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篇1

是的，教師的職業是平凡而瑣碎的，教師的生活清貧而艱辛的。但是我們也看到了，老師們臉上卻永遠掛著晨曦般的笑容，正是因為老師們都愿自己像一片綠葉，默默地去成就果實的輝煌，才有今天的桃李滿天…有一個曾做過教師的人說：教師這工作是少有的凈土，如果能在光榮感之余再多點幸福感，是值得一直干下去的。

說起來，教師這職業到底給了我們許多，比如一份可以矜持一些的心態，一種相對安定的生活，一個三餐準時的習慣……所以，那些多年不見的朋友聽說我做了老師，往往都會問：你的薪水高嗎？你的待遇不錯吧？

可是，即使是再關心我的好友，也無人問及，你幸福嗎？

我幸福嗎？

幸福是什么？也許我們記住了許多快樂的場面，可幸福卻是一種自己靈魂的問答。

當然，你完全可以選擇愛自己的親人和朋友，獲得幸福。但當你身為一名教師，就有了一份以愛為主題的職業，那就去愛你身邊的孩子吧，像寬容你親人的小脾氣，和原諒你的孩子的惡作劇一樣，去接納他們的優點和缺點。關愛別人，是一種發自靈魂的芬芳，一種深入骨髓的甜蜜，日子久了，它就會縈繞成一團幸福，緊緊裹住你的心靈。

多少次，當你辛勤的工作日見成效，當你發現孩子們一個小小的進步時，無不歡欣雀躍，這樣巨大的幸福感難道還不夠嗎？

幾年的工作經歷，使我深深懂得，教育是愛的事業，教師的愛不同于一般的愛，她高于母愛、大于友愛、勝于情愛。不是嗎？母愛容易出現溺愛，友愛需要回報，情愛是專一、自私的愛。而師愛是嚴與愛的結合，是理智的科學的愛，是積極主動的愛。這種愛包涵了崇高的使命感和責任感。

在我的工作生涯中，最大的事就是用愛滋潤每一個孩子的心田。雖然有時也會因學生的調皮而埋怨，因他們的退步而急躁，因他們的違紀而失態，雖然有時也感到很累，很煩，但這時心中總會涌起一種強烈的責任感：我是老師，我要給這些尋夢的孩子引路，在他們心里寫一本最美的書。這強烈的意識不斷激勵我以真誠去擁抱每一個學生。與孩子朝夕相處，我始終想著兩句話，那就是“假如我是孩子”“假如是我的孩子”。這樣的情感使我對孩子少了一份埋怨，多了一份寬容；少了一份苛求，多了一份理解；少了一份指責，多了一份尊重。家長把天真爛漫、聰明伶俐的孩子交給我們培養，這是對我們的極大信任。我又怎么能不全身心地去愛他們呢？我堅信，我們也一定能以一片至真至誠的愛心感動我面對的全體學生。

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1. 物質需求與物質滿足之間差距較大。

據一項調查顯示，教師在穩定的工作、良好的教學教研條件、較高的工資福利等物質需求的重要性方面位居前列，且教師普遍認為個人報酬福利與同行相比偏低、所得報酬與貢獻相差較大、工作環境差等物質滿足程度與需求有較大差距。另外，由于對中職學校的財政投入較少，中職學校的實訓設備普遍比較陳舊，教學手段比較傳統，辦公環境比較差。

2. 教學任務繁重，身體健康不容樂觀。

近幾年來，由于中職學校的擴招，學生多，教師少，教師的教學任務普遍較重。而且大部分教師還兼任了班主任工作。由于負擔重，壓力大，這使得教師不僅無暇顧及知識更新和業務培訓，同時也影響了教師的身體健康，使不少教師患上了咽喉炎、聲帶損傷、胃病、下肢靜脈曲張、頭痛、失眠等職業病。

3. 工作缺乏成就感，職業理想難以實現。

教師的職業理想主要體現在“傳道、授業、解惑”的過程中，學生德智體全面發展，而教師本身也得到和諧發展。然而，中職生不愿學、養成習慣差的現象較嚴重，這給教師的教學帶來很大的困難，有時連最基本的尊重都得不到。面對數量眾多的“學困生” “后進生”，教師嘔心瀝血地工作有時也未必能奏效，所以相當一部分教師沒有成就感，教師的職業幸福感也就無從談起。

