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【摘　要】傳統教學觀念把知識看成是定論，把學習看成是知識從外到內的輸入，同時低估了學習者的認知能力、知識經驗及其差異性，并在教學中表現出了過于簡單化的傾向。這些教學觀念上的偏差導致了許多消極的后果。建構主義學習觀體現了三個重心轉移，強調學習的建構性、社會性和情境性，對于革新傳統教學觀念、實現主動、有效的教學具有重要意義。

【關鍵詞】建構主義，建構性教學，教學觀念，教學改革

革新傳統教學觀念，促成主動、開放、有效的教學，這是當代教學改革關注的核心問題。當前，現代教育技術的發展越來越成為教學改革的重要動力，教育技術的革新不僅僅是技術手段的進步，而且涉及到技術應用背后教學觀念、教學模式的更新。本文從對傳統教學觀念的反思出發，從建構主義學習觀來透視教學改革的方向，以求對新技術條件下的教學改革有所啟發。

一、對傳統教學觀念的反省

（一）傳統教學觀念的偏差

在認識論上，我們一直倡導辯證唯物主義的認識論，即能動的反映論。但是長期以來，我們更多強調了認識的反映特性，強調它的客觀性的一面，而對認識的能動性則未能給予充分的重視和深入的揭示。八十年代后期到九十年代初，我國哲學界在認識的能動性問題上展開了深入的討論，強調認識的能動性、建構性和中介性。然而，認識論并不只是寫成文字的理論，也不只是專家頭腦中的觀念，它廣泛存在于實踐于各個領域的社會成員的頭腦中，在實際左右著人們的實踐活動。迄今為止，在教育領域中，輕視認識能動性的機械論觀念傾向還很廣泛，它導致了教學觀念的許多偏向。這里只對教學過程中所反映出的傳統教學觀念作概括分析，不求全面，但求有所啟發。

1、把知識當成定論，當成了死的教條

認識是一個永無止境的過程，真理既具有絕對性，也具有相對性。然而在教育中，我們卻把課本知識當成了定論，看成是無需檢驗、只需理解和記憶的“絕對真理”，課本簡直就是至高無上、毋庸置疑的圣經，好像只要理解了、記住了課本知識，就可以套用它去應付靈活多變的實際問題。然而，實際問題總是具體的，在不同時間、不同地點會有很大的差別，它往往并不是套用一兩個概念原理就能解決的，只有真正的“活知識”才能給人以力量。

知識是靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的模板。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的 接受 只能靠他自己的建構來完成。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”①②。

2、把學習簡單看成是知識由外到內的輸入過程

課本知識都是人們早已檢驗過的、無需懷疑的定論，而學習就是要把這些知識裝進學習者的頭腦中，教學就是要把結論告訴學生，讓他們理解了，記憶下來，從而在以后需要的時候可以提取出來加以應用。即便讓學生去觀察、去實驗，其主要目的也是為傳遞知識，只是換了一種傳遞方式：讓事實和現象去告訴學生，它并不是讓學生對知識做出檢驗和分析。

實際上，認識并不是對客觀事物的直接復制，它是以人的原有的認知結構為中介的。學習不簡單是知識的轉移，它首先要以學習者原有的知識經驗為基礎實現的知識建構。而且，學習并不簡單是為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學習者對知識做出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經驗一致，是否合理，是否可信。學習不是僅僅把知識裝進學習者的頭腦中，更重要的是要對問題進行分析和思考，從而把知識變成自己的“學識”，變成自己的“主見”，自己的“思想”。

3、低估了學生已有的認知能力和知識經驗，輕視了學習者心理世界的差異性

我們常常認為，在教學之前，學生對所要學習的主題本身基本是無知的，他們所具有的只是些零碎的、片面的日常經驗，以及一些相關的知識基礎，而日常經驗與課本知識往往是相互沖突的，它常常會妨礙正常的知識傳授，所以教學必須把正規的知識告訴學生，并與日常經驗劃清界限。這可以是教師講授，也可以是學生自學教材等。在此之前，學生自己是無法或很難形成這些知識的，當然也就無法解決與此有關的問題。然而，實際上學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，他們對很多問題和現象都有自己的看法，有自己的理解。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題呈現在面前時，他們也可以以相關的經驗為基礎，依靠他們的認知能力（理智），形成他們對問題的解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的具有一定邏輯性的假設。所以，實際上在某一主題內容的教學之前，學生常常對這一主題本身已經有了一定的理解和看法（現實的或潛在的），教學不能不管不顧，另起爐灶，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗，而兒童的認知能力的發展為此提供了可靠的保障。

另外，我們在教學中過于強調理解的標準性和唯一性，而實際上，每個學習者都有自己豐富的心理世界。每個學習者都有一個七彩的經驗世界，而對每個學習者來說，其經驗世界都是獨特的。帶著自己的經驗背景，滲透著自己的個性與風格，學習者常常對同一個問題表現出不同的理解，不同的問題解決策略。教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解做出非對即錯的評價，而應透視學生的理解，洞察他們的思考方式和經驗背景，做出相應的教學引導，引發學生對問題的進一步思考。同時，教師應該組織學習者展開充分的對話和溝通，讓學習者學會理清和表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、分享和互助。

4、教學中過于簡單化的傾向

在教學中，在傳授知識時，我們要對知識做一定的簡單化處理，比如突出事物的重要的、關鍵的特征，反映事物的典型情況，排除無關的或不重要的信息等。這種簡單化的處理有助于學生形成對事物的典型的、關鍵的特征的認識。但是過猶不及，傳統教學表現出許多過于簡單化的傾向，值得引起人們的注意。Spiro等③對此做了深入分析，他們認為，傳統教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化，這主要表現為以下三種偏向：（1）相加性偏向（additivity bias)，將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續的過程簡單地當成一個個的階段來處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯系。過于簡單化使得學生的理解簡單片面，妨礙了學習在具體情境中的廣泛而靈活的遷移。所以，教學要幫助學生形成對事物的典型特征的認識，把它們從具體情境中突出出來，從而使學生形成對事物的關鍵屬性的抽象把握，但是，學習活動還不應該就此停止，而是還需要進一步深化，把握事物在不同實際情境中的具體表現，把有關的知識聯系起來，把事物的各方面的特征聯系起來，使學習走向“思維中的具體”。學習不是一蹴而就的，而是一個不斷深化的過程，學習者一方面要掌握握基本概念和原理，形成基本的技能，但必須在此基礎上實現進一步深化學生的理解，使學生看到問題的不同側面，看到知識的豐富聯系，在各種變化的情景中應用知識，解決問題，這樣才能使學生形成豐富的、真正的、靈活的知識。知識深化是教學的一個不同忽視的重要任務。

（二）傳統教學觀念的消極后果

在上述教學觀念的左右之下，傳統教學表現出了許多弱點，導致了一系列的消極后果，這里從態度、思維能力、知識掌握和元學習四個側面做如下概括。

1、理智上獨立性與自主性的欠缺

由于過于強調課本知識的權威性和絕對性，過分強調教師的權威性，教學成為知識的搬運，學生的頭腦中不斷地被塞進一個個的結論，而這些結論又是無需檢驗和懷疑的，假如學生有什么想不通的地方，那應該懷疑的只能是學生自己的知識和判斷力，而不應是課本或教師。在這種教學中，教師盡管也要提問，也可能要組織學生進行討論，但提問或討論的問題一般都有一個確定的、標準的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學生發言的直接的、絕對的評判者。在這種情況下，學生常常不是運用自己的知識經驗，通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測老師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會。在這種教學中，學生對各種觀念進行檢驗、評判的權力被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解。用這種教學模式培養出來的學生可以擁有豐富的知識，但卻沒有自己的思想，缺少分析和批判，他們非常順從，以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。

在信息化社會中，面對各種來源的豐富信息，社會成員需要有主動選擇、獲取信息、并對信息做出分析、判斷和鑒別的能力，這要求他們在理智上具備自主和獨立的品格。另外，在現代民主社會中，每個社會成員都需要對社會生活、政治生活的眾多方面做出自己的判斷，形成自己的見解，而不是人云亦云，這樣才可能參與社會民主生活，表達自己的意愿，在變幻復雜的社會生活中把握自己的命運。面對現代和未來社會的上述要求，我們的教學必須做出有力的回應。不僅要使學習者具備豐富的知識，更要使他們具有獨立分析、獨立判斷的能力和品格，提高他們在理智上的獨立性和自主性，這是智育的重要目標。

