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篇1
（一）考試內容結構存在問題。
縱觀我國各地中學生考試試卷，特別是一些較落后地區的中學考試試卷，從中不難發現，無論哪一科試卷中的題目大部分都是書本上的內容，很大一部分是基礎知識，拓展拔高類的題目并不多見。雖然是提倡了素質教育二十多年，就目前的成效來看，似乎沒什么進展，仍然提留在應試教育的水平，這從我們的試卷內容結構看的最為明顯。
（二）相關教育部門監管不力。
為了實施素質教育，我們也在不斷提倡改變教師教學模式，試圖把課堂還給學生，但教師學習了新的教法之后并沒有把它運用到實際的教學活動中去，學習也只是應付檢查，只有在聽課的時候才用。特別是對學生進行思想政治比較有效的社會實踐課往往都因為學校怕承擔風險，害怕出意外事故而被取消。所有上述問題之所以能在很多中學出現，與該地區相關教育部門監管不力有關。
（三）教師選拔上存在漏洞。
我國目前在教師選拔上卻存在嚴重的問題，尤其以鄉鎮以及經濟并不是很發達的小縣城更為嚴重。為了拿到這一鐵飯碗，許多人費盡心思，送禮托人，使得選拔的教師各方面素質達不到標準。有的是基礎知識不扎實，有的是沒有掌握科學的教學方法教學技能，有的是個人素質達不到要求，選拔這樣的教師很可能對學生產生不利影響，阻礙學生的健康成長。
（四）教師教育思想觀念落后。
教師一直把自己放在比較高的地位，認為自己比學生高一等，在教學過程中不能夠做到平等的對待每位學生。特別是教師在教學過程中認為教學只需要教會學生知識，不需要培養學生的德、體、美等各方面素質。近些年來，雖然許多教師通過各種學習進修教育教學觀念有一定的改變，但是由于傳統的教育觀念根深蒂固，在加上教育改革過程中種種阻力，教師的教育觀念仍然很陳舊，改變不大。
（五）教師評價學生標準單一。
在我國，教師總是以成績作為評價學生一切的標準，對那些成績好的學生總是寬容以待，即使他們犯點小錯誤也是當做沒看見。對于那些成績不好的學生，一味的責罵他們，批評他們，把他們貶得一文不值，長此以往，就會使很多學生對學習喪失信心，害怕學習、逃避學習。
三、教師德育職能的品牌建設的對策
（一）改變考試內容結構，科學安排考試內容。
既然學習是為了培養學生的各項能力，作為檢測學生學習效果的手段的考試，也應該充分體現教育的這一目的。考試內容不能刪去基礎知識這一板塊，這是最基本的不能丟。但在此基礎上更應該添加能體現學生分析能力、解決問題能力的開放性題目，這類題目必須是經過精挑細選的并且具有代表性的。并且在考試內容結構上作一個調整，把基礎知識的比例適當縮小，把開放性題目的比例適當擴大，使之成為整張試卷的主體部分。
（二）相關教育部門要加強監管。
教育部門要根據國家的要求在基層學校中認真組織學校、教師學習開展素質教育的相關政策及教法、技能的學習研究，并且積極組織教師到實施效果好的學校、學習。對于某些社會實踐課程，教育部門也可以做出硬性規定，規定學校每學期都要開展一到兩節實踐課，組織學生走出課堂、走出校園，走向社會。
（三）學校要嚴格教師選拔工作。
學校在進行招聘之前要出臺嚴格的招聘方案，明確要求和條件，在招聘過程中也要嚴格按照要求進行。為了避免在招聘過程中出現的不公平現象，可以在招聘過程邀請多方共同參與決策，盡量避免一方獨斷的狀況。
（四）轉變教師教育教學觀念。
學校要積極組織教師進行學習，明確教學過程中教師與學生的地位與角色。把學生作為教學活動的主體，在教學過程中充分發揮學生學生的積極性、主動性和創造性，轉變教師角色，不再把教師作為教學活動的主導者，而要把教師作為教學活動的引導者和參與者。
篇2
一、明確批評的目的
批評是為了讓學生完善自我形象。“責”可指為批評，作為教師，要使批評奏效，既達到教育目的，又不引起學生心理上的對立，首先，要從自身的角度明確地樹立起一個觀念，批評的目的不是為了“殺一儆百”，不是為了“一棍子打死”，而是為了有利于學生認識到自身不足，加以改正，并逐步完善自我形象，即批評是為了幫助學生不斷修正自己，完善自我形象。
所謂自我形象，是指學生對自己整體和各方面形象的自我批價，許多研究表明，一個有良好自我形象感的學生更富于自信，在學習活動中更容易自覺督促自己，取得進步與成功，因此，批評既要注意保護學生的自我形象，又要促進學生完善自我形象。
二、堅持批評的原則
根據不同批評對象和不同批評內容要分別堅持如下兩上原則：
1、公開性
可以就班級中普遍存在的一種普遍性不良現象或學習中的不良風氣開展討論活動，班隊活動，讓正確的集體輿論代替教師單一的批評，形成正氣，這樣，存在不良行為的學生就在活動中驚覺，反省并悄悄地加以改正，從而消除與教師情緒上的對立，達到師生情感融洽的目的。
2、隱蔽性
對于個別的錯誤行為，或在公開活動中不能自覺改正的行為，應本著保護學生自我形象的原則，采取一對一的批評教育方式，注意隱蔽性，保護學生的自尊心，并告之這樣做的原因，學生在情感上感受到教師愛的同時自然也就從心理上接受了老師的批評，并愿意為了改正錯誤付出努力，也達到了師生情感融洽的目的。
三、講究批評的藝術
批評的方式有很多，但當眾不留情的數落，苦口婆心的勸說，粗暴的訓斥，無聲的責罰，都將給批評罩上一件冷漠、無情的外衣，直接影響到學生的情感，導致口服心不服，甚至對立的不良后果，因此，要注意批評的藝術與技巧。
1、談話式代替指責式
學生犯了錯，教師常嚴厲地——指出其錯誤之處，并陳之以利害、曉之以利弊，希望學生明白錯誤對其自身的危害性，教師的出發點是好的，但一味地指責讓學生在心理上與教師產生距離，他在被動中聽，但未必主動地從心理上接納。
談話式以“我們來談談……”，“你能把今天的情況說一說嗎……”，“我想聽聽你對這件事的看法”等語句拉近師生間的距離，實現平等對話，消除對立情緒，這時再曉之以理，動之以情，師生在心理上相互接近以至融洽，就成了聯手克服缺點、改正錯誤的同盟，學生更容易在這樣的交流中認識錯誤，體會到老師對他的關愛，尊重和信任，從而產生改正缺點，完善自我形象的信心和決心。談話起到了批評的作用，收到可能較批評更好的效果。
2、幫助法代替責罰法
學生在成長的階段中，出現這樣那樣的缺點，是在所難免的，如果教師過多地橫加指責，或告之家長加以懲罰，學生的逆反心理和對立情緒既于事無補，又影響了他們健康成長。
當學生出錯時，教師要深入地了解出錯的原因，當時當地的情況，甚至于家庭狀況，誠懇地就學生所需去幫助他們。如：對于習慣性犯錯的學生，老師甚至可以幫助制訂改正計劃，幫助實施，幫助解決實施過程中的困難。也許是物質上的，也許是精神上的真誠的幫助能解開他們心里的疙瘩，解決實際問題，去除導致學生犯錯的根源，進而起到“標本兼治”的作用。
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juimlo1986
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3、利用情境批評
學生的表現，常受他們粗淺的是非觀，好惡感所左右，常從“自我”的角度去考慮問題，逞一時之勇，求一時之快，對自己的缺點視若無睹。假如：
不珍惜時間，做事不嚴謹，學習不刻苦等等。
這種情況，可以采取游戲，小品表演，諷刺與幽默，設計師之家等活動創設各種情境，讓學生適當地調換角色，成為活動的組織者、設計者、參與者，當他們感受到因自己的缺點導致活動的不成功或失敗時，教師再抓住時機幫助他們分析得失，啟發他們教育自己，這比教師命令、教訓、要求的效果要好得多。
4、泠處理代替熱處理
批評，在學生犯錯誤時立即進行，學生情感上難以接受，這時各種方式用盡也難奏效，使老師覺得采用紀律處分似乎是行之有效的辦法。但是，紀律處分只是一種強制性的措施，它能讓學生認識到錯誤的后果，讓學生害怕、畏懼，卻不一定能讓學生真正認識到自己的錯誤及其原因。這樣，紀律處分可能起到壓服的作用，但不能使之心服。因此，必須以冷處理代替熱處理，耐心等待、觀察一段時間，在這段時間里，給學生以自我反省，自我教育的時間，再通過班干部、好朋友、家長一起疏導，水到渠成的批評，可能更能奏效。
四、批評的注意點
1、要“批評”在理上
育人工作是一項十分復雜細致的工作，面對千差萬別的學生和千變萬化的情況，教師一定要堅持從學生的實際出發，做到“一把鑰匙一把鎖”，在進行思想教育時，不僅僅要做到“因人而教”，教師的批評應該是及時地“指點迷津”，析事論理，以理服人，對癥下藥，才能切中學生心理矛盾，改變學生情緒狀態，達到藥到病除的目的。
2、要“批”而有情
古人說：人非草木，孰能無情？教師要使自己的“批評”為學生樂于接受，就不但要做到曉之以理，而且要動之以情。教育心理學研究成果表明，親其師才能信其道，情通才能理達。否則，理雖直，情不通也是難以奏效的。只有理中蘊情，情中含理，情理交融，這樣的批評才能起到警策，激勵，鼓舞，教育的作用。
3、批評注意分寸
篇3
學校德育的封閉性是影響學校德育實效性的頑疾，往往導致德育形式單一、內容陳舊、了無趣味。因此，開放性的德育意識能夠為沉悶的學校德育注入活力，增添魅力。而開放的德育意識，往往突出地表現在教師對校內外德育資源的開發和利用上。本個案研究發現，無論在學校層面還是班級層面，都體現出開放性的德育資源意識。如在校園文化中，無論是校史館還是“會說話的墻壁”處處都體現出教育者的獨具匠心。在家校合作中,無論是“家長課堂”“家政校本課程”還是“大型親子德育活動”，都充分體現德育主體的力量，家長更加理解和支持學校，親子關系得以增強，家庭德育的影響力大大提升。此外，學校還注重校外德育資源的開發和利用,近20個校外參觀基地和實踐基地，為學生校外德育體驗活動的開展提供了現實條件。封閉狹隘的德育意識會窒息學校德育應有的韻味和魅力，而開放性的德育理念則賦予了德育無限的拓展空間和價值實現的可能。
（二）強烈的德育創新意識提升了德育效果
