專題討論組，對感興趣的問題進行自由討論和發言，發揮各自的特點，相互爭論，相互幫助，相互揭示或進行分工協作，最終通過討論達到一致的答案，這就使得課堂學習、小組討論和協作學習等教學方式交互輝映。通過協作學習，成員之間相互協作，取長補短，培養了學生善于聽取別人意見、樂于助人的良好品質。

4）通過計算機網絡促進小組中相互交流，可以培養學生的信息能力、學習能力和社會交往技能。協作過程中的既分工又協作，資源共享擴大了知識面，培養了團體協作的精神，而協作精神被認為是21世紀人的一種必備素質，有助于學生適應班級教學以外的校外學習與遠距離學習，有助于培養學生的終身學習能力。

5）學生學習由被動變為主動，可以充分發揮學生主體的發展作用。在借助于計算機網絡的協作學習中，教師更多的作用是“向導”和“監控者”，而學生可以充分地自主學習，學生的學習態度是能動的。基于網絡的小組協作者，對教師所發表的問題，可以實時或非實時地把各自的看法發到討論區（或互發郵件等），也可以對別人發表的觀點進行質疑，提出自己的觀點或看法，還可以通過互聯網搜索與這一主題相關的論證材料來論證自己的觀點和看法，在討論或爭論中進行意義建構。

2 網絡環境下結構化學課程協作學習的教學設計與實施

目前對結構化學整門課程內容都采用自主性學習的教學方式是不合適的，因此必須挑選部分學生較容易理解的、與實際應用關系較密切的內容進行試驗，逐步探索基于網絡的小組協作學習模式，使教師和學生逐漸擺脫傳統教學方法的束縛。筆者挑選了“分子對稱性”課程中30%的內容在應用化學專業2009級本科學生中進行了基于網絡的小組協作學習模式和設計的試驗。

分子對稱性是結構化學課程中的一章，是基于分子的空間結構對分子進行分類，是研究化學基本問題——“結構與性能”關系的重點。

首先，這一章涉及許多抽象的空間問題，學生對復雜的二維視圖和剖面圖即使參看掛圖和實物模型也常常弄不清楚其中的原理變化。如何進一步改進教學方法，促進現代信息技術在該課程教學中的應用，具有現實意義。

其次，就是將對稱性的概念應用到微觀的分子上，由于分子空間結構的復雜性和對其進行幾何處理的困難，學生在學習這部分內容時常常無所適從，很難從幾何學中的點、線、面等基本幾何元素出發，找出形狀各異的分子幾何要素。

最后，一個難點是分子點群概念的引入，很多學生會覺得繁瑣，難以記憶。

下面這個關于“分子對稱性”的教改單元是在網絡環境下應用協作學習模式的具體實例，其主要目標是讓學生通過學生組成團隊進行面對面、網絡相結合的基于問題的協作學習方式，了解和掌握基于分子的空間結構、分子對稱性、分子點群，加強培養學生較強的空間想象能力和理解能力，需要突破教與學的瓶頸，取得較好的學習效率和學習效果。

具體三大主題的教學內容，每個主題3個學時，進行三輪的行動研究，采用一體化設計的思想：

第一主題：對稱性概念與分子的對稱性；

第二主題：分子點群的種類和確定；

第三主題：分子對稱性與分子的物理性質。

1）創設情境，進行重點、難點的啟發式教學，層層深入，步步鞏固。教師利用已經完成的網絡課件課堂集中講授知識框架，進行重點、難點的啟發式教學，適時地利用多媒體和網絡技術，將一些抽象的、難理解的分子和它的對稱元素（如對稱軸、對稱中心、對稱面）以及相應的對稱操作（如旋轉、反演、反映等）采用三維立體變化模型形象、直觀呈現，幫助學生高效地理解模型的結構和對稱原理，加強認知和應用的深度，從而增強教學效果、提高教學質量。課程立體化網絡資源方便學生隨時隨地進行基于資源的自主學習和協作研究。

2）提出協作研究問題。組織學生根據所關心的問題進行科學選題，提高協作有效性。協作研究問題的選擇要從已知與未知的知識聯系中引出問題；在重點與難點處制造問題；在理論與現實的結合點尋找問題。選好協作的主題后，要對這一主題進行科學的教學設計，提出完成這個問題的具體要求、方式和步驟。如表1所示，每個小組的研究題目分別獨立，但在三輪行動研究中保持研究的延伸性和針對性。

3）創建協作小組，明確任務分工。學習小組的組建是協作學習活動順利開展的前提。教師要對學生的分組進行認真研究設計，遵循“組內異質，組間同質”的原則，使各個小組總體水平基本一致，以保證各小組開展公平競爭。每組6人，分為8組后，教師進行協作學習的學法指導。如第一主題任務每組要求找3個分子，將其所有對稱元素標于分子上。明確的學習目標和責任分工是進行小組協作學習的關鍵要素。各小組推選出一名組長，組長組織成員討論主題，并明確成員分工，責任到人，幫助小組其他成員共同達到預期的協作學習目標。每個成員明白各自應該承擔的角色，掌握各自所分配的任務，分工協作，使協作學習有序有效地進行。如選擇搜索能力強的學生負責選材，選動手能力強的學生負責制作，選口頭能力表達較好的學生負責最后介紹本組作品，整個過程由組長負責。

4）協作過程進行以問題研究為主的混合式團隊協作學習，達到問題解決，進而進行團隊協作研究成果展示。

以問題研究為主的混合式團隊協作學習主要包括：

①學生利用網絡資源和教師提供的網絡教學資源以研究問題為核心進行自主探究學習；

②進行面對面與網絡環境相結合的基于問題的小組協作學習；

③進行基于網絡資源利用的團隊協作研究；

④進行團隊研究成果展示。

在學習過程中每一個學習者都應該明確自己的任務，在線討論、進入虛擬實驗室、網絡查資料、匯總、深度討論和形成研究報告。教師引導分別對各小組的結論進行分析，指出好的地方和不足之處，對學生提出要求和給予鼓勵。小組形成課題總結，給出正確結論，完成研究性學習報告，以網頁或小型專題網站的形式進行匯報和在線答辯。