2、思維能力的薄弱

由于傳統教學重結論的獲得，而輕視得出知識的探索過程，它把結論呈現給學習者，幫助他們理解它，然后就是鞏固知識，訓練學生對知識的熟練運用，學生自己的探索活動極為貧乏，而且，這些結論都是作為定論教給學習者的，學習者沒有對它們進行深入的推敲。在這樣的課堂中，學生的學習活動基本是理解和記憶，缺少高水平的思維活動，而在需要學生提出問題、分析問題、解決問題時，他們常常會表現出思維能力的薄弱。

3、對知識的掌握停留在初級水平上，難以產生廣泛、靈活的遷移

由于對教學內容的過于簡單化的處理，學生對知識的掌握基本停留在對關鍵要點的記憶上，甚至只是字面的了解。面對與課本中的例題相類似的問題，他們可以套用所學的概念、原理來加以解決。但在實際生活中，問題的條件、目的都隱含具體情境中，而且在不同的情境中會有不同的表現形式，沒有現成的解決問題的套路，學習者只能具體分析眼前的問題，建構起解決問題的思路。面對這樣的問題，我們的學生就常常顯得束手無策了。所以，有人對傳統教學中學生的知識做了這樣的概括（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性(inert)：無法在需要的時候運用；（3）不靈活(inflexible)：無法在新的或類似的情境中遷移應用④。如何縮小學校學習與現實生活之間的差距，這的確是當前教學應該關注的問題。

4、學生不愛學習，不會學習

學生的學習只是接受定論，而教學又把知識做了過于簡單化的處理，知識被分割為一個個的小要點，離開了整體任務和相應的問題，這些小要點常常顯得沒有意義，學生不知為什么要學這些東西。這種簡單機械的學習無法培養學生的求知欲，反而消磨了他們原本的好奇心。要讓學生愛學、樂學，最根本的是要從求知活動本身入手，讓學生體驗到學習和探索的樂趣，而不是搞多少課外活動。

另外，傳統教學重在如何教，而對學生如何學則缺乏充分的引導。要讓學生具有一些基本的學習策略，比如，如何發現問題、尋找需要的信息？如何聽課？如何記筆記、整理筆記？如何總結知識？如何讀書？等等，同時要培養學生對自己學習活動的自我監視和調節，從而使他們學會學習，成為成功的終身學習者。

二、建構主義學習觀的三個重心轉移

在教育心理學領域中，建構主義作為一種新的學習理論對學習和教學提出了一系列新解釋，陳琦及其課題組對此做了系統評析⑤⑥⑦。建構主義在知識觀上強調知識的動態性，知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條；他在學生觀上強調學習者的學習潛能及其經驗世界的豐富性、差異性；在學習觀上它強調學習的主動建構性。具體到學習觀上，建構主義與以往的學習理論相比突出表現出了三方面的重心轉移：從關注外部輸入到關注內部生成，從“個體戶”式學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到情境化的學習。

（一）從關注外部輸入到關注內部生成

建構主義認為，學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。在這種建構過程中，一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身（beyond the information given）；另一方面，對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也作出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統一。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

學習是個知識建構過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S－R過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。

因此說，行為主義和認知主義更多強調外在刺激或信息對學習的決定性，而建構主義則更強調意義的生成，強調學習者通過與外部信息的相互作用而生成理解、發展智能，建構自己的“經驗現實”。學習不是知識經驗由外向內的“輸入”，而是學習者的經驗體系在一定環境中自內而外的“生長”。與這一傾向相適應，在教學中出現了一系列具體變化：從“教師中心”到“學生中心”，從關注學習結果到同時關注學習過程，從關注外部信息序列（教材內容）的組織設計到關注學習過程中的交互活動設計，從關注初級的知識獲得（表層性的知識理解和記憶、簡單化的問題解決）到關注高級的知識獲得（深層理解、高級思維、實際問題解決），從關注知識技能的記憶保持到關注學習在不同情境中廣泛靈活的遷移，從關注以學科知識為中心的學習到關注以問題為中心的學習，從關注外部管理到關注學習者的自我引導式學習、自我調節性學習，等等。

（二）從“個體戶”式學習到社會化學習

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首先,我們應該重視聽力。

卡爾•韋弗(年代)所說:“聽是交際活動的核心”。從語言本身來看,一門語言若不具備聽的能力,那么語言能力就不完整,直接影響實際交流,同時也嚴重制約其它語言技能的發展。我國有的地區,英語聽力不作為高考內容。可能是考慮到地區差異或者是條件限制為了兼顧公平做出的決策,如果有條件的話,英語的“聽”我覺得是極為重要的。如果聽不到或者聽不懂別人講話我們怎么回答別人?以后的“說”也就失去了它的本來意義。對于提高聽力我有如下建議:

第一,精泛并聽,了解更多的英語文化知識。精聽與泛聽是聽力訓練中相輔相成的兩種方法。精聽是讓學生反復聽一些聽力材料,直到完全聽懂為止。泛聽訓練主要培養抓主題大意的本領,聽不同的口音與語調,培養良好的語感與明快的語流,豐富知識。精聽是訓練基本功,泛聽是鞏固和擴大精聽的成果,一個是手段,一個是目的,結合起來才能達到聽力教學目的6。

第二,聽讀結合,增強語感對文字材料邊聽邊讀有肋于增強語感,辨別語流。聽讀結合能使詞句的音、形、意在記憶中迅速統一起來,減少判斷誤差。

第三,教師也要不斷的提高自己的口語水平。即使學生平常的聽力材料少,只要在課堂上認真聽講,也一樣能得到聽的訓練。

其次,我們要學生大膽地“說”

眾所周知,隨著改革開放的日益深入,我國與各國之間的交往日趨頻繁,因此,作為國際交往的必要工具的外語也提到了非常重要的地位。然而目前仍有部分學生對學習外語不夠重視,尤其不注重對外語口語的訓練。上課只是跟著教師讀幾遍,課后根本不讀或者讀也是“蜻蜒點水”,敷衍了事。有些學生雖然在家里讀外語,但家長不懂,自已讀錯了,也沒人糾正,以致將錯就錯,形成習慣。因此學校每周安排一定次數的外語早讀課,讓學生在教師的指導下進行20-30分鐘的外語早讀是提高外語教學質量的客觀需要。

“瘋狂英語”的創始人李陽就是這樣練出來的。他提倡瘋狂的說英語,瘋狂看英語等,比如他以前上班時在路上會大聲喊出40個英語句子。另外瘋狂英語還有一些看似奇怪的方法,如利用手勢學英語。總的來說瘋狂英語給我們展示了一種新式的學英語的方法,并在許多人身上取得了成功。可以說是把語言的頻度練習發揮的淋漓盡致。

再次,要求學生理智的“讀”

在英語教學中,學生的“讀書”時間大多用在早讀。這就不得不提出早讀的重要性。

第一,我們知道,早讀課并不像上正課那樣規矩嚴格,師生之間為交流也不拘形式,這樣有助于密切師生感情。而這時情感的產生往往在激發學生學習外語興趣方面起著積極的作用,同時也是推動學生學習的動力。第二,從心理學的角度來說,早晨是人的記憶高峰期。在這個時期明讀外語、拼讀單詞、背誦課文或練習語音語調等,能在短時間內收到事半功倍的效果。第三,教師下班級認真抓早讀課,除了對學生起督促鼓勵的作用外,還能及時發現學生的發音、朗讀、理解課文及語法概念上存在的問題,并及時給予糾正、示范和指導,從而掌握了學生實際水平的第一手資料。這樣就可以有針對性地制定各階段的教學計劃及具體教學安排,有利于提高教學質量。

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1.明確教學目標

新課程標準強調，教師不應該教授死的教材內容，要能夠根據教學進度以及學生的實際情況靈活運用教材。例如，人教版《化學計量在實驗中的應用》一節中的“物質的量的單位――摩爾”內容，在備課的時候，我們會發現新的教科書中簡化了“阿伏伽德羅常數”的概念，并且沒有出現物質的量與微粒數以及與物質質量有關的計算題。如果我們不注意到這一點，那么后邊的教學就無法進行。如果我們在備課時能夠對“阿伏伽德羅常數”的概念加以簡單介紹與講解，學生在這一問題上就能夠有所認識。