4. 考核評價缺乏科學性，挫傷教師工作幸福感。

當前，許多中職學校對教師都采取了一定的評價考核制度，但評價方法無論是采用“末位淘汰制”，還是“評選最差教師”等方式，都不能科學、合理、全面地評價教師的實際水平和教學能力，也達不到考核的最終目的，反而挫傷了教師工作的積極性和幸福感。

5. 職業道德出現不同程度的滑坡現象。

近年來，由于受市場經濟的沖擊，受利己主義、實用主義、功利主義等不良思想的影響，在一部分教師中出現了不同程度的道德滑坡現象，他們對工作沒熱情，消極應教，對學生缺乏人文關懷。更為嚴重的是，有的教師道德失范，敬業精神缺失，把大量精力用于社會兼職及一些商業性活動，喪失了最基本的教師道德標準。

二、馬斯洛需要層次理論

在人類需要理論的研究中，美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛在《人的動機理論》一書中首次提出了人類的需要層次理論。馬斯洛認為，人的價值體系中存在著不同層次的需要，構成一個需要系統，簡要概括為五大類：（1）生理需要，這是人類維持自身生存的最基本要求；（2）安全需要；（3）情感與歸屬需要；（4）尊重需要；（5）自我實現需要，這是最高層次的需要。馬斯洛認為，首先，上述五種需要由低到高依次排列成一個階梯，生理需要和安全需要屬低級需要，尊重需要和自我實現需要屬于高級需要，感情與歸屬的需要為中間層次的需要，基本上也屬于高級需要。其次，主導需要對人的激勵有決定性的作用。當低層次的需要獲得相對滿足后，下一個需要就占據了主導地位。再次，人的需要是交叉的，可能同時存在多種需要。因此，要提升中職教師的職業幸福感,就必須認真了解、研究中職教師的各層次需要狀況及滿意程度，采取相應的措施，使他們的各種正當需要得到適當的滿足。

三、提升中職教師職業幸福感的基本策略

結合上述中職教師職業幸福感的現狀和馬斯洛需要層次理論的啟示，筆者認為可以從以下三個方面來提升中職教師的職業幸福感。

1. 教師自身方面。

教師的職業幸福很重要，教師一個人的幸福不僅僅影響著其家人是否快樂，他更會感染學生的情緒。教師的職業幸福會轉化成一種教育力量，調動學生的學習熱情，激發學生對幸福的追求。

（1）轉變觀念，構建和諧師生關系。新的教育觀要求教師轉換角色，擺脫“師道尊嚴”的傳統觀念，平等地對待學生，建立和諧的師生關系。教師要用全面的、發展的眼光看待學生。教師應看到，現在的中職生或許養成習慣不好，但對人很真誠；或許文化素質不高，但有藝術體育天賦；或許學習成績不好，但動手能力很強。因此，樹立正確的學生觀，建立和諧的師生關系，有利于教育教學的順利實施，有利于學生的成材發展。

（2）提升職業價值觀，自覺加強師德修養。中職教育與普通高中教育相比，擺脫了應試教育的束縛，著重培養學生的專業技能和職業素養。學生在教師的言傳身教下，掌握一項專業技能，使自己在工作崗位上應用所學，立足社會。對中職教師來說，這就是“桃李滿天下”的職業價值所在。另外，教師要自覺學習《教師法》和《教師職業道德行為規范》，通過系列的師德培訓活動，自覺加強師德修養，為人師表，愛崗敬業。

（3）學會自我調適，注重健康。作為中職教師，一定要學會自我調適，保持樂觀心態，善待自己，這是感受幸福的前提。教師不能僅僅只知道埋頭教書，而要積極參加體育運動鍛煉。因為有了健康的好身體，才能更好地感受幸福。同時，教師要保持知足心態，要耐得住寂寞，守得住清貧，況且國家日益重視中職教育，中職教師的社會地位和工資收入都有了很大的提高。教師要適當降低物質需求，知足才能常樂，才能幸福生活。

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我國古代哲學家孟子曾講過“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂”。反觀現實，我們的教師特別是一些中小學教師，長期處于身心俱疲的狀態。教師職業幸福感的缺失對教師自身及教育環境有很大的危害。研究表明，教師們開始感受他們的職業帶來的回報越來越少時，教師會產生消極的心情和態度。反映在教師的生理上表現為性急易怒，在情緒上表現為缺乏熱情，有一種衰竭、無助感；對于教學，也很少投入精力，導致教學質量的降低，學生的紀律問題增多，從而導致教師對教育環境產生污染。正如美國學者德肯沃（1987）指出“無論教師的消極態度對教師個體及學校組織產生什么樣的后果，這些教師的學生才是最終的犧牲者”。