5）小組間互動上采取小組競爭回答機制，達到多元化建構知識、共同學習的目標。如第一主題的對抗學習要求找到某一分子的所有對稱元素，但并不公示，向其他3組學生提問，回答采取競爭機制。其他研究小組的學生按照教學目標的要求和教學計劃，自主瀏覽該小組的研究課題，可提出問題進行討論、辯論和答疑，進行對抗式學習。教師發現疑難問題給予適當輔導。學生根據討論和反饋意見，修改補充、完善研究性學習報告。上述過程還可通過該課程的網絡教學平臺上的論壇進行。

6）實時評價與多元評價相結合，總結反思，整合多元觀點，促使協作知識多維建構。小組協作學習作為一種教學活動，當然也要教學過程的管理，即對小組協作學習進行指導、監督、檢查和考核。評價與反思是網絡環境下小組協作學習的一個重要環節。對學生的評價應體現評價主體的多元性和評價的發展性，即堅持以評價學習的過程為主，以對小組協作整體評價為主，小組評價與個人評價相結合的原則。在整個過程中教師進行實時點評和總結。教師可結合學生報告展開對學習內容的提問，并對其論據是否充分、論點是否切題，條理的有序性、結論合理性等方面對學生的學習效果進行總結評價。學生最終形成對知識綜合、多維、協作建構，強化科學的知識體系。

3 總結與體會

協作學習具有驚人的潛力和無窮的魅力。物理學家海森堡說過：“科學根源于交談。在不同的人協作之下，可能孕育出極為重要的科學成果。”小組協作學習是現代教育的一種重要教學組織形式。網絡環境下基于問題的協作學習，既可以培養學生的自主學習能力、研究能力、團體協作精神和創新能力，還可以提高學生的信息素養。小組協作學習不僅注重競爭，而且注重協作，把具有刺激作用的競爭與具有促進作用的協作雙方協調起來，從而展開實質性的討論交流，實現促進性互動，培養學生的協作精神和競爭意識，激發學習興趣，讓學生感受不同的思維方式和解決問題的策略，有助于因材施教，彌補差異教學的不足，使每個學生都得到發展，形成以學生學習為中心的教學模式，從而促進教學效果的優化。

參考文獻

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如何加強小組凝聚力？我從學校的課改實施方案上得到了啟示，那就是加大班級和小組文化氛圍，落實好小組合作學習的文化建設。當然，這不能靠班主任自己去完成，必須要激發同學們自主參與的的積極性。

我以班訓“抬頭靠實力，低頭靠勇氣”為題，在班會上進行了一次專題演講，請同學說出對這句話的理解，同時，我也加入其中，詳細闡述自己喜歡這句話的原因和意圖，渲染出濃厚的氛圍之后，我提出要求：我們各小組也需要自己的文化，所以每個小組也應當有自己的組名，組規和組訓，我們班是一個大家庭，就都以水果為名，希望各小組能群策群力，起一個成員們都喜歡，又能充分體現小組個性的組名。

結果超出我的想象，同學們對起“組名”非常上心，僅僅一天功夫，十個水果小組就確定了下來。更沒想到，他們能將給自己的組名詮釋的如此精彩！在為此召開的主題班會上，各小組發言人的演講精彩不斷，讓我這個英語老師對這些七年級的孩子刮目相看！ “芒果”是神圣果，芒果組的成員是不可戰勝的，因此把To be No.1！作為組訓；藍莓與天空一樣的顏色，藍莓組同學要胸懷寬廣，不對小事斤斤計較；榴蓮那么臭竟然還有人喜歡，說明他一定有過人之處，榴蓮小組決定要注重內在品質修養；荔枝組同學欣賞荔枝外形不美但內心高貴；山楂組希望八位同學能串成糖葫蘆，精誠團結；班內倒數第一名在菠蘿組，幾位成員決定把“克服屢戰屢敗的唯一方法是屢敗屢戰”作為組訓…，雖然言語有些稚嫩，但想想出自七年級小孩之口，讓人不由得刮目相看！

接下來的工作就簡單多了，組長分工設計，組員們各顯本領，第一期“小組墻報”很快就張貼完畢，其中包括了組名詮釋，組訓組規，小組分工，以及部分組員的作品展示，香橙小組還創造性地設計出了自己的組徽，得到了廣泛好評。

篇8

一、合作學習中的小組自我評價

小組自我評價能夠為小組的合作提供有益的反饋，是合作學習的一個極其重要的環節。令人擔憂的是，在實際的合作學習實踐中，由于時間緊迫，不少數學教師輕視甚至忽視了小組自評這個環節，從而影響了合作學習的效果。自我評價的對象是某一活動時期內，哪些組員的活動有益與無益，哪些活動可以繼續開展或需要改進，其目的是幫助小組學生學會更好地合作。