2.教學要以學生為本

新課程標準指出，我們的教學應是：“一切為了學生，為了學生的一切。”因此，我們的教學要從學生出發，充分考慮到學生的發展。作為學習的主體，學生若能主動學習，教學效果便會很好。這需要我們教師在教學前就要有意識地設置好教學環節，以調動學生學習的積極性、主動性。如果教師僅僅是自己在講臺上滔滔不絕，學生死氣沉沉。教師提問，學生也沒有反應，這樣的教學何談發展，何談能力呢？我們一定要使課堂成為學生喜歡的課堂，想盡一切辦法調動學生的興趣，集中學生的注意力，使學生能夠在學習過程中，享受到學習的樂趣。只有這樣學生才能想學、樂學、主動地學，這也是我們的教學目的。

我們的教學要使學生的“要我學”轉化成“我要學”。學生自己想學時，便主動地找教師、找同學幫助，上網、查資料，會尋找所有可能解決問題的方法。所以，教師在備課時，要備學生，備出的課要能充分調動學生的主動性。在教學過程中，教師要教給學生探究的方法，想問題的方法，讓學生科學、合理地去思考、判斷和創造。教師要使學生學習的過程更多地成為其發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。教師要想盡一切辦法，調動學生學習的積極性，幫助學生在學習過程中感受到自己的進步和收獲，體驗到成功的快樂，明確自己的差距和前進的方向，促進學生的發展。

二、充分利用化學實驗

新課程標準指出，通過以化學實驗為主的多種探究活動，使學生體驗科學研究的過程，激發其學習化學的興趣，強化科學探究的意識，促進學習方式的轉變，培養學生的創新精神和實踐能力。實驗教學不僅可以使我們的教學變得更加直觀，易于學生理解，更可以使學生在動手過程中體驗到學習化學的樂趣。化學教學不僅要傳授知識而且要注重提高學生的技能，訓練學生科學的學習方法和思維方式，實驗教學正是可以達到這一點。

隨著高考實行理綜考試的形式，實驗題在高考中的比重越來越大。因此，我們每一名化學教師都應重視實驗教學，不僅要做演示實驗，還要組織學生多做探究型實驗，引導學生通過自己動手實踐，自己發現知識、掌握知識。

三、注重培養學生的創造性思維

新課程標準最注重的就是學生創新能力的培養，“創新教育”也越來越多地被灌輸到中學教學中。我們化學教學也應注重培養學生的創造性思維，提高學生的創新能力，實現教育的長遠化。因此，在教學過程中，教師要根據學校要求以及學生的實際認知水平，結合教學內容選擇恰當的教學手法，激發學生的創造性思維。我認為主要應做到以下幾點。

1.創造溫馨、愉快的教學氛圍

學生在輕松的心態下，更能夠把注意力集中到學習上來。這就需要我們教師為學生創造一個溫馨、愉快的教學氛圍，使學生能夠積極主動地投入到學習中來，并且能夠放下思想包袱，積極思考問題，回答問題。教師要尊重學生，允許學生自由提問、回答，對學生提出的問題要仔細分析，使學生感受到教師對自己的重視。教師要積極對待學生回答的問題，對于回答正確的學生要給予鼓勵，激發其學習的自信心；對于回答錯誤的學生，要及時地給予正確的引導，切忌冷嘲熱諷。

2.注重培養學生的推理能力和想象能力

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教學是課程實施的主要途徑。因此，教學改革是課程改革系統工程中必不可少的一環。教學改革必然涉及兩個方面：教學觀念的改變與教學策略的革新。本文結合自己教學實際談談對教學改革的理解。

一、改進師生關系，使學生真正成為教學中的主體。

在傳統教學中教學溝通的形式是制度化了的形式：以教師為中心、以講臺為中心。教與學的關系不是教師與學生的平等關系，而是指導與被指導、命令與服從的關系，這種關系滲透著教師的權威，即在教學形態里教師是權威的代言人，學生是被動的接受者。新《數學課程標準》提出：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗”。新標準揭示出了教學活動的本質是一種溝通，一種合作。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。教學活動的教與學不僅形成了教師與學生之間一對一的關系，也形成了學生與學生之間的關系、教師與學生群體之間的關系、學生與學生群體之間的關系等多重的網狀關系，而教學就是在這種網狀關系中進行的。現實的教學分析表明，教育者與受教育者的關系是交互主體性的伙伴關系，教學過程既不是單純的學生，也不是單純的教師。教師和學生是教或學的中心人物。怎樣改進師生之間的關系以培養學生學習的積極性呢？

第一要注重同學生的交往。教學中應有互動、協調的師生關系。教學活動是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在教學，教師與學生都是教學的主體，都具有獨立人格價值，兩者在人格上完全平等，師生關系是一種平等、理解、雙向的人與人的關系，這種關系的建立和表達的最基本的形式和途徑是交往。如果師生人際關系中普遍存在著教師中心主義和管理主義，將嚴重剝奪學生的自，傷害學生的自尊心，摧殘學生的自信心，由此將導致學生對教師的怨恨和抵觸情緒，師生關系將經常處于沖突和對立之中。改變師生關系因此被廣大教育工作者所重視。通過交往，重建人道的、和諧的、民主的、平等的師生關系是教學改革的重要任務。讓學生體會到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關愛。對教學而言交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構；對學生而言，交往意味著心態的開放，個性的張顯；對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，而且是一種分享理解。交往還意味著教師角色的轉換。

第二在教學中要改進評價方法，使每個學生學習的積極性都有所提高，學習更有自信心。《數學課程標準》提出：“對教學的評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。”評價的目的是全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展。也是教師反思和改進教學的有力手段。評價中既要關注學生知識與技能的理解與掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展；既重視學生解決問題的結論，又重視得出結論的過程；既重視學生在評定中的個性化，反應方式，保護學生的自尊心和自信心，又倡導學生在評定中學會合作與交流；評定的功能由側重甄別轉向側重發展。使學生對數學的學習產生濃厚的興趣。對《生活中的圖形》一章的學習評價可分幾個方面進行：上課回答問題的情況；在家折疊與展開圖形的情況（可由學生評比）；小組討論時的發言；書面測試；作業情況；以及同老師的談話等等。

第三尊重學生的個體差異，滿足多樣化的學習需要。學生的個體差異表現在認知方式與思維策略的不同，以及認知水平和學習能力上的差異，教師要及時了解并尊重學生的個體差異。特別是對學習困難的學生，教師要給予及時的關照與幫助，要鼓勵他們主動參與數學學習活動，嘗試著用自己的方式去解決問題，發表自己的看法；教師要及時地肯定他們的點滴進步，對出現的錯誤要耐心地引導他們分析其產生的原因，并鼓勵他們自己去改正，從而增強學習數學的興趣和信心。

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從20世紀60年代起，二語習得的研究重點就已轉入到研究學習者的個體差異上來。語言習得中情感焦慮也因此廣受國內外學者的關注。情感焦慮是影響學習者外語學習成敗的情感變量之一。學習者的情感狀態對解釋個人學習成果的差別起著至關重要的作用。相關研究顯示，情感焦慮會在一定程度上激發學習者的學習動能進而提高他們的學習成績（Spielmann & Radnofsky, 2001）；進一步的研究發現（Elkhafaifi, 2005），情感焦慮與外語水平考試成績、綜合成績及口語成績之間關系密切。所以在語言教學課堂中，教師有必要通過多種教學方式對學生的情感焦慮進行干預，以期調動學生參與活動的積極性，從而降低其情感焦慮。

一、情感焦慮研究概述

焦慮是一個心理學概念，屬情緒范疇。它是指個體由于不能達到目標或不能克服障礙的威脅，致使自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加，形成一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態。Horwitz et al.（1986）認為，在語言學習中產生的焦慮是外語學習中一個獨立的變量，是“由語言學習自身的特點引起的與課堂學習相關的自覺性、信息、感覺和行為的統一體”。

客觀地說，外語學習焦慮是一種復雜的、多維度的現象。這種現象牽涉到與外語學習相關的自我知覺、信念、感情和行為等復雜因素。Horwitz et al.（1986）研究認為，外語學習焦慮的原因主要來自三個方面：交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼。同時，進一步研究表明，“教師在幫助學生應對焦慮上能發揮重要的作用”。教師不但要給學生提供知識技能上的幫助，而且還要能與學生在感情上產生共鳴，建立互信和開誠布公，從而更好地幫助他們消除學習中的情感焦慮。文秋芳（2001）在《外語教學與研究》的“外語學習焦慮及其對外語學習的影響――相關研究概述”，成艷萍等（2007）在《語言教學與研究》上的“英語課堂焦慮對大學生口語表達的影響”等文章，都對外語學習中情感焦慮的影響作了系統的定性與定量研究。筆者認為，高校教師要在外語教學中重視學生的情感需要，設計多元化的教學活動，加強情感激勵在教學活動中的滲透，實現良好的課堂教學互動。