德育活動可以在日復一日的重復中成為乏善可陳的“形式主義”，也可在不斷創新中成為具有實質性影響的有效德育過程。缺乏創造性的教育者，會將制度性的規約作為借口，蜷縮在制度劃定的角落中無所作為；而富有創造性的教育者，則會在制度的網格中積極尋求創造的空間，在富有創意的行動中實現教育的最大可能性。春蕾小學教師不斷突破形式主義的慣性和制度限制，在不知疲倦的創造中，實現了“化腐朽為神奇”的德育活動效果。每周的升旗儀式是學校的常規活動，然而，春蕾小學的升旗儀式無論是形式還是內容，都具有了自身的創意和特色。每天早晨的升旗儀式以一種自然的狀態舉行，在國歌奏響的那一刻，在校園的各個角落，所有的小學生會凝固在自己站立的地方，莊嚴地行隊禮。“習慣成自然”的自覺，最好地實現了“潤物無聲”的教育力量。每周一舉行的全校規模的升旗儀式，都有新穎鮮明的主題，緊跟時代的脈搏，關注學生的生活。同時設置的“國旗下榮譽殿堂”則由校長為每周表現優異的學生和班級主持隆重的頒獎典禮。這種關乎學生榮譽感和集體感的儀式化教育，影響的不只是臺上的獲獎者，還有每一個聆聽和觀看的學生。如此，看似形式化的教育便具有了實質性的作用，因為它承載了教育者鄭重的教育意圖。春蕾小學教師的德育創造性，還典型地表現在打破學段和班級限制組織的各種德育活動方面。在學校德育中，往往由于班級、年級以及其他制度化的架構，將學生群體割裂開來，使他們失去了更加豐富、多元的同輩群體之間相互影響的過程。而春蕾小學的教師以興趣、活動、少先隊組織等各種教育要素為紐帶，進行跨班級、跨年級的合作，構建了多元、立體的同輩群體相互影響的德育模式。例如打破學段、跨年級舉行的大型體育活動“挑戰十小時活動”，低年級學生感受到高年級大哥哥、大姐姐的關心和照顧，而高年級的同學也在照顧他人的過程中發現了自我的道德力量。此外，跨年級的俱樂部活動、大型節日慶典活動、少先隊活動等多種形式的活動設計，都打破了制度性限制，充分發揮了同輩群體的道德影響作用，不但豐富了德育形式，也提升了德育效果。
二、教師德育專業化的問題與不足
在診斷過程中發現，教師雖然具有開放的德育資源意識和強烈的德育創新意識，使學校德育具有了鮮明的時代感和生命力，但與此同時，也存在著不容忽視的德育問題，需要更多積極的反思和回應。
（一）教師教學過程中的德育自覺有不同程度的缺失
個案診斷發現，教師對于課堂教學過程中的學科知識教學是認真負責的，但也存在著教育的盲區——忽視對學生品德問題的關注和引導。比如，在三年級語文課上，對于學生的前置作業由父母代替完成現象，以及各小組之間出現的作文雷同或抄襲現象，教師應該是能夠發現的，但卻沒有給學生明確到位的提示和教育。在這樣的過程中，教師忽視了對知識之外學生品德的教育培養，缺乏足夠的德育自覺去承擔完整的育人之責，而學生則學會了投機取巧，同時也可能失去誠實、勤奮、創造性等品質。上述現象并非個案，在數學課小組合作教學中，教師僅僅關注學生如何得出一致的正確答案，而忽視了學生缺乏獨立思考，盲目從眾的問題。一些學生在尚未經過足夠思考的情況下，就急于抄上小組成員的答案，而教師所關注的是答案的正確與否，對抄襲現象卻似乎視而不見。這樣的教學過程，就學科知識傳授與獲得而言無傷大雅，然而對于學生人格品質的養成卻埋下隱患。教師德育自覺性的欠缺源于“學科意識”對“育人意識”的侵占。學科教學是道德教育的基本途徑和手段，但在強烈的效率取向的“學科意識”影響下，“育人意識”常常被棄之一旁。在訪談中，當“教書育人”被作為問題問及時，教師都會認為“教書”是為了“育人”。而在實際教學過程中，潛意識中的“效率意識”和狹窄的“學科意識”都在無聲無息中腐蝕或肢解了教師的“育人”意識——“教著教著，就顧不了育人了；講著講著，就來不及育人了”。
（二）教師對學生道德主體性培養有忽視跡象
課堂教學是學校最重要的教育過程，而學生的紀律品質是保證這一教學過程有效完成的基本條件。然而，個案研究發現，一些教師在維持課堂秩序時，注重對問題行為的控制，缺乏對學生道德認知的改變和道德情感的激發，導致學生對外在規則和控制的依賴，缺乏道德主體性，難以形成穩定的紀律品質。在課堂觀察過程中發現這樣的現象：第一節班主任的課，學生非常規矩；第二節英語課，開始有人交頭接耳，教師在不斷地提醒；第三節科學課，教師在課堂秩序維持中則需要花費更多的時間和精力，才能勉強完成教學任務。這種現象說明，學生缺乏穩定的紀律品質，只要外在條件改變，他們的行為就會失控。在學校舉行的其他活動中，老師們也需要像警察一樣“巡邏”，時時刻刻盯著學生的行為舉動。這種外控型的德育方式源于教師對學生的道德主體性缺乏信任，教師對學生人性之中的美好缺乏信心，缺少對學生的道德啟蒙，未能將學生人性深處的美好激發出來。每個學生的內心深處都有向善的種子，都有成為好學生的內在愿望，如何構建適宜的支持和保護系統，需要教師對學生有更多的了解和更有效的德育策略。教師應努力去培育善的種子并為善的實現提供適宜環境，而不是把精力集中在尋找惡的表現、制止惡的行為上，這是一種德育傾向性的根本轉變。這種改變正是蘇霍姆林斯基所謂的“將教育與學生的自我教育結合起來”的“真正的教育”，因為，只有這種“能激發出自我教育的教育”，才能培養“真正的人”。
（三）教師對德育對象的差異化特征少有關注
教師德育專業化水平，往往突出表現在根據不同德育對象的差異而實施有針對性的道德教育，而在學校德育實踐中，教師并未對德育對象的差異化特征給予應有的關注和回應。比如，在學校組織的《爸爸去哪了》大型親子活動中，如何關注到單親家庭的孩子，使他們免受傷害，便是該項活動組織面臨的巨大挑戰。德育如何回應性別差異是另一個差異化德育問題。在問題診斷過程中，我們發現女生擔任班干部、小組長的比例明顯偏高，并且表現較為強勢。一些男生還反映，在同樣“告狀”的情況下，老師會更信任女生，更為女生做主，所以他們被迫成立“男生自衛隊”，以保護自己不受女生欺負。教師如何反思自身對于男生和女生的“性別偏見”，如何在男女生生理成長存在客觀差異的情況下，更好地促進男生的社會化發展，都是迫切需要面對和回答的問題。就春蕾小學對這些問題的處理方式而言，更多體現的是“經驗慣性”，面對新問題和新挑戰的專業意識和有針對性的專業研究明顯不足。有些教師已經發現了問題，但因專業儲備不足，而難以找到更好的教育策略。如在《爸爸去哪了》大型親子活動中，組織者已經意識到了單親家庭孩子可能面對的困境，但卻未能提出具體的應對策略。
三、教師德育專業化的提升策略
學校道德教育只有觸及人的內心，才能夠真正實現柏拉圖所謂的“心靈的轉向”。因此，理想的德育既需要啟動教師的心靈，建立其內在的德育自覺，也需要啟動學生的心靈，培養學生自我負責的道德主體性，然后才能進入學生的內心，去面對心靈的差異找到影響心靈的教育途徑。
（一）喚醒教師內心深處的德育自覺
學科制度在分科知識的傳授中發揮著不可替代的作用，然而，在長期的運行過程中卻逐漸演變為一種學校生活中的意識形態，對教師的思想產生了根深蒂固的影響，割裂了教育本有的整體性。在這樣的割裂中，德育因其內隱性、遲效性以及影響因素的復雜性而更容易被忽略和放棄，“培養一個有道德的人”的完整教育使命在制度化的分割中自然會被消解。“德育人人有責”的彌散化責任承擔方式，所導致的結果就是“人人無責”。沒有哪一位教師會為一個未來公民的道德生活承擔責任，除非教師的內心建立起足夠的德育自覺。教師的德育自覺意味著教師不僅對所任教的學科負責。更應該對一個完整的人的培養負責，在學科教學中首先關注的不是知識和能力，而是在其中所表現出來的學生的道德品質。只有改變“只見學科，不見人”的學科教育過程，學生的品德發展才能得到現實支撐。因此，關注學科教育過程中育人之責的承擔和實現情況，是改善學校德育最基礎的部分。學校可以利用教研活動以及日常的聽課、觀摩過程，幫助教師突破狹隘的學科意識，自覺并且自然地關注學科教育過程中所表現出的學生品德問題，并給以積極有效的引導。學校也可以將教師在學科教學過程中所表現出的德育自覺作為教學評價的一項內容，引導教師提升教學過程的育人價值，從而使學生的道德成長具有更現實、更寬廣的基礎和保障。
（二）激發學生內在的道德主體性
在德育過程中將學生作為道德的主體還是客體，取決于教師的德育觀和學生觀。教育需要將學生作為主體來對待并且成就其主體性，這就意味著要激發并喚醒學生內在的道德主體性，相信他們有對是非善惡的基本判斷，相信學生集體有形成正確輿論的能力。在這樣的信任中，逐漸形成一種學生自我育德的模式，而不是教師依靠權威和懲罰而建立的控制型德育模式，這需要教師從關注學生違紀行為發生后的懲罰，轉變為重視讓學生懂得尊重、傾聽、體諒他人等內在品質的喚醒和形成，由事后懲罰轉變為事前的價值引領，從外控性的行為改變，轉變為內生性的品質培養，這才是將德育作為教育來實施，而不是將德育變成為壓制。“紀律不僅僅是一個為了教室里表面的平靜而設計的工具，它是作為一個社會的教室里的美德。”因此，“針對紀律的一個道德教育方法，是把紀律當成培養尊重和責任的工具，這種方法抓住了紀律的終極目標：自我約束——這種基于自愿服從的自我控制，同規則和法律一起是成熟品格的標志，也是文明社會對它的成員所要求的。沒有道德教育的紀律僅僅是一種控制而已。”因此，教師在日常教學生活中，可以從學生個體自我自律品質的養成以及集體自我教育能力的培育為出發點，逐步形成學生自律的品質和責任意識，讓自己從疲憊的“滅火員”位置上撤退下來，去欣賞學生在面對和解決現實道德問題中的成長與成熟。
篇4
高校教師是學術研究的主力，但是當前高校學術研究中出現大量違反學術道德的現象，嚴重敗壞了學術風氣和社會風氣。目前高校教師中存在的學術道德不端的現象主要表現在:學術成果水平低，粗制濫造;抄襲、剽竊他人的學術成果;無償占有學生及他人的學術成果;等等。高校教師要培養學生的研究精神、創新精神，首先要從自身做起，端正學術態度，保持科學研究的嚴謹態度，這才是高校教師師德的體現。然而，部分高校教師迫于學校制度的要求或一味追求職位的晉升，不惜弄虛作假，敗壞學術道德。
三、加強高校教師師德建設的對策
(一)加強高校教師培訓，重視師德建設
首先，高校應該加強教師法律法規培訓，通過組織教師學習《教育法》《教師法》等，使他們認清并履行教師義務，通過學習培養他們的職業責任感。其次，高校應該組織教師學習現代的教育思想和理念，使其明確教育發展的總趨勢，認識教師這一職業的偉大使命，明確教師在培養人才、服務社會中的作用和重要地位，從而使其產生職業認同感。最后，通過激勵教師自主學習，使其不斷完善自身的知識技能結構，從而提升教師師德素養，使其適應時代的發展變化。