小組自我評價可以從三方面著手：第一，總結有益的經驗；第二，明確發展的方向和目標；第三，在總結經驗和分析問題的基礎上，共同制定出本組今后的活動方案，明確如何達到目標。具體操作為：組長準備好記錄本，一節課一考評，一天一統計，一周一加星，用“正”字統計組內成員一天參與小組合作學習情況，五個“正”字換一朵紅花，五朵紅花換一顆星。考評分五項：①課堂發言，發言一次加一筆，得到老師表揚加一筆，發言錯誤不加；②課堂展示，展示一次加一筆，有解題方法的總結或得到老師的表揚加1筆，錯誤不加；③組內討論，積極參與組內討論的加一筆，表現突出的加兩筆，不積極的不加；④完成任務，分配的學習任務及時完成的加1筆，不及時的不加；⑤違紀，在小組學習過程中，討論和問題無關的，注意力不集中的，紀律差的，每次扣除一筆，老師批評的扣兩筆。一節課結束后組長要及時記錄，一天結束后要組織選出最活躍和最不活躍的學生各一名，表現最好但紀律最差的不能當選最活躍或者最優秀學生。組長每周總結經驗，找出本組學習問題，確定努力方向，并給當選學生家長打電話報喜或者寫喜訊，同時取得問題生家長的支持。期末結束時，對于學生獲星星顆數在10顆至20顆之間的，教師在全班表揚，并評為“班級合作學習之星”；對于獲得20顆以上的學生由教師上報學校當選為“學校合作學習明星”，在校園內公示，頒發獎狀。這種自我評價能夠維持小組成員間良好的關系，便于學生形成合作學習的技能，使學生對自己的參與情況有所了解，強化小組成員的積極行為和小組合作成功的概率。

二、合作學習中的教師評價

在學生進行合作學習時，教師要及時反饋，評價、激勵、評價時需要把握以下幾點。

（一）評價要把學習過程與學習結果結合起來，側重于對過程的評價，要體現“不求人人成功，但求人人進步”的理念。如果只對小組活動的結果作評價，忽視小組活動過程中各成員的參與程度、角色分工及協調配合、參與活動的意識與積極性等評價，就會出現學生在小組活動中稱霸或不參與合作等不良現象，也容易使一些成員在小組活動中處于邊緣地帶，游離于小組活動之外。

例如我在教學一年級數學下冊《整十數加、減整十數》例1時，提問：“想一想40+30等于多少？怎樣算出來呢？自己思考，然后說給小組內的成員聽一聽。”

師：哪個小組來給大家匯報一下你們組的學習成果？

生1：我們組是這樣算出來的，4+3=7，7后面添個0，就是70。

師：為什么要添個0？（生1站在那里，眼睛盯著自己的作業本，支支吾吾，半天說不出來。）

師：組內的其他成員幫幫他？

生2：我來。

師：好，你們組真棒！

……

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小組合作的探究學習，是指教學過程中，以小組為單位，以問題為載體，通過創設情境或途徑，引導學生自主分析、處理信息，感受和體驗知識的產生過程，培養學生的合作、探究能力和科學素養的一種學習方式。小組合作學習在改善課堂氣氛、大面積提高學生的學業成績、促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關注。加拿大、以色列、德國、澳大利亞、荷蘭、日本等50多個國家和地區的中小學課堂教學廣泛采用自主互助學習，被人們譽為“近幾十年來最重要和最成功的教學改革”。我國于20世紀80年代末90年代初陸續開始這方面的研究。

南京市自2005年起推行小班化教育教學實驗。在小班化教育教學實驗推進過程中，小組互助合作的學習方式成為課堂的基本要素。筆者所在的學校從2006年起成為小班化實驗校，筆者所在的化學教研組在探索初中化學小班化課堂模式、變革學生的學習方式等方面做了較深入的研究，其中小組合作學習是我組的重點課題。筆者通過問卷調查、隨堂聽課及自身的教學實踐等渠道發現，由于教師缺乏對合作學習精神實質的正確把握――很多時候只是表面化、形式化地理解其意義，化學課堂中小組互助合作學習的實效性沒有得到彰顯。具體來說，問題主要表現為：

1、合作頻率過多。教師為了讓學生廣泛參與，往往一有問題，不管合適與否、難易如何，都要學生合作討論。過多的小組合作會造成：（1）由于沒有根據不同類型的教學目標而采用合適的學習方式，學習效果達不到預期目標。同樣，由于學習方式單一，學生逐漸感到厭倦。（2）一些沒有思維容量的問題充斥在討論中，教學時間大量浪費。

2、合作前學生缺乏獨立思考的時間。問題一出現，教師不引導學生認真思考，就組織小組討論。學生要么坐享其成，要么人云亦云，根本無法提出真正意義上的贊同或反對意見，也無法做到吸取有效的成分修正自我的觀點。這樣的合作學習在無意中剝奪了學生獨立思考、自主學習的機會，有悖于合作學習之真義。

3、學優生在小組中處于主宰地位，承擔了主要的職責，學困生則處于從屬或被忽略地位，無形中失去了思考、發言、表現的機會，在一定程度上被變相剝奪了學習的權利。

4、教師處于學生小組活動的邊緣。當學生在進行小組活動時，教師采取放任或半放任的態度，無暇顧及合作活動的進程。這就忽略了小組活動中完成任務的過程質量，同時忽視了討論過程中生成的資源。

5、教師指導的分寸把握不當。有些教師在合作學習前進行大量的指導，細化到每個環節，希望學生能順利完成合作，獲得成功。這樣，學生往往缺乏興趣和深層的思考。有些老師則相反，沒有任何指導和提示，放手讓學生做。這樣，學生做得很起勁，久而久之則容易失去探究的信心和樂趣。

6、缺少對合作學習的有效評價。在合作學習中教師過多關心學生合作探究的過程和結果，忽視了對學生合作意識、能力、習慣等方面的評價，不能很好起到激勵作用。有些教師對小組合作只給予即時的或口頭的表揚和鼓勵，而忽視了對小組長期的關心和評價。有些教師對學生的回答缺少批判性的引導，從而導致學習的效率不高。