二、緩解焦慮的三種教學觀

現代語言學和心理學的研究著重指出，為了使外語教學更科學、更高效，應當從認知和情感兩個方面共同施力，幫助學生完成二語習得。然而，由于情感長期被視為一種意識的主觀形態，在實踐中很難被檢測與考量，因而被眾多教師所忽略。在實踐教學中，他們只關注對學生語言認知的考查，對于學生在習得過程中出現的各種情感焦慮視若不見，這無形中傷害了學生的自尊，使其對外語學習愈加抵觸、反感，最終興趣全無。隨著現代語言教學觀念的不斷豐富，教師在情感教學領域要不斷學習，通過借助成熟的教學觀提高自身的教學認識，緩解學生的情感焦慮。

（一）人文主義教學觀

現代人文主義心理學產生于20世紀50年代中期。它從心理分析的視角主張要對人進行全面研究，即不僅要從一個旁觀者的視角，還要從施事行為者本人的視角來看待其個人行為。它強調了人的性格特征諸如愛、怨、關心、自尊等的重要性。人文主義教學觀是在全面汲取人文主義心理學思想理念的基礎上提出的一種新型的教學觀。針對情感教學，人文主義教學觀提出的四項內容，都以關注人的情感為核心思想。

1.學生有目的地選擇所學內容。教師相信，如果學生本人已經認識到一門學科對自己的重要意義，他們一定會充滿激情地投入到學習中來。2.教學宗旨是培養學生的學習興趣和教會他們如何去學習，學生在學習上要有主觀能動性和自主學習的意愿。3.分數并不重要。打分只會使學生成為分數的奴隸，難以實現其自我滿足感。反對客觀性測試，這種測試只是考查學生記憶力的一種手段，無益于師生間的信息溝通與反饋。4.情感和認知是學習過程中更為重要的。要把認知教學和情感教學結合起來。

（二）二語習得教學觀

1.克拉申的監控模式

克拉申的監控模式認為二語學習需要經過三個內在的、持續的信息加工過程，克氏分別稱之為過濾、監控和組織，三者共同制約著語言加工。在這三個環節中，過濾作為初始環節，制約著第二語言能否順利進入到學習者的智能系統進行再加工。克拉申在他的情感過濾假說中指出，學習者的情感狀態是一個可以調節的過濾器，它可以使可理解性輸入順利通過，也可以減少或阻止所需的輸入（如圖2-1）。影響學習者情感過濾的因素包括：學習者的自信、焦慮和學習動機。強動機，高自信，低焦慮的學習者情感過濾低，會獲得大量的語言輸入；反之，動機弱，自信度低，高焦慮的學習者情感過濾高，獲得的語言輸入就少。

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圖2-1語言習得焦慮影響模式

2.加德納的社會教育模式

加德納的社會教育模式前期關注的重點是學習者成長的社會和文化環境。他認為學習者自身所處的社會和文化環境制約著其與目的語文化的融入程度，對學習者的學習結果有很大的影響。加氏后期的研究更多關注到學習者的情感和動機。其研究結果顯示：判斷學習者的二語學習是否成功，焦慮是重要的影響變量之一。“低焦慮度，敢于大膽嘗試并愿意使用二語的學習者更容易獲得成功（Gardner，1987）。”在對社會教育模式的主題進行總結時，加德納認為外語教學應該在某種社會情境中進行。在此情境中，人的認知、情感和生物因素會密切協作，共同影響著學習者的學習成果。

（三）建構主義教學觀

建構主義（Constructivism）是認知理論的一個重要分支，其思想源自瑞士心理學家皮亞杰的認知學習觀。皮亞杰（1970）認為，學習者是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。皮氏之后的許多心理學家如維果斯基、奧蘇貝爾和布魯納等又從認知結構的性質和發展條件及個體的主動性在建構認知結構過程中的作用等方面豐富了建構主義思想理論。

建構主義學習觀認為學習者所建構的知識并不是客觀存在于人腦之外的知識，是學習者按照其獨特的經驗和賦予這些經驗的意義與世界相互作用后建構的知識。學習既是一種積極主動的探索過程，也是學習者思想開放的過程。學習者獲取知識的多少取決于其基于自身經驗去建構知識的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。基于此，建構主義教學觀更側重于學習者主體作用的發揮，提出利用各種教學手段和資源促進學習者對所學知識的主動建構，幫助學習者把外部的客觀知識“內化”為學習者自身的認知結構。此外，建構主義教學觀提出了創設真實情境，提倡學習者在“情景”環境中加強“協商”、“會話”，通過合作學習促進自主學習。更重要的是，建構主義教學觀強調關注教師的責任及指導作用，指出唯有建立良好融洽的師生關系才能緩解學生的學習壓力，降低學習焦慮。

三、結語

作為有責任心的教師，不應只關注學生的認知活動，還應關注學生的心理活動和情感狀態。教師應意識到學生的情感焦慮與自尊以及它們對外語教學活動的影響，并采取適當的教學活動，有效控制消極情感，促進學習者的語言輸出及輸入。教師在教學活動中要多關注學生的情感變化，通過識別學生的情感狀態，鼓勵其放下包袱，幫助他們緩解焦慮，以良好的心理狀態投入到外語學習中來。

［參考文獻］

［1］Elkhafaifi, H. Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom ［J］. Modem Language Joumal, 2005.

［2］Gardner, R.C. The Role of Anxiety in Second Language Performance of Language Dropouts ［M］. London: University of West Ontario, 1987.

［3］Horwitz, E. K, Horwitz, M. B., & Cope, J. A. Foreign Language Classroom Anxiety ［J］. The Modern Language Journal, 1986.

篇6

江蘇省這兩年高考“語言文字運用”板塊全部采用客觀性強的選擇題，而且把語音、病句等這些需耗費大量時間死記硬背、生搬硬造的題目統統剔除，突出考查古代文化常識，增加民俗、傳統節日等內容，我以為這是高考命題改革走上正確方向的一步；特別是2016年高考江蘇卷第3、4、5題都遵循了語言能力的考查必須在具體語境中鮮活應用這個常識，使鋪天蓋地的題海戰術失靈，突出了文化味、生活化、實用性、客觀性原則，讓語文學習和備考走向了多讀書、善讀書。

不可否認，近些年高考語文命題改革取得了一些進步，但繁瑣死板、套路深重的題目卻一直未見絕跡，圍繞這些題目進行鋪天蓋地的應試訓練仍在徒然消耗著青年學子和語文同仁的時間精力、智慧心血。欲觀它山之石，請看我國臺灣地區近年大學學科能力測試國文科的一些試題，或可“攻”我們語文高考試題命制之“玉”。（題中黑字體為正確選項）

例1.古人名與字往往有意義上的聯系，或相關，如孟軻字子輿；或相反，如韓愈字退之。依此推論，則班固、許慎、王弼、朱熹四人的字依序應是：（ ）

（A）孟堅/叔重/輔嗣/元晦

（B）元晦/輔嗣/叔重/孟堅

（C）叔重/輔嗣/孟堅/元晦

（D）叔重/元晦/輔嗣/孟堅

這是2011年臺灣地區大學學科能力測驗國文科的“文化常識”題。我們對此類題的考查，通常不是著眼于考查學生能力，而是強調對脫離具體語境知識點的記憶。而本題首先設置了一個友善的告知情境，對傳統文化知識作了春風化雨般的諄諄教誨，不僅讓學生在考場上重新觸摸了中國古典文化的恒久溫度，更考查了學生利用已有信息推斷新知的實際應用能力，無需死記硬背、連蒙帶猜，題目出得真是人文性、生本性兼具。

啟發意義不僅限于此。我想到，應將語文知識與學生豐富的語文探索求知、創新實踐活動相結合。語文知識需要記憶，但更應該在一定的知識背景下，讓學生依靠理解、分析、應用等不同認知活動的整體支撐形成創造能力。復習備考也要突出這種認知的“綜合性”，比如，復習名句續寫，就不能脫離文本語境，就題論題地一味要求“默寫背誦”，而應將其與文化背景闡釋、寫作素材發掘、寫作過程中的恰當引用相結合；復習成語，也不能僅僅圍繞成語用法這個“考點”打轉，而要把成語與傳統文化、文言文知識、語法知識、表達情境和效果等結合。這樣，我們的語文教學即使到了高三也會充滿求知創新的靈動氣息。再看2014年的“古詩鑒賞題”：