(二)貫徹以人為本的教育理念，完善師德建設
以人為本的教育理念對師德建設的本質要求分別體現在情感與態度層面和發展狀態層面。［3］在情感與態度層面，高校教師要以愛為內驅力，用愛激發自己的工作熱情，發自內心地尊重教育事業，尊重學生，尊重每一個教育教學過程。有了這份發自內心的熱愛，教師才能積極主動地對待這份職業，主動提高個人素養，實現個人的價值。在發展狀態層面，高校教師要以創新為靈魂。高校教師的職責不僅是傳播知識技能和文化，更重要的是培養自身的創造力和開發學生的創新精神。創新是高校教師職業的靈魂，只有重視創新，高校才能實現可持續發展，教育事業因為創新而有了生命力。因此，貫徹以人為本的教育理念，要把握好師德建設的立足點———愛和生長點———創新，從而不斷完善師德建設。
篇5
在平時的教學中，我們不難發現，學生的能力有大有小，基本上呈常態分布：兩頭小，中間大；能力的充分發揮也有早有晚，有人才早熟也有大器晚成；能力的結構上也有差異，有的長于想象，有的長于記憶，等等。因此，教師首先應因學生能力的個別差異而教。其次，應多用心觀注學生，觀察他們的行為，并監控他們的發展過程且適時糾偏。因為學生的行為是記憶力、興趣和愛好、反響速度、模仿能力和耐力等五種行為特征的綜合反應，哪一種行為的偏差都會對一個學生的成長產生影響，所以老師必須關注學生在各個方面的表現。最后，作為老師，應該了解“鼓勵和強制”這兩種手段中哪個才是使學生“樂知”的法寶。因為有的學生天賦反叛心理，強制的方法只能逼迫他向相反的方向走，但這類是少數；但大多數人是需要鼓勵和強制一并實施起作用的，即使是逼迫著進入了知識的殿堂，但他日后終究會嘗到知識的美味，待那時自然水到渠成地成為“樂之者”了。
二、備好教材
作為教師的我們應當全面了解和掌握教學內容，從知識結構的整體出發，進一步明確所要教學的內容在整個知識體系中的地位及作用。這就要求教師首先必須做到把宏觀教材與微觀教材統一起來，而不能孤立地、割裂地看待任何一部分知識。而備課，就是要鉆研教材，掘其內在的思想、意義，正確把握文本的工具性和人文性，并恰當地設置教學目標。更重要的是了解學生，依據上、中、下各層次學生的知識能力、個性特長確定知識傳授、能力培養和學法指導諸方面的教學目標和重難點，努力做到群體目標和個體目標的有機結合。也就是說，我們不僅要對教材有一個整體的、正確的把握，還要對學生的現狀也有準確的把握，設置的目標不僅要難易適中，還要有切實可行的可操作性。
其次，教學策略要有效。可以在課堂上設置很多環節，運用不同的教學手段，以此來適應不同學生的愛好，激發他們的學習興趣和上課熱情。有研究表明，當教師的教學風格與學生的學習風格相匹配時，有利于提高學習成績。比如，對于喜好圖像表征的學生，可運用圖式來講解概念；對于好動并樂于表現的學生，可以設置些討論的環節。但無論是哪一種教學環節，都應該具備一個明確的訓練點，以及一個要達到的具體目標，要知道這個環節是為何而設。所以，每一節課，教師一定要結合目標抓住一個切入點，由這個切入點結合學生的特性，展開具體的學習，這樣，既能使課堂簡潔，也能使課堂更有效。
三、作業和測試
篇6
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教師教學行為有效性的界定
直接定義教師教學行為有效性的概念幾乎沒有，但相關概念相當多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學行為有效性的定義，大多是對其特征進行描述的。主要包括以下方面的內容：
一是教學行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認為，教師教學行為有效性取決于教師是否把教學作為教育學的取向；是否把教學作為科學研究的取向；是否把教學作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教學行為有效性的個體素質特征。W.C.Bably認為，教師教學行為有效性取決于教師的10項個性品質：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴謹（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認為，教學行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應性強、博學等方面[3](P299)。
三是教學行為有效性的教學過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學行為有效性的教學過程特征：（1）一名人際關系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學生的態度；注意用眼神接觸，用人體語言表達的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關注學生的策略。（2）營造真誠關心的氣氛。有效的班級交往規劃；促進全體學生有效交往；規范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學生，信任學生，同情學生[4]。
以上這些都是教師教學行為有效性所應該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。
二、教師教學行為有效性的內容
關于教師教學行為有效性內容的描述，筆者根據收集的資料，主要從教師教學行為的專業表現、教學過程結構和教學技能技巧等方面進行綜述。
一是教師教學行為的教學專業表現。波士頓學校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業主義（Professionalism）：主要指模式化的職業行為，包括工作職能、區域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區里的工作目標；（3）安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體；（4）學校、家庭與社區的伙伴關系；（5）指導學生學習的計劃和策略；（6）實質性知識：具有廣泛前沿性知識，關鍵概念、事實、相關的研究、質疑的方法，具體到各自學科的交流風格等；（7）發展性過程的監控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。
二是教師教學行為有效性的教學過程結構。CharlotteDanielson(1996)認為，教學的重要目標是要創造出學習者共同體，在這個共同體中，使學生能夠從事重要內容的學習，并使所有師生感覺到尊嚴和榮耀。一般教師教學行為有效性的教學過程結構體系有4個板塊，每一板塊標志著教學的不同側面。（1）教學計劃和備課。包括選擇教學目標；展現教學內容、資源知識、教學法的知識；展現內在教學設計、學習評價等內容；（2）課堂環境。包括創建尊重與和睦的課堂環境，形成學習的文化氛圍，課堂程序管理、學生行為管理、具體環境布置等內容；（3）課堂教學。包括清晰而準確的交流、提問和討論技術，使學生認真學習，給予學生反饋、靈活性和反應性；（4）專業職責。包括教學反思、保持精確記錄、家庭交流、對學校和學區的貢獻、專業成長和發展、專業主義展示等方面[6]。
三是教師教學行為有效性的教學技能技巧。Cruicshank(1990)從教學技巧的角度涉及到了教師教學行為有效性的內容。包括“創設環境；教學模式的多樣性；指導時間最優化；提問題；提供清晰的指導；注意學生的進步；提供反饋和強化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學的6種教學行為技能：整合性單元；小組活動；呈現式學習；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創建最佳課堂教學[7](P7)。
三、區分教師教學行為有效性與無效性的標準
教師怎樣的教學行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關于課堂教學應該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。
課堂教學應該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導性、操作性的學習；（2）課堂上活躍的學習氣氛；（3）強調學生更高級的思維，學習某領域中的關鍵概念和原理；（4）選擇為數不多的幾個主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領域的方法；（5）讓學生花時間去閱讀那些具有完整性、原創性和真實性的書籍；（6）培養學生對待工作的責任感，幫助他們完成設定目標、記錄、管理和評估的任務；（7）為學生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學習伙伴和研究項目；（8）在學校建立并運用民主原則；（9）關注學生個體不同的認知風格和情感風格；（10）組織合作性活動，將教室建設成為一個相互依賴的社團；（11）將學生進行異質分組，通過個性化的活動不把學生分別孤立起來；（12）在常規課堂上給學生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學生發展所進行的描述性評價[7](P3)。
