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篇1

老鼠倉問題即：莊家先用自己個人或者親屬朋友的資金在低位建倉，然后用公有資金大幅拉升股價至高位，最后個人或者親友率先賣出從中獲利的行為。2009年8月19日，深圳證監局進行突擊檢查，涂強（景順長城基金管理有限公司旗下的原基金經理），長城基金管理有限公司旗下的原基金經理韓剛、劉海三人，被有關部門依法查處，原因正是此三人因涉嫌股票交易的老鼠倉問題。類此的行為近幾年頻頻發生，如何解決老鼠倉問題，探究老鼠倉問題背后的根源已經成為各界關注的焦點。隨著近年來越來越多證券投資基金的發行和上市，基金在我國金融領域和證券市場的地位日漸突出。據統計，截止2012年5月18日，我們基金公司的總資產已近萬億元。而資產過千億的基金公司就有6家。受到中國民眾信任，基金公司應該如何控制風險，防止利益輸送問題，已經變得至關重要。

二、我國基金公司內部控制現狀

1.我國基金公司內部控制體系

內部控制體系包括內部控制機制和內部控制制度。內部控制機制是內部組織結構以及相互之間的運行制約關系。公司為防范金融風險，保護資產的安全與完整，促進各項經營活動的有效實施而制定的各種操作程序、管理方法和控制措施的總稱為內部控制制度。在制度上，由于我國基金行業發展還不成熟，在諸多方面都實行了拿來主義：即把歐美發達國家的經營模式照搬過來，因而內部控制制度的完善是我國基金管理公司現在存在的問題。如何創新找出一條與中國基金行業實際發展情況相結合的內部控制體系是當今基金業發展的重要課題。

2.基金管理公司的內部風險

基金公司的內部風險是指由于自身的原因，基金公司在進行基金運作和管理中基金公司管理和基金運作出現問題而造成的管理困難、信譽受損和市場份額丟失的可能性。基金公司的內部風險是客觀存在的，形式多樣，成因多樣，根據不同的標準，可將內部風險分為以下幾種：公司基金管理風險、操守風險、技術風險、操作風險、和其他風險等。

對基金投資者而言，證券市場的系統性風險是不能通過積極管理公司的管理運作絕對消除的，但是規避和降低系統性風險是可以通過積極管理公司的專業理財實現的，從而給投資者帶來較高的回報。這也正是基金公司得以生存和發展的基礎。但是基金公司若想為投資者謀求更高的回報，再利用專業知識和技能規避系統性風險的同時，還必須時時刻刻控制和防范內部風險。

綜上所述，導致基金公司內部風險的原因確實客觀存在并且很多樣，但這并不是基金所獨有的，也不能因此就因噎廢食，就像股份制也存在內部風險為他，但并不妨礙它是現代企業制度的主要形式一樣，基金也不能因為內部風險就失去大力發展的必要性。從某種意義上講，投資基金的結構本身就是在和內部風險做抗爭，同時基金經理也在努力消除和降低內部風險，使基金更受到投資者的認可和歡迎。內部風險問題是企業經營中不可回避的問題，因此當然也就不是我國所獨有的現象。國外基金有的起步較早，在基金管理管理中其實也存在過大量的“內部風險問題”，典型的案例就是“李森事件”，它把百年歷史的“巴林銀行”毀于一旦。由此可見，內部控制勢在必行，隨著基金發展的越來越快，它已經成為這個時代的重要課題。

三、我國基金內部控制存在的問題

1.中小基金投資人利益缺乏有力代表

無論在基金發起設立時還是在基金成立之后的運作過程中，都沒有有力的代表來代表中小基金投資者的利益，這使得基金投資人的利益很容易受到基金管理人和基金托管人的侵害。《證券投資基金法》已經規定，由基金發起人作為委托人與基金管理人、托管人簽訂信托契約。這實際賦予了基金發起人基金持有人代表的身份。但是，基金相關的規定中又表示，基金發起人在基金成立后當然就是基金管理人，這在基金行業是不言而喻的，這樣就是的作為基金發起人的基金管理人利益沖突的法律地位不可能真正代表基金投資者的利益，而基金管理人又有權選擇另一個委托人即基金托管人，因而，基金契約的簽訂玩去是由基金管理人所主導的，基金管理人成為基金設立時法律關系的中心，基金持有人只有兩種選擇：接受或者不接受基金契約的權利，而沒有討價還價的權利，因此得出，其實基金投資人的利益實際上無人代表。

2.獨立董事監督缺乏有力的利益代表

篇2

學校發展當然是“向理想邁進的過程”，但更重要的是“現實問題解決的過程”。如果學校發展連現實問題都不能很好解決，何談“向理想邁進”呢？反過來講，學校的“現實問題”解決了，也就是學校實實在在的發展。

英國的SDP，非常顯著地具有“以問題解決為中心”的特征。整個計劃最核心的就是學校發展面臨的現實問題以及如何解決。在SDP中，重視學校現狀的分析，重視學校發展“優勢”、“劣勢”、“機遇”、“風險”的分析，即“SWOT分析法”。他們把學校的問題分成五個類別，即：學生學業成就與綜合發展方面的問題、教師隊伍建設與專業發展方面的問題、辦學條件與學校環境方面的問題、學校領導與管理方面的問題、學校與社區協調發展方面的問題。在具體的SDP制訂過程中，強調對學校發展面臨的問題進行優先排序，找出學校發展需要優先解決的問題。在SDP文本撰寫過程中，沒有抽象的學校發展“措施”，而是圍繞一定周期需要解決的問題，制訂具體的目標，設計具體的活動。

問題的表述也與中國的習慣不同。中國人在表述問題時，喜歡用問句，比如“如何提高學生的鞏固率？”而在SDP中，則強調用“陳述句”描述問題，而且要把問題的具體表現說清楚。然后用“問題樹”工具分析問題，就很容易找到問題解決的具體措施。這種“以問題解決為中心”的思維方式，對有效改進實際工作，非常具有實際價值。

比如，筆者在培訓校長的過程中，一位民族地區的校長提出問題：“如何提高小學低年級學生的漢語水平？”顯然，這樣的問題更多是提給培訓者的，期望從培訓者那里找到解決答案。事實上，學校發展的問題更多的是學校自己才能找到解決措施。我要求校長將這個問句改成陳述句。通過一番小組交流討論之后，他改成了“小學低年級學生漢語水平很低”。是陳述句了，但問題還沒有表述清楚。筆者又要求再加一句話，把問題表述得更清楚一點。于是，形成了一個較為合乎規范的問題：“小學低年級學生漢語水平很低，約90%的學生聽不懂、不會說漢語。”這是少數民族聚居區學校普遍面臨的問題。于是，筆者又要求采用“問題樹”工具分析這個問題。在一棵樹的樹干上寫下問題；在樹冠上寫下這個問題可能導致的結果；在樹根處寫下這個問題產生的原因。在小組活動中，大家用頭腦風暴的辦法，很快形成了這個問題的“問題樹”，如圖：（見上圖）

然后，筆者又引導參與者做“消除問題原因可能性評估”。用“+”號標注學校力量“可能完全消除的原因”；用“一”號標注學校力量“無法消除的原因”；用“”號標注學校力量“可能部分消除的原因”。（見上圖）

最后，要求大家通過小組交流討論完成下表：___________。

從這個案例可以發現“問題分析”的價值：

其一，通過分析“問題結果”，可以引起我們對問題的高度重視。任何事物發展過程中都會出現問題。所謂發展，很大程度上表現為問題的解決。

其二，通過分析“問題原因”，其實就是在研討問題解決的思路。任何問題的存在，主要就是因為存在導致問題產生的原因。如果把導致問題產生的原因消除了，問題自然也就解決了。

其三，通過“消除問題原因可能性評估”，有助于增強問題解決的信心。就“消除問題產生的原因”而言，一般都存在三種情況：自身力量完全可及；自身力量部分可及；自身力量完全不可及。如上文中的問題分析，校長們通過“消除問題原因可能性評估”發現，大多數問題原因都是自身力量可以發揮作用的。

其四，針對具體的問題原因，探尋消除問題原因的策略，使問題解決變得更為簡單和容易。這也就為制訂學校發展計劃中設計“問題解決的目標”和“活動”奠定了重要的基礎。

這種“以問題解決為中心”的思維方式，不僅值得我們在制訂學校發展計劃中學習和借鑒，也值得我們在思考和規劃其他工作時學習和運用。如教師培訓，我們更多也是以“理想教師為導向”的思維模式，分析教師應具備什么樣的理念、素質、能力，對應“現實教師”，然后形成“補課清單”。最近這些年，我國對教師培訓投入的經費可謂不少，培訓的量也不可謂不大，可為何教學總是不見改善呢？我以為與“理想導向”的思維方式不無關系。教師培訓或教師專業發展，也應當首先發現和幫助教師解決教育教學中面臨的實際問題。在實際問題解決的過程中，不僅能夠有效促進教育教學的改善，也將有效促進教師的專業發展。

二、制訂過程：“自上而下”與“自下而上”

中國也許更重視計劃本身，英國更重視制訂計劃的過程。我國的計劃，開篇就有一個顯著的文字表述特點，那就是根據“XX精神”等，而對于自身的實際卻研究不夠。制訂計劃的過程，也常常是某個人閉門造車的結果，很少有相關人員的參與。

英國的SDP非常重視計劃制訂的過程。他們把SDP制訂的過程分為五個階段，并明確每個階段需要做的具體工作。

第一階段為前期準備。主要工作包括：校長接受培訓或自學；成立學校發展管理委員會，成員包括社區負責人、師生代表、婦女代表、宗教代表等；校長對本校教師及相關人員進行培訓；擬定制訂學校發展計劃的工作日程表。

第二階段為廣泛征求意見。主要工作包括：廣泛在社區和學校征求意見和建議；匯總學校發展問題，進行問題分類、問題分析；召開社區大會。

第三階段為學校發展計劃文本撰寫。主要工作包括：文本撰寫、學校發展計劃答辯、學校發展計劃報批。

第四階段為實施學校發展計劃。主要工作包括：計劃的執行、執行過程的監測、計劃的調整。

第五階段為回顧與總結。主要工作包括：學期總結；年度總結；三年回顧，并向社區公布學校發展計劃三年實施情況。

很顯然，英國的SDP在計劃制訂過程中具有三個顯著特點：

一是高度重視計劃制訂的過程。其實很多事情都是這樣：過程比結果更重要。英國的SDP過程，不僅重視制訂的過程，而且將計劃實施與計劃總結也包含其中，明確了計劃執行過程中的監測以及計劃實施結束之后的總結和向社區公布。

二是高度重視學校發展“利益相關人群”的參與。我們在實施SDP的初期，很多校長也很不理解，覺得現在農村都是些老弱病殘，對他們能否對學校發展提出有價值的意見和建議表示深度懷疑。但事實完全相反，學校在社區訪談的過程中發現，社區人員參與，不僅幫助學校發現了很多自己不曾發現的問題，而且一些學校還通過社區訪談帶來了現實的利益。四川省富順縣起鳳小學，通過社區訪談，與一位校友建立了聯系。當他了解自己曾經就讀的村小存在危房問題時，主動捐資40萬元，幫學校排除了危險。通過訪問學校附近的公路建設工程隊，工程隊了解學校運動場中間有一座石山，學校多年無法解決。工程隊利用兩天休息時間，動用工程機械，很快幫助學校鏟平了操場。

三是高度重視工具和技術的開發和運用。為了做好社區參與的工作，他們開發了“問題樹”、“問題排序”、“社區地圖”等組織社區人員參與的工具；開發了“頭腦風暴”、“訪談”、“傾聽”等具體技術，通過培訓，使相關人員掌握了這些工具和技術，使社區參與更加有效。

三、目標：“定性”與“定量”

中國學校發展計劃的目標多為定性目標，難以檢測。比如，很多學校在計劃中總是喜歡提出“全縣一流”甚至“全國知名”等目標。是不是能夠實現這樣的目標？怎樣檢測目標是否實現？都是難以界定的。

英國的SDP在描述學校發展總目標時，采用“愿景”的概念，要求學校展望三年之后學校發展的“愿景”，采用“形象化語言”，描述學校發展三年之后一幅幅具有“畫面感”的情境。這樣的描述，不僅讓師生更感親切，而且更容易理解，并對學校發展產生更具體的導向作用。

在描述目標時，他們更強調“SMART（聰明的）目標”，即Spe—cific，目標必須是具體的；Mea-surable，目標是可測量的；Attain-able，目標是可實現的；Realistic，目標是客觀的；Time-bounded，目標是有明確時間限制的。

然而，教育發展的很多目標，如果只是從結果來看，很難完全量化。于是，他們在描述“結果性目標”的同時，提出“過程性目標”。有些難以用“結果性目標”描述的問題，采用“過程性目標”描述。

比如，提高教學質量，如果只用學生考試成績來衡量，就容易導致學校教育只抓分數，忽視學生的全面發展。如何更有效評價學校的教學質量？英國人開發了“量化課堂觀察表”，通過觀察一堂課的20個瞬間，記錄下教師和學生在這20個時間點上的課堂行為，通過分類，就可以統計出師生教學行為的數據。課堂觀察達到一定的量，就可以分析特定學校或區域的課堂教學水平，進而從課堂教學行為這個具體角度，給學校或教師提出具體的意見和建議。也可以在學校發展計劃中涉及教學改善的問題時，提出教學行為增加或是減少的量化目標。

發展目標從“定性”到“定量”的變化看似很小，實際意義非常大。通過定量目標的描述，可以有效促進校長在思考學校發展時更加具體和落實。

四、計劃文本：“措施”與“活動”

在中國的學校發展計劃文本中，主題的內容是“措施”的描述。諸如“加強組織領導”、“強化制度管理”、“深化課堂教學改革”，等等。這類措施的提出，我們稱之為“正確的廢話”。這些措施確實“正確”，是學校發展應當重視的工作。但具體怎么做，大多都比較模糊，不夠具體。因此，這些措施很大程度上都變成了“廢話”。

英國的SDP在這方面的特點是非常有價值的。他們把學校發展計劃文本的主體設計成一張張表格，每個表格圍繞一個問題，把“問題”、“目標”、“活動”整合在一起，并強調三者之間緊密的邏輯關系。如下表：