在我國的教師隊伍中，小學教師占了相當大的比例，他們的職業幸福感的高低直接影響到小學生的基本道德的建立與綜合素質的養成。而國內對于小學教師群體的關注并不多，對于小學教師職業幸福感的研究更是鳳毛麟角。

因此，本研究將小學教師作為研究對象，將著眼點放在國內小學教師的職業幸福上，希望通過對小學教師職業幸福感的測量，了解小學教師職業幸福感現狀，發現小學教師群體中值得關注的問題，從而進一步提升教師的職業幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小學教師職業幸福感的現狀。

二、研究方法

1、研究對象

本研究采用分層整群抽樣的方法，在11所小學發放問卷650份，回收問卷612份，其中有效問卷586份，有效率為90.15%。

2、研究工具

采用《小學教師職業幸福感問卷》。包括四個維度，分別是成就顯示、工作認可、情感支持與工作吸引力，該量表具有較好的信度和效度。

3、施測程序

團體施測，測試前由主試宣讀統一的指導語和注意事項。測時間為20分鐘，完成后當場回收問卷。

4、數據的統計分析

使用SPSS15.0進行數據處理。

三、研究結果

1、小學教師職業幸福感的基本情況

所有教師在職業幸福感量表上的得分和各個維度上的得分情況見表1。

由上表可見，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，總量表的均分為3.77。由于本量表采用5點計分，中數為3，所以，結果顯示小學教師的職業幸福感中等偏上。

2、小學教師職業幸福感在人口學變量的數據分析

為了便于進行分析，將頻次少的組進行合并。如職稱，把小高之外的組進行合并，分為小高與非小高兩組；教齡，將非11-20年的進行合并，分為教齡11―20年組與非11―20年組。

以職業幸福感總分為因變量，職稱、教齡和所教年級為自變量，進行小學教師在人口學變量上的數據分析。以職業幸福感總分為因變量，以職稱、教齡、年級為因變量進行多因素方差分析，結果如表2所示。

由上表可見，取P

鑒于教齡的主效應臨界顯著，我們對教齡在職業幸福感上的差異進行了時候多重比較，結果見表3。

從事后多重比較的結果可以看出，11―20年教齡的教師職業幸福感低于非11―20年教齡的教師，差異顯著（P

鑒于職稱與年級的交互作用顯著，做簡單效應分析，結果見表4。

從簡單效應分析的結果可以看出，小學教師職業幸福感的年級差異只表現在小高職稱教的方面，而對于非小高職稱的年級差異不顯著。對于小高職稱教師來說，教授中年級和高年級課程的教師比教授低年級課程的教師有更高的職業幸福感。職業幸福感的職稱差異只表現在中年級的方面，而對于低、高年級差異不顯著。對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業幸福感。

職稱與年級的交互作用見圖1。

鑒于職稱、年級與教齡的交互作用顯著，做簡單效應分析，結果見表6?？梢娫诘湍昙壣希毞Q與教齡的交互作用不顯著，F=0.903，P>.05。在中年級上，職稱與教齡的交互作用也不顯著，F=1.778，P>.05。在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，F=3.751，P =.055

從結果看出，職業幸福感的職稱差異表現在教齡為非11―20的方面，而對于教齡11―20的職稱差異不顯著。職業幸福感的教齡差異表現在非小高職稱的方面，對于小高職稱差異不顯著。

教授高年級教師的職稱與職稱的交互作用見圖2。

四、討論分析

1、小學教師職業幸福感的總體情況

從研究結果看來，小學教師的職業幸福感處在中等偏上的狀態，也就是一般幸福和比較幸福之間。其中，總量表的均分為3.77，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理論中值3，所以可理解為小學教師的職業幸福感中等偏上。國外有關研究表明，大多數個體體驗到的幸福感在中等程度以上，也即表現為正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，該結果與姜艷（2006）對于蘇州小學教師職業幸福感的調查結果相一致。