為此，本人所在的化學組進行了相關的理論學習。約翰遜兄弟的群體動力理論認為：當人聚集在一起完成共同目標時，相互團結，相互依靠為個人提供了動力；學習動機是借助人際交往過程產生的，其本質體現了一種人際互動，建立起積極的彼此依賴關系。激發動機的最有效手段，是在課堂學習中建立一種“利益共同體”機制，這種“利益共同體”可以通過合作性的目標結構、學習任務分工、學習資源共享、角色分配與輪換、責任到人與集體獎勵等方式實現；如果學習不能把所學的知識和技能應用于與他人的合作互動之中，那么這些知識和技能都是無用的，這種教育都是失敗的。

約翰遜兄弟還認為：任何一種形式的合作學習方法，有5個要素是不可缺少的。它們是：（1）積極互賴。要求學生知道他們不僅要為自己的學習負責，而且要為其所在小組的其他同伴的學習負責。小組成員之間是沉浮與共、休戚相關的關系。（2）面對面的促進性相互作用。要求學生進行面對面的交流，組內學生相互促進彼此的學習，以達成功。（3）個人責任。要求每個學生都必須承擔一定的學習任務，并要掌握所分配的任務，分工明確，責任到人。（4）社交技能。要求教師必須教會學生一些社會交往技能，以進行高質量的合作。（5）小組自評。要求小組定期地評價共同活動的情況，檢討小組活動情況和功能發揮程度，以保持小組活動的有效性。

針對當前化學課堂教學中小組合作存在的種種問題，基于約翰遜兄弟的理論，為使化學課堂的自主互助合作更加有效，也使學生得到更全面、更有效的鍛煉，筆者對構建有效的小組互助合作學習方式的策略進行了研究。具體操作策略如下：

一、靈活多樣的分組方式，確保組內人人擔責

在當前化學課堂教學的合作學習中，常出現個人責任不明確，小組中個別成員承擔大部分甚至全部問題，而某些小組成員無所事事，或者成績差的學生所提出的見解和貢獻常會被人忽視等情況。這就要求教師不能只設計一個問題或完成一項作業，而要盡量設計有聯系、有梯度的一系列問題，使每個學生在小組中都負責承擔獨特的一部分任務；也可將學生按照層次分為“基本組”、“專家組”等，分配給他們不同的任務。我們還改進評價方法，使學生各自為他們的學習負責。為了解決小組活動的效率問題，我們主要采用一對一的小組活動形式，將課堂中80％甚至更多的問題，交給二人小組完成。如二人互相批改作業、解決疑問；只有遇到一對一解決不了的問題時，才交由三對三的六人小組來解決。這時就要做好分工，設輔導員、檢查員、記錄員、提問者、材料管理員、總結者等，但這些角色不是固定不變的，每隔一定時間，小組角色要互換，而且倡導組內互助。同時，為讓同學們有責任感，要定期評價小組的業績，讓小組變成一個單位，讓每個成員都有一種集體榮譽感、責任心――從而幫助有困難的學生解決問題，同時從其他小組成員那里學到好的方法。通過這些策略激勵學生，大大提高了效率問題，同時也減輕了教師的負擔，提高了教學質量。

當然，小組互助合作學習并不是弱化或邊緣化老師的作用。在學生進行小組學習時，教師首先應發揮組織者和引導者的作用，設計好小組討論的問題和活動的要求；在小組深入開展合作與交流時，教師又應成為學生學習的促進者和合作者。為使小組學習富有成效，教師必須置身于學習小組中，適時了解學生的學習情況，進行有效的指導與調控。在這一過程中，教師要采用一種友好的、建設性的態度和行為，既不能過多地干預學生的學習過程，又不能對學習有困難的學生袖手旁觀。在指導學生共同完成對新知識的總結和應用時，教師更多地應是一個指導者。教師需要傾聽學生的總結發言，給予及時的反饋和建議。比如回答學生提出的問題，幫助學生總結和概括發現的結論，提供應用知識的情境。

二、變革課堂結構，確保組內人人滿足

小組合作學習方式實行初期，我們發現學生經常是“課上熱熱鬧鬧，課下什么都不知道”，課堂的有效性沒有得到彰顯。研究后發現原因在于課堂上教師僅僅重視了教學的縱向結構，保證了教學基本環節的落實，卻忽視了教學的橫向結構，教學環節的設計沒有結合教學內容、教學要求，學生的“個人獨立學習、成對學習、小組學習、全班統一學習”等學習方式不能科學地有機結合。

于是筆者帶領我校化學組成員進行了備課的改革，即在教學設計時對課堂的橫向結構――變革學生的學習方式進行了深入的思考。實踐過程中我們發現：要重視學生獨立思考能力在小組學習中的作用。一般情況下，合作學習旨在通過小組討論、互相啟發，達到優勢互補、解決個體無法解決的疑難的目的。但是合作學習必須建立在獨立學習的基礎上。“既然所有這些合作學習的類型都采用了一定數量的獨立學習，那么你也要善于促進學生的獨立學習。”學生要參與討論，參與探究，必須要有自己的見解和前認知能力作為基礎，而個體的獨立思考是無法由別人或小組來替代的。只有在學生思考到達一定的程度時再展開討論，才有可能出現一點即通、恍然大悟的效果；也只有在此時展開討論，才有可能出現觀點交鋒、思想碰撞的局面。因此教師在組織學生參與討論或探索之前，一定要留給學生一定的獨立學習思考的時機。

我組的實踐表明：以發展學生思維能力為中心的教學（如常見的習題課等課型），在思維訓練的關鍵環節，先采用“全班個人獨立學習”的方式，然后采用“成對學習”或“小組學習”，最后實施“全班統一學習”，一般效果較好。以訓練基本技能為中心的教學（如：化學方程式的配平等知識點），可以先采用“全班統一學習”的方式――由教師講解、對個別學生示范訓練，然后再采用“全班個人獨立學習”的方式――讓每個學生獨立練習，最后再采用“成對學習”的方式――讓每個學生把習得的結果表達出來。