從表可以看出，英國的SDP，在具體文本上具有以下顯著特點：

一是以“活動”為主體。整個學校發展計劃文本，主體都是具體“活動”的設計，沒有中國學校發展計劃文本中最常見的“措施”。通過具體“活動”的設計，使學校相關領導、教師等明確在什么時間應該做什么事情。這樣使學校發展計劃不再是應付上級要求的差事，而是形成學校發展中“有用的計劃”。

篇3

一、基于問題解決教學模式的提出

首先，緣于我們對教育方法的思考。我們在教育教學過程中，常常思考這樣的問題：如何才能使學生對我們所任教的學科感興趣？如何將學生的積極性與主動性調動起來，使他們樂于學習？如何傳授給他們正確的、有效的學習方法，使他們善于學習？

其次，緣于我們對教育目的的思考。每個人掌握知識的目的在于解決他所面臨的問題，解決問題是高級形式的學習活動。教會學生解決問題的基本技能、一般方法、思維過程應是學科教學的一個重要內容。

其次，緣于我們對問題教學模式的反思。在實踐過程中，我們運用問題來整合我們的教學設計，但發現設計的問題缺乏指向性和系統性時，就會導致教師自問自答。

基于以上認識，在地理教學中，我們應積極構建“基于問題解決的教學模式”。

二、對基于問題解決教學模式的認識

1. 問題的內涵

認知心理學觀點認為“問題就是認知沖突，也就是當人們想要達到某個確定的目標，卻不明白應該采取怎樣的措施時，問題就產生了。”因此，只有當學生辨別出他的目標與他所處情境的差異時，才真正形成問題。

2. 問題解決的內涵

美國的紐威爾和西蒙認為“問題解決是由一定的情境引起的，按照一定的目標，應用各種認知活動、技能等，經過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。”這意味著問題解決有三個基本特征：目的性；操作序列；認知操作。

3. 基于問題解決教學模式的內涵

“基于問題解決教學模式”是強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真正的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的策略，并發展自主學習的能力。

三、基于問題解決教學模式的構建與實踐

1. 構建具有邏輯結構的問題系統，促進教學內容的整合

提問的邏輯結構表明了問題之間的邏輯關聯，體現了學科知識的組織體系，更揭示了學科知識建構的歷程與思路。課堂提問只有順應學科知識的邏輯結構，才能呈現一系列形式相互獨立、邏輯關系相連、思路環環相扣的問題鏈，才能更好地引導學生認識、理解和建構學科的知識體系。筆者認為，在設計地理課堂問題鏈時，可以選擇基本的、常用的邏輯結構應該包括以下幾種：

（1）橫向推導式結構

當我們引導學生探究某一地理事象的形成原因、發展趨向時，常常根據事物間的因果聯系，順向或逆向設計問題序列，引導學生展開由因推果或執果索因的思維訓練，把看似孤立的知識點串成邏輯關系相連的知識鏈。這樣的問題結構就是橫向推導式問題結構，這是地理教學中最常見的提問結構。

例如，“為什么人類活動會導致全球氣候變暖？”人類活動是近代全球氣候變暖的主要原因，但學生不可能一步到位，因此，必須經過細致的邏輯推斷，設置更詳細的問題序列：“為什么溫室效應會導致全球氣候變暖？”“什么氣體能導致溫室效應？”“從吸收和釋放兩個角度來看，為什么大氣中的二氧化碳濃度會不斷上升？”“是什么人類活動導致了二氧化碳吸收和釋放量的變化？”“產生這種變化的根本原因是什么？”

（2）縱向遞進式結構

人們認識事物大體遵循從表象到本質的由表及里、由淺入深的路徑。因此，課堂提問也應遵照這一邏輯順序，即先提出想到直觀、淺顯、容易的問題，然后逐步推出抽象、復雜、深奧的問題，先后提出的問題之間形成遞進式依賴關系，這種問題結構就是縱向遞進式結構。這既緣于問題的邏輯關系，又為學生的思維找尋階梯。

例如，在全球性大氣環流教學中，如果直接提問“全球性大氣環流是怎樣形成的？”學生會茫然不知所措。如果限定條件，問題將簡單化。“假如只考慮高低緯之間的受熱不均，赤道和極地之間的大氣環流是怎樣的？”“假如再考慮地球自轉，赤道和極地之間的大氣環流又是怎樣的？”“假如再考慮海陸分布的影響，赤道和極地之間的大氣環流又是怎樣的？”“假如再考慮地形的高低起伏，青藏高原的隆起對季風氣候又有何影響？”

（3）中心輻射式結構

地理學科的顯著特征之一是綜合性，許多問題需要從多角度加以剖析，才能獲得比較全面完整的理解。因此，在地理教學中，為全面認識、理解或解決某個中心問題，通常圍繞這個中心問題向四周散射若干小問題，理解、解決了這些小問題，也就理解、解決了中心問題。這些小問題之間是并列展開的，它們都直接指向中心問題，仿佛車輪的軸與輻的關系一樣，構成中心輻射式結構。

例如，在理解“影響氣候形成的因素有哪些？”問題時，可以從太陽輻射、大氣環流、海陸位置、地形和地勢、洋流等方面設計并列的小問題，這些問題不分先后，學生可以沿著任意一種視角深入分析，且均可獲得新穎獨特的認識和感受。

2. 搭建問題解決支架，促進問題解決途徑的生成

“先行組織者是指安排在學習任務之前呈現給學習者的引導性材料。這類引導性材料可以建立新、舊知識之間的聯系，從而能對新學習內容起固定、吸收作用。”先行組織者通過調動學生已有知識，提供解決問題的思路和方法，幫助學生克服障礙，從而達成學習目標。搭建問題解決支架可以從以下方面入手：

（1）完善知識基礎

由于問題解決要以學生已有知識為基礎，所以，教師首先應了解學生是否已經掌握了與問題解決相關聯的知識、技能和方法。若發現學生缺少解決問題的知識、方法與技能，則還需要為他們提供解決問題所需要的知識、方法與技能。

例如，以區域的工業化和城市化來說，為何發達國家的產業結構調整給珠三角工業化和城市化提供了契機呢？這就需要給學生補充：發達國家的產業結構為什么會發生變化？發達國家和地區的產業結構調整導致發達國家和地區的產業結構發生了怎樣的變化？淘汰的產業怎么辦？發展中國家和地區發展這些產業有什么有利條件？

（2）呈現輔助信息

學生在解決問題的過程中，還需要一些相關信息，當這些信息不能從學生頭腦中準確提取時，問題解決就會受到阻礙，這時教師要給學生提供有效的輔助信息，幫助學生克服問題解決中的信息障礙。

例如，以美國商品谷物農業的形成來說，為什么商品谷物農業分布在美國的中部大平原？美國農業有什么特點？除了教材提供的美國交通圖和水系圖外，還需要提供美國的氣候類型分布圖、年降水量分布圖、美國地形圖和美國人口密度分布圖，才能讓學生按圖索驥。此外，還需要呈現美國商品谷物農業的相關資料，才能促進學生較為全面地分析該農業地域類型的形成原因。

（3）提供一般性的認知策略

認知策略是指學習者用來調控和監督自己認知過程的策略。當學生解決問題遇到困難時，教師如果能給學生提供有效的認知策略，就可以幫助學生更好地解決問題。

①正向推理和逆向推理法。若問題解決所涉及的知識具有因果關系，可采用由原因到結果或由結果到原因的推論方式。例如，塔里木盆地為何形成向心狀水系？盆地地形，四周高，中間低，水往低處流；盆地地形會形成何種水系結構？向心狀。

②假設與驗證法。例如，晨昏線的判讀，到底哪段弧是晨線，哪段弧是昏線呢？可以在圓弧上任取一點，通過模擬其晝夜變化情況而得到驗證。

③圖形轉換法。既可以是圖與文轉換，也可以是圖與圖轉換，通過這種方式可以化抽象為具體。例如，全球氣壓帶和風帶分布俯視圖就可以轉變為側視圖來解答。

四、需要注意的問題

首先，要正確對待問題的預設性和生成性。因為在教學活動中，學生作為鮮活的個體參與其中，有的學生進行著思維的“同化”，而有的是思維上的“順應”。這必然會引起課堂上對預設問題的不同反應，而導致新問題的生成，并且有可能一些問題解決不了。這就需要教師要正確對待問題的預設性和問題的生成性；課后還需要對問題解決的效果和遺留問題進行跟蹤，及時形成反饋，以利于教學活動的改進。

篇4

新絳中學

一所縣里的高中只上半天課？最初，幾乎沒有人相信這是真的。在大部分人的印象里，高中的時間都被各科老師填得滿滿的，尤其是各地的縣中，更是以嚴格的軍事化管理著稱。更令人驚異的是，山西運城市的新絳中學自從進行“每天只上半天課”的教改措施之后，高考升學率不降反升，每年高考二本上線率提高10%。

新絳中學是一所百年老校，是山西省示范高中，但在2004年以后，學校一度遭遇辦學危機：周邊一批民辦校興起，學習成績好或家庭經濟條件好的學生都選擇到市區和民辦學校就讀，導致學校生源明顯下降，部分教師也辭職到民辦學校去拿高薪了。

2008年，新絳中學開始在全校大規模推進教改，并逐漸形成自己的特點——問題解決式課堂。校長寧致義說，學生學習有興趣了，會自主學習了，然后才會有高考成績的提高。目前新絳中學“半天上課，半天自主”的做法已經在山西11個縣的中小學推廣，并進入越來越多的學校。

只上半天課，下午全是自習

在新絳中學，參觀者聽哪節課都行，什么時間進去都可以。反正上午是展示課，下午是自習課。

在不同的教室里，看到的情況大致相同，學生的課桌都是6個或者8個擺成一組，像開圓桌會議。學生或者看書、做習題，或者與旁邊的同學小聲討論，老師則在幾組間隨意走動，如果學生有問題，老師就單獨講解。對于突然進入教室的參觀者，學生們視若無睹。

單從下午的自習課，還看不出這所學校有何獨特之處。第二天上午，記者再次到學校聽課。高一（4）班正在上物理展示課，講臺上一名學生正在用已知條件推導動能定理。老師站在臺下，與其他同學討論這個名叫柴永杰的學生推導的是否正確。

課桌上放的是老師提前發下來的“探究學案”，前面幾句話是這樣的：臺風、龍卷風為什么可以卷起房子、汽車？水為什么能推動水磨？為什么一只飛鳥可以造成飛機失事？……這些現象都與動能有關，把學生引入一種學習情境。之后列出的就是動能定理，與之有關的概念、要領，要掌握的內容有哪些，需要了解的內容有哪些，還有幾道相關的例題。

根據這份學案，學生在前一天的自習課上已經預習了相關內容，也做了幾道典型的例題。在自學過程中遇到的問題，可以與同小組的同學討論，如果大家都解決不了，可以把問題寫在“互動卡”上，交給老師，老師在課上重點解答。展示課后，學生還會寫出學習報告，對所學知識進行總結。

重新認識課堂問題

2008年山西省實行新課程，校長寧致義強烈地感到，如果不對現有的課堂進行徹底的改革，就難以實施新課程。全校上下開始反思課堂，反思教育，經過了100多次的大小會議，統一了思想，以展示為突破口，開始了真正意義上的課堂改革！

人是在問題解決過程中成長和生活的。即使沒有學校教育，兒童也要遇到問題，也得去解決問題，從而走向成長。學校教育賦予問題解決以雙重的意義：問題解決既是學生的真實生活、真實成長的過程，也是學生接受教育的過程。

教育的使命是促進和保障人的健康成長。從人的成長意義上看，問題及問題解決構成了人的成長的基本元素。遇到問題，解決問題；在這個過程中獲得了知識，提高了能力，培養了態度，感受到了人生的意義。這就是成長。教育所能做的，就是促進和保障學生的成長。

第一，問題解決過程天然地將知識、能力、態度培養等教育內容融為一體，不存在三者孰輕孰重或顧此失彼的問題。

第二，學生在解決問題的過程中習得了知識，或者說學生是為了解決問題而去學習知識。這是教育的關鍵所在：是因為此時此刻的活動需要而去學習知識，而不是因為未來有用而去儲存知識。

第三，學生獲取知識的軌跡不是學科知識的體系，而是問題解決的需求。因此，學生的知識結構具有網絡性和開放性特點。學生可能根據某個問題解決、方案設計的需要而對某個領域的知識或某個知識點有更廣更深的了解。同時，學生的知識由問題解決的需要而橫向輻射。

第四，問題解決式教育為學生有個性地發展提供了廣泛的可能性。從知識傳授性教育走向問題解決式教育，如同從計劃經濟走向市場經濟，能夠極大地釋放學生的潛力，充分滿足學生個性和潛能的發揮。

第五，問題解決式教育有助于整合和利用一切可以利用的教育資源，而不只是校園內的教材、教師。問題是基本的教育單元，而問題可能來源于校園、社區、家庭，或某一個學術性學科。教育的舞臺無疑要遠遠超越于教室。只要需要和允許，學習場所可能是校園、植物園、博物館、酒店、田間、圖書館、教室或其他任何有助于問題解決的地方。學習活動是一個沒有空間限制的概念，許多學習活動是在校園之外進行的。

顯然，教育是源于而又高于生活的。教育應基于學生的真實生活、真實問題，又要使問題的解決成為學生受教育的過程。

流程再造

在寧致義看來，構建問題解決式課堂，重在課堂的流程再造。“問題解決式”課堂就是再造了教師的教學教研流程和學生學習流程——后半天學生自主學習，前半天展示學習成果，一個學習內容，也就是一個學案內容用一個自主和一個展示共兩個課時完成。

自主課：學生們在學案的引領下讀書、思考、查資料、同組間交流，然后完成學案上老師布置的任務，寫一個學習報告（這個學習報告可稱為任務報告，類似于學生們過去的作業，也是為第二天展示學習成果而準備的報告）。自主課上，學生們要填寫互動卡，互動卡上要寫清自己什么還不會、還需要什么幫助、還想知道什么。互動卡單個學生可以填寫，也可以小組為單位填寫。老師在自主課上的主要任務是巡視發現問題，可以對某個小組或個人進行適當的指導，但堅決不能講課，學生不問教師不答。學校要求教師走下三尺講臺，走到學生中去。