課堂教學應該盡量減少的因素：（1）面向全班進行的教學指導，如演講；（2）學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態給予表揚和獎勵；（4）要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；（6）死記硬背事實和細節；（7）強調學生分數和學生之間的競爭；（8）將學生進行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學生進行篩選；（10）采用并依賴標準化測驗[7](P4)。
雖然這一研究不是直接論述教學行為的有效性與無效性的，但對于我們區分教師教學行為有效性和無效性有一定參考價值。
四、教師教學行為有效性的基礎理論
教師教學行為有效性是如何發生的？或者說教師教學行為有效性的影響因素及內部機理是什么？除了上面所述的教師個體素質、課程結構與教學技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：
一是教師教學行為有效性形成過程的本質。教師教學行為有效性形成過程的實質是教師學習教學的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學行為有效性的7個基本原理：（1）學習教學是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學習教學要求認為知識是有待于創造的學科而不是一個已經創造的科目；（3）學習教學要求從關注課程轉向關注學習者；（4）學習教學是在師生共同探討中進行并得以促進和加強的；（5）學習教學要求在教學過程中與同伴合作；（6）學習教學要求中小學，大學和實習生之間的有意義的聯系；（7）學習教學要求教師教育家在自己提倡的教學項目中實踐自己的教學方法，并且在示范作用中得到強化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質的恰當描述。
二是教師教學行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學史論的角度，認為必須揚棄與統一赫爾巴特與杜威的教學過程思想，提出了“學習課題系列學習”的思想，主要包括5個方面的內容：（1）提出問題與課題，使學生直面矛盾與障礙，引起學習動機；（2）使學生分析問題與課題的目標與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學生探討適當的解決原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現問題與課題目標；（5）檢驗、評價、總結學習結果，使學生進一步練習與應用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統教育中的程式化習慣和明顯的杜威教學過程思想的痕跡。
當前比較流行、且大家比較接受的當屬建構主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構主義的指導原則，包括：（1）提出與學生相關的問題；（2）圍繞基本概念組織學習活動，探究問題的本質；（3）尋求并重視學生的觀點；（4）課程設置要適于學生提出假設；（5）在教學背景下評價學生的學習[10](P43-103)。在建構主義看來，教學過程的核心就是創設一種環境。
三是教師教學行為有效性形成的環境變量。許多人認為，教師教學行為有效性受教學環境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學生學業成績的表現的研究，得到教師教學行為有效性與文化環境具有高相關性的結論，并強調“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強調“合作與活力”的非洲文化相比，前者學生的學習動機與學業成績比后者的更具有突出表現[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學、其它證據和（大學生）實習教師的面試等手段，得出教師教學有效性與民主政治有密切關系的結論[12]，并且指出現代教育結構、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學接觸（Humancontact）問題，發現教師將與學生的接觸作為他們教學的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認識背景及背景是如何促進或限制人們的聯系的。第二個軸心表示有關人類接觸的談話顯示在教學中是如何促進教師的自我發展的[13]。這個研究對于教師教學行為有效性研究具有理論價值。
五、提升教師教學行為有效性之策略
關于提升教師教學行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：
一是認知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業報告，而不是復述詳細精確的事實及固定背景中技術的精確運用；(2)學習中的調節作用而不是向學生傳遞信息；(3)學生是認知網絡活動中的積極建構者而不是信息的接受者；(4)關注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運算程序的應用和單一的正確答案；(5)關注社會環境的重要性，在此環境中，失敗是學習的一部分，贊賞自我調節的學習，其他的學生也是學習的來源[14]。可見，這些觀點與傳統觀點相比，無疑具有革命性意義。
二是學習合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學生學習合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進教師發展的教師教育體系。它圍繞學生學業標準目標，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學之間的內在聯系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進、領導和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可見，合作成為教學過程或者教學過程就是合作的具體教學形式，這不僅是提高教師教學行為有效性的重要策略，也是師生教學相長的實現途徑。
三是反思、建構性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學行為發展系統包括教師的經驗、反思、學習結果和進一步的實證研究[16]。因此，教師教學行為有效性的提高需要強有力的學校環境的支持，學校政策要對教師教學行為有效性提高注入具有挑戰性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構主義策略是：（1）鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；（2）運用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運用諸如分類、分析、預測和創見之類的認知術語；（4）根據學生的反應實施課程與教學策略；（5）先了解學生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發學生研究的手段是提出富有創見、開放的問題；（8）注意學生最初的詳細闡述；（9）使學生參與到與其最初假設相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學生留出等待時間；（11）為學生提供建構聯系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學習循環模式，培養學生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經常反思自身行為，考量不同教學行為、假設、信念和觀點，沉穩深邃地考察教學環境、隨機應變地把握教學局勢并采取相應策略是教師教學行為有效性必須堅守的重要思想。
四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學的積極方面，避免或消除消極方面。具體內容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結束行為問題；幫助后進生；運用積極學習策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學研究者，在教學實踐中實現教學自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強對學生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學指導策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結和筆記；（3）提倡努力和給予認可；（4）家庭作業和練習；（5）非語言表征；（6）合作學習；（7）建立目標和提供反饋；（8）產生假設和檢驗假設；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統的課堂教學標準相比，最近的研究強調課堂教學更具有反思、建構與批判的韻味。
五是教師教學檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學檔案對教師教學行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學檔案的態度。研究表明，教學檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發教師去反思他們的教學行為，尋求不同的教學方法，從而有效地完成教學內容，改善課程材料[20]。