三、形式多樣的實驗探究，確保小組內人人提高

化學是以實驗為主的科學，實驗探究是化學學科最重要的探究形式和最主要的學習方式。在引入新課、師生共同認定學習目標后，先由學生獨立思考，設計實驗方案；然后小組交流設計出可行性方案，在全班加以展示，老師則引導學生分析方案在原理上是否成立，有無知識性錯誤，儀器的裝配上是否簡單實用，操作上是否安全，是否對環境造成污染，藥品來源、經濟上是否可行；最后選出最佳的實驗方案，并進行實驗驗證。實驗方案的設計過程，是探究性實驗的主要過程，是培養學生的思維能力和自主學習能力的過程。如《質量守恒定律》這節課，在引入新課說明本節課的目標后，老師提出問題：“根據你對自然界和日常生活各種熟悉的化學變化的觀察，你覺得生成物的質量與反應物的質量相比較，會存在怎樣的關系呢？”在學生回答出各種關系后，老師再次提出問題：如何用實驗驗證我們的假設，實驗的大致思路是什么？對此，學生先獨立思考自己的實驗思路，然后小組進行充分的討論、交流。選出可行性實驗思路后班級展示，選出最佳實驗思路，依據學生的實驗思路，用兩個典型實驗進行驗證。稱量的過程由學生上臺演示，老師在旁進行指導，并明確其他同學的觀察任務。在理論分析質量守恒的原因時，老師可給學生事先準備一些水分子模型，讓學生自己通過水分子的拆、分，分析得出化學變化前后原子的種類、數目、質量不變，因此一切化學變化都遵循質量守恒定律。當學生完成達標測試后，再進行小組交流，要求學生不僅僅統一答案，還要反思運用質量守恒定律應該注意哪幾個方面的問題。

當碰到一些較難的探究性問題時，一部分學生獨立思考有難度，難以獨立解決，而那些學習能力強的學生未等其他學生發言，就把自己的意見說出來。這樣一來，那些學困生相當于走了個形式，沒有經過大腦思考便得到了現成的答案。結果，好的更好，差的更差。這時就需要教師事先作好安排：討論前，小組成員先獨立思考，把想法記下來，再在學生獨立思考的基礎上展開小組討論，在合作討論時組員相互啟發，能夠達到合作的效果。

四、恰如其分的即時評價，確保小組內人人成長

新課標指出：對學生化學學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感態度的形成和發展。在小組活動期間，教師應關注學生在合作過程中熱情是否高漲，思維是否活躍，交流是否投入，氣氛是否融洽。教師要進行巡視，了解學生合作是否有一定的廣度，合作學習是否取得預期的效果，同時對活動中出現的問題及時指導。比如說：小組活動開展得非常順利時，教師應給予及時的表揚。小組活動出現問題時，教師應及時進行干預和指導。如有的學生參與不夠積極，有的學生合作不夠友好，有的學生發言時聲音太大影響到了其他組的同學，還有的學生遇到和自己不同的觀點就和別人爭吵，教師就應給以具體指導，教他們如何與別人溝通：“你可以這樣說，我與你的觀點不同，我是這樣想的……或者說我幫你補充一下……”為了培養學生友好合作的精神，在活動中教師可以有意安排一些針對性訓練。如在小組實驗操作時，教師注意觀察每個人的表現，會發現有些小組不僅秩序亂而且任務完成得也慢，但是也有幾個組表現得很好，任務完成得很快。這時教師就問：“為什么會出現這樣的現象呢？”讓學生進行討論，讓表現好的小組說一說他們是怎樣做的，從小培養學生與他人友好合作的品質。

對小組合作學習的情況進行評價時，可以考慮激發小組內弱勢群體參與的積極性，當這部分人回答問題正確時小組所加的分比優秀生所加的分要高，堅持只有小組團體成功，才能代表小組成員的個人成功，形成“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭達標轉向大家合作達標。使學生把個人的成功融入到團體的競爭中去，從而更加激發學生主動合作的熱情，實現小組成員的共同提高。對小組學習的成果、精彩的反饋匯報，教師要及時進行評價與鼓勵。平時可以采取小組競爭，每課、每天、每周、每月評比，引入“基礎分”（是指學生以往學習成績的平均分）和“提高分”（是指學生測驗分數超過基礎分的程度），實行量化積分，充分激勵小組合作學習的積極性，維持長久的小組合作激情。

自從筆者所在的化學組采用了以上操作策略進行課堂教學變革以來，學生學習化學的熱情明顯比以前高漲，學習的效率大大提高。在不增加學生負擔的情況下，我校的化學中考成績連續三年名列全區第一。

總之，化學課堂中“小組互助合作”教學需要在內容設計、師生互動、總結提升等環節上多下功夫，正確處理好教材和學生、教師與學生、學生與學生、預設與生成等關系，充分發揮互助合作的優勢，有效地促進學生學習方式的轉變，為學生的全面發展、個性化發展和可持續發展奠定堅實的基礎。

參考文獻：

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Strategy for Group Cooperative Learning of Junior

Middle School Chemistry

ZHU Gun－mei

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有人認為德育工作的任務就是建立正常教學秩序，培養學生政治覺悟、高尚情操、良好習慣。事實上德育的功能是多方面的，培養學生的團隊意識、競爭意識，克服困難的意志、毅力，分析問題、解決問題、創新的能力，拓寬知識面，開發學生的發展潛能等都是德育的功能。但德育的這些重要功能在日常教育教學中，特別是在合作學習小組活動中常常被弱化，甚至被忽略，這些現象主要表現在：

（一）以文化成績為中心，小組建構標準單一。

建構合理的合作學習小組是有效合作學習的前提，一般來說，小組建構應遵循“組間同質、組內異質”原則，但在小組實際建構中，往往只根據學生文化成績組建學習小組，只考慮文化成績提升上的互助和幫扶，小組內成員的責任分工只是按小組長、記錄員、發言人、維紀員等小組正常活動不可缺少的必備要素安排。有的雖然考慮了學生的性別、知識基礎、興趣愛好、學習能力與個性特長等因素，但這些只是從有利于提高文化成績角度考量，所以從合作學習小組的成立開始德育功能就被弱化和忽視。