一開始學校做得比較過，曾經干脆不讓老師進教室。下課后教師要收回互動卡，最遲晚休前要收回，要求教師認真閱讀互動卡（這就是了解學情、學生的過程），以調整自己的教學設計，自主課后展示課前教師要驗收學生的學習報告。自主課的評價標準是：互動卡的填寫質量和學習報告的完成情況。自主是核心，半天學生自主學習的空間遍布整個校園。

展示課：展示最關鍵。展示課就是落實課，展示學習成果就是學習的提升。

展示課上，首先解決學生互動卡上的問題。教師讓沒有提問題的學生給有問題的學生解答，這樣做有一個好處，就是督促那些不提問的學生學習。教師要求學生，不在自主課上發現問題，就要在展示課上解決問題。教師讓會的小組給不會的小組解決問題，在學生解決問題的時候教師不急于發表自己的觀點，教師引導、引導、再引導。在實踐中老師們已經能體會到:教育是慢的藝術。

互動卡上的問題解決之后，學生們就開始了他們豐富多彩的展示：在教師的組織下，學生們到黑板前講解、提出問題，把自己的思路、觀點、方法以多種方式展示出來。老師們在學生展示時傾聽記錄準備點評。學生每展示完一個內容，我們要求老師都做科學合理的點評。展示課后，接著進行下一個內容的學習，課后沒有作業，只有課前的學習報告。

學生的展示使課堂生成很多新的問題，這經常使教師感到頭疼，對教師提出了挑戰，同時也加速了教師的成長。

學校看一節展示課是否成功，一看這節課有多少學生展示，二看這節課解決了多少學生中存在的問題，三看這節課新生成多少問題。

新舊模式的對比

傳統教學模式的環節：

教師備課、教師講課（演員）、學生聽課（觀眾）、學生做作業、教師批作業、學生改作業。

這種模式信奉的觀念是：老師講了，學生就會了。學生會做題就是了不起的事情。所以，老師就拼命講，學生課后就拼命地做。管理者們評價教師往往看教師“講”得如何，所以教師就在“講”上狠下工夫，教師們在“講”上樂此不疲。教師課上講，課下講，自習時間還要講。于是滿堂灌的教學模式隨之產生。

“問題解決式”課堂教學模式：

教師為學生編制科學合理的學案，學生在學案引領下，自主學習完成學習報告；教師驗收學生的學習報告，教師通過驗收學習報告，對學生的學情了如指掌，展示課上，學生作為演員盡情展示，教師作為導演積極點評引導。

目前的課堂，課前師生有了積極的準備，課堂變成學生展示的舞臺，變成教師驗收、評價、引導的場所。課堂不是學生學習的開始階段，而是學生學習的提升和深化階段，課堂不再是難熬的監獄，而是師生真正的樂園。

其實，學生本身就有提問的天性。在實踐中，全體教師幾乎都有這種感覺：學生是適應改革最快的，只要教師把舞臺讓給學生，教師退于幕后，學生的創造力和提問力就會無限地得到釋放，作為教育者，應該相信下面的幾個教育公理：

所有的學生都有成為探索者、發現者、研究者的愿望。

所有的學生都有學好的愿望，都愿望成為好人。

所有學生只要對其引導正確，潛力都是無窮的。

不要認為教師講了，學生就會了，只有學生獨立地做出來，學生才算是會了。

只要教師改變了，學生自然改變，在這個過程中，校長的作用在于引領教師。

新模式的操作要領

⑴教師根據學生的實際情況將一個班學生劃分成學習小組。

⑵課前教師為學生編制科學合理的學習方案（學案），注意是學習而不是“預習”，因為“預習”是傳統模式下的概念。

⑶學生在課前根據學案合作學習，寫出學習報告。

⑷教師首先要創設課堂情境，也就是給學生營造一種良好的學習氛圍，要使學生一上課就處于一種積極學習、盡情展示的氛圍中，這一點非常重要。

⑸課堂上教師要走下講臺，必須走下講臺，把表演舞臺讓給學生！這樣做學生思維的火花才可能被點燃。

⑹課堂上教師讓學生以多種方式充分地展示。展示不是簡單地回答問題，而是要讓學生展現解答問題的過程，展現學生的思維。參加展示的同學越多越好，展示的問題越多越好。

⑺課堂上學生以組為單位學習，而不是單兵作戰，教師的關注點是一個小組的學習狀況而不是某個學生。

⑻課堂上學生展示時，教師要認真觀察學生的行為，耐心傾聽學生的見解，以便能有效地引導學生。教師必須學會傾聽，一定要讓學生把話說完，當學生表達不出來時，要引導學生把話說出來。作為教師，千萬不能著急，要耐心耐心再耐心，等待等待再等待！要知道，傾聽就表示尊重，沒有尊重就沒有民主。不尊重就容易造成滿堂灌！

⑼課堂上教師要認真驗收學生的學習報告。學習報告是學生勞動的成果，如果得不到及時的評價和展示，久而久之學生便會產生失落感，學生的學習興趣就會逐漸失去。老師們要知道，學生一旦失去學習的興趣，我們的教育就注定失敗。

⑽課堂上教師一定要鼓勵學生質疑，學生能夠質疑，就表示他在進行著積極的思維，如果凡事順從，就不可能主動學習。

⑾課堂上教師一定要引導學生間相互合作。只有合作才可能有共贏。

篇5

隨著研究的深入，研究者利用定量方法研究數學元認知及其結構。譬如，有研究者利用因素分析，確定了中學數學學科自我監控能力的五個因子：計劃、調節、檢驗、管理和評價。另一項研究則在此基礎上制訂了由31個測查項目構成的數學解題監控能力問卷，調查結論與上述結論基本一致，另外，有研究者對數學問題解決的元認知結構進行了探索性因素分析和驗證性分析，提出數學解題元認知結構包括“三主因素九次因素”元認知知識（個體知識、認知任務、認知策略）、元認知體驗（情感體驗、認知體驗）、元認知策略（計劃、調控、評價、反思）值得注意的是，研究者開始從動態與靜態的視角對數學元認知進行了區分。其中，靜態元認知是對認知任務、策略、體驗、體驗、調控等方面較為穩定的知識結構，動態元認知是指面對具體認知情境時，對當前活動的計劃、監控、認知策略、自己解決該問題能力的意識和評估等。

綜上所述，研究者從定性與定量兩個層面，對數學元認知及其成分結構進行了研究，觀點雖略有不同，但基本達成了以下共識：數學元認知是人們對數學認知活動的認識，實質是人們對數學認知活動的自我意識和自我調節，其結構成分包括數學元認知知識、數學元認知體驗、數學元認知調控。

二、數學元認知對數學學習的影響

教育心理學界普遍認為，元認知在整個智力活動中處于支配地位，對整個活動起控制調節作用。數學教育界持相同觀點，認為數學元認知在數學認知過程中具有重要作用，主要體現在數學問題解決、數學思維、數學學業成績三個方面。

(一)對數學問題解決的影響

數學問題解決是一個認知與元認知交互作用與影響的過程。數學元認知對數學問題解決的影響，體現在元認知知識、元認知體驗及元認知監控三個緯度。

數學元認知知識對問題解決具有統攝作用。這種統攝作用表現在：程序性知識具有控制性，情境性知識具有引持性，評價性知識具有收效性，數學核心思想具有統攝性，數學思維模式具有規范性，策略性知識具有啟發性。[2]譬如，擁有豐富元認知知識的學生，總體上能把握解題過程，思維整合流暢，所建構的“解題空間”具有較髙的質量，解題過程表現為較髙層次的元認知過程。[9]而且，隨著問題難度與開放度的增大，元認知知識的統攝作用更加顯著。

數學元認知體驗是數學問題解決的心理推動力，對問題解決活動主要起調節作用。這些調節作用有：①對問題情境中各種線索的體驗，決定和調節著對情境中有關信息的覺察與認知；②激活和提取不同問題情境下相應策略的知識和經驗的體驗，影響著調控對策和方法的選取；③解題進展的體驗，影響和調節著解題過程的進展。實驗發現，認知體驗因素對簡單題成績有顯著影響和回歸效應；隨著認知任務難度與開放度的增大，學習者的認知體驗與情感體驗越加明顯，并且這些體驗對解題過程中的方向、進展等調節和監控也越加顯著。

數學元認知監控是元認知的核心內容，對問題解決主要起控制、監察、預見、調節和評價等作用。[4]譬如，有研究者認為，在理解問題階段，監控可以引導解題方向；在擬訂解題方案階段，監控有助于解題者模式識別和解題遷移；在執行方案階段，監控起調控、檢驗解題者行為的作用；在解題回顧階段，監控可以促使解題者反思。值得注意的是，數學元認知監控作用是通過數學元認知知識和數學元認知體驗的交互作用來實現的。

(二）對數學思維的影響

在教育心理學界，有研究者實驗發現，元認知與思維品質存在因果關系，它們是同一事物的兩個方面，都是完整思維結構的重要組成部分。其中，思維品質是思維整體結構功能的外在表現形式，而元認知則是思維整體結構功能的內在組織形式，即思維品質代表的是表層結構，元認知代表的是深層結構。

教育心理學界對元認知與數學思維關系的研究，給數學教育界在該領域的研究帶來了啟示。一些研究者認為，在數學思維活動中，思維監控系統處于支配的地位，它是數學思維活動的控制室，對其他四個系統（思維的目標系統、材料系統、操作系統、產品系統）起著監控、調節作用。因此，要培養和提髙學生的數學思維能力和學習水平，必須抓住這個核心，把它作為關鍵和突破口。也有研究者認為，元認知思想是數學思維發展的“導航器”，在元認知思想的指導下，即便思維受阻，也會及時矯正思維方向，調整思維的策略，把思維活動引入正軌，起到導航作用。另一項研究則從數學元認知的三個成分結構分別探討其對數學思維的意義，認為元認知知識、元認知體驗、元認知調控對數學思維分別具有奠基、調節、監控作用，培養學生的數學思維能力，必須提髙學生的元認知知識水平，加強元認知體驗、強化元認知思維監控。

(三）對數學學業成績的影響

多項研究表明，數學元認知對數學學業成績有著深遠的影響，數學元認知水平、元認知技能越髙的學生，學業成績越優秀。相關研究主要集中在學優生與學困生的數學元認知特點的比較上。研究發現，在數學學習中，與學困生相比，學優生表現出較髙水平的動態數學元認知，譬如更善于監控自己的數學解題過程，具有計劃、監控、反思、調節的意識與習慣。同樣，學優生在問題解決中使用的元認知策略的數量及質量均優于學困生，這些元認知策略包括自我提問、自我指導、自我監控以及對題目難度的主觀判斷等策略。[19]值得注意的是，關于學生的數學元認知對數學學習成績的影響，多數研究者認為這是一種間接的影響，即主要通過影響學生的問題解決、思維、遷移等而影響數學學業成績。

三、學生數學元認知水平

研究者通過調查、解題實驗等實證研究，發現我國各個層次學生的數學元認知在三個緯度的水平普遍較低，嚴重影響了學生數學學習的效率和效果。

(一)元認知知識缺失

有研究者調查發現，中學生認知個體、認知任務、認知策略、認知調控等方面知識的靜態元認知水平總體偏低，且發展水平不平衡。髙職生也存在類似的情況。譬如：髙職生難以確定自己在數學學習上存在的問題出在哪里，即使順利完成任務，也會認為是自己運氣好；不能對所學的數學知識和問題有清晰的把握；在解決數學問題時，對問題的條件、結論和與之相關聯缺乏清楚認識；不能經常了解、掌握和運用數學思想方法；等等。這些現象同樣體現在大學生群體，很多大學生對自己解決數學問題的興趣、爰好、記憶與思維特點、與他人相比的優勢與不足等認識還不夠清楚。

(二）元認知體驗消極

有研究發現，學生對題目任務的難度、熟悉程度、對完成任務的把握程度、遇到的障礙或面臨的困難等情感體驗比較深刻。[但這種體驗對問題解決的意義是消極的，即對問題解決的促進作用不明顯或無效。譬如，一項以“自我效能感”來衡量中學生元認知的認知體驗的

研究顯示，學生的自我效能感普遍較低，且隨著年級升髙而降低。譬如，初二有66%的學生“認為自己有把握做對數學練習”而初三學生不到30%，髙中生更是在10%左右。22]髙職生與大學生的數學元認知體驗同樣不容樂觀，許多學生在解答數學問題時不清楚自己采用方法的優劣，一半左右的學生在解決數學問題時缺乏情感體驗和美的享受。

(三）元認知監控偏弱

多項研究表明，中學生和髙職生數學學科自我監控能力發展速度比較平緩，并落后于其他心理能力的發展，集中體現在學生較差的題后反思、計劃、檢驗、調節和管理等水平上。譬如，“許多中學生談到自己看到陌生、難度大的問題時，就把平日里能隨口回答的‘解題前要充分理解題意'‘考慮自己的理解與做法是否合理'‘要進行小結與反思'等元認知行為拋到一邊，或一條道走到底，或猛然想到解法后，髙興地寫出答案，而忽略了全面考慮問題”多數髙職生在解決問題時，沒有定向的意識、計劃或者設想幾種解題方案，不會使用改變方法、改變方向、特殊化等調節策略。大學生群體也有相似情況，絕大多數大學生對學習中的漏洞、薄弱環節、作業與考試中的錯誤等缺乏補救意識，很少反思自己存在的問題并進行針對性的補缺和補差。

可以看出，我國學生數學元認知各個維度的水平較低，尤其表現在數學元認知監控上。這種較低水平的數學元認知，是否存在著一定的發展規律性？研究者深入調查發現，學生數學元認知監控等能力隨學生年齡的增長、數學知識的積累而不斷發展，甚至延續到大學階段，并具有“從他控到自控、從不自覺經自覺到自動化、遷移性逐漸提髙、敏感性逐漸增強、從局部到整體等基本規律”