例2.桃花因顏色鮮艷美麗，故詩人常借以比喻美麗的女子。下列詩歌中的桃花，不具此喻義的選項是：（ ）

（A）一夜清風動扇愁，背時容色入新秋。桃花眼里汪汪淚，忍到更深枕上流

（B）每坐臺前見玉容，今朝不與昨朝同。良人一夜出門宿，減卻桃花一半紅

（C）淺色桃花亞短墻，不因風送也聞香。凝情盡日君知否，還似紅兒淡薄妝

（D）暮春三月日重三，春水桃花滿禊潭。廣樂逶迤天上下，仙舟搖衍鏡中酣

此題情境性強、指向明確，閱讀量大、意涵豐富。考意象、考修辭、考類比、考辨析、考判斷、考鑒賞……內容要素包羅萬象。會與不會，真懂假懂，界線分明，對錯立判。反觀我們，古詩鑒賞基本是圍繞詩歌情感主旨和表現手法出2、3條主觀表述題，命題答題容易陷入固定程式。不僅讀懂多少在得分上難有顯著區分，而且極易形成投機取巧的“騙分”套路。舉一個常見例子：比喻的作用是“生動形象”，應試訓練會反復強調此術語和相關答題技巧，于是此類題目中只要一出現比喻，甚至只是要求理解某個詩句的比喻義時，許多學生也會“本能”地答非所問，莫名其妙地寫上“生動形象”。有應試“專家”甚至指出，只要按照他們研究出的答題秘籍，文章讀不懂都不要緊，至多可能只會影響到其中一道與文章主旨有關的題目解答，其他的都有辦法至少可“騙”一個“平均分”。語文被糟蹋成這樣，豈止是學科的悲哀？

3.（2011年）以下為同一系列的三首小詩（錄自林煥彰作品）：

《椅子和我》

椅子，獨自坐著/我站在它旁邊/時間慢慢走過

《蘆葦》

沉思/蘆花/在秋風中/越搖越白

《我想到的》

熄了燈，我才開始發亮；/因為我想到的每一個字/都成了寒夜里的星星

這一系列組詩，最適合作為共同詩題的選項是：（ ）

（A）偶然的遭遇 （B）凄涼的晚景

（C）孤獨的時刻 （D）虛擲的光陰

按照我們的所謂考點看，此題考查擬訂標題？概括文意？提取信息？似乎都是，但又確乎都不是。我們總有強烈的“考點意識”。哪怕是對極富個性、強調體驗的文學類文本閱讀的備考，也是搜索枯腸，羅列所謂考點來窮追猛打、肢解文本，生生要了語文的命！

這道題，充分體現了語文學科的文學性、審美性和多義性，既考查單首小詩的多元理解，也考查對組詩系列的整體意會，片刻的感悟，微妙的差異，稍縱即逝的靈感，極其精準的瞬間把握……無不體現在選項特別是干擾項的巧妙精微的設計中。而我們，現代詩歌竟然成為不能觸碰的考試“”。

例4.（2015年）閱讀下文，關于寶釵的回答，最可能是希望：（ ）

王夫人：原是前兒他（金釧兒）把我一件東西弄壞了，我一時生氣，打了他幾下，攆了他下去。我只說氣他兩天，還叫他上來，誰知他這么氣性大，就投井死了。豈不是我的罪過。

寶釵：姨娘是慈善人，固然這么想。據我看來，他并不是賭氣投井。多半他下去住著，或是在井跟前憨頑，失了腳掉下去的。他在上頭拘束慣了，這一出去，自然要到各處去頑頑逛逛，豈有這樣大氣的理！縱然有這樣大氣，也不過是個糊涂人，也不為可惜。

（A）追查金釧兒真正的死因

（B）勇于認錯以免良心不安

（C）不要將金釧兒的死放在心上

（D）不必為金釧兒的意外而生氣

篇7

一、完善和制訂教學質量評估體系

為了提高小學教師的教學水平和教學質量,各學校還可以制訂教學質量評估體系,如聽課制度、督導制度、學生評教制度等。針對這些制度在實際運作中出現的問題,再制定配套的措施。如針對聽課制度,學校對于教師的聽課記錄采取在學期中間進行檢查的方法,這種方法不能確保教師完成規定的聽課任務,因此可采取不定期抽測檢查的方法,讓教師重視聽課制,促進同行之間的交流。教學督導制的實施確實保證了理論課教學的質量,但是由于忽略了實踐教學的督導,使實習工作質量不能得到有效改善,所以應健全教學督導制,補充對實踐教學環節的督導制度。學生評教制度的制訂,目的是了解學生對教師的評價,了解教師的授課情況及質量,因而在制訂過程中要充分考慮學生的顧慮和想法,評教內容設計要合理,從而獲得學生真實有效地評價。

二、制訂相應的教學管理規章制度

規章制度是實施教學活動的有力依據,因此學校應建立健全的教學管理規章制度并要適合各小學的實際情況。制訂這些規章制度在執行過程中的具體的可操作性強的措施,落實到文本和實際操作中去,做到有“規”可循,有“規”可依。在規章制度的實施過程中,要堅持對原有完整的教學管理規章制度進一步貫徹,充分體現規章制度的完整性。如在獎學金制度時,一定要做到學生學習成績和學生實際家庭情況的雙結合,做好調查工作,不能只顧其一,而使這一制度在實施過程中不完整。另外,在制訂教學管理規章制度時候,要充分考慮和分析本學校的實際情況,針對實際問題制定相應的規章制度,才能確保規章制度的約束性,起到對教學活動的引導作用。比如,針對學校的教學檢查制度還應制訂配套的獎懲措施,確保教學檢查的順利進行,杜絕對各項檢查的敷衍和不認真的態度出現,達到檢查的目的。

三、合理配備教學管理人員,建設穩定的隊伍

合理配備人員數量是加強教學管理隊伍建設,確保教學管理隊伍穩定的前提和基礎。首先,根據辦學規模擴大、在校生人數增加的實際,制訂教學管理人員配備數量標準,給教學管理部門補充教學管理人員,確保數量上滿足工作需要;其次,開展定崗定編工作,從學校實際和規范教學管理、加強教學改革需要出發,經充分論證后,核定教學管理工作崗位和職位人數,按崗位配備教學管理人員,同時明確崗位職責;再次,根據學校辦學發展規劃和發展態勢,制訂教學管理隊伍建設發展規劃,然后按規劃補充、配備教學管理人員,確保教學管理隊伍穩定發展。

四、推行學分制,轉變教育觀念

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一、仁愛版初三英語互動式教學應用

互動式教學是仁愛版英語教學的一種常用教學方式，能夠更好地發揮仁愛版英語教材的趣味性、實用性以及貼近生活的優勢。下面對仁愛版英語教材互動式教學的內容、特點、組成結構以及注意問題進行探討：（1）互動式教學內容。互動式教學是一種教和學相結合的教學方法，要求教師全面了解學生的知識基礎、知識能力以及學習習慣，更好地發揮出互動式教學的效果。（2）互動式教學特點。在采用互動式教學過程中，教師應當創造一個和諧的課堂環境，使學生在輕松、愉悅的課堂環境中學到英語知識。教師應當根據學生的實際情況，對教學內容的知識性、趣味性以及思想性合理統籌，制定可以提高學生學習效率的教學方法。（3）互動式教學組成結構。互動式教學主要由激發學生興趣、創造和諧課堂環境、引導學生思考、進行問題答案探索以及成果交流等環節組成。在教學過程中，教師首先應當激發學生的英語學習興趣，再將英語重點、難點知識采用簡化口訣或游戲的方式來加深學生對知識的記憶和理解。在教學過程中，教師應當為學生創造一個輕松、愉悅的語言環境，在提高英語學習效率的同時，糾正學生的英語發音。教師也應當在學生掌握課堂所學知識點時，積極引導學生進行獨立思考，并歸納總結課堂所學知識，組織學生與學生間進行成果交流，不斷提高學生的英語學習效率。如教師在講解仁愛版初三英語UNIT 3《English Around the World》Topic 2 Section A時，在Review步驟中，教師可以播放一些著名的英語歌曲，并讓學生列舉一些將英語作為母語的國家，不斷激發學生的學習興趣，為學生創造一個輕松、愉悅的學習環境。在Presentation步驟中，為了創造輕松的學習環境，教師可以展示1b中的四幅圖，引導學生思考不同國家所講英語的差異，并讓學生閱讀1a對話，從1a對話中找出答案。在Consolidation中教師可以讓學生表演1a對話來創造輕松、愉悅課堂環境，并通過提問來引導學生掌握1a對話中的重點句子。要求學生通過思考獨立完成1c，在學生完成1c后，組織學生討論1a中的重點句子應用，不斷提高課堂教學效率。（4）互動式教學注意問題。在對仁愛版英語進行互動式教學中，教師要切實做好以上環節，并了解每一個學生的學習特點，因材施教，避免忽視學習英語有困難的學生。