（二）以文化成績為依據，小組評價標準單一。

評價具有重要的導向功能，在對合作學習小組的評價中，許多學校和老師評價的標準是唯一的，他們只從小組成員文化成績的進退方面考核，大多數老師的做法是把每個小組的所有成員的考試成績相加，看哪個組的總分高，進步快，哪個組就是優秀學習小組。小組成員之間坦誠互助，學習共進步，品德共成長的評價全被忽略。

（三）以文化學習為核心，小組活動內容單一。

在日常教育教學中，合作學習小組的活動內容常常是單一的，小組的所有活動都圍繞文化學習展開，其他活動都被剔除在活動之外。事實上，合作學習的最大特點是互相支持，是學生在品德和做人上的相互喚醒。學生在學習過程中相互合作，共同研討明確學習目標，坦誠溝通交流，虛心聽取別人意見，這些都是合作學習小組在活動中應該彰顯的德育功能，這些功能的發揮不僅有利于學生在經歷共同探究的過程中獲得分析問題和解決問題的能力，而且有利于學生潛能的挖掘、個性的發展及團隊的共同成長。

（四）以優生幫助為主體，合作互助方向單一。

因為合作學習小組成立的標準就是以文化成績優劣為唯一標準，所以學生之間的互助也只能是文化學習上的幫助。因為文化成績較差的學生對文化成績優秀的學生，在文化學習上不能起較大作用，所以不可能有真正的合作，有的話也只是文化學優生對文化后進生的單向“救助”。

二

針對上述問題，為有效開展小組合作，提升小組合作學習效能，特別是如何最大限度地發揮合作學習小組的德育功能，筆者認為應從以下幾方面進行調適。

（一）轉變觀念，德育為首，科學構建合作學習小組。

教育法明確規定：“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”在培養什么樣的人這個問題上，國家把思想道德素質教育放在首位。大力加強思想道德素質教育，努力提高學生的思想道德素質是思想品德教育的主要任務之一。所以在合作學習小組的建構中必須有清晰的目標指向，堅持德育為首，彰顯德育功能。

（二）關注生活，聯系實際，科學確定小組合作的德育主題。

對合作學習小組德育主題的選擇，教師應根據教學要求、教學內容與目標及學生知識能力水平實際，把握好學生的“最近發展區”，恰當選擇合作學習的德育主題。

1.整合教材，挖掘主題。思想品德課教材是學習的重要資源之一，教師應根據教學的內在需要重新整合，挖掘小組合作學習的德育主題。我們可以結合教材的具體概念、觀點、原理、規律等引導學生研討探究，結合生活中的典型事例開展小組交流討論，讓學生在合作探究中培養求真務實的科學精神及坦誠互助的合作精神。

2.關注生活，開發主題。“生活即教育”，小組合作學習可以從學生學習生活和社會生活中選擇確定德育主題。例如在對學生進行人生觀、價值觀和理想信念教育時，可以結合學生在教材、報刊、網絡媒體和生活中親身經歷或感受的正反事例開展一系列小組專題活動或社會實踐。教學中可以創設各種生活情境，提供各種體驗，引導小組討論交流，讓學生在親身經歷中產生興趣和疑問，并從中迸發思想的火花，最終達到促進學生健康成長的目的。

3.激活教材，拓展主題。思想品德教育離不開教材，但不能拘泥于教材，要在對教材有效挖掘的基礎上，找尋促進學生發展的亮點，拓展合作學習的德育主題。例如有位老師在引導學生探究“正確對待金錢”時，設計了這樣一個探究話題：“有人認為音樂是貝多芬的財富;色彩是達?芬奇的財富;齊白石的財富是蝦，徐悲鴻的財富是馬。總之，每個人都有自己的財富，甚至某種痛苦的經歷也是一筆寶貴的財富。你的財富是什么呢？你是如何看待金錢的呢？”對這個來自學生生活，具有開放特點和鮮活情境的探究話題，學生如入芳洲深處。

（三）統籌調控，科學指導，正確發揮師生在合作學習小組中的德育功能。

教育教學活動的本質是一種溝通、一種合作。在平等的師生交流中，教師是學生發展的促進者，更是與之共同學習的伙伴。

1.營造合作氛圍，創造安全交流的心理環境。思想品德教育應努力克服傳統教學中單向灌輸的說教方式，積極創造一種生動活潑、安全和諧的學習環境。這不僅有助于師生之間、生生之間建立尊重、平等、寬容、賞識的人際關系，而且有利于小組合作學習的順利開展，讓他們充分體驗合作的樂趣和成功的喜悅，從中逐步培養學生獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力及成長的快樂。

2.點撥引導，把控方向，正確發揮教師的德育引領作用。教學過程應該是師生交往互動的過程，教師要通過各種有趣有效形式激發學生帶著自己的知識、經驗、思考、興致參與課堂活動，鼓勵學生大膽質疑，主動探究。因此，教師要十分重視多給學生創設主動求知、合作學習、探究學習的時間和空間，以活動為載體，多為學生搭建鍛煉能力、施展才華的平臺。思想品德課小組合作討論問題的設計要體現新的課程觀、教材觀和學生觀，要真正反映新課改精神和現代教育理念。教師重點突出對討論節奏的調節和德育方向的把控。