四、數學元認知能力的培養

目前我國學生數學元認知水平普遍較低，如何從學生數學元認知的發展規律出發，培養學生的數學元認知能力已成為數學教育需要迫切解決的問題。

(一)自我提示策略

有研究者認為，波利亞“怎樣解題表”中蘊含大量的元認知。譬如，“能聯想起有關的定理或公式嗎？還能以不同的方式敘述它嗎？”等等，這些問題不是問別人，而是問自己，稱為“提示語”。教學中應重視運用“提示語”來培養學生的數學元認知能力。一方面，學生需要學習運用波利亞的元認知提示語，培養良好的解題元認知習慣；另一方面，學生還應當從自己的體驗中提煉和總結自己在解題監控中的經驗，形成具有自己風格的元認知監控的“提示語”自我提示策略訓練效果得到了干預性實驗的證實。

有研究者在實驗中要求學生完成三項工作：①做題前用文字寫出問題“目前要解決的問題是什么？”“為了解決這個問題，應采取什么樣的策略？②完整地寫出習題的解答過程。③用文字寫出“運用該策略時需要注意什么？”“該策略能否推廣到其他情境？和“還有沒有更好的策略？”實驗表明：元認知技能訓練顯著提髙了數學學困生的元認知技能。

(二）反思策略

反思在當代認知心理學中屬于元認知的概念范疇，指學習者對自身數學學習活動的過程以及活動過程中涉及的有關事物（材料、信息、思維結果等）的學習特征的反向思考。[24]其實，反思主要涉及元認知的核心內容一監控，譬如怎樣分析問題，怎樣制定、調整、執行方案，采取了哪些方法與策略，發現問題后采取了哪些補救措施，等等。有研究者認為，反思可以將學生的注意力集中到問題解決過程的執行監控上，從而有助于預測、計劃、執行計劃的監控和評價能力的提髙。

有實驗發現，題后反思諸如“你是怎樣發現和解決問題思路的？你運用了哪些基本的數學思想方法？解題時你走過哪些彎路？解題時容易犯什么樣的錯誤？從中可以吸取什么樣的教訓？”等問題，可以大大提髙學生，特別是學困生的元認知技能水平。

(三）相互講題策略

有研究者對八名學困生進行了為期三周的相互講題實驗研究：每人發放一張預先準備好的習題卡片（卡片上有兩道難度相當的習題），接著在半小時內做自己卡片上的那兩道習題，完成后從中隨機選出兩人，每人講解其他同學不會做的習題，講題人講解時需要說明選擇哪種方法，并講清楚先做什么，后做什么，再做什么，最后還要說出解決這個問題易犯的錯誤和解決這個問題的關鍵。訓練后，學困生的元認知技能有顯著提髙。這與國外的一些研究相似，譬如在解決問題的研究中，有研究者發現，解題時相互提問最多的學生解決問題的速度也快，相互問答也能提髙被試的元認知能力。

不難發現，相互講題實際上將學生的注意力部分指向元認知加工，即對解題過程的認知。因此，通過該訓練可以提髙學生元認知技能水平。

可以看出，提髙數學元認知能力策略的相關研究主要以解題活動為載體，既強調教師有意識地啟發與訓練，也需要學生在學習中積極積累元認知知識、豐富元認知體驗、增強元認知監控，并提髙到自我水平。

五、數學元認知的研究展望

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(二)良好的業務操作技能

伴隨著科技信息的不斷發展，要求銀行會計人員也朝著新的高度邁進，傳統的紙筆賬簿，傳統的算盤早已與目前的形勢不相適應。而伴隨著計算機技術在銀行業應用的日益廣泛，在經歷了“會計電算化”、“銀行電子化”后，現已進入“銀行信息化”時期，信息技術和網絡技術早已成為了各大銀行會計業務處理的工具。熟練掌握和操作各支付系統、管理系統、行內核心系統、業務系統等，才能提高工作效率，有效防范風險，保證業務的正常處理，系統的正常運行。

(三)良好的溝通和解決問題的能力

隨著銀行IT技術的運用與發展，實現數據大集中，IT正在向與業務深度融和的方向發展，各項業務與管理依賴IT技術的支持，從系統的建設、運行、處理都需要與技術人員有良好的溝通，達成共識，才能有效地合作和解決問題。不管從業人員再怎么有經驗，他們也總會有沒有接觸過的問題，他們也不可能對所有比較復雜的問題有一個熟練的解決思路。因此，對于每一個銀行會計從業人員來講，經驗確實重要，但更重要的是要具備熟練的問題解決能力。良好的問題解決能力，要求會計人員要能夠在遇到問題的時候，在問題引發的一系列接踵而至的更復雜的問題的時候，能過正確地把問題產生的原因找出來，并能夠有針對性且及時的把問題解決好。而這一問題解決的能力，不應該局限在銀行高層會計人員，更應該普及到所有的銀行業務人員。

(四)具有較強的分析能力

1、業務需求的提煉和分析

業務部門根據自身的業務戰略、市場機遇、效率改進、風險控制等要求，向IT部門提出業務需求，該需求要經過全面的分析、論證形成，編制符合計算機軟件系統需求，可以將業務目標和要求轉換為技術人員需要的規格說明書，起到業務和技術兩種話語體系之間翻譯的作用。

2、系統處理和風險的分析

系統完成后，對系統的每一個編碼、步驟、環節、可能出現的情況和可能發生的風險進行大量的、全面的、細致的測試，業務人員除了具備精悍的專業知識、銀行各崗位工作積累的經驗，較強的風險意識和防范手段外，還必須具備較強的分析能力，才能保質保量完成新系統的功能測試，有了高質量的測試，新系統上線運行才能確保功能正常、風險得到控制。

(五)具有優良的思想品德

對于銀行從業會計人員來講，職業道德是他們開展會計工作所需要遵循的第一標準。職業道德標準，可以分為思想觀念、價值觀念、工作作風以及工作態度等等，期所體現出來的是銀行會計工作的基本特征，也是會計職業的一個基本責任要求。在這一標準中，詳細對銀行會計人員在具體的從業過程中需要做好的職責做出了規定。我們知道，只有思想正確了，會計人員的行為才能夠正確，而職業道德標準，正是銀行會計人員實現自我約束和自我控制的標準，所以，這是目前銀行會計人員所需要遵循的一項最基本素質要求。

(六)開闊的視野、創新的思維，能快速適應瞬息萬變的環境

在信息技術高速發展的背景下，在全球經濟一體化背景下，對銀行會計人員的分析能力、判斷能力、控制能力以及抉擇能力等等，都有了更加高的要求。而伴隨著銀行日常會計工作中一系列不確定因素的日益增加，伴隨著銀行業務處理的日趨多樣化，伴隨著業務處理難度的日益增加。每一個銀行會計從業人員，除了要掌握好相關的管理學原理，熟知本專業必備的基礎知識、基本方法以及基本技能及計算機、互聯網知識外，還要具備長遠的見識、創新的思維、良好的分析能力和判斷能力。要善于運用現代管理知識和方法，來把會計工作中所出現的一系列問題解決好，從容的應對會計工作中出現的各種問題。

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受欺負是指個體在成長過程中經歷被他人有意攻擊和傷害,并造成心理或生理痛苦。受欺負者在體力或人際關系上劣勢于欺負者。受欺負是中小學生中普遍存在的一種現象[1-2]。受欺負經驗對受欺負者的身心健康具有很大的傷害性,受欺負

者一般都會存在人際適應問題[3]。陳世平[4]研究發現,卷入欺負行為的學生較少使用問題解決策略。還有研究表明,受欺負兒童缺乏社交技能和朋友;受欺負者在面臨沖突情境時不會正當防御,不會協商、不尋求幫助、甚至不用反抗等方法去保護自己的正當權益,容忍、逃避,在受到欺負后,也不愿告訴教師或家長;受欺負兒童的不會正確解決甚至不解決問題的方式使其在同伴交往中屢屢表現出順從行為,這使得他們長期處于受欺負的地位[5-7]。

本研究旨在通過人際訓練團體心理輔導干預方法提高受欺負兒童的人際適應能力,使受欺負兒童能夠處理好人際交往沖突,以減少其受欺負的可能性并減輕受欺負的消極影響,促進受欺負兒童心理健康成長。

1 對象與方法

1.1 對象采用問卷調查、同伴提名、教師提名的方法,從某中學431名初中生中選出22名受欺負兒童作為被試,采取隨機匹配分組,其中11名為輔導對象即實驗組,另外11名為對照組。2組被試在性別、年級、人際沖突解決策略等方面差異無統計學意義。

1.2 研究工具

1.2.1 多維度受欺負量表 該量表根據首都師范大學心理系雷靂教授等修訂的Multidimensional Peer-Victimization Scale中文版[8-9]進行再修訂,共51個題目,分為6個因子:受身體欺負、受言語欺負、受人際關系欺負、受財產欺負、被迫、其他。采用5點計分法,被試得分越高,說明受欺負情況越嚴重,量表的信度系數為0.94。

1.2.2 人際沖突解決策略量表 根據Causey 和Dubow的自陳式沖突解決策略量表修訂[4],共有5個分量表,即問題解決、求助、逃避、內傾化和外傾化。量表各維度的一致性系數在0.78～0.84 之間,2周重測信度為0.86。

1.2.3 團體活動反饋表 分為單元反饋表和團體總反饋表,目的是調查團體成員對本團體活動的了解程度、滿意狀況及收獲情況,以作為團體效果分析的依據。

1.3 干預方法 由研究者擔任團體心理輔導教師,采用“共同成長”人際訓練團體輔導方案對實驗組學生進行為期7周(每周1次1 h)團體輔導;對照組在7周內不接受任何實驗處理。在實驗中采取了隨機匹配、實驗組與控制組的同質性檢測、單盲等措施控制實驗變量。

所收集數據使用SPSS 10.0 進行統計分析。

2 結果

2.1 2組兒童人際沖突解決策略量表干預前后得分比較 經非參數檢驗結果顯示,實驗組和對照組求助因子、回避因子輔導前后的得分差異均無統計學意義;實驗組問題解決因子、內傾化因子和外傾化因子輔導前后變化值均顯著大于對照組。見表1。

進一步對問題解決因子、內傾化因子和外傾化因子的組別與輔導變量進行簡單效應分析,結果顯示,問題解決、內傾化、外傾化3個因子輔導前實驗組、控制組得分差異均無統計學意義;輔導后實驗組得分顯著高于對照組,實驗組輔導前得分顯著低于輔導后得分,對照組輔導前、輔導后得分差異均無統計學意義。見表2。

2.2 輔導前訪談 11位受欺負兒童在訪談過程中自我暴露了其受欺負的經歷和應對方式,且絕大部分受欺負的方式是受言語欺負和人際欺負,還有1位學生曾受身體欺負。受欺負后,有5位兒童不知道如何應對,6位采取了回避和求助朋友的應對方式,但幾乎沒有學生提到采取問題解決策略的方式。訪談中了解到受欺負兒童存在不同程度的人際適應問題。

通過訪談發現,受欺負兒童參加團體心理輔導的動機大多是希望能更好地認識自我、鍛煉自我、提高人際交往技巧和結識朋友,還有的希望能對自己的學習有所幫助。他們的期待中也表達了對此次團體活動能夠友好相處、共同成長的期望,可以看出受欺負兒童對自己的人際關系方面的改變意愿非常強烈,這為團體輔導的開展提供了良好的基礎。

2.3 實驗組學生對團體干預效果評價 對實驗組學生在團體干預每個活動單元的反饋信息進行統計,結果見表3。

結果顯示,團體成員對團體活動及對自我的評價比較滿意,感覺收獲較大;認為通過團體活動更了解了自己,對自己更接納、更有信心,并進而能接納別人,能愉悅地與他人相處。團體成員對團體凝聚力和團體氣氛的反應都比較好,團體學習程度和個人學習程度也比較高,成員也比較喜歡本團體。另外,有90.9%的學生認為團體干預有效,81.8%的學生認為團體干預有凝聚力,63.7%的學生認為團體干預的氣氛相當自在或非常自在,90.9%的學生比較喜歡或非常喜歡參加這個團體。

2.4 實驗組學生對開放性問題的反饋 在團體活動單元反饋表設計了開放性問題,以調查團體成員對每次輔導的評價和收獲,結果發現,在第1次活動中,有8位成員覺得本次活動最大的收獲就是認識了許多新朋友,能更好地與同學相處;在第2次活動中,11位成員都覺得本次活動最大的收獲是能夠正視自己,更加了解自己;在第3次活動中,有8位成員覺得本次活動最大的收獲是正視別人對自己的看法,遇到困難要勇敢面對,尋求各種方式解決;在第4次活動中,有9位成員覺得本次活動最大的收獲是學會了解決一些人際沖突的方法;在第5次活動中,有11位成員都覺得本次活動最大的收獲就是學會拒絕;在第6次活動中,有5位成員覺得本次活動最大的收獲就是懂得了一些人際交往的技巧和化解人際矛盾,有5位成員覺得能夠做到主動和勇敢承認錯誤是他們最大的收獲。

結果表明,學生在觀念和自我認識上的改變都比較積極,輔導前以學習成績為主要評價參照點,較自卑;輔導后能肯定自己的優點,意識到和改進自己的缺點,更加全面地看待自己,對自己評價更加客觀。通過團體輔導,學生不但掌握了一些人際交往的技巧和解決人際沖突的方法,而且一部分成員還改變了別人對他們和他們對別人的看法,改善了他們現在的人際交往,給予他們更大的信心和勇氣去改變、去成長。

3 討論

本次量表評估結果顯示,受欺負兒童接受團體心理輔導后,在人際沖突解決策略的選擇上更傾向于采用問題解決方式,減少使用內傾化和外傾化的方式。團體活動反饋表評價結果顯示,大部分成員反映學到了許多人際交往的技巧和化解應對人際矛盾的方法,并嘗試將團體心理輔導中學到的知識和技能應用到實際生活當中,使得他們的現實人際關系得到了改善,自我接納和他人接納水平得到了提高,表明人際訓練團體心理輔導對他們的人際適應產生了積極的影響。