二、仁愛版初三英語教材觀察式教學應用

仁愛版英語教學過程中，另一種高效并被廣泛運用的教學方法是觀察式教學法。仁愛版英語教學中觀察式教學主要是讓學生自己在實驗操作過程中進行仔細觀察，并總結實驗結果。學生能夠在觀察式教學過程中，更好地理解和記憶所學知識，并能夠根據自身實際情況有針對性地探索未掌握的知識。在此過程中，教師應當注重對學生的引導。仁愛版英語觀察式教學方式主要是教學錄像觀察，其特點是保證學生在教學過程中的主導地位。教師在仁愛版初中英語觀察式教學中選擇教學錄像時，應當全面把握，并結合學生的實際情況，因材施教，選擇可以提高課堂教學效率的教學錄像。

仁愛版初中英語觀察式教學主要由確定觀察對象、指導觀察過程以及討論觀察結果這幾個環節組成。在進行仁愛版初中英語觀察式教學中，確定觀察對象非常重要，直接決定了觀察式教學的后期觀察。在確定觀察對象時，教師應當根據教學內容和計劃，并結合學生的實際情況，合理確定觀察對象，并制定相關觀察計劃。在觀察式教學的指導觀察過程中，教師的角色是策劃者和選擇觀察者，應當提示和引導學生把握觀察的重點。為了保證觀察的實效性，教師應當在觀察結束后組織學生討論觀測結果。在仁愛版初中英語觀察教學中，教師應當合理選擇觀察錄像，并組織和安排好學生的觀察，注重觀察式教學過程的趣味性，并提示和引導學生把握觀察的重點，不斷提高學生英語學習的效率。

在仁愛版英語教學過程中，為了最大限度地發揮仁愛版英語教材的趣味性、實用性以及貼近生活性，教師可以采用互動式教學和觀察式教學相結合的教學方法，激發學生的英語學習興趣，不斷培養學生的觀察能力以及獨立思考能力，提高仁愛版英語課堂的教學效率。

參考資料：

1.易細蓮.論互動式教學與觀察式教學――以仁愛版初中英語教材為例[J].校園英語：教研版，2012，09：172.

篇9

21世紀是競爭激烈的新世紀，對人才的要求更加嚴格，自2001年我國實施基礎教學新課程以來，全國使用一套教材的局面被改變，其中初中英語教材就有人教版、外研社版、北師大版、仁愛版、劍橋英語、牛津版英語教材等多種，教材的多樣性一方面給廣大師生提供了更加廣闊的選擇空間，另一方面也加大了選擇教材方面的困難。選擇合適、優秀的教材對英語教學至關重要，本文主要針對應用較廣泛的仁愛版初中英語教材來分析，由于仁愛版英語教材的出版年限較晚，目前對該教材的研究還很少。

二、互動式教學在仁愛版初中英語教學中的運用

1、互動式教學的內容

互動式教學是指在教學過程中實現教與學的相互結合，強調教師與學生之間、學生與學生之間的信息溝通和相互合作。要實現教與學的互動，不僅要求教師要對學生的知識基礎、學習習慣、學習能力有一個全面的了解，而且需要促進學生之間的相互熟悉，在這個前提下實現互動式教學的難度會大大降低。

2、互動式教學的特點

互動式教學可以創造一個和諧的學習環境，讓學生對英語語言的畏懼和焦慮降低，加強學習英語的信心和興趣。同時，互動式教學模式可以融思想性、趣味性和知識性為一體，對學生學習英語非常重要。英語教學具有較強的實踐性，只有加強教學過程中的互動，才能讓學生學以致用，鍛煉實用的聽力水平和口語水平。

3、互動式教學的一般結構

互動式教學在仁愛版英語教材的運用，采用的教學模式一般分為五個環節：激發興趣創造語境啟發思考探求答案相互交流。激發興趣可以采用唱歌形式引導學生對英語的入門，可以利用有趣口訣來簡化難點，可以借助游戲來消除學生畏懼心理；創造語境是建立在學生興趣被激發的前提下，一般學生會在逼真的情景中觸景生情，加上教師講解的表情、動作、語調的變化喚起學生的注意力；啟發思考是教師在學生掌握一定的語法規則后的提示，讓學生自己總結歸納推論式的結論，從感性認識提升到理性認識；探求答案是讓學生在理論知識的基礎上思考習題，培養進行新知識的實際運用能力；相互交流是學生之間、學生與教師對習題的討論，特別是錯誤的地方要加強認識，找到錯誤原因并總結易錯點。

4、互動式教學的注意事項

互動式教學在仁愛版初中英語教學中需要注意，要把每一步教學環節實施到位，切不可將教學環節形式化，特別是要準確把握每一個學生的學習特點，采用難度適宜的教學進度和教學內容，不能為了教學的快速度而將部分學習能力較薄弱的學生忽視。

三、觀察式教學在仁愛版初中英語教學中的運用

1、觀察式教學內容

觀察式教學模式是根據教學內容的特點，指點學生對實驗操作過程、植物生長、動物習性、自然現象等進行系統觀察的教學方式。在觀察式教學中，學生通過觀察得到新知識的汲取，并在汲取新知識過程中提出自己的疑問，以便有針對性地向教師提問。教師在該教學模式中的角色是組織者和引導者，負責編制觀察計劃和確定觀察對象，并負責解答學生的疑惑。

2、觀察式教學的特點

在仁愛版初中英語教學中，觀察式教學采用的主要方式是教學錄像觀察，特點是學生在教學過程中占主體地位，同時強調觀察錄像的選擇合理性，這就要求教師的綜合比選和全面把握。因此，教師在該教學方式中的引導作用和解惑作用也是不容忽視的。

3、觀察式教學的一般結構

觀察式教學模式的一般結構分為三個環節：確定觀察對象觀察指導觀察討論。確定觀察對象是教師的關鍵性職責，需要根據教學內容和教學計劃進行安排，不僅要確定合理的觀察對象，還要制定觀察計劃、明確觀察目的和選擇觀察地點；觀察指導，是強調教師的組織策劃者和觀察指導者身份，要在學生觀察過程中提示重點、結合實例講解；觀察討論，是在觀察結束后學生根據觀察心得進行匯報和交流，確保觀察的實效性。

4、觀察式教學的注意事項

觀察式教學在仁愛版初中英語教材教學的注意事項，是選擇的觀察錄像要合適，需要在觀察前做好周密的組織安排。另一方面，學生在觀察教學中容易精神不集中，教師要注意及時給予引導和提醒，把學生的注意力拉回觀察對象上來，這也是要求觀察錄像的趣味性。

四、互動式教學與觀察式教學的綜合運用

為了更好地使用仁愛版初中英語教材，可以考慮將互動式教學與觀察式教學這兩種教學方法結合使用，這樣可以更好地調動學生學習的積極性，也能培養學生的觀察力和獨立思考的能力。兩者綜合運用的具體實現方式是先進行觀察式教學，在學生對教學視頻觀察后，教師選擇相應的話題進行情景對話、話題討論、小游戲等方式，讓學生之間和學生與教師之間進行應時的互動，這樣可以強化觀察式教學的效果，起到事半功倍的效果。

五、總結

綜上所述，英語教材是引導學生學習的主要工具，是幫助教師組織教學的主要幫手，更是教授思想、理論和知識的載體，仁愛版教材憑借自己的優點和理念得到認可和推廣，實現高效運用的教材的關鍵還在于教師的教學方法，只有與適當的教學模式配套使用，才能真正發揮該教材的優勢。互動式教學模式和觀察式教學模式是教學過程中采用的主要模式，兩者各自具有自己的特點，相互結合會帶來更加高效的教學成果，因此首先要理解兩者的實現方式和理念。

參考文獻：

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首先我們根據現狀來分析一下中職類學校現在面臨的問題

生源質量：近幾年來，隨著招生政策的改革和普通高校的擴招，全國各地普通高中也隨之擴大了招生人數，使得中等職業學校生源的質量明顯下降。中等職業學校已成為名符其實的無門檻招生，大部分學生入學成績基本偏低，英語平均成績只有三十多分，只能說現在的中職學生英語相當于小學水平；這類學生的英語基礎非常薄弱，不及格人數占大多數，而且不及格中的低分段學生數比重很大。他們對英語學習缺乏興趣、學習效果差，視英語學習為一種負擔。