綜上所述，國外相關研究成果，對教師教學行為有效性研究具有參考價值：（1）關于教師教學行為有效性的特征、內容體系及實現策略的研究成果，對本課題的進一步研究具有指導意義。（2）教師教學行為有效性必須以一定的專業實踐體系及其標準為基礎，否則教師專業化就無法與醫生、會計、律師、建筑師等職業的專業化相提并論。（3）教學行為有效性不只是依賴于教學理性思維的規則的按部就班的操作性程序，它具有復雜性。這種復雜性表現不只限于教師與醫生、會計、律師、建筑師等職業有相似之處，更在于它與其它許多職業如政治家、人類學家、公共關系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學行為有效性必須要求教學行為遵循一些公共教學準則，以使自身行為具有本行業的特殊標準，但是，標準與準則在多樣性文化、政治與生活環境中很難發揮作用，應變思維才是教師教學行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學研究等都說明了這一問題。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業化要求教師行為具有自身專業的不可替代性質，教師教學有效性取決于我們必須堅持教師教學的現代性理性設計，需要有一定規則性知識與程序結構，以此完成教師行為的專業化要求。也就是說，教師教學行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學活動的復雜性需要我們采用更多的反思性與建構性思維與策略，以應對變動不拘的教學環境的要求。由此，教師教學行為已經超越課堂時空范圍而導致教師專業化特征的淡化。以上兩方面構成了教師行為有效性研究的矛盾性。
本課題今后努力的方向是:一是關于哲學思想與教師教學行為有效性的關系及相關策略研究，以此應對未來變動不拘的教學與外部環境。因為隨著教學環境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學行為研究成果對實踐的指導都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學哲學指導下的應變性教學顯得非常必要。二是關于擬像背景下教師特別是大學教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學行為有效性研究的時代性與未來指導性。因為以往的教師教學行為有效性是在課堂教學背景下進行研究的，而課堂教學是在工業時代背景下的教學組織形式，隨著人類進入擬像時代，教師教學范式及其行為正在發生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。
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篇7
一、以職業教育的價值衡量語文教學的實施意義
隨著改革開放的不斷深入，我國職業教育得到了前所未有的發展，從目前來看，衡量職業教育的價值，在人們思想中存在著不同的認識，有的人認為在市場化發展進程中，職業教育可以為市場的發展提供大量的人力資源，也有人認為職業教育的價值還體現在可以為失去職業的人提供良好的職業培訓服務，使這些失去職業的人員重新具有新的職業能力，而因此獲得新的職業。還有人認為職業教育是滿足人們的某種精神需求，這種精神需求可能是一種滿足感的需求，也可能是一種獲得感的需求，還可能是一種愛的歸屬與成就感的需求等等，這些都是基于精神滿足的去除物質化的需求，這也是職業教育去除功利化的價值取向。
正像一些教育家認為的那樣，如果職業教育以滿足人們的衣食住行作為教育實施的終極目的，那么職業教育的價值就顯得過于狹隘，以此為目的的職業教育的實施，使接受職業教育者必然失去對職業精神層面的需求，轉而變得只是滿足于生存所需的就業需求，這樣的職業教育就是去除其本應有的價值體現。職業教育中的語文教學不僅是一種提升學生語文基本能力與掌握語文知識的教育，其教學價值的體現也不僅僅是停留在就業技能培養的需要，而是人的發展的教育，它所發揮的教育既要滿足于學生未來的就業需要，又要滿足于學生的精神需求與思想道德素質培養的需要，讓學生在語文教學的實施中，除了要掌握就業所需要的知識與技能外，還要學會怎樣做人，什么是正確的人生觀與價值觀等等，讓職業教育實施中的語文教學真正體現其應有的價值。
二、在語文教學實施中加強對學生語文職業技能的培養
職業教育與普通教育存在很大的差異，其中較為突出的差異就是職業教育不僅要滿足學生對科學文化知識的基本需要，同時，職業教育還要滿足學生對未來就業所需的基本技能的需要，職業教育的學生正是通過職業教育方式獲得適應未來社會的職業能力，從這個意義上來說，職業教育中語文教學的開展不僅要滿足基本知識的學習，更重要的是滿足學生對語文能力的培養需要，良好的語文能力的培養，是職業能力培養的重要組成部分，而良好的語文能力在未來的職業競爭中將是一種必不可少的職業技能，因此，在職業教育中重視語文技能的培養對促進學生未來的職業發展具有重要的意義。
在職業教育的實施中，要做到行之有效地開展職業技能的培養，就要重視職業技能的培訓活動，只有通過良好的職業技能的培訓活動才能真正地培養出學生良好的職業技能。而在職業教育的語文教學實施中，從目前的情況來看，恰恰忽略了語文職業技能的培訓活動，一些現有的職業教育中，語文教學依然承襲著普通語文教學的內容與教學方式，與學生現實的職業技能的需要相脫節，很難調動起學生學習的積極性與主動性，職業學校的學生對這樣的語文教學不感興趣，語文教學的效果也欠佳。因此，要從職業學習的理論層面改革現有的語文教學的實施理念，要改變原有的不適應職業教育語文教學的內容與教學的方式、方法，要以職業的需求作為語文教學實施的根本出發點，重視語文教學職業情境的創設，創新職業語文教學的方式，以職業的發展作為語文教學的開展目標，推進語文教學的有效實施。
三、從職業特征的層面來理解語文教學的實施
現代職業教育本身包含著諸多的屬性，這些屬性都是職業教育區別于其他教育獨有的屬性特征，其中職業教育所蘊含的職業技能的屬性特征，是職業教育最重要的屬性特征，其他的屬性特征只是這一特征的附屬特征。
職業是職業教育語文教學與其他教育語文教學有所區別之處，因此，職業學校語文教學的實施也必須要以職業的形式來實施，無論從教學內容的選擇上，還是從教學的方式與方法的選擇上，語文教學都要以職業的發展需要為基礎，要力求使職業學校的語文教學能夠適應社會發展的需要，適應不同職業特征的需要，要使職業教育的語文教學向社會開放，沿著職業特征的發展方向，與職業實踐緊密地聯系到一起，以靈活多變的語文教學模式推進職業學校語文教學的高效實施。要實現這一目標就要求職業學校的語文教師在教學開展的過程中，以職業性特征作為教學實施的方向，要立足于現有的語文教材，對教材內容進行大膽的創新與優化，使教學的內容更有利于學生職業技能的提升，教師要在教學實踐中，根據教學的需要和學生的實際情況，創新語文教學的方式、方法，創設語文教學的職業情境，讓學生在語文知識的學習中培養職業技能，最大限度地提升語文教學的效率。
篇8
學習,既要學,又要習,就是要讓學生產生接受新事物的愿望,并能自覺地溫習掌握。孟子說:“君子深造之以道,欲其自得之也。自得之則居之安,居之安則資之深,深之深則取之左右逢其源,故君子欲自得之也。”這段話深刻闡明了“自得”之意。宋代唯物主義思想家張載也說過類似的話:“須是自求,已能尋見義理,則自有旨趣。自得之,則居之安矣。”他從學生求知心理這一角度,闡明了自求自得必致意趣橫溢,成為永久不衰的學習動力。如文學是一種審美的意識形態,文學作品的美具有飄忽、朦朧的特點,她決定了解讀、審美體驗和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺領悟和心理體驗的藝術思維方式才能進入藝術,也只有用空靈蘊藉的語言才能傳達作品的審美蘊涵。倘若教師將自己領悟的這種飄忽、朦朧美強行灌輸給學生,學生未必就能明白、掌握;倘若教師引導學生去感悟,又一再地溫習,他們就必有所得。現在的學生,自尊心、自信心都很強,對于自己的認識能力也漸趨自信。在掌握了一定的知識基礎的前提下,希冀憑借自身的力量來獲取知識,他們既有依賴性,又有獨立性。老師有必要因勢利導,小心誘掖,培養其自求自得的能力。
明確了學生的學應重在自求自得的道理,我們在語文教學中,以學生為中心,讓學生自己主動地接受課堂教學內容,并能靈活應用。課堂講授,無疑是進行語文教學的重要手段,但教師的講授畢竟只是從外部灌輸信息,學生接受的效果如何,取決于學生學習的主觀能動性。再則,教師的講授只能起“領路”的作用,而萬里征途必須靠學生自己一步一步地去邁。如果只講不習,知識便無以轉化為能力,“講之功有限,習之功無已”。語文教學的根本任務,是培養學生掌握語文工具的能力,而能力只能在實踐中形成。功在于習,至少有四大好處:一是鞏固了學生已得的知識;二是培養了他們解決實際問題的能力;三是促進了學生創造性思維的發展;四是學生能從學習成果中倍添興趣,激發求知欲。
篇9
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前言
課堂導入是教學手段，是為開展課堂教學服務，是老師在組織課堂教學的第一環節。他主要是通過利用各種媒體，創設學習情景，激發學習興趣，啟迪學生思維，使其主動學習新知的一種教學行為。可見一個優秀的品德課堂導入，不僅要能吸引學生的注意，還要考慮如何喚起學生的真實生活經驗，從而引導他們更好的認識生活、學會生活。我們從發揮導入的激勵功能和鋪墊功能這兩個角度出發，設計品德課堂導入，讓課堂教學有效接軌生活。一、發揮導入的激勵功能
發揮導入的激勵功能就是，要求我們在設計品德課堂導入時，要根據教材呈現的不同情景，結合學生的實際，設計靈活多樣的導入方法，最大限度激發學生的學習興趣，參與學習的欲望，保持對學習主題的高度關注，積極主動學習。