人際訓練團體心理輔導對改善受欺負兒童人際適應有效。一是青少年期間,心理上產生的最主要變化就是成人感和自我意識的分化,隨著年齡的增加,產生尊重、獨立和自主的需要,責任感和義務感增強。這個階段的兒童已經可以判斷什么樣的處理方式對自己是積極的和好的,什么樣的方式對自己會產生消極影響,更愿意自己獨立解決問題。當受欺負兒童掌握了問題解決的方法和技巧,就會在應對人際挫折時,采用問題解決策略,減少煩躁、焦慮、責怪自己等內傾化方式和向外人、外物發泄等外傾化方式;在人際中遭受挫折的時候,可能容易出現認識和歸因上的偏差,通過團體心理輔導,幫助成員認識到消極的應對方式可能會給他們帶來的影響,引導成員排除認知障礙,認識到可通過獲得適當的應對技能解決面臨的困境,建立合理思維和信念,幫助成員增強應對信心和能力。 二是團體心理輔導當中的成員具有不同背景和經驗,團體為每個參與者提供了多角度的分析、觀察他人的觀念、情感反應和對問題的看法及應對的機會。這里沒有所謂的絕對權威,為成員提供了一個寬松自由的氛圍,成員可以在此暢所欲言、交換經驗、模仿其他成員的行為,從而有助于成員間的相互學習,形成積極的交往品質。三是團體活動的特點和氣氛使成員容易找到共性,找到被人接納的感覺,成員在團體心理輔導活動當中結交了新的有共感的朋友,大家互相支持,有利于成員產生同伴歸屬感和支持感。初中生的朋友關系對于發展他們的各種心理水平和情緒的穩定性是非常重要的。有了朋友,他們會表現得更熱情、更積極、更富有信心和勇氣,更好地發展各種社會性能力。有研究表明,友誼對受欺負兒童有所幫助,不僅能削弱兒童同伴欺負和危險行為,積極的友誼還能矯正兒童以往的不良經歷,阻止受欺負的惡性循環[9]。同伴作為受欺負兒童傾訴的對象,可以為受欺負兒童提供情感上的支持,緩解受欺負產生的心理壓力。在團體心理輔導當中同伴交往技能提高了,就可能擁有更多給予支持的朋友,從而降低或減少受忽視、被拒斥的發生。交往能力的提高,自信心增強,順從、退縮行為減少,人際交往適應能力就得到了提高。四是團體心理輔導是現實生活的縮影和實驗場所。團體就像是一個社會生活的實驗室,成員在其中可以通過對現實生活的模擬,去觀察和體會自己平常在社會環境中與人相處容易出現的問題,模仿適應。他們在這個近似現實的實驗情景中嘗試改變,學習新行為,而不用擔心因此帶來的風險。本次團體輔導根據成員的需要和特點,安排了社交技巧訓練活動,如“我們都是主角”和“拒絕‘三步曲’”。這2個活動的題材都來源于學生的真實生活,使成員在活動當中掌握人際交往技巧。

4 參考文獻

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[2] 雷靂,張雷.初中生受欺負狀況的某些預測變量.心理學探新,2002(4):38-40.

[3] 吳素梅.受欺負經驗對兒童心理的消極影響.中國醫療雜志,2005(5):2-4.

[4] 陳世平.兒童人際沖突解決策略與欺負行為的關系.心理科學,2001(2):234-236.

[5] 吳素梅.受欺負經驗引發學生心理問題的中介機制探究.廣西師范大學學報:哲社版,2007(1):105-107.

[6]魏小娟.欺負卷入兒童的自我概念及人際沖突解決策略研究.重慶:西南師范大學,2003:12.

[7] 吳素梅,何光耀.中小學兒童受欺負原因探析.欽州學院學報,2006(6):120-124.

篇8

人力資源培訓管理模式是電力企業提升自身員工隊伍工作能力的重要因素。從電力企業當前的人力資源培訓管理模式應用情況來看，其模式中存在的問題影響了員工的培訓管理效果。在這種情況下，為了提升自身的市場競爭力，電力企業需要結合模式中的問題及員工培訓需求等因素，對原本的人力資源培訓管理模式進行優化，提升人力資源培訓管理模式應用帶來的各項收益。

二、當前我國電力企業人力資源培訓管理模式中存在的問題

從整體角度來講，當前我國電力企業人力資源培訓管理模式中存在的問題主要包含以下幾種：

（一）上級單位培訓問題

當前，我國電力企業人力資源培訓管理中應用的模式大多為上級單位培訓模式。事實上，上級單位對電力企業實際培訓需求的了解存在一定偏差。因此，在這種模式下，上級單位為電力企業制定的人力資源培訓管理計劃實用性較差。處于這種培訓情境中，電力企業員工解決問題的能力、勞動能力等無法得到有效提高。[1]

（二）電力企業管理人員的問題

某些電力企業的管理人員并未對人力資源培訓管理工作形成正確的認識。部分管理人員認為，用于人力資源培訓管理方面的成本投入沒有必要，這項投入無法獲得相應回報。管理人員的不合理觀念對人力資源培訓管理模式的有效性產生了一定的影響。

（三）人力資源培訓管理評價問題

評價環節是判斷人力資源培訓管理模式應用質量的主要步驟，培訓師及企業管理者需要通過評價結果對后續人力資源培訓管理模式進行合理優化。就目前情況來看，某些電力企業只注重培訓環節，忽視了評價環節的重要作用。

（四）人力資源培訓管理內容與電力企業實際生產要求契合問題

從本質角度來講，人力資源培訓管理的目的是優化企業員工的生產質量。從我國目前電力企業人力資源培訓管理模式的應用情況來看，部分電力企業的培訓管理模式并未遵循上述要求，其所選內容與電力企業的實際生產要求之間存在一定差距。[2]

三、電力企業人力資源培訓管理模式的優化

根據上述問題，為了提升電力企業人力資源培訓管理模式的質量，需要利用以下幾種措施，對傳統人力資源培訓管理模式進行優化：

（一）風險控制措施

電力企業人力資源培訓管理模式中的風險主要包含培訓工作實效及培訓環節發生安全問題這兩種。為了保障培訓工作的順利進行，可以利用培訓全過程管理方法及員工激勵法，實現對培訓風險的合理控制。

（二）回收機制構建措施

當前，我國電力企業人力資源培訓管理模式中的成本支出主要是由電力企業負責的。在這種情況下，成本的支出不僅增加了電力企業的總成本，并且該項支出還會為電力企業帶來一定的風險（如人力資源培訓管理失效）。對此，可以利用回收機制構建措施對電力企業的人力資源培訓管理模式進行優化：將培訓工作所需的成本按照一定的比例分成兩部分，由電力企業支付其中一部分，另一部分則從被培訓員工的工資中扣除。從整體角度來講，應用回收機制之后，員工參與培訓活動的積極性會顯著提升。因此，電力企業人力資源管理模式的提升，員工問題解決能力、新技術應用能力等作用能夠得到更好的發揮。[3]

四、電力企業人力資源培訓管理收益

這里主要從以下幾方面入手，對電力企業人力資源培訓管理收益進行分析：

（一）成本投入方面

就成本方面而言，電力企業開展人力資源培訓管理工作需要的成本主要包含以下幾種：其一，人員方面。電力企業在人員方面消耗的成本主要包含人力資源培訓師的時間、薪酬，以及被培訓對象員工的時間、薪酬。其二，材料方面。電力企業人力資源培訓管理過程中消耗的材料成本主要包含培訓設備成本、培訓場地成本、培訓教材成本等。對于電力企業而言，應用人力資源培訓管理模式獲得的收益應該為減掉各項成本之后的收益。[4]

（二）收益獲得方面

就收益獲得方面而言，電力企業通過人力資源培訓管理模式獲得的無形收益與有形收益主要包含以下幾種：

第一，問題解決能力與新技術應用能力。就問題解決方面而言，人力資源培訓管理工作的開展為電力企業員工的問題解決過程提供了更加開闊的思路。培訓環節激發了員工的創新思維，在這種狀態下，當電力企業員工在工作中遇到問題時，能夠迅速利用自身的創新思維解決問題，保證電力企業的正常運營。就新技術應用方面而言，由于新技術是電力企業人力資源培訓管理中的主要組成因素，培訓工作可以為員工提供各類應用新技術的經驗，因此，員工的新技術應用能力會得到相應發展。對于電力企業而言，員工上述兩種能力的發展能夠間接提升企業的收益數值。

第二，銷售收益。經歷人力資源培訓管理之后，電力企業通過培訓員工獲得的銷售收益可以通過以下幾種因素來確定：第一，勞動能力增長因素。人力資源培訓管理工作的開展能夠提升員工的勞動能力。以電力企業的汽輪機組部分而言，員工經過人力資源培訓管理之后，他們的汽輪機組故障問題判斷水平、解決能力會得到相應提升。因此，他們為電力企業創造出的生產價值也會發生顯著變化。第二，勞動力變化因素。電力企業為員工提供的人力資源培訓管理強度、時間等直接影響員工勞動力的變化水平。[5]

第三，節約資金收益。與其他企業相比，具有技術性特點的電力企業的安全風險相對較高。安全事故的發生會為電力企業帶來一定的經濟損失。由于人力資源培訓管理工作可以提升員工的工作能力和安全意識，因此，電力企業的安全事故發生概率可以得到良好的控制。從這個角度來講，人力資源培訓管理工作的開展會為電力企業提供一定的節約資金收益。

五、結語

當前，我國電力企業的人力資源培訓管理模式主要存在企業管理人員不重視、上級單位培訓模式與電力企業生產需求不契合等問題。對此，需要從風險控制及回收機制構建等方面對傳統培訓管理模式進行合理優化。除此之外，人力資源培訓管理工作能為電力企業帶來的收益主要包含：銷售收益、節約資金收益、問題解決能力與新技術應用能力提升收益等。

（作者單位為國網河南虞城縣供電公司）

參考文獻

[1] 韓軼，陳英姿，冷莉.電力企業人力資源培訓管理模式及收益分析[J].人才資源開發，2016（18）：109.

[2] 陳淑蕓.電力企業人力資源培訓管理模式與收益探析[J].中國新技術新產品，2013（04）：225.

篇9

全市一季度安全生產工作呈現出以下四個特點：

（一）安全生產事故頻發

所謂頻發，是指事故發生頻率高。一季度全市共接報安全生產事故915起、死亡126人，其中發生生產安全事故24起，死亡40人；發生適用一般程序處理的道路交通事故524起，死亡82人；發生火災事故367起，死亡4人。一季度按照90天計算，平均每天發生事故10起多，每兩天死亡3人，事故頻繁發生，呈現出明顯的高發態勢。

（二）安全生產事故多發

所謂多發，是指事故發生領域廣。從行業分布來講，道路交通、消防安全，到建筑行業、采掘業、化工行業、特種設備行業都發生了安全生產事故，而且發生率呈上升趨勢。從地區分布來講，安全生產事故覆蓋了所有的縣（市）區，特別是4月1日，石林縣發生了10人死亡、12人受傷的特大道路交通事故。一季度安全生產事故的發生呈現點多面廣的特點。

（三）安全生產事故影響大

所謂影響大，是指大事故多，負面影響大。一季度，發生的比較典型的事故有：1月3日，云南建工市政建設公司在××新機場引橋施工過程中，發生支架局部垮塌事故，造成7人死亡、8人重傷、26人輕傷；2月23日，嵩待高速公路發生交通事故，造成6人死亡、5人受傷；3月4日，中鐵五局在尋甸牛欄江—滇池補水工程施工中，大公山4號支洞發生坍塌事故，造成4人死亡，2人受傷；3月17日，紅河州瀘西縣村民到石林縣境內非法盜采原煤發生爆炸事故，造成5人死亡、5人受傷；4月1日，石林縣境內發生一起特大道路交通事故，造成10人死亡，12人受傷，其中4人傷勢嚴重。高度概括：一天十事故，兩天死三人，已有大傷亡，日日蒸人心。

這些事故雖然有的發生在省的重點工程，有的傷亡不屬于事故，是非法盜采國家礦產資源行為，但所有傷亡發生地都是在我市境內，負面影響是××市、形象受損也是××市。事故發生后，群眾生命財產受到了重大損失，領導高度關注、媒體集中報道，造成很大的負面影響。特別是石林縣“4.01”特大道路交通事故發生后，公安部、國家安監總局、省、市領導高度重視，紛紛作出批示、提出工作要求。4月2日，省委白恩培書記作出重要要求：“要全力救治受傷人員，妥善處理好死者的善后工作。省級有關部門要指導和幫助××市查清事故原因，做好事故處置工作。今年以來，我省相繼發生了多起交通事故，各地、各部門一定要引起高度重視，吸取教訓，認真落>文秘站:

（四）安全生產工作問題多

所謂問題多，所謂問題大，所謂問題頻，是指認真分析一季度的安全生產工作，我們還存在一些薄弱環節和深層次的問題：一是安全生產監管沒有實現“市域全覆蓋”，存在死角和漏洞、失管漏管、脫節斷檔等現象突出；二是安全生產“一崗雙責”落實不到位，職責不清，體制不暢，檢查不力，落實不好；三是預測預防機制不暢，沒有建立起一整套系統完整的預測預防機制，想不到、看不見、說不清存在的問題、困難、矛盾，更談不上預防。安全生產難抓難做，但也沒有那么復雜，主要是存在兩個問題：一是沒有人抓；二是說話算數的人沒有抓。

一季度各種事故的發生，充分表明我市的安全生產形勢依然是極其“嚴峻”和“嚴重”的，其形勢的嚴峻性和嚴重性是多年沒有出現的，也是十分罕見的，以“4.01”事故為例，就是××市15年來最大的一次交通事故，也充分說明年初我們對形勢的分析判斷是準確的。這個準確判斷的依據是多方面的，僅就氣候異常這一點，人們的心情煩躁，就會做出很多不正常的事情，安全生產也是如此。當前安全生產形勢逼人、令人擔憂，如果我們不能及時應對新情況、新問題、新矛盾，很多問題就會繼續凸現出來，安全生產形勢就會繼續惡化，安全生產事故還會頻頻發生，各有關部門還會疲于奔命，窮于應付，難于應對。就是會出更多的事故，會造成更多的傷亡，會有更多的人被問責和處理，對此，我們必須保持清醒清楚清晰的頭腦。如果我們不超前謀劃、提前預見、潛心研究安全生產的發展規律和特點，深入分析思考存在的問題和深層次的原因，創新機制、積極應對、采取超常規措施，安全生產處于被動狀態的形勢也難以根本扭轉。