教材質量：就目前我從事的中專英語教學而言，在過去4年的英語教學中，教材變了4次，英語教材五花八門，品種繁多。但幾乎沒有一本完全符合學生的現狀的教材。現有教材根本不考慮中職學生的實際情況，有些教材脫離實際偏難，學生連看都不想看，更別說學習了。現行教材未考慮到教育的目的性，缺乏時代性和針對性。不能針對學生的特點，滿足學生的需要，使內容不能引發學習者興趣，無實用性。從職業教育的辦學方針分析，沒有以就業為導向，重結果，輕過程；重語法知識的講解，輕能力的培養。

針對于中職教育的現狀和特點我認為解決這些問題應該做到以下幾點：

一、根據學生的實際情況，以教學大綱為基準，將教學目標實際化、生活化

教師在備課時認真鉆研教材固然很重要，但以學生為主體更為重要。語言與生活是天然聯系在一起的，英語課堂只有走向廣闊的生活空間，才會充滿活力，要經常創設生活化的課堂環境，讓學生在無拘無束、輕松愉快的生活場景中交流思想、表達感情、鍛煉才能。興趣是學習的老師，只有從根本上改變學生的觀念，才能讓學生愛上英語老師、愛上英語學習。快樂的英語課堂，能讓每一個學生的主體性得到充分的張揚。樂趣和成功的心理體驗，快樂的英語課堂，能引導學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與學習活動，每個學生都是學習的主人；快樂的英語課堂，就是讓每位學生都得到老師、同伴們的肯定、鼓勵、欣賞和贊美，享受到自我實現的滿足；快樂的英語課堂，就是順乎孩子的天性，沒有傳統的約束，沒有條條框框，用平等、自由、寬松、和諧、互動、合作營造良好的課堂氛圍。

二、運用現代教育技術，優化英語課堂教學

隨著教育技術的飛速發展，多媒體導入與電腦導入教育正在慢慢的取代著單調的“粉筆＋黑板”的傳統教育手段，并被越來越多地運用到教師的日常課堂教學當中，多媒體英語教學作為一種新的教學手段，集聲、像、動畫、文字于一體，以其獨特的優勢為學生提供了豐富的學習資源和良好的課堂氛圍，為探索創新型英語教學找到一個合理的切入點。作為一名中職英語教師，我認為現代教育技術在課堂教學對學生的認知心理和智力的發展有著積極地促進作用。

三、激發學生學習英語的興趣，引導學生自學

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2．把學習看成是由外到內的輸入過程，課堂教學以“教”為中心

目前，地方師范院校英語語音教學模式大多沿用“復習舊課—導入新課—講評新課—鞏固新課—布置作業”這種傳統的教學模式。在這種教學模式中，教師為教學的主體，其在教學中的主要作用是語言規律的解釋者、課堂內容的組織者、示范實驗者再到語音的被模仿者。雖然這種以教師為中心的來自外部填鴨式的教學模式能從總體上兼顧教師個人的教學感受，也能體現教學過程及教師授課的規律，但也暴露出種種弊端。這種以“教”為中心的傳統英語語音模式割裂了學生新舊“圖式”在知識建構中的聯系，忽視了學生認知能力的個體差異，抑制了學生主觀能動性的發揮，使其“依附性多于意識覺醒的再創造性”，嚴重脫離了英語語音教學要實現培養學習者創新思維與元認知能力這一英語教學的基本目標。

二、建構主義教學觀

建構主義認為，知識既不是對現實世界絕對真實的表征，也不是絕對準確無誤地概括世界的法則，更不是解決具體問題時一用就準、一用就靈的靈丹妙藥，它是隨情境的發展變化而不斷發展變化的，不同的情境需要對原有知識進行再加工和再創造。另一方面，知識是認識個體在與人交往的環境中主動進行建構的。簡言之，建構主義的宗旨就是竭力促使認知個體基于經驗，根據情境的不同對原有知識進行主動的建構，以形成自己的認知。建構主義教學觀所倡導的學習是一個認知個體基于自己原有的經驗，按照不同的情境，主動對知識意義進行建構的過程，作為認知主體的學生絕不是知識的被動接受者與吸收者。這就要求教師在教學過程中應該適時地轉變角色，改變知識傳遞者的權威形象，通過與學習者的合作學習，習得認知個體的差異，幫助他們最大限度地發揮習得知識的元動力，以促進其自主學習能力的提高。建構主義教學提倡情境性教學，認為學生要形成自己的知識，應該到現實世界的真實環境中或與現實情境相類似的情境中，借助他人的幫助，如與他人協作、交流等等對知識意義進行建構，而不僅僅是聆聽他人關于這種經驗的介紹與講解。以上分析表明，以學生為教學中心的建構主義教學觀，旨在幫助學生擴大建構空間，最大限度地激發他們的探索潛能，促進他們對具體問題進行自主思考與了解，拓寬他們看問題的角度，學會鑒別學科領域內外多種觀點，使之形成自己建構知識和理解的心理模式。

三、建構主義教學觀指導下的英語語音教學

教育部2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》明確指出，應該終結以“向學生傳授已有知識”為最終目標的英語教育，轉而啟發、誘導學生的創造力量，其理論基礎就是建構主義。以建構主義為指導英語語音教學，應該實現以下轉變:

1．傳統式教學模式轉向情境式教學模式，凸顯語音的交際功能

以學生為中心的情境式語音教學模式主張促進并相信學生能夠基于自身體驗，運用自己已有的感性認識來組織教學，其目的是培養學生在真實環境中或與現實情境相類似的情境中運用語音進行交際的能力，即幫助學生能夠將語音訓練所習得的知識直接運用到真實的語言交際中。鑒于此，情境式語音教學模式訓練的基礎應轉向詞組短語與句子為主的訓練，同時絕不可忽略語調的練習，因為語調可以在很大程度上實現語音的交際功能話語的連貫性。著名學者克里斯托弗在《語調與語言教學》研究論文中對語音語調在交際中的重要性也作了精辟的論述，他認為，“正確掌握語調比發準單個的音素要重要得多，那是因為在實際交際中，單個音素的發音不準往往不會影響交際效果，而不當的語調則可能導致交際中語調所包含態度的錯誤理解，進而影響交際效果。”［2］29這就要求教師在語音教學中，應將音素置于更大的應用語境中，以利于語言交際效果的最大化。下面筆者擬從自身的教學實踐出發，以教授語音升調為例，闡述如何將情景式教學模式應用于英語語音教學中。

(1)向學生明確本節語音課的主題:認識英語語音升調，掌握升調的特征及其適用范圍，并能在交際中適當運用。

(2)根據授課內容創設適當的情境:以錄音播放的形式讓學生接觸本節語音課所涉及的真實會話材料，以幫助學生熟悉會話環境，了解會話大意，同時要求他們在聽的過程中要特別留意升調的使用。

(3)引導學生自主學習:在學生理解了會話材料內容后，鼓勵他們對此進行認真模仿，尤其要仔細體會材料中使用升調的句子，以便自主掌握音素在升調中的發音特征，目的是調動他們參與課堂的意識以及實現音素語境的更大化。

(4)引導學生進行協作學習:教師適時地組織學生就所聽材料進行分組討論，幫助他們基于會話中出現的場景，自主找出使用升調的規律，即一般疑問句使用升調，體現在材料中的兩句Isthisyourhandbag?此外，表示疑問語氣的詞也需用升調，如材料中的Yes與Pardon。這一教學階段旨在幫助學生基于自己已掌握的知識，通過協作學習自主挖掘語音規律。

(5)任務型學習階段:在這一教學階段，教師基于所學內容，要求學生以“一位同學新買了一輛自行車”為會話情境，兩人一組就所提供信息完成會話，同時要求他們較好地使用升調。每一位學生都能大膽、積極地參與活動，按照要求較好地完成學習任務。上面的教學案例所采用的情境式教學模式表現出了其獨特的優勢:一是極大地調動了二語習得者的參與意識，使其能夠積極自主地將自身的體驗與感知投入到語音學習中去，最終實現由被動的模仿者向主動語音潛能的挖掘者轉變。二是在自主會話實踐中，語音學習者不再以自身的語音表達為關注中心，而是從聽者的角度評判語音。這一轉變極大地降低了他們對自身語音錯誤的諸如擔憂、緊張等此類消極情緒，同時，也能使學習者認識到影響語言交際的暢通的關鍵因素并非口音，而是音段音位，進一步促使他們重視以語調為重心的超音段音位的學習與訓練。三是建構主義理論的情境式語音教學關于通過真實或類似真實的語境中進行語言交際的主張加快了目標語學習者從目標語的模仿者向追求交際可懂性的轉變，使其認識到交流的流暢才是語音學習的最終目標。