1、以“趣”入境
“興趣是最好的老師。”“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣。”學生對學習主題產生興趣，就會產生探索知識的迫切愿望，并積極主動地，心情愉快地投入學習。品德課程中許多主題是指導學生熱愛生活，學會基本的生活技能，這些內容，學生都有一定的親身經歷，非常感興趣。這類課堂的導入，設計時采用精心的裁剪的生活情景，凸現潛在的教育導向意義，以“趣”入境，從而吸引學生的注意，讓他們自然的對教育主題感興趣。
例如《走進市場》的安排目的是讓學生盡早的學會一些選購商品的知識，培養他們獨立選購簡單生活用品和學習用品的能力。課始，老師問學生：“喜歡在超市購物嗎？”（學生雀躍）
再問：“為什么喜歡在超市購物？”（學生紛紛說了自己的感受）
（隨即播放超市里人們購物及一位顧客在仔細挑選商品的情景。）問老師：“這位顧客購買物品時在干什么？”
“在挑選商品，看看是否是自己想要的。”
“在看產品使用說明。”
“在看是什么材料做成的。”
……
學生回答踴躍。
現在從城鎮到農村，處處可見超市。在超市購物較為熟悉。用“超市購物”情景來導入，激發了學生參與學習的興趣，增強了導入的趣味性，營造了輕松愉快的學習氛圍。
2、以“情”入境
情感在教學中，對教師和學生的行為或活動具有支配、指導作用，學生強烈的內心體驗，能使教學主題的要求較為容易的轉化為學生的學習需要，以“情”入境，即要用語言、情節感染學生，引起情感共鳴。如果課堂品德教育主題，主要是通過激發學生的情感，讓學生在道德情感的體驗中受到教育，那么在導入時，就要先行孕育道德情感。
《孝心獻老人》的教學關鍵是激發學生體貼老人，關心老人的情感，因此，以情感渲染來導入是觸動學生心靈的基點。課始，老師出示兩幅漫畫：一幅是奶奶累了坐在椅子上。旁白：老了不中用了。第二幅是孫子兵兵在給奶奶捶背，奶奶很高興。旁白：真懂事。問學生這畫面在講什么？
學生一看就能夠清楚把圖意說上來。回答后，老師過渡：“家家有老人，人人都會老。老人曾經為家庭，為社會做出了自己的貢獻。現在年紀大了，該是按享晚年的幸福生活了。我們作為晚輩，承接了長輩的養育之恩，要懂得匯報。畫中的兵兵真得非常懂事奶奶累了，就給奶奶捶捶背，老人并不渴望家人為她付出多少。就是希望自己的晚年生活能夠幸福、美滿。你看，孝順的孫子給奶奶那輕輕地捶背，奶奶就一點兒也不覺的疲勞了。那臉上洋溢的笑容，多么開心，多么幸福啊！今天我們一起來學習……”
在老師深情的講述中，學生都為之動容，在其心頭激起情感的漣漪——老人很需要我們的關愛啊！帶著這樣的情感進入課堂教學，學生怎么會不受到深刻的教育呢？
3、以“思”入境
“學而不思則罔”，從反面說明了思在學習中的作用。在導入時，結合內容，創設情景，提出富有啟發性的問題，使學生處于“心憤口悱”的積極思考的學習狀態。這是一種非常理想的導入設計。提高認識，引導良好行為習慣的養成，是現行品德課程中一個重要的組成部分。這類課堂導入時，應更多的考慮，在導入環節中以“思”入境引發學生對課堂教育主題的做一定的思考，便于把課堂主題教育進行的更為深刻。
《誠實是金》讓學生懂得說謊的危害，只有誠心才能贏得尊重和信任。要做到不說謊話，言行一致，誠實守信。課始老師講述故事：
在德國，一位中國留學生以優異的成績畢業后，到德國大公司尋找工作，可是一連20多家公司都沒有接受他。他想自己才能出眾，找家小公司應該沒有問題吧。可是小公司也把他拒絕了。
同學們，為什么德國的公司都拒絕他呢？猜猜，可能是什么原因？
（懸念一擺，學生都積極猜想）
想知道真實原因嗎？那家公司的老板告訴他，不錄用他的原因，竟然是因為他在德國期間乘公共汽車曾經逃過三次票。留學生很吃驚，難道我的博士文憑還抵不過三次逃票。德國老板說：“是的。我們不懷疑你的能力，但我們認為您惟獨缺少了非常重要的兩個字！”
此時老師提問：“同學們，你們知道是什么嗎？”“你有什么感想？”
感觸學生心里，學生都發表了自己的感受，深切體會到說謊的危害。
二、發揮導入的鋪墊功能
1、為突破重點作好服務
有些品德教育主題可能離學生的生活經驗、感受有一定的距離。如果，在課堂學習開始時沒有解決這個問題。那么，要想在課堂上讓學生真正領會課程教育意圖則有困難，從而影響整堂課的教學效果。鑒與這樣的考慮，我們要在課堂導入環節把問題解決好
（1）、事實說話導入補認識
用事實說話：就是采用社會上出現的事例，自然界存在的現象，來安排課堂導入。由于它的真實性，具有很強的說服力。這類課堂導入的設計對與那些學生感性認識上不足或者模糊的品德教學主題特別合適。
例如《保護環境》的教學，目的是對學生進行環境教育，喚起學生的環保意識，引導學生學會保護環境。現實生活中，學生知道身邊存在著比較嚴重的環境污染，但是他們并沒有覺得環境污染對自己的生活帶來什么影響，水污染了，他們覺得現在有自來水；電池亂扔，對土地的污染似乎也看不出來環境污染的嚴重性，環境污染對人類的生存和繁衍的威脅認識就較為欠缺。因此，在導入時，老師用多媒體播放了“森林大肆砍伐；污水排放，河水變質，魚兒死亡；不可分解塑料袋漫天飛舞……”隨著畫面的切換，學生臉上的表情變的嚴肅了，雄辯的事實讓學生充分感受到環境污染的嚴重性，那么“我們要保護環境”的意識立即萌生出來。接下去的課堂學習實效就有很好的保障。
（2）、親身體驗導入強感受
由于年齡的原因，生活狀況不同的原因，我們的孩子對他人的心理，生活不可能有切身的體會。如何引導學生和他人交往，學會與人相處是品德課教育的重要任務之一。這類品德課程教育，在導入時要讓學生設身處地的為他人著想，最好的辦法是設計活動讓學生去親身體驗體驗，這樣對馬上進行的課堂教學非常有利。
殘疾人生活上的困難，一般健康的人都不會有什么體會和感受。看到殘疾人遇到困難，好大一部分學生會嘲笑他們。《關心殘疾人》課堂導入時，如果老師選擇“一位盲人在行走時，不小心摔了一跤”或“一位腳殘疾人走樓梯”的情景來導入。希望引導學生認識到“他們遇到困難需要得到我們的幫助。”那么，肯定會有部分學生最先關注的是盲人摔跤，腳有殘疾的人走樓梯的情形。這情形在他們眼里看到的可能只是摔跤時的狼狽，走樓梯時的滑稽。
有位老師的導入很巧妙。設計一個生活情景：在講臺上放本書，旁邊再放些其他的東西，過道上也擺些凳子或物品，設置些障礙，讓學生蒙上眼睛，獨自去取書。然后在同學的幫助下再去取回書。在課堂導入時，請大家談談取書的感受。這樣回避了前一案例中出現的尷尬場面，同時讓學生親身來感受一下殘疾人在生活中遇到的困難，體會一下渴望得到他人幫助的那種心理，效果就不一樣了。
（3）、情景再現導入溫經歷
現在的孩子生活幸福，在家里無時不刻都享受著親人的關愛，有一種“以我為中心”的意識。許多孩子忽視了生活經歷中許多值得珍惜的東西。品德課程中，許多主題安排的目的就是引導學生認識自我，深刻理解生活。這類課堂的導入時，要把曾經的生活情景重新再現在學生面前，讓學生有意識的溫習、再新認識生活，這對與課堂的學習顯得尤為重要。
教學《謝謝你們，我的父母》的重點是感受自己的成長離不開父母的關心，體會到日常生活中父母的辛苦操勞。作課前調查，和學生交談中發現，許多學生認為：“父母照顧好孩子的生活，是天經地義的。”有的還埋怨：“父母對自己的關心不夠，沒有其他的父母那么好。”那么，課堂導入就需要老師精心選擇生活中一些溫馨的情景，能打動孩子心靈的生活細節展示給學生看。如“燈下，媽媽給孩子打毛衣；孩子生病父母精心照顧；晚上，媽媽給孩子折疊第二天穿的衣服；孩子睡著時，媽媽起床為孩子蓋棉被”等等。在重溫這些每位學生都經歷過的生活小事后，可順勢提問：“看了以后，你有什么感受？”學生內心深處一定能感受到，自己的成長離不開父母的關心，體會到父母的辛苦操勞。
2、為解決難點做好服務
有些品德課的教育主題盡管與學生的生活經驗非常的貼近，學生理解起來難度不是很大，但是這一教育主題中可能會涉及到一些易混淆的概念，較抽象的道理，認知上有困惑的現象。這些我們在課堂上必須需要處理的問題，可以考慮在課堂導入的時候來先行解決，從而為課堂學習打好一定的伏筆，促進學生對課堂主題有更深刻的理解，為提高課堂的學習質量奠定基礎。
（1）、類比感悟導入滲道理
品德課程中涉及到一些比較抽象的道理，這是我們在課堂教學時所遇到的難題。我們可以在導入時，用比較形象的、例子進行類比，讓學生對抽象的道理有個較為感性的認識。
《集體的力量大》要求通過學習，讓學生明白集體的力量的無比。一個人辦不到的事情，很多人在一起齊心協力，互相合作就有可能辦到。難點：人多并不一定力量大，只有團結一致，力往一處使才行。要在課堂上讓學生明白這個道理，可以通過課本中的《運水果》的故事來突破，但是總覺得學生的認識不夠深刻。所以在導入課堂教學的時候，我們可以采用能類比說明問題的“折筷子”的游戲來作好相應的鋪墊。先請一位學生上前來折筷子，給一根，輕而易舉折斷了，再給兩根，有點費力，但還是折斷。作后給一把筷子，結果怎么也折不斷。整把筷子請其他的同學也來折，可……游戲結束后，老師組織學生討論。通過游戲，你明白了什么？學生討論后，然揭示課題。
這個游戲中蘊涵著團結，力往一處使，力氣就大的道理。在討論中，學生認識到筷子多了就折不斷了。這是對道理的最為樸素的認識。在課堂中《運水果》的故事學完后，再讓學生說一說對“折筷子”的游戲有什么新的認識。這時學生對道理的認識就深刻到位了。
（2）、形象感知導入釋概念
現行的好多品德課的主題涉及到概念，這是老師在課堂教學時遇到的最令人頭疼的問題。對概念進行解釋吧，學生聽不懂，再說對小學生講概念也沒有這個必要；不解釋吧，課堂上出現這樣那樣的混淆，弄不明白。對與這類主題的教學，在課堂的導入時，可以把概念的外延一一具體擺出來，學生在大量的具體形象面前就自然理解可這個概念。
《生活中的你我他》這課的難點是，學生對職業這個概念弄不清楚。容易把外地人、領導、超人、魔法師等當做職業來看待。如果要引導學生把哪些是職業，哪些不屬于職業分辨開來，有些難度，因為什么叫職業這個解釋，小學生理解不了，也沒有理解的必要。怎么辦？仔細想想，學生對生活中各種不同職業有一定的接觸和了解，“醫生、老師、工人、農民、護士、警察、售貨員”等等應該都認識。因此，解決這個難題可以直接采用“職業”的具體形式來說明。