為強化安全生產監管工作，市政府經過多次研究，反復討論，制定出臺了《××市人民政府關于建立安全生產監管“市域全覆蓋”的 通知》和《××市人民政府關于進一步落實安全生產“一崗雙責”的通知》。下一步，市政府辦公廳還將細化更具操作性的“市域全覆蓋”零申報方案。這次，就是要通過兩個文件和配套措施的出臺，真正把安全生產“一崗雙責”貫徹到位，真正實現安全生產監管的“市域全覆蓋”，將安全生產監管工作具體化、制度化、常態化。

二、要解決安全生產監管存在的諸多問題，要求我們必須把問題管理的思想方法應用到安全生產監管工作中

面對當前安全生產工作面臨的“嚴峻”和“嚴重”形勢，我們必須有新的思路思維思想，具體講就是在安全生產監管中實施問題管理。相對于傳統的管理思想和方法，系統化的問題管理是一種新的管理思想和方法。問題管理的經典論斷是：問題本身不是問題，真正的問題是對待問題的錯誤態度和做法。問題存在于整個發展過程中，無時不在，無處不有，關鍵在于如何處理。把這種管理思想和方法應用到安全生產監管中，就要善于發現問題，研究問題，解決問題。現代意義的問題管理，主要內容可以概括為十大定律。

第一定律：把問題作為切入點、從問題開始進行管理，比把理論和目標作為切入點，從理論和目標開始管理，會更加簡單有效。問題管理是從最需要解決的問題、矛盾、困難開始的。沒有問題就沒有管理，正因為存在問題才需要管理。管理就是解決問題，化解矛盾，克服困難。在安全生產工作中，我們就遇到企業主體責任不落實、政府和部門的監管落實不到位等問題。這些問題如果僅僅從理論上研究就不可能解決問題，簡單地機械地執行法律、執行政策、貫徹指示也不能解決問題，而是要到實踐中去，從最亟需解決的問題開始著手。如果只是講理論、提口號、說大話而不解決實際問題，就是講教條、說政策而不解決實際問題，就是推責任、講理由、找借口而不解決實際問題。

第二定律：必須進行問題管理，而(來源：文秘站 ）不是危機管理。矛盾顯現時的管理叫問題管理，矛盾激化時的管理叫危機管理。矛盾可控的管理叫問題管理，矛盾不可控的管理叫危機管理。搞安全生產監管，不能在問題成堆、矛盾激化時才進行管理，而是在問題剛剛暴露，矛盾剛剛出現時就進行管理，努力做到把問題處理在萌芽狀態，把矛盾解決在萌芽狀態。危機管理成本高，問題管理成本低；危機管理效果差，問題管理效果好；危機管理難度大，問題管理難度小；危機管理被動，問題管理主動。以預防安全生產事故為例，就必須進行問題管理，而不是危機管理。一個安全生產事故的發生，發生前肯定是一定時期甚至是在很長時期內存在安全隱患。事故發生后的處置，已經是危機管理，而不是問題管理。危機管理在解決問題時可供選擇的機會和手段并不多，是被動應付，而問題管理則是主動應對。我們就是在問題剛剛暴露，在安全生產隱患剛剛出現的時候就進行整改，不僅難度小、困難少，而且成本也比較低。如果發展到了危機管理，事故已經發生，人已經死了、經濟損失已經造成了，負面影響也出去了，政府也就要付出更多的政治成本、社會成本、經濟成本才能把問題解決好。我們要善于把危機管理轉為問題管理，而不是把問題管理轉為危機管理；我們要善于把安全生產事故事后的處置轉為安全生產隱患的整改，而不是讓存在的隱患變為既成事實的事故。前者是高明之舉，后者是愚蠢之為。我們要多做高明之舉，少做愚蠢之事。高明之舉就是采取問題管理，愚蠢之為就是實施危機管理。問題管理走向光明，危機管理走向黑暗；問題管理走向成功，危機管理走向失敗。

第三定律：問題總在長大，解決需要動力。在安全生產管理工作中，問題、困難、矛盾并不會自動消失，一般情況下，問題、困難、矛盾的積累只會越來越大、越來越多，需要用實事求是，解放思想，與時俱進，求真務實這個武器不斷加以解決。需要一種動力，才能把問題解決了，把困難克服了，把矛盾化解了。沒有解決問題、困難、矛盾的動力、思想、思路、辦法、措施，問題、困難、矛盾是不可能得到解決的。在安全生產工作中，安全生產責任重于泰山，每一個安全隱患的背后可能就是一起事故，每一起事故的背后可能就是一個個鮮活的生命，每一個生命的背后就是一個家庭的幸福乃致家庭成員的生存。所以，干好安全生產工作，我們必須有一種為人民負責解決問題的動力；這種動力源于對人民的忠誠，對人民的熱愛。我們必須不講條件、不講困難、不計報酬、不計名利，才能把問題解決好，不讓問題一天天長大。讓安全隱患存在、讓問題長大，就是對人民不負責任。對人民不負責任，也是對自己不負責。只要對人民負責，感覺到自己肩上的責任，就會有力量，就會有動力，就會有精神。

第四定律：用平常心尋找問題是不積極的，要用“挖掘問題”的態度和方法，才能準確到位地發現問題。在安全生產監管中，有些問題并不是顯現的，并不是浮在面上的，而是被許多假象掩藏著，現象掩蓋著，用“平常心”是想不到摸不著的，必須進行“去偽存真，去粗取精，由此及彼，由表及里”的“用心挖掘”才能發現。在問題管理中，不怕存在問題，就怕不能發現問題；不怕不能解決問題，就怕不想發現問題。發現問題比解決問題更難是問題管理的一個基本觀點。發現問題是研究問題和解決問題的開始，連問題都不能發現，談何研究和解決。能發現問題叫有水平，能解決問題叫有能力，或者說有水平才能發現問題，有能力才能解決問題。有知識才能發現問題，有眼光才能發現問題，有經驗才能發現問題。知識水平的高低，眼光的好壞，經驗的多少決定發現問題的能力。只有思想對、態度好、方法巧、措施硬，才能透過現象掌握本質，才能剝去假象抓住本質。我們在安全生產監管中，能不能發現安全隱患，是衡量一個從事安全生產工作的干部職工是否稱職的一個標準。如果隱患存在，我們卻視而不見，發現不了，那就是我們的失職和恥辱。我們必須要有千方百計發現問題的想法，還要有能隨時隨地發現問題的“火眼金睛”。

第五定律：表達問題比發現問題更重要。能夠把存在的問題表達清楚，說明不僅發現了問題，而且對問題作了深入系統的研究。表達問題已是理性認識，而不僅僅是感性認識，完成了感性認識向理性認識的飛躍。能夠發現安全生產中存在的問題，還必須要能夠把問題表達清楚，能夠“一針見血”地指出問題，還要能夠有暢通的信息渠道，讓問題能上報、能及時、全面、準確反饋到存在問題的部門、單位和個人。全市各級各部門都必須建立和落實告誡、告知、提示、公開、專報五項預防制度。提前、提醒、提示已經出現的問題，及時反饋存在的問題。這是一個重要的工作機制和剛性的工作要求。

第六定律：“對癥下藥”提出解決問題的方案。怎么樣才能解決問題呢？總綱是對癥下藥，細分則是對事下藥、對人下藥、對愿下藥、對財下藥等等。要“對癥”，首先要“知癥”。不“知癥”，就談不上“對癥”，更談不上下藥，即便下藥也是亂下。“知癥”即表達問題，是“下藥”即解決問題的前提和條件。在“知癥”和“下藥”之間，“下藥”難，“知癥”也難，因為“知癥”才可能“下藥”。只有“知癥”才可能區分是對事、還是對人“下藥”；是對愿、還是對財“下藥”。因此“下藥”對“知癥”提出了更高的要求。要“知癥”，不僅要望、聞、問、切、聽等，還要采用b超、ct、核磁共振等先進技術手段來確珍。我們不僅要善于用傳統的知識把問題搞清楚，而且還要善于采用先進知識、先進思想、先進技術把問題搞清楚，才可能把問題解決好。掌握新思想，使用新技術，將使我們具有跟以往完全不同的能力，但我們一定要注重調查研究，不能一味求新求異而忘記最基本的方法。安全生產監管工作也是如此，我們一定要深入分析存在的問題，原先有效的方法不能丟，但創新機制必須要加強。

第七定律：監控問題有時比解決問題更重要。能把問題有效監控住，說明有效地掌握住了問題的變化趨勢，為解決問題不斷創造著多種條件和前提。監控本身不僅僅是簡單地掌握情況，也是不斷創造多種條件和前提解決問題的過程。監控之所以重要，不在監控本身，而在監控實質上是不斷研究問題的過程，為解決問題創造條件和前提。在監控中，一旦發現問題向壞的方向發展，就要采取有力措施加以控制和解決；一旦出現有利于問題解決的時機，就緊緊抓住不放，加快解決。問題之所以成為問題，是因為 難以解決才成為問題；問題之所以難解決，是因為條件不成熟和前提不具備。監控本身不僅是消極地管住問題不向壞的方向發展，而是要積極創造條件和前提解決問題。是積極監控，而不是消極監控。積極監控包括著如此豐富的內涵，因而顯得比解決問題更重要。監控問題，就是不斷掌握問題在變化中解決問題的時機。所以，監控問題不如說是掌握問題發展變化的趨勢，不如說是為解決問題尋找機遇。我們監控問題，不是為了監控而監控，而是為了解決問題而監控。在問題管理中，除了解決這個目的之外，監控沒有第二個目的。

第八定律：治本比治標好，治標比不治好，不治總比搗亂好。在安全生產工作中，我們追求的目標是治本，但并不是所有的問題都具備治本的條件和前提。如果達不到治本的目的，能夠治標也是一種積極的態度和做法。治不了本，可能有條件不成熟的因素，但其中也包括人努力不夠。沒有條件和前提治本和治標，不治，維持現狀也是積極，這就是我們所說的不治總比搗亂是積極的。同樣一個問題，張三可以干好，李四干則一塌湖涂，這就是人的問題。人可以為干好創造條件。治本、治標是不同的層次，治標才談得上治本，如果治標都沒有做到，那么就無從談起治本的問題。治標是有條件地解決問題，治本則是徹底解決問題。在安全生產工作中，無功就是有過，不作為就是有罪。

第九定律：并不是所有的問題都需要馬上解決，要分輕重緩急解決問題。我們都知道，任何問題不可能在同一個時間、同一個地點、同一個條件下全部解決。解決問題在時間上有先后；在條件上有成熟和不成熟；地點上要選擇有利和不利。客觀上所有問題不可能全部解決，但主觀上則要分輕重緩急。有條件的盡快處理，緊緊地盯住不放；不影響大局的待時機成熟時再解決。眉毛胡子一把抓，從來都不會成功，相反，只會象麻團一樣，越理越亂，要講處理問題的藝術。在問題管理中要十分講究方法。沒有方法解決問題，就沒有問題管理。安全生產工作面臨許多問題，有體制機制方面的，有人財物保障落實方面的，有安全隱患排查整治方面的等等，如何解決這些問題，就要求我們必須要能分清輕重緩急去研究解決。

第十定律：管理只有恒久的問題，沒有終結的答案。問題的解決不會有終結，老問題解決了，新問題會不斷產生。只有不斷解決問題，才能不斷推動發展。比如安全隱患的整改是一個動態的過程，舊的隱患整改完了，又會產生新的隱患；每天都是零開始、零起點，今年安全了，不代表明年能安全；這個月安全了，不代表下個月安全；今天安全了，不代表明天能安全，存在恒久的問題，沒有一個終結的答案。

對這十大定律作高度概括，問題管理的思想和方法就是設想未來可能存在的問題，發現現實已經存在的問題，解決前進中出現的問題。問題管理認為，任何發展、任何進步都存在問題，不存在問題的發展是沒有的，不存在問題的進步也是沒有的。我們在完成一項安全生產工作任務時，首先想到的不是成功和勝利，而是問題與困難；不是順利，而是挫折。在工作沒有實際開展之前，是設想問題；在工作實際開展之后是發現問題；完成工作任務的過程就是不斷解決問題的過程。

三、要把問題管理方法應用到安全生產監管中，要求我們必須努力把握好問題的發現、研究和解決三個關鍵環節

在問題管理中，第一步是發現問題，第二步是研究問題，第三步是解決問題。發現問題是前提，研究問題是關鍵，解決問題是目的。安全生產監管工作要形成“發現問題—公開問題—解決問題—反饋問題—追究責任—面對媒體—獎懲激勵”的機制，我們的每一位干部職工都要帶著問題思考，帶著問題調研，帶著問題實踐，不斷發現問題、分析問題、解決問題，以期在安全生產監管體系建設上取得新的突破。

（一）發現問題

發現問題是研究解決問題的前提，如果連問題都不能發現，研究和解決問題就無從談起。

發現問題，需要形成一個良好的工作氛圍。這個良好的氛圍就是鼓勵廣大干部群眾尋找問題，提出問題，形成以尋找問題和提出問題為榮的氛圍。能夠尋找和提出問題的人是優秀的，不能尋找和提出問題的安監干部是不合格的。我們在實際工作中，寧肯相信不斷談問題的干部，也不要相信夸夸其談講成績的干部。問題管理贊賞那些有反省意識并勇于提出自身問題的干部，獎勵那些通過提出問題、解決問題而提高自我的干部。同時，我們鼓勵別人指出問題，幫助政府改進工作。問題管理不能容忍那些看不到自身問題因而不能進步的人。簡言之，我們寧肯相信把問題講到底而年底不出事的人，也不相信把成績講到底而年底出事的人。

那么，如何才能發現問題呢？在一種鼓勵發現問題的文化氛圍下，采取縱橫比較法能夠更好地發現問題。就是采取縱向比較和橫向比較的辦法，發現問題、發現差距、發現不足。縱向比較就是自己跟自己比，現在跟過去比。橫向比較就是自己跟別人比，本地跟外地比，本縣跟外縣比，本市跟外市比，本省跟外省比，本國跟外國比。這樣一比較，無論是縱比還是橫比，必定會比較出很多成績，也會比較出很多問題。