2．從以“教”為中心到以“學”為中心的轉變

“有了理論的儲備與指導，就會發生從以‘教’為中心到以‘學’為中心的轉變。”［3］31語言輸入假說理論認為，為學生提供“可理解的輸入”是語音教學的關鍵所在。這就對語音教學真實場景的設置提出了很高的要求，很多從事英語語音教學的教育工作者根據自身的教學體會指出，在教學過程中，應該給學生設計略高于他們現有水平的真實場景，因為只有這樣才可以激發他們的好奇心，調動他們的學習興趣，整個教學過程才能擺脫機械的訓練，趣味性增強。建構主義理論認為:“學習者是通過自身原有的認知結構去理解新語音和完成教師布置的任務的。”［3］33因此，英語語音教學一定要打破以“教”為中心的模式，轉向以“學”為中心的新模式。這一關鍵性的轉變在很大程度上有賴于學習者認知主體的作用，即對其獨立思考能力與創造性思維的培養。只有這樣，學生才能對其掌握有待評論的事實形成自己的解釋，進而形成自己的知識。同時，教師的指導作用也不可忽視。在整個語音教學過程中，教師主要任務是設計認知情境、維護教學氣氛和提供教學材料。教師不能將學習者視為被動的知識接受者，應該幫助和鼓勵他們基于所學的基礎，自己動腦，以獲取廣闊的建構空間，幫助他們根據不同情境采用適當的策略。在英語語音教學的開始階段，教師應該向學生講明每一節語音課的主題，以聽力材料的形式向學習者呈現一種英語語音特征，以提高他們對英語語音特征的感性認識;創設語境，讓學生通過諸如辨音練習、分角色朗讀等課堂活動進一步熟悉英語語音特征的使用范圍和功能，對照自己現有語音知識，發現自己存在的問題;當教學進入主要實施階段時，教師應該向學習者更多、更具體地示范解決相關問題的策略，鼓勵他們基于個人的理解，在模仿感知階段所得到的聽力材料的過程中，自己體會，形成自己對知識的建構。隨著學生知識水平的提高，在教學過程中，教師通過在形象直觀的教學情境中引入電影、錄音、錄像和網絡資源，調動學習者參與協作學習的積極性，以幫助他們自主探索不同的英語語音特征的適用語境和實際功能作用;適時地給學習者布置一定的語言交流任務，賦予他們更大的機會與空間，獨立思考運用所掌握策略解決語音學習過程中遇到的問題。這種教學控制由教師轉向學生的教學模式有效地促進了學生對所習得策略的運用與遷移，極大地調動了他們英語語音學習的積極性，同時有效地提高了他們的自主學習能力，使其逐步具備獨立思考與創造性意識。這種教學模式正是建構主義所主張的支架式教學模式的具體體現。該教學法是“為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”［4］，其目的是鼓勵教師以指導者的身份參與學生的學習，為其提供必要的幫助，逐步引導他們運用所習得策略自主探索、解決問題，幫助他們逐步由知識的被動接受者轉向具有創新思維能力的獨立學習者。英語語音教學中引入這種教學模式要求教師在語音教學過程中，以“支架”的身份介入學生的語音學習，為其示范解決各類問題所需策略，鼓勵其依據不同的情境進行靈活變通，待學生的習得水平與應變能力提高后，完成支架的拆除。至此，英語語音教學實現了以“教”為中心到以“學”為中心的重大轉變，完成了學生獨立性與自主性的培養。

篇12

    在教學中以親身實踐或以具體事物、現象以及事物、現象的逼真描繪來激起學生的感性認識,獲得生物的表象,從而促進對知識比較全面、比較深刻的掌握和理解的教學過程,稱為直觀教學。荀況說過:“不聞不若聞之,聞之不若見之”。其意義主要表現在以下5個方面:

    (1)直觀教學是進行基礎知識和基本技能的重要手段。為了使學生獲及較全面、正確而牢固的生物學知識,不能只從抽象概念和定義出發,更不能抽象地講授生物的形態結構和生理功能,而必須通過各種直觀手段使學生獲及感性認識,并在此基礎上啟發學生積極思維再上升到理性階段,形成各種概念和原理。同時隨著現代科學技術的發展,借助現代化的教學手段,學生可以感知傳統直觀教學中無法表現的事物和現象。

    (2).直觀教學是使學生加快學習速度,提高學習效率的手段。在生物學教學中正確地組織和運用最合適的直觀教學手段和方法,可以使學生的學習走近路,走直路,起到“百聞不如一見”的作用。

    (3).直觀教學是集中學生注意力,調動學生主動性和積極性,組織以學生為主體學習活動的手段。這樣就把教師的活動目的轉化為學生的活動目的,把教師所施加的影響構成學生活動的手段和對象,充分發揮學生在教學活動中的主動性。如生物學教學中的實驗教學。

    (4).直觀教學是發展學生智能的有力手段。在中學生物教學過程中,培養學生的觀察力是十分重要的。通過觀察,學生可以獲及大量的感性材料,為進一步思維打下基礎,進而掌握規律性知識。生物教學中,通過正確的直觀手段,可以有效地培養學生的觀察能力,思維和分析能力。

篇13

二、激發學習興趣，培養終身體育意識

興趣是最好的老師，是學生進行體育運動的動力，是學生養成終身體育意識的前提，只有激發和保持學生的運動興趣，才能有效的實現體育教學的價值。既然意識到這一點，意識到體育教學的價值，那該如何激發學生的學習興趣呢？

例如：在教學有關“籃球”的知識時，在以往的教學中，我們最常用的教學方法就是教師示范一些基本的動作技巧，如：運球、傳球、腳步動作等等，之后，就是讓學生以小組的形式進行自由練習，直至這節課結束。但是，這樣的教學模式嚴重影響了學生的興趣，尤其是一些喜歡籃球的男生。因此，在新課程改革下，雖然我同樣是先教學生基本的動作，之后，留出一部分時間讓學生自由練習，但是，在這個過程中，教師要注意觀察，明確學生的掌握程度。接著，并不是這節課的結束，而是，我根據前面觀察的情況將學生分成實力相當的不同小組，讓小組之間進行比賽，其中包括：運球比賽、投球比賽和友誼賽等等。目的是打破傳統教學模式，讓學生在競爭中、比賽中掌握基本的籃球技巧。而且，這樣的籃球教學還有助于發揮其培養人才的獨特作用，對加強學生組織能力、提高體能、改善心理、提高社會適應能力和塑造人格方面效果也非常顯著。因此，在授課的時候，教師要采用多樣化的教學模式，使學生感受體育的價值，從而，培養學生終身體育意識，使學生獲得更好的發展。

三、發揮學生主體，提高課堂參與程度

初中體育新課程基本理念指出：“體育與健康課程關注的核心是滿足學生的需要和重視學生的情感體驗，促進全面發展的社會主義新人的成長。從課程設計到評價的各個環節，始終把學生主動、全面的發展放在中心地位。在注意發揮教學活動中教師主導作用的同時，特別強調學生學習主體地位的體現，以充分發揮學生的學習積極性和學習潛能，提高學生的體育學習能力。”由此不難看出，我們的體育課應該要以學生的發展為中心，要重視學生主體性的發揮，真正實現以生為本的教學理念，從而，大幅度提高學生的課堂參與度，這對發揮體育教學的價值起著非常重要的作用。

例如：在教學有關“快速跑”時，考慮到跑是學生最常采取的體育運動形式。如果在課堂上我還是和其他科目一樣先教授學生跑的技巧，之后讓學生練習的方法，課堂的效果可想而知，學生肯定不喜歡教師的講，而且，感覺會對教師出現反感。因此，在授課的時候，我采取了自主學習的模式，首先，我借助多媒體讓學生觀看正確的跑的姿勢，讓學生邊觀看邊回想自己跑的過程中存在的問題。隨后，讓學生走到操場上去自由練習，在這個過程中，教師要參與到學生的練習中，幫助學生糾正一些動作，進而，能夠使80%的學生途中跑時不低頭，不聳肩，眼平視，蹬地有力。從整個過程不難看出，學生一直處于主動求知的過程中。課堂不再是教師自我展示的空間，而成了學生自我發展的空間，進而，幫助學生在體育鍛煉中獲得更好的發展。