3.以生為本，突出主體，充分體現學生的德育自主喚醒作用。當然，在新課程改革的推進中，思想品德教師不能獨霸課堂，唱獨角戲，忽略學生的主體地位，把課堂變成自己表演的舞臺。在課堂上教師要最大限度地減少多余的講解和不必要的指導，更多地把話語權還給學生，讓學生在課堂上質疑探究、合作討論和互動交流。思想品德教育探究性問題的設計要具有開放性、實踐性，貼近社會、貼近生活、貼近學生，符合學生思想政治素質的形成規律。

篇11

分組學習思維對話的模式是指在教學配置和諧基礎上，依靠學生、老師以及文本之間有思考空間的對話實現課堂的理想教學。其中分組學習是模式中的組織形式，提供思維的對話才是教學模式的本質核心，不僅能將課堂的活力展現出來，還能將課堂成色和生態展現出來。教學過程中所有的環節以小組為核心，小組成員需要在合作交流、展示互助中探尋想要知道的知識，教學的最終目的是將學生培養成為會交流、會整理收集以及喜歡互相幫助的人才。

一、組建合作學習小組

組建合作學習小組是整個教學模式的基礎，組建小組的時候要注意顧及學生的自愿性，根據學生學習的能力和興趣愛好進行組建，通常情況下一個小組4～6人最好，小組成員都有自己的職位，同時要經常對學生的角色進行交換，保證每一個學生都能體會到不同角色的感覺。老師要對學生合作的習慣進行培養，讓學生遇到問題的時候主動發言，學會互相尊重和傾聽，集合各個學生想法的優點找到最好的一個方法將問題解決，對于一些學習成績較差的學生要耐心幫助，這樣能夠將學生集體合作的能力和意識培養好。例如，老師提出一些有難度的四則運算的問題2+3×4+5= ，有些學生理解起來容易出現錯誤，可能會理解成為（2+3）×4+5，但是實際上正確的運算方式應該是2+（3×4）+5，針對此種情況可以采取競賽的方式，將各個小組編號，采取積分競答形式讓各個小組搶答，能夠將學生之間良性競爭的學習氛圍形成。

二、提出問題，創立情景

老師和學生之間的對話，是課堂教學的起點。老師要注意的是將學生的思維動力啟發出來，小學數學課堂的教學核心問題是讓老師和學生之間建立探討問題和解決問題的橋梁。思維對話的教學模式是老師給學生創立出一些情景模式，在情境中讓學生提出一些有關數學的問題。例如，在講到商近似值這一章節的時候，可以給學生創立這樣的情境：同學們平時都喜歡哪些體育運動？老師在生活中也很喜歡體育運動，同學們看今天老師給你們帶來了什么東西？這是老師今天花費17.4元買來的一筒羽毛球，同學們還想了解哪些方面的信息？看包裝上面的信息有1打是12個。這是平時生活中非常簡單的常識，老師從學生非常熟悉的情境入手，從生活的情境過渡到數學知識上，保證學生對相關的信息有一定的了解和搜集，最終提出數學問題，讓老師和學生之間距離大大縮短，讓學生能夠積極主動地去學習一些知識。

三、交流討論，解決問題

研討一般問題時不能給學生太長的時間，一定要保證每一個學生在討論的期間充分交流，又不會將學習的時間耽誤。例如，在對梯形面積計算這一章節進行學習的時候，老師可以讓學生在學習之前按照已經有的計算三角形、長方形面積的知識計算一下，由此引入對梯形面積計算的方法研究，讓學生能夠通過自主的分析探討找出各個知識點之間的相似點與不同點，這樣能夠使得學生理解起來更加透徹。小組討論結束之后，老師可以安排全班交流討論，討論結果集體交流，取長補短，使得學生思維能力得到拓展。在討論結束之后老師可以對各個小組進行點評，同時選出最有默契的小組和最具集體智慧的小組，讓學生在不知不覺中形成小組之間和組員之間良性的競爭，使得學生的能力得到全方位的提升和發展。

四、總結問題，拓展訓練

在全班同學交流互動討論之后，老師與學生要對今天獲取新知識過程中產生的結論和方法進行總結。盡管在對話的學習過程中，學生會對一些問題進行合作討論探究解決，但最終獲得的知識只是片面的，老師在討論結束之后一定要對學生進行思考知識的引導，讓學生將學習的知識歸納成為有條理、清晰的知識點，尤其是對一些解決數學問題的策略和方法進行總結。例如，老師在學生討論交流結束之后，可以讓交流過程中條理較清晰的學生進行總結歸納并談談感受，在課堂學習之后老師給學生布置一些訓練題，布置的練習題一定要能體現知識點的層次性以及思維方式的開放性和形式多樣性。同時讓學生做練習題的時候，對組員進行評價，一旦提出的問題具有典型性和代表性，需要讓全班同學尋找解決的辦法。同時有一些問題可以讓學生之間進行辯論，將遇到的問題解決，將學生解決問題的能力提升。

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在傳統的教學當中，應試教育是一個十分主要的教育形式，因此在教學當中，往往都是以應付考試為目的的。在數學教學當中，重點應當是對學生邏輯思維能力的培養和提升，同時也會對學生的邏輯思維能力提出較高的要求。在傳統的教學模式下，數學教師在教學中通常還是利用教材和教學大綱，采用傳統的灌輸式教學模式，教師在上面講，學生在下面聽，課堂中缺乏良好的溝通與交流，學生的主體性地位難以得到發揮。再加上數學知識抽象復雜，因而學生很容易失去學習數學的興趣，甚至產生厭煩的心理。而基于分組學習的思維對話式教學模式則能夠有效的解決這些問題，在這種模式下，能夠對教學活動中學生和教師的關系與地位進行協調，加強師生之間的良好思維對話，更好的激發學生的學習興趣，從而提升數學教學的質量和效果。