我們所有的部門、所有的縣（市）區、管委會，安監系統的每一名干部都要采用縱橫比較法找差距、找問題、找不足，找安全生產的機制、做法存在什么問題。這樣我們才能清醒不昏睡、聰明不糊涂、進取不落后、奮斗不消沉、自豪不驕傲，才能讓安全生產工作適應新形勢的需要。做好安全生產監管工作，更需要用縱橫比較的方法來發現不足、差距和問題。要用開放的、世界的眼光進行縱橫比較，找出安全生產“市域全覆蓋”過程中的一系列問題，并把這些問題研究透、解決好，才能做好安全監管工作。

（二）研究問題

研究問題是發現問題的延伸，是解決問題的關鍵。

我們要采取上下結合、內外結合、遠近結合的思維方式和工作方法研究問題。就是綜合一個問題產生的上下原因，分析一個問題產生的上下原因；就是綜合一個問題產生的內外原因，分析一個問題產生的內外原因；就是綜合一個問題產生的遠近原因，分析一個問題產生的遠近原因。當發現一個問題的時候，要看到這個問題產生的上下原因、內外原因、遠近原因，進而研究采取什么樣的辦法才可以把問題解決。

在發現問題的基礎上，要采用綜合分析法把問題搞清搞透搞準。要充分調查研究，要充分占有材料，要用數字說話，要用事實說話。要把分散的互不相連的現象聯系成有機整體，發現問題的本質；要把看似無意義的材料通過加工，變成可以得出正確結論的材料。分析安全生產問題，切忌主觀性、片面性和表面性。主觀性就是不知道客觀地看問題，片面性就是不知道全面地看問題，表面性就是不知道本質地看問題。我們研究問題不透、不深、不準，就是因為主觀性、片面性、全面性造成的，尤其是片面性。看問題只見局部，不見全體；只見樹木，不見森林，抓不住問題的本質。列寧說過，“要真正地認識對象，就必須把握和研究它的一切方面、一切聯系和‘媒介’，我們決不會完全地做到這一點，可是要求全面性，將使我們防止錯誤、防止僵化”。綜合分析問題，通過“去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里”的加工，經過反復、比較和交換，我們才可能得出正確的結論。搞安全生產監管，就是要采取這種綜合分析的方法，客觀地看、全面地看、本質地看，通過反復、比較、交換，得出正確的判斷來。

在綜合分析中，無論是上下結合、內外結合、遠近結合的方法，反復、比較、變換的方法，還是“去偽存真、去粗取精，由此及彼，由表及里”的方法，等等，都是一種辯證的方法。

（三）解決問題

解決問題是發現問題和研究問題的目標，我們的一切努力，無論是發現問題也好，研究問題也罷，歸根到底是要解決問題，這是發現問題和研究問題的唯一目標。

問題管理提倡創造性地解決問題。不僅重視問題的解決，而且提倡問題解決方式的創新。創新意味著更好的結果和更高的效益，但也意味著更大的風險和更大的失敗，在問題管理中，標新立異和異想天開是受鼓勵的，大膽嘗試并從失敗中不斷總結經驗是受支持的，工作一次比一次做得好是受贊揚的。相反，四平八穩和毫無創意地重復過去的做法，必定成為被拋棄的蝸牛。

在解決具體問題中，采用深入具體法能夠有效地解決問題。問題往往不能得到有效解決，是因為解決問題不深入、不具體。不深入就膚淺，不具體就抽象。膚淺就表面化，抽象就理論化。這樣解決問題 ，就會停留在講理論、講道理、講法律、講政策上，而不能深入具體地落實。講理論不錯，講道理不錯，講法律不錯，講政策也不錯，但遠遠不夠，還要看問題解決了沒有，解決的效果如何。

在解決問題中，我們不能眉毛胡子一把抓，而是要針對一個又一個的具體問題來解決。飯要一口一口地吃，仗要一個一個地打，敵人要一個一個地消滅，路要一步一步地走，事情要一件一件地做，問題要一個一個地解決。我們不僅要具體問題具體發現、具體問題具體分析，還要具體問題具體解決。一深入就具體，一具體就深入。我們在解決問題時之所以不深入，是因為解決的問題不具體。只要解決的問題是具體的，就會深入地去研究這個問題產生的歷史和現狀，就會深入地研究問題發展的趨勢，就會深入地研究這個問題同別的問題不同在何處，就會深入地研究這個問題如何才能解決。具體是對深入提出的要求，深入才能使解決問題具體化。

四、要實現安全生產監管“市域全覆蓋”，要求我們必須做好九項零申報工作

今天的會議，正式下發了《××市人民政府關于建立安全生產監管“市域全覆蓋”的通知》和《××市人民政府關于進一步落實安全生產“一崗雙責”的通知》兩個文件，要求我們必須要認真學習，認真抓好貫徹落實。

（一）要深刻理解“市域全覆蓋”的內涵

我們提出了9項零申報制度，為貫徹落實安全生產監管的“市域全覆蓋”，9項零申報是：“一崗雙責”不落實零申報；目標責任狀不落實零申報；人員、經費、裝備不落實零申報；轄區內安全生產監管盲區零申報；重大隱患整改不落實零申報；重大危險源監控不落實零申報；事故報告和調查處理不落實零申報；“三項崗位人員”持證上崗不落實零申報；應急預案和救援隊伍建設不落實零申報。

安全生產監管要實現“全覆蓋”，要做到“縱向到底、橫向到邊、杜絕盲點、不留死角”。這就首先從空間上規定安全生產監管在××市行政轄區內全涵蓋，從主城區到郊縣區，從縣城到鄉鎮街道，從鄉鎮街道到社區村委會；從主管部門到每一個下級單位，到每一個生產經營單位都要全方位納入管理。必須將安全生產監管的觸角延伸到每一個區域、每一個角落，使城市由內到外、由表到里都處在監管之中，不留盲區，不留死角。從時間上規定安全生產監管要做到全天候、不間斷，涵蓋所有時段。只有這樣全方位、立體式、全天候的監管才能稱作真正意義上的“市域全覆蓋”，也只有這樣才能把安全生產管細、管透、管精、管到位。

篇10

企業管理本質上就是問題管理。問題管理就是運用持續不斷地提出問題、進而循序漸進解決問題的一種管理模式。問題管理的核心在于解決問題，從而實現企業管理水平的不斷攀升。針對近年來控煙壓力的不斷加大以及煙草所處的寓禁于征的現實，相對完備的企業管理制度更能得到顧客的廣泛信任，更易贏得商業機會和發展機會，也是挖掘自身潛力，發揮自身效能，激發員工工作積極性、增強企業凝聚力、樹立良好煙草形象的根本保證。問題本身不是問題， 真正的問題是如何發現問題、對待問題、解決問題，要通過查找問題、解決問題、預防問題，實現企業管理水平的不斷提升。

二、“問題管理”模式在煙草企業的運用

1、發現問題。

一是提高敏感性。要有上進心，只有追求上進，才能不斷自我加壓，才能高標準、嚴要求，永不滿足。要有責任心，不浮夸，認真負責，才能正視差距、發現不足特別是對上級明令禁止的嚴格規范等問題，一定要提高敏感性，做事有底線，絕不碰觸“高壓線”。二是提高觀察力。在工作中留心觀察，隨時隨地留心，望聞問切，小中見大，對于一些流程節點，要多分析、多研究，千里之堤毀于蟻穴，再小的問題也是問題，小問題解決了，大問題、難問題才能迎刃而解。三是提高分析力。要對照規章制度和目標，明確差距，細化工作目標，明確標準要求，對照工作措施，日日找、時時找、處處找，由點帶動面，點面突破，由一個想一串，今天的問題從昨天找起，下游出了問題題從上游找起，由表及里，由外到內，系統找。發現問題可以橫向縱向的相互進行查找，要重點突出在制度的制定與執行，目標的管理，工作措施的實施過程及效果等關鍵節點上查找與發現問題，要按照過程方法和管理的系統方法原理，從流程的策劃、實施、驗證等多方面查找問題。

2、分析問題。

各單位、部門要根據具體工作實際，深入查找工作中存在的問題，了解問題的影響、發展階段等特性，把握問題的現狀，要對現狀進行全面、徹底地調查，明確其是否屬于問題。要針對問題分析原因，分析原因要徹底，找出關鍵癥結，還要注重搜集問題方方面面的信息，注重用數據說話，數據搜集要有客觀性、可比性和全面性，同時對現狀調查取得的數據要進行整理、分類、分層分析，查找問題的成因及其影響因素，按照現場驗證、現場測試、測量和調查、分析的方法確定主要原因，確定責任部門、單位和整改期限。 “問題管理”辦公室要定期召開一次工作分析會，全體成員圍繞“兩煙一專”和綜合管理等主要業務，結合考核結果和當期內部審核結果等，由問題確認督導組提出歸口問題，并確認問題類型，劃歸責任部門和督導部門，開具“問題管理通知單”；企業負責人也可針對下屬單位、部門工作中存在的問題直接向“問題管理”辦公室提出責任部門需要整改的問題，由“問題管理”辦公室匯集下發問題整改通知單，并具體負責督導問題整改。各部門、單位內部也可在問題發現時填制問題臺賬，相關人員根據發現問題情況，填報問題反饋情況，并按照要求進行處理。

3、解決問題。

篇11

借此次中央環保督察東風，韶關全市各級黨委政府各部門擰成一股繩，著力解決了一批以有色金屬產業為主的環境老大難問題，綠色礦冶發展之路邁步向前。

迎督察

領導包案 責任到人

“不拼環境、不拼資源、不拼速度，在鞏固珠三角地區綠色生態屏障的同時，探索將綠水青山變成金山銀山的有效途徑。”

2016年年初，韶關市委書記江凌上任韶關伊始就提出了生態立市，謀劃綠色礦冶的發展理念。此次中央環保督察正契合了這一發展理念。

2016年11月28日，中央環境保護第四督察組督察工作動員電視電話會議后，江凌就保障、配合中央環保督察工作進行了指示和部署。

“各縣市區及部門都要高度重視督察組交辦的舉報案，主要領導要牽頭研處并跟進落實，決不能簡單批轉。”江凌要求，韶關各地各有關部門要把握機會，認真梳理出韶關市長期存在、社會高度關注、上級持續督辦的突出環境問題，加大解決力度，研究具體解決措施，借助這一機會將問題解決到位。各縣（市、區）要強化環境保護意識，要始終堅持綠色發展，走綠色發展之路；要強化環境監督執法，嚴厲打擊所有非法開采、破壞環境的行為，堅決取締環保不達標的企業，守住生態底線。

韶關市委副書記、市長駱蔚峰也多次對中央環保督察交辦案件作出批示，并主持專項工作會議，就如何做好案件辦理提出具體要求。

督察進行時

立行立改 從嚴從快

“南雄市帽子峰、瀾河、百順存在非法開采稀土礦資源。”這是中央環保督察組交辦韶關的第8批21號件。

對于該類破壞生態的件，韶關市委、市政府高度重視，主要領導批示南雄市要認真查處，嚴肅追責，并將案件轉交監察部門。

韶關市公安、國土、環保等部門和有關專家立即組成督察組前往南雄市督辦，南雄市迅速成立了以市長任組長的調查處置工作組，抽調精兵強將，利用所有科技手段對案件展開調查。

“無人機在天上進行區域‘偵查’，發現可疑非法開采點后，地面‘部隊’立馬攜帶檢測設備進行地毯式排查。”參與辦理此件的執法人員坦言，環保、公安等多部門無縫辦案，天上地面協同作戰，這種陣勢堪比禁毒行動，顯示出韶關重拳打擊環境違法行為的決心。

此外，案件調查組還邀請核工業二九研究所專家對帽子峰鎮和瀾河鎮礦點現場進行取樣分析和技術鑒定，及時查明和認定了帽子峰鎮、瀾河鎮存在的非法_采稀土礦行為。

立行立改，從嚴從快。查明違法行為后，南雄市即時成立了專案組，對案件進一步開展偵查，依法依規嚴肅查處了責任企業和責任人，同時著手對礦點現場開展全面治理修復。南雄市紀委和市檢察院也及時介入，嚴肅執紀問責查處涉事干部職工。

據統計，韶關市接辦中央環保督察組交辦案件29批次共60宗，目前均已辦結。其中，立案12宗、罰款58萬元、追繳排污費74830元、責令立即改正12家、限期整改（改正）33家、責令停產整改10家、關閉5家、約談71人、問責32人、刑事拘留14人，有力地打擊了環境違法犯罪行為，及時解決了一批群眾反映強烈的環境問題。

后督察

自查自糾 整改到位

仁化董塘有色采礦冶煉企業污染、翁源炭坑電站影響飲用水源、仁化銀海等企業污染……以上案件，多是近年來反復投訴的環境老大難問題，涉及到規劃、企業搬遷、利益糾紛等復雜因素。

篇12

汽車新車型的開發，是一項十分復雜的系統工程，在整個開發過程中需要投入巨大的人力、財力、物力，而且開發周期長，風險較大，因此，產品開發必須要有一套全過程的科學管理程序，并嚴格按標準程序一步步地走完全過程。然而隨著客戶群體要求的不斷提高，傳統的汽車開發思路受到了極大的沖擊，如何在最短時間開發一款高性價比的汽車已經成為各大汽車廠商共同研究的課題，在技術思路上由車型開發發展為平臺開發，又由平臺開發發展到架構開發。在管理上，也不斷創新，PDCA（計劃-實施-檢查-糾正）、DFP（質量功能展開）、TQM（全面質量管理）和SE（同步工程）等理念等不斷引入。

本文以同步工程的理念為指導，結合上海汽車某車型開發，從開發研究和方案實施兩個維度，研究構建了一套汽車開發項目的同步工程管理機制。

二、同步工程

同步工程（SE，SimultaneousEngineering），又稱并行工程。是指對整個產品開發過程實施同步、一體化設計，促使開發者始終考慮從概念形成直到用后處置的整個產品生命周期內的所有因素（包括質量、成本、進度和用戶要求）的一種系統方法。它把目前大多按階段進行的跨部門（包括供應商和協作單位）的工作盡可能進行同步作業。”

同步工程有如下特點：一是同步性。產品開發的各個子過程盡可能同步進行，下游可以介入上游工作，并根據上游狀態啟動可行的工作。二是約束性。將約束條件提前引入產品開發過程，盡可能滿足各個方面要求。三是協調性。各個子過程間密切協調以獲得質量（Q）、時間（T）、成本（C）等方面的最佳匹配。四是一致性。產品開發過程的重大決策建立在全組成員意見一致的基礎上。