在導入時，展示“不同職業人員的勞動場面以及模仿各種職業的典型動作，讓學生來猜猜他是從事什么職業的人？”這樣形象感知導入的效果真的好，學生興趣很濃，而且對各種職業的名稱很快有了清楚的認識。在整節課的學習中再也沒有出現把外地人、領導、超人、魔法師等當作職業來看待。
（3）、情境體悟導入揭困惑
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隨著現代信息網絡的高速發展,我們已進入了網絡時代。網絡作為信息傳遞和交流的工具被越來越多的人所重視和利用，并已深刻地影響和潛移默化地改變著每個人的生活與觀念。網絡為學校德育工作創造了良好的條件，但也對傳統的德育工作提出了嚴峻的挑戰。步入網絡時代，人們的活動范圍開始從現實領域向虛擬空間擴展，原本涵蓋地域文化的思想觀念、價值取向等更多地受到了各種外來文化的沖擊。隨著青少年學生思維方式的轉變，網絡信息給學校德育教育工作也帶來了許多新情況、新問題。如何應對網絡時代的新挑戰,做好青少年學生的德育教育工作，這是擺在學校德育教育工作者面前的新課題。
一、適應網絡時代，樹立終身德育教育理念。青少年學生自覺健康地涉足網絡，首先應用適合網絡時代特點的德育觀念去武裝其頭腦。網絡的多元性、交互性、開放性、創新性對極富好奇心、自我監控能力較弱的青少年具有極大的誘惑力。青少年學生因認知水平、辨析能力等方面還不夠成熟，對多元價值觀往往難以作出正確選擇。當青少年學生遨游于網絡空間時，最終決定其道德言行的是其道德選擇。誠然，道德教育的目的不能只局限于讓學生僅僅接受幾條道德規范，而必須尊重其自我意識，指導他們學會如何面對復雜多變的信息環境，不斷提高道德辨析判斷的能力，幫助他們選擇正確的路線，培養其道德主體性，確立終身德育教育理念，并不斷更新。青少年學生德育的主題是對學生進行思想政治教育和品德、心理教育，包括思想政治素質、道德修養素質、心理素質、意志品質等德育目標，主要通過幫助教育對象樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，不斷提高教育對象的自我修養能力，使其在德育認知的基礎上，不斷吸收、內化、升華、實踐，從而形成相對穩定的素質，并以此貫穿于德育主體的人生的全過程。此外，學校還應當把網絡道德教育作為日常德育的重要組成部分，宣傳普及網絡道德知識，加強網絡安全防范教育，培養學生良好的信息能力和正確的網絡道德觀。
二、改革傳統的德育內容和教育手段，強化德育教育工作。傳統的德育教育模式與日新月異的現實社會有所脫節，內容陳舊呆板，手段單一落后，與當前青少年學生的現實生活差距較大，使青少年學生知行分離，日常所見所聞與實際課堂上所授相差甚遠，尤其是對青少年學生的自我體驗和情感調動重視不夠，吸引和打動青少年之處相對較少，德育課堂教育與現實社會生活難以相融為一體。目前，青少年學生的德育教育要建立既能發揮德育宣傳教育功能，又能監控有害信息傳播的適合校園德育教育的網絡體系，其內容應從傳播道德知識逐步轉移到引導、啟發、解疑釋惑上來，實現網上網下相結合，并針對青少年學生的特點，以其樂于接受、感興趣的方式，不斷提高其辨析、判斷、選擇信息的能力，使其真正能夠接受到生動形象、有效可信的“主旋律”教育，科學知識、科學方法、科學思想、科學精神的教育，信仰、信念、信心、信任的教育及形勢與政策教育、法制教育等，堅持以科學的理論、正確的輿論、高尚的情操、具有感染力的作品教育、鼓舞、激勵和塑造青少年學生，使其樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，培養健康的人格和良好的行為修養。
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工作子高中歷史新課改推動人類歷史前進的力量是廣大人民群眾，歷史新課改在關注政治史之外，也把關注的目光放到了經濟史與文化史當中。在這個過程當中，歷史事件并不見得都是一些英雄、美人式的大起大落，其中，生活中的細微之處也是能夠顯示出“英雄本色”的。所以說，在中國近代史當中，教師除了要講到屈辱中的自強以及奮進中的愛國之情外，也要講述一些文化環境的保護，讓學生也能夠在細微處見愛國之情——這也是“英雄本色”。比如，在探究《經濟建設的發展與曲折》這章節內容時，教師可以把教學的重點放在對生態環境的破壞，引導學生在日常生活當中如何關愛生態的討論賽。_的就是讓學生時刻提醒自己在日常生活當中如何規范自己的行為、要不斷地提升自己的科學觀念，做一個文明的人，做一個對社會有貢獻的人。也要讓學生意識到愛國的途徑有很多種，并不一定是轟轟烈烈的，也可以是“潤物無聲”的。這樣，學生既會主動學會生活，時刻關注生活中的環境，而且精神面貌也為之一新，便于學生更深入地投入到學習當中。
三、注重把德育與課外活動相結合，加快素質教育改革步伐
教育學生要從細節上養成良好的行為習慣，也要時刻提醒學生要通過自身的實踐，去解決從知道到能辦到的轉化。但是，由于受應試教育的影響，一直以來，教師其實一直都是在扮演著“保姆”的角色，大多數教師并不敢放手讓學生去參與活動，對活動積極分子的培養也是不夠的，這也就使得學生的能力得不到有效的鍛煉與發展。教師要苞意識地為學生們多開展一些實踐活動，讓學生都能夠主動地參與進來，主動地承擔、分享活動的失敗或成功，要讓他們在具體的實踐活動當中磨煉他們的意志、加深情感體驗，讓學生們都能夠在愉快的實踐活動中得到有效的熏陶，進而為實現優化德育滲透冃標奠定基礎。
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語文究竟是什么？見仁見智。但是如果我們采取追根溯源的方法，對概念不再作闡發式的表達，讓問題回歸到簡單明了的狀態，那么我們便能很容易地得出結論，語文，就是“語”和“文”的結合。“語”即語言和言語，亦可理解為語文課程標準所說的工具性；文即文學、文化、人文，亦可理解為語文課程標準所說的人文性。語文學科工具性與人文性不可偏廢，應相機處理以相得益彰。一味地強調工具性，必然導致語文課堂教學的枯燥乏味甚至令人生厭，而一味的強調人文性，則必然會迷失語文學科的“天然屬性”。前者導致的是語文教學的“少、慢、差、費”，后者帶來的是語文“魂”的丟失，混同于歷史課、政治課、思想品德課。值得注意的是，隨著新課程理念的逐漸推廣，越來越多的課標版教材采取的是一種新的編排體例，即以某一個主題為依據，組織幾篇課文成為一個單元。這樣的編排方式“新”倒是新了，但已經不像是在編語文教材，倒更像是在編人文讀本。葉圣陶先生早在1938年就態度鮮明地指出：“時下頗有幾種國文課本是以內容分類的。把內容相類似的古今現成文章幾篇合成一組，題材關于家庭的合在一處，題材關于愛國的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國文科的立場，我們未敢贊同。”葉老的話是針對語文科教材編著中存在的問題而提出的，對于理解與實施語文教育教學也有其指導價值。語文課要緊緊抓住“語”（語言文字作品與言語技能訓練）和“文”（文學、文化、人文）這兩根“韁繩”，充分挖掘語言文字作品、言語技能訓練中的“工具”與“人文”內涵，既抓好言語能力的提升，也落實人文精神的培育。王尚文先生在《緊緊抓住“語文”的韁繩》一文中說，語文要培養和增強學生的語文意識，“要緊緊抓住‘語文’的韁繩，語文要走在語文的道路上。如果語文教學不能緊緊抓住‘語文’的‘韁繩’，著力于養成學生的語文意識，牢牢抓住提高語文能力這一目標，語文課程必將走向自我消亡的懸崖”。王尚文所指的“語文”的韁繩，我們認為可以理解為“語”（語言、言語）“文”（文學、文化、人文）。科學的直至本體論意義上的語文教育，就要著眼于在語文課堂教學及課外語文活動中落實工具性與人文性，較好地依據具體的教學內容把握住“工具性”與“人文性”的比例及強調的“度”，實現工具性與人文性自然而然地轉化與融合。
要實現語和文的和諧，就要求我們正確把握語文的本質，充分理解語文與人的緊密聯系，使語文教育扎根于人這片沃土。“語”所包含的語言和言語，是一種工具，也是一個目的，語言層面的思維活動與言語層面的表達應用，是進行語文教育的載體；同時，我們也該通過語文教育活動來提高學生的思維水平和“正確使用祖國語言文字的能力”。“文”所擁有的文學、文化和人文，則指語文教育活動內容層面，文選式的語文教材，無論它怎么選文，都必須將文學、文化、人文作為最重要的標準。文學是一種最基本的文本樣式，文化是蘊涵在教材文本中的精髓，而人文則應視為學生生命的組成部分。“語”和“文”的和諧，就是要求我們在進行語文教育活動（它的范圍是很寬泛的，包括課內、課外的一切語文活動）、實施具體的教學行為時，深入挖掘出活動及文本中所蘊藏的文化因素，著力抓好學生的思維品質的提升，并將二者進行有機的整合，以“心中有人，眼中有文，手中有語”為總體原則，將“語”“文”“人”三者融為一體，達到教育的最高境界。
語文教育，即是通過語言和言語的手段，讓學生逐步理解文學與文化，最終提升學生的人文素養。語文乃至整個教育都是指向人的，人，應該是教育的最高準則，因此，新課程的核心理念便會是“為了全體學生的全面發展”。語文之“語”與“文”就好比“人”字的一撇一捺，如果這一撇一捺未能和諧相處，那“人”字就無法樹立起來，人將不成其為人！
二、師生之間的和諧