二、基于分組學習的思維對話式教學模式的應用

1、互動教學應用

在基于分組學習的思維對話式小學數學教學當中，教師應當注重在課堂中對互動情景的良好創設，從而使學生之間能夠形成良好的合作溝通與交流。例如，在學習認識鐘表的過程中，教師在課堂中展示小學生都十分熟悉的鬧鐘，然后教師可以問小學生，早上起床是不是被鬧鐘叫醒的。通過類似這種與小學生日常生活密切相關的問題，能夠有效的引起小學生的興趣和積極性，從而主動的與教師進行互動。在這樣的氛圍之下，教師可以進入課堂教學內容，對鐘表的事件顯示，讀數規則等像小學生傳授，在良好的互動教學氛圍下，小學生能夠更加積極的參與學習，從而更好的掌握鐘表知識。在課后，教師還可以為學生布置作業，讓學生將自己在休息日中的作息時間制作成表格，要求對每一個時間點進行明確的標注，例如每天7：00起床、11：30分吃午飯、20：30睡覺等。這樣，小學生在完成作業的過程中，能夠有效的實現數學知識與實際生活的有效聯系，從而提升學習興趣和學習積極性。對于小學生來說，通過師生之間良好的思維對話，能夠幫助其更好的理解數學知識，從而實現教學效果與教學質量的提升。

2、教學情景創設

在基于分組學習的思維對話式小學數學教學當中，教學情景的創設十分重要，應當努力契合小學生的日常生活。例如，在學習平均分配的過程中，教師應舉出小學生日常生活中能夠遇到的實際案例，讓學生實際進行操作。例如拿出6支鉛筆，讓學生將每2支分成1份，一共能夠分成幾份，或是將6支鉛筆品均分成3分，每份有幾支。對于這兩種分法，小學生通常更愿意接受第一種，而在第二種分配當中，時常會有小學生按照第一種分法進行劃分，因而得出了錯誤答案。為了改變這一情況，教師還可以采用另一種方法，例如有3個人在打牌，需要將牌平均分為三份，讓小學生嘗試進行分配。在這種方式下，小學生很快就能夠學會第二種分配方法。因此，在為了的學習當中，再遇到平均分配的問題，小學生就能夠想起老師曾經給出的情景，從而能夠正確的進行分配。在基于分組學習的思維對話是小學數學教學中，通過對教學情景的有效創設，能夠更好的激發小學生的學習興趣，從而取得更為良好的教學效果。

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在高中有機化學的教學過程當中，教師應用小組合作學習模式完成對學生的教學任務，需要注意的是小組合作學習中學生到底需要交流什么并且應該運用何種手段進行提高。高中有機化學的教學內容一般圍繞基礎的化學知識進行學習，教師在教學內容進行一定程度引導之后，就開始讓合作學習小組學習新的基礎有機化學知識。學生在交流相關有機化學內容的過程中加深了對新知識的理解，同時也通過集體合作的力量達到了全面提高小組成員水平的效果。除此之外，在高中有機化學的教學中開展小組合作學習還包括對學生學習能力和綜合素質的培養和提高。小組合作學習的模式加深了師生之間、學生之間的交流。這種交流不僅體現在教學內容的交流和學習當中，還體現在情感表達的交流層面。在小組合作學習模式中，學生成為學習的主體，師生平等的交流有利于學生及時向教師反饋相關學習中的問題，促進學生自身思維能力和學習能力的提高，使學生的綜合素質得到充分培養。

二、開展小組合作學習的策略

1.以學生為主體開展教學活動

在新時代的高中有機化學教育當中，教師需要轉變以往教學模式當中的主導地位。在高中有機化學教學中應用小組合作學習模式就要讓學生成為學習的主人，教師要因材施教，根據學生本身的學習素質和當前的知識基礎來開展相關的教學活動。在小組合作學習當中，根據每個學生表現出的不同的素質將學生分配在不同的組別之中并且充分發揮自身的作用。教師在教學過程當中應該應用引導教學而不是傳統的灌輸式教學，讓學生在自主學習和探究當中完成對高中有機化學知識的掌握，并且能夠對這些知識進行舉一反三，充分調動學生的自主學習積極性。

2.創設相關教學情景

即使是開展小組合作學習模式也不能忽視教師在高中有機化學教學中起到的引導作用。在現階段的高中有機化學教學當中，教師需要在課堂教學過程中為學生創造一個良好的學習情境，讓學生在輕松和生動的學習環境中完成對高中有機化學內容的學習。具體實施的方案可以運用多媒體技術進行圖文結合的闡述，使高中有機化學抽象的化學概念變得生動形象。讓學生更全面地理解學習的內容。學生的學習熱情和積極性被教師提高了，也就能夠在小組合作學習當中更加投入地參與到談論活動中去。

3.及時交流反饋

小組合作學習交流模式在高中有機化學教學中的應用效果極佳，可以看出與他人合作完成學習任務對學生來說是一件新奇有趣的事，也是促進學生不斷成長的動力。在小組合作學習當中，學生對于知識點的記憶往往沒有經過系統的疏導，因此顯得較為零亂。在這其中就需要學生對教師進行及時的反饋，讓教師根據自身的教學經驗和生活中遇到的實例讓學生對這些知識點進行記憶和歸納，并且教師在小組合作學習過程中也要對學生進行充分鼓勵和評價，從正面的角度來促進小組合作學習的不斷發展和提升。綜上所述，小組合作學習模式在新課標背景下對于高中有機化學的促進作用是顯而易見的。小組合作學習模式不僅能夠使學生更加牢固地掌握相關的高中有機化學的知識，還能使得學生發揮自身的主觀學習積極性，在小組合作學習的開展過程當中讓每個人的能力都得到充分運用。突出了新形勢下學生成為教育主體的思想，以學生為中心設計相關的教學方案，通過創設相關教學情景，鼓勵小組合作學習并且讓學生進行積極的反饋，以便提高小組合作學習的效率和最終的學習質量，更好地完成新形勢時期的教育要求。

參考文獻：