三、目前同步工程實施中的問題

同步工程隨著在汽車企業應用的深入，實施的措施采取的辦法可以概括為三點：

（一）設立整車集成和項目管理

整車集成和項目管理的設置，旨在分別從技術和管理上明確協調責任。整車集成可以從技術上對系統間技術方案平衡，形成優化組合。項目管理則支持整車集成推進各系統按照整車集成的技術方案實施，并對預算和進度協調跟蹤。在該體系中，各系統除了完成自我開發，也對相關系統開發狀態適時了解掌握，保證開發協調同步。

（二）同步工程工作子單元

以總成或者零件為單位，構建同步工程工作單元，由產品工程、采購員、質量工程、制造工程、物流等組成，該小組在產品開發過程中協作并共同對產品負責，這在上海通用、上海汽車廣泛使用。

（三）及時，版本管理

及時可以讓相關干系人對開發狀態實時了解，版本的管理可以讓干系人掌握每次變更的差異，并保證工作的可追溯性。

（四）干系人會簽

干系人會簽除了實現信息，更是在整個工作團隊中形成統一認識的重要手段。

上述傳統的方法在一定程度上有效保證了信息的同步性，從而為同步工程的實施奠定了基礎。

但在汽車配置日漸復雜、技術日新月異的今天，傳統的管理方法已經表現出一些弊端：

第一，整車集成和項目管理很難承擔技術和管理協調任務。據統計，一輛整車開發中需要協調解決的技術問題基本在2000個以上，其中近2/3的問題都是跨零件或者跨系統的，且涵蓋了布置、工藝、性能、安全、可靠性、外觀質量、人機工程等諸多方面。這些問題如果全部由整車集成和項目管理跟蹤，是無法完成的，而分散到各系統內部自我協調解決，總體狀態確很難控制。

第二，缺乏對整個業務鏈信息一體化管理，難以跟蹤。如一個問題導致設計更改，首先需要工程牽頭、采購、制造等支持確認一套最佳性價比的解決方案，讓后各自實施，但信息都由各功能組自己掌控，但跨系統的兼容性和對項目總體的評估很難實現。

第三，不便問題的管理和經驗總結。由于問題很難一體化管理，大多離散在各子系統，這就可能會導致同一類問題在不同子系統中的解決方法不一致，進而無法比較，難以形成系統的經驗總結。

四、同步工程管理機制的改進

針對現有同步工程實施上存在的問題，從兩個維度進行管理，一是問題的發現和解決方案研究，二是問題解決過程實施跟蹤。

在問題發現和方案研究上，根據開發管理條線構建跨系統開發管理組（CFT），由各專業人員分別對布置、工藝等進行開發跟蹤，直到問題的解決方案實施驗證通過。

以上海汽車某一車型為例，建立一下功能組對問題發現并協調跟蹤解決（見圖1）。

VCIT（整車布置集成功能組）：該小組由總布置工程師牽頭，負責對開發過程的物理集成開發實施管理和跟蹤，通過虛擬和實物開發驗證，解決人機工程、布置間隙、工藝可行性。

VPIT（整車性能集成功能組）：該小組由整車性能工程師牽頭，小組有EMDQ、NVH、空氣動力學、熱管理、安全等子性能工程師分別負責，實現整車性能目標的展開、研究和驗證工作。

EPIT（整車電器集成功能組）：該小組由電器集成工程師牽頭，由整車所有負責控制模塊的工程師及線束工程師組成，負責電器網絡架構和通訊問題。

POPS、DQ&V（整車產品感知、設計提升小組）：該小組由造型工程師牽頭，參與者多為設計外觀的系統工程師，主要集中在車身、內外飾系統，負責通過不斷的評估改進提高客戶感知質量。

BIR/TIR（整車試制、試驗問題研究組）：該小組分別有試制工程師和試驗工程師牽頭，各系統參與判斷問題、研究和責任認定，并跟蹤實施效果。

LADV（整車試驗認證小組）：由整車試驗工程師牽頭，用PDCA的思路結合整車、零部件開發的一般流程，對整車、系統試驗計劃合理規劃，使之和整車主進度計劃匹配，并實時跟蹤調整。

CPIT（現有產品改進小組）：對前車問題進行跟蹤解決，對在實施項目或者預研項目設計中預防。

PDT（產品開發小組）：有負責零部件工程師負責，由采購、制造、質保、物流工程師參加，負責對零件設計、開發、定點、交樣等全過程管理，是研發和制造兩大體系最小的同步工程單位。

SMT（同步工程小組）：由各負責零部件職能部門總監負責，采購、制造、質保、物流等經理參加，旨在協調解決PDT無法解決的問題。

VAPIR（整車和工藝集成審查組）：VAPIR一個職能是完成技術方案平衡，由車型總工程師，工程、采購、質保、制造等參加，對項目運行中遇到的問題進行評估決策，討論問題主要集中在SMT無法解決或者決策的問題；另一個目的就是項目運行狀態的審查，由項目管理牽頭，確認各階段主要工作和上述功能組工作狀態，協調處理各類流程、操作問題，并將問題評估上報。

上述一系列的CFT小組工作，為整車開發中問題的暴露和解決提供了系統性保障，通過該平臺操作，也明確了各責任工程師在團隊工作中的角色。

但問題解決不僅是找到工程方案就可以，而且要在整個業務鏈實施才算完成；同時，由于現有的PDT、SMT都是零件或者系統級的同步工程管理，缺乏一個宏觀的管理和控制，為此，項目構建了零件俱樂部跟蹤管理體系，旨在跟蹤問題解決實施過程。問題解決措施通過CFT小組工作明確后，便進入零件俱樂部跟蹤管理體系。從工程工作指令開始，工程支持更新的數據和圖紙、采購啟動供應商開發、制造完成生產線的調整或改造、物流確認實施斷點，每個實施環節的進展實施跟蹤管理。

通過上述管理實現了橫向和縱向管理，使所有開發中暴露的問題按照流程解決關閉，整個項目運行狀態顯著改善：一是開發有效性提升，開發全過程方案更改次數減少30%以上，開發問題收斂很快；二是開發實施效率提高：EWO（工程工作指令）提出到實施時間比機制改進前縮短50%；三是杜絕了制造線因為設置和工程設計工藝路線不一致的現象；四是工程、采購、制造、質保、物流及供應商的協同開發和諧，增強了彼此信任。

五、結束語

汽車開發是一個高度的社會化的產業，開發一輛好車，需要的不僅僅是一個個技術攻關，同時還需要一個有效的開發管理機制，使人盡其用、發揮協同效應，這樣才能源源不斷地開發出好車。同步工程的管理正是為改善團隊內和團隊間協作而展開。其靈活應用也必將為汽車開發管理提供更多的改進空間。

參考文獻：

1、賈磊,余佳琳,崔衛國,周宗峰.汽車行業項目管理方法的探索[J].上海汽車,2008(5).

2、陳虹.上汽自主品牌產品開發的架構策略[J].汽車工程,2010(6).

篇13

核心理念

從以知識傳授為起點的教育走向以問題解決式為起點的教育，是一場哥白尼式的革命。這場革命力圖使教育從成人為學生設定的生活回到學生的真實生活，從作為認知結果的知識體系回到認知起點的問題解決，從過去和未來回到現在。

這是一場正反雙方的博弈。似乎，各方都有足夠的理論與實例來證明自己的觀點。然而，在這片爭議聲中，山西省的新一輪課程改革卻進行得如火如荼，風景這邊獨好。同是教育教學的參與者，其又是如何從宏觀上來認識新課改？十年，其成就與經驗總結又有多少值得深思與繼承？其未來又將如何？本刊記者就此問題，采訪了山西省教育廳副廳長張卓玉。

革新，還是革命？

“這是一場真正意義上的教育革命。”對于其所倡導的課堂改革，張卓玉如此言道。

“目前，事實上，教育革命是全球性的話題。”張卓玉說，“20世紀70年代，美國教育學家施瓦布就表達了今天中國教育所面臨的困境：‘課程領域已步入窮途末路，按照現行的方法和原則不能繼續運行，也無以推進教育的發展，現在需要的是適合于解決問題的新原則、新觀點、新方法’。”

建國以來，尤其是改革開放以后，基礎教育改革一直是黨和國家工作關注的重點。張卓玉表示：“過去的幾十年里，我們的基礎教育從未停止過改革。但只是在原有框架下的敲敲打打，修修補補。然而，改革的不斷重復恰恰證明，僅有改革是不夠的。在現有框架下的調整、補充、完善，不能從根本上解決問題時，就必須考慮對現有框架的變革。這就是所謂‘革命’。”

張卓玉強調：“知識是現代學校教育最為核心的概念，是現代學校教育大廈的第一基石。教育的每一個環節都圍繞知識展開，我稱之為‘知識傳授性教育’。而這種基于人本主義哲學、以問題解決為主要教育框架的教育，我稱之為‘問題解決式教育’，或‘人本主義教育’。從以知識傳授為起點的教育走向以問題解決式為起點的教育，是一場哥白尼式的革命。這場革命力圖使教育從成人為學生設定的生活回到學生的真實生活，從作為認知結果的知識體系回到認知起點的問題解決，從過去和未來回到現在。”

“使用‘革命’這個詞語，我是經過慎重考慮的。因為新一輪課程改革，課堂教學領域確實實現了很大突破。當然，革命與改革往往沒有嚴格的區分界限。以我國過去30年的社會和經濟發展為例，我們的旗幟上始終寫著的是改革與開放，但是，在許多領域，我們所經歷的卻是深刻的革命。我之所以使用‘革命’這個詞，意在強調，教育變革需要建立新的教育哲學和以這種哲學為指導的實踐模式。”張卓玉補充道。

教育的困境

“形成當前教育困境的主因，在于知識傳授性教育的價值追求，是功能主義性的。”張卓玉概括道。

張卓玉說：“就教育而言，知識的意義在于知識的應用。課堂回答問題或者考場答題僅僅是一種教學手段，知識的真正價值只能體現在特定的應用過程中。知識傳授性教育的困境在于，由于知識擁有無限的應用價值，學校因而要求學生無條件地去獲得知識。但是學生在學習過程中無法體驗到知識的價值，因此無法感受到學習的意義，也就不可能積極主動地去學。學校對此采取的措施是無休止的考試，并輔之以‘將來有用’的說教。”

“由于人們對知識的追求，教育因此陷入了一個教師、家長和學生都無所適從的怪圈。在知識傳授性教育的思維模式下，從課程標準的編制到教材的編寫，從課堂教學到測試評價，教育的每一個環節，都是圍繞知識展開的。在這種教育框架之下，除了學習能力以外，其他能力無法進入教學視野，無法成為教育的基本任務。比如，每次教育改革都在強調個性發展，但是，知識傳授性教育信奉‘知識面前人人平等’的信念，教學內容是統一的，教學進程是統一的，評價標準是統一的，其自上而下的權威性和整齊劃一的計劃性剝奪了個性培養的可能性。”張卓玉強調。

“這種困境反映在課堂上，主要表現在兩個方面：第一，課堂效率普遍低下。知識傳授性教育框架下，課堂的主角是老師，作為課堂的主宰，其主要任務是將自己掌握的知識全面有效地灌輸給學生，注定其課堂模式只注重教師的“教”而忽略學生的“學”，導致學生缺乏有效地自主思考。第二，學生自主學習的積極性不高。長此以往，學生習慣于被動地接受知識灌輸，逐漸會產生依賴性，自然會失去自主學習的動力。課改之前，山西一些學校的課堂就是如此。不管教師多么優秀，在課堂上多么賣力，都無法點燃一些學生的學習熱情。”

走出一條新路

“目前，全新的教學模式正在形成，這種模式是新一輪課程改革十年以來最重要的成果。這種模式是以課堂為主，從課堂必然走向學校，從教學走向教育，引發一系列教育變革。它不是一種學習方式選擇或者教學方式的選擇，它代表著一次社會進步。”談到新的教學模式時，張卓玉如是評價。

張卓玉說：“就學習程序而言，其具體可以分為四個階段。”

“學生自學。教師根據課程的基礎目標，核心目標，延伸目標的要求形成‘學案’。所謂‘學案’即相對于傳統課堂教師編寫使用的‘教案’而言的，其編寫的目的是為師生兩個主體共同上好課而使用。主要內容為學習目標、基礎知識、重點難點、能力提升與學法指導等。學生可據此展開自主學習。”

“小組學習。根據情況，學生可以參與一個學習小組，或者同時參與幾個學習小組。學習小組的規模因問題的性質而定。教學過程因問題的解決的不同需要而不斷變化。比如，去圖書館或計算機房查資料，在實驗室做實驗，到社區調查，在野外觀察自然現象，向老師或各方面人士請教，小組間的討論，根據需要聽取學科教師進行專業知識講解或輔導，以及在家中完成必要的作業和訓練。”

“交流展示。充分的展示將意味著教育的一場革命，學生的一次解放。學生以小組為單位，圍繞學案和小組交流的成果，將教師分配到本組的任務在課堂上進行展示。其他小組成員可以針對內容進行質疑并提問，并對其進行補充和修改。教師適時輔以激勵點撥與評價，形成一個在討論解決問題中重新發現問題解決問題的良性循環。”

“教師點撥。教師根據交流展示環節的結果，對于共性問題，給以幫忙解決。 這部分在整個學習過程中雖占時間比例最小，但也不可忽視。”

“總而言之，新的課堂教學模式最突出的特點就是以學生的‘學’為核心，所有教學活動都圍繞這個核心展開。”張卓玉總結道，“以運城市新絳中學為例，其課堂就分為自主課與展示課，每天上午五節課為展示課，小組之間、師生之間交流學習；下午三節為自主課，學生自主學習、小組學習。”

“新的教學模式，也帶來了師生角色的巨大變化。教師逐漸由課堂的主宰者轉變為學生學習的引導者，幫助學生確定探究課題并形成探究方案，提供可能選擇的探究程序和活動程序，幫助學生完成探究活動等。學生之間也由以前單純的競爭關系，轉變為一種團體合作的伙伴關系，團體內集體榮譽感更加強烈，合作意識增強，有利于學生綜合素質的提高。”張卓玉補充說。