教師與學生的關系定位是否準確在很大程度上影響到語文教學目標能否達成，以及教學效果的好壞。學生喜歡教師往往會喜歡他教的課，教師把學生當做學生還是學習的共同完成者，也影響到教學質量。在實施新課程的過程中，語文教師（也包括其他學科教師）應該重新思考與學生關系的定位問題，定位準確，不僅有助于提高語文教學質量，也有利于培養學生健康的人格。傳統意義上的“師道尊嚴”“師授生受”與新課程理念是很不相符的，因為它們把師生關系僵化和簡單化了，并未充分關注到學生主動參與的重要性。因此，當新課程提出“學生是學習的主體”“師生關系平等”“教師是與學生平等的對話者之一”等理念時，師生之間的關系呈現出一種全新的態勢，也給語文教育活動提出了更高的要求。師生是平等的、互動的、對話的，甚至是互相“教”從而互相促進的。在實施語文教學過程中，語文教師要使用好話語權，正確的做法是師生共同享有課堂話語權；語文教師在課堂上的語言使用和語氣語調，以及神情動作等態勢語，要充滿熱情，要飽含親切之意，要真誠贊美，要以教師的熱情感染學生，激發學生學習的熱情，以親切真誠評價學生、激勵學生；語文教師在對待教學內容結論、結果的取向上要持正確的態度，應該是師生圍繞教學目標明確教學內容共同完成教學任務，在“共同”之中削減教師本有的權威影響，從而促進學生充滿信心地進行學習。
從語文教學層面上建立起的良好的師生關系是有進步意義的，但是否就達到了筆者所認為的師生和諧呢？雖然說這是一種全新的師生關系，但筆者更向往這樣一種和諧的場面：師生有著共同的目標并同心合力朝著這個目標一起努力，直到實現這個目標并生成下一個目標，不斷循環，生生不息。
師生關系的形成是以課堂教學而始，但不應隨課堂教學結束（如分班、老師教學崗位調整、畢業等）而終。實際上，老師不再上學生的語文課，但仍被學生尊稱為“老師”，這正是師生關系在課堂之外的延續，師生關系與以朋友的心態和真誠交往是不相矛盾的。從這個意義上來說，師生之間的和諧是沒有時間限制的，它甚至會隨著時間的推移而日久彌香。
目標是促人進步的助推器、動力源，共同的目標可以把不同層面的力量集中起來，形成合力，加速目標的實現。師生在語文學習的過程中，完全可以形成共同的目標，那就是學生的全面發展，這既是學生的事，也是老師的事。為了促進學生更健康更快速的發展，老師要以藝術化的手段激發起學生求知的欲望，以及對自己的未來、社會的發展、民族的前途命運高度負責任的信念。老師作為語文學習活動的組織者、學生成長的促進者，要啟發學生善于將人生的長遠目標與近期的學習目標有機結合起來，引導學生找到最適合自己從而也是最有效的學習方法，不斷提高學習能力，不斷實現一個個小目標，從而為實現人生的大目標而奠定基礎。同樣的，學生目標的確立與實現，也意味著教師教育目標與人生價值的實現，師生之間其實是一種互相鼓勵、互為實現的關系。一個善于與學生共同實現目標的老師，會受到學生長久乃至一生的感激，當然，老師也在學生目標實現的過程中，提升了人生的價值。教學是要以課堂為條件的，但教育可以是無時間和空間限制的，師生之間和諧地互為教育、互相促進，反而會在漫漫人生道路上顯得更加牢固而長久！
師生之間的和諧應該被視為實現語文教育目標的重要基礎。相反，一種不和諧的師生關系籠罩下的語文教與學（乃至所有的學校教育）是無法實現其目標的。
三、師生與文本的和諧
語文教學的一個核心任務是處理文本，只有通過對文本的處理才能完成語文教學的主要任務。怎樣的“處理”才是恰當的呢？只有師生與文本三者之間處于一種和諧狀態之下的處理才會是恰當的，具體表現為以下三個方面。
一是師生準確解讀文本，把握文本的實有之義。文本經由作者創作便被賦予一定的意義，文本語言（有時也可能是圖表）便成了溝通作者與讀者的橋梁。教師的備課與學生的預習都是對文本語言的一種解讀，只是在時間、深度、廣度、角度等方面會有所不同。但是，師生的解讀都應該以準確為基本原則，不任意拔高與人為縮減，要深入文本語言所構筑的世界，實現閱讀的共鳴與物我的交融。解讀文本語言，要善于抓住看似平常的語詞，作深刻的闡發。把握文本之義，不可滿足于文本淺義，要知人論世、探究人文層面的深義。師生對文本的解讀在課前雖然有多方面的不同，但是在課堂教學中，應該力求同步同質，教師要善于以自己原有的高質量解讀促進學生解讀質量的迅速提升，并最終趨向同質（但不一定是同向）。
二是師生幫助作者展現文本意義，實現其價值。文本創作活動的結束只是文本語言層面上的完成，并非文本意義上的最終完成，只有讀者才是作品的最后完成者。作為課堂教學處理對象的文本，師生便是其讀者，也便成了作品的最后完成者。因此，從這個意義上來說，師生對文本的處理是在幫助作者展現文本意義，實現其價值。師生在實現文本價值的過程中，首先應盡可能地不摻入自身的道德觀，這樣才能做到尊重文本。當然，在實現文本價值的過程中，要著眼并通過文本價值來引導、啟發、幫助、促進學生情感態度與價值觀的建構。
三是師生進行適度的切合時宜的文本意義重構。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知和把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”這里所談的“富有創意地建構文本意義”，應該被理解為適度的切合時宜的文本意義重構。首先，重構是必要的，對文本的解讀如果只是就文論文，那顯然是一種較低層次的解讀。其次，重構又必須是適度的，不能為了重構而作天馬行空式的隨意解讀。最后，重構還必須是切合時宜的，缺少時代背景的重構是毫無意義的，只有結合師生所處的特定時代背景，特別是學生的認知水平、情感價值觀程度的重構才能有效地促進學生語文素養的提升，也才是符合師生與文本三者之間和諧要求的。
四、師生與生活的和諧
“語文學習的外延與生活的外延等于生活本身”，生活是語文學習的源頭活水。語文教學由師生共同完成，師生要把語文放置在生活的大背景中去，善于從多方面去理解語文、理解生活。
師生要將文本與生活聯系起來。文本的創作離不開創作者特定的生活背景，同樣，文本的理解也離不開生活。我們完全可以將生活的范圍擴大，不受時空的限制，古今中外，都可以在文本解讀時得以創設。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境。”這種“環境”，自然應該包含文本特定生活情境的重設。重設的方法很多，可以是言語的，也可以是多媒體設備中的音像資料。具有生活情境的語文學習，能更好地提高學習效果。
篇13
(一)打破傳統禁錮轉變教學觀念
思想品德課蘊含巨大的生命活力，課堂教學過程中應努力摒棄那些“形存實亡”的教學觀念，打破傳統教學禁錮，因而，教師必須在認真研讀《思想政治課程標準》和教材的基礎上，及時關注相關學科知識和時展新動向，吸收鮮活的素材，適時地把它們整合到自己的學科教學中去。這就要求教師在備課時科學合理地確定教學目標，準確地把握知識并適度地挖掘，貼切地聯系實際，優化教學內容，這既是全面貫徹“新課程”教學理念的必備條件，又是新形勢下思想政治課教師應該具備的教學觀念觀。如復習“民族文化”內容時，打破傳統的照本宣科的教學模式，開啟新型的教學模式，播放“北京奧運會開幕式”片段，再引導學生體會其中民族文化的元素，感受中華文化的博大精深、源遠流長，從而思索：“作為當代青少年應如何做中華文化的弘揚者、傳承者？”這樣，既增加教學內容的趣味性，又使學生加深了對已學內容的理解、把握，從而調動學生學習的積極性。
(二)創建有效課堂組建合作小組
思想品德就是在不同的思想行為模式中尋求真理，組建合作小組是創建有效課堂，提升教學效率的有效策略之一。它根據小組進行討論，并根據教師的教學目標，圍繞某一觀點進行合作研討，以尋求個性、多樣、符合原則的結論。在此模式中，學生是主體者，教師是引導者，合作小組積極探討可充分發揮學生的積極性，提升課堂教學效率。如在學習“我國人口老齡化的速度加快”這一問題的時，改成小組進行討論，引導學生分析未來幾十年，老年人將占人口的1/4以上，其成因就在于現在實行計劃生育，獨生子女幾十年后將占絕大多數，每個人幾乎要贍養四個老人，社會和家庭都將面臨巨大的壓力，你認為應怎樣解決這一問題呢？學生在小組中暢所欲言他們的解決方案，討論其可行性和存在的弊端以及補救的措施。這樣學生在合作小組討論中既端正了自己的認識，同時也減輕了學生的心理負擔，讓學生更加樂于參與課堂教學。
(三)創設教學情境激活參與意識
新課標指出，要充分發掘學生在學習過程中的主動性和創造性，教師必須根據學習目標、學習內容并結合學生認知特點，積極聯系生活實際創設教學情景，激發學生的學習興趣，調動學生的主觀能動性，激活學生的參與意識，使課堂教學最優化。如：在學習“反對分裂維護統一”一課中，教師可緊扣維護國家統一的主題，聯系反對的時政熱點材料設計問題：①請同學們用史實說明自古以來就是中國不可分割的一部分。②建設青藏鐵路體現了什么樣的發展觀？體現了什么樣的民族原則？③談談你對“3•14燒”暴力犯罪事件和分子破壞奧運火炬接力的認識。④在反對問題上中學生應該怎樣做？以時政熱點材料為載體恰當設問，激勵學生帶著思考題認真學習教材，嘗試運用教材上的知識分析時政熱點材料，誘導學生積極思考，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。教學實踐表明，只有創設情景和恰當設問，學生的興趣和熱情才會高漲，學生主動學習能力和大膽創新能力才會迅速提高。
(四)內容化靜為動靈活運用多媒
在思想品德教學中，運用多媒體能夠使教學內容化靜為動，教學過程化枯燥為有趣，教學氛圍化無聲為有聲。有效地誘發學生探究新知識的興趣，使教與學雙方處于“活化”的狀態。例如：《追尋高雅生活》這一節校歌導課，主旨在于讓學生辨別“高雅”與“低俗”的生活，然后引導學生選擇高雅健康向上的生活。在校歌選取上，播放周杰倫的《蝸牛MTV》視頻，讓學生從中領悟作者在用詞、意境上體現出來的積極向上、奮勇向前的精神，進而在視頻中明白高雅生活即一種高價值最求的情感。
(五)引導自主學習發揮主觀能動
自主學習使思想品德的學習過程成為學生形成正確的思想品德的自覺過程，有利于學生不斷地激發道德學習的愿望，滿足自我成長的需求，形成持久的學習欲望和自我教育的動力。如講“為堅強喝彩”一課時，教學內容可延伸“汶川大地震”，引導學生利用課余時間，廣泛收集有關堅強人物資料，如陳堅、譚千秋、鄧清清、朱芙蓉、向孝廉、短信媽媽等，并舍身處境地聯想自己假如在受災地區，應該如何面對災難中的人和物；同時，充分利用報紙、電視、網絡、廣播等輿論傳播媒體，通過廣泛收集資料，進行獨立思考，并聯系實際，拓展自己對“堅強喝彩”的認識。
(六)運用啟發教學培養發散思維