對于職業幸福感的四個維度來說，工作認可維度的分數最高，其次是成就顯示，再次是情感支持，而工作吸引力維度的分數相對最低，并與其他三個維度相差較大，但也仍處在中等以上。該量表的工作吸引力維度主要涉及教師對工作本身的興趣以及從業動機。有研究表明，在職業幸福感測量中，男女教師在工作動機維度上存在顯著差異，男性教師的工作動機顯著高于女性教師（張忠山， 2000；胡小麗， 2006），而性別因素在職業幸福感以及其他維度上（如領導關系、工作成效等）并不存在顯著差異。本研究的被試中女教師為457人占總人數的78.1%，男教師為128人，占總人數的21.9%。由此可解釋工作吸引力維度上，由于女教師占了更高的比例，因此工作吸引力維度上的得分與其他維度相比較低。

2、小學教師職業幸福感在教齡、職稱以及所教年級上的差異分析

根據數據統計的結果可知，教齡在小學教師職業幸福感總分上的主效應臨界顯著，在工作吸引力維度以及工作認可維度上主效應顯著；所教年級在工作吸引力維度上主效應顯著；職稱在工作認可維度上主效應顯著；職稱與年級的交互作用在量表總分與工作吸引力維度上顯著；職稱、教齡與年級的交互作用在量表總分上顯著。其它因素則不顯著。

對教齡進一步事后多重比較后發現，在職業幸福感總分、工作吸引力維度和工作認可維度上，非11-20年教齡的教師得分顯著高于11-20年教齡的教師。非11-20年的教師由工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師構成。本研究進一步分析了非11-20教師群體，也就是工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師群體在職業幸福感上的差異，結果表明工作10年以下教師的職業幸福感顯著高于工作20年以上的教師。這是因為年輕教師剛剛從其他的角色轉換到教師的角色上來，新鮮感和挑戰性都比較強，較容易得到滿足。工作10-20年的教師多為中青年教師，早已對熟悉的工作環境失去了新鮮感，重復的工作任務也很難再帶給他們挑戰，對工作的不滿開始不斷增加，因而他們的職業幸福感較低。而工作20年以上的教師多數已取得了一定的成就，具有較高的職稱和較好的人際關系、熟練的教學技巧，與教齡10-20年的教師相比更容易體驗到幸福感，但與教齡10年以下的教師相比，成就動機有所下降，體會不到工作帶來的挑戰和新鮮感，因此職業幸福感指數較低。

在職業幸福量表上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，從簡單效應分析的結果可以看出，小學教師職業幸福感的年級差異表現在小高職稱教的方面，對于小高職稱教師來說，教授低年級和高年級課程的教師比教授中年級課程的教師有更高的職業幸福感。具備小高職稱的教師已經具備一定的資質和閱歷，相對非小高職稱的教師來說，低年級的課程對他們更沒有挑戰性和吸引力，因此體驗到更低的幸福感。職業幸福感的職稱差異表現在中年級的方面，對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業幸福感。這是因為中年級的課程對于非小高職稱的教師來說還具備一定的挑戰性和新鮮感，而對于已取得小高職稱的教師來說缺乏同等吸引力，因此體驗到的幸福感較低。

職稱、教齡與年級的交互作用顯著，做簡單效應分析后發現，在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著。職業幸福感的職稱差異表現在教齡為非11―20的群體，對于教授高年級課程且教齡為非11-20的教師來說，非小高職稱的教師比小高職稱的教師有更高的職業幸福感。這是由于高年級的課程對于非小高職稱的年輕教師來說有更高的挑戰性和吸引力，也能從中獲得更高的滿足感。

五、結論

小學教師的職業幸福感整體處在中等偏上的水平。其中，非班主任教師的職業幸福感顯著高于班主任教師；11―20年教齡的教師職業幸福感顯著低于非11―20年教齡的教師。

由研究結果可知，教齡為11―20年的教師在職業幸福感、職業認同、時間管理水平上均低于其他教齡教師，應引起教育部門和學校管理機構的重視；此外，可以通過對職業認同感以及時間管理能力的培養，促進小學教師的職業幸福感的提升。

參考文獻

1.姜艷.小學教師職業幸福感研究[D]. 碩士論文， 蘇州大學，2006

2.劉穎麗， 任俊. 高中教師職業幸福感與資源的交叉滯后分析[J].華中師范大學學報（人文社會科學版）， 2010，1（6），173-140

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所謂幸福感，按照心理學的定義，就是人類根本的總體需要得到滿足所產生的愉快狀態。近幾年，國內外對人類的主觀幸福感的研究越來越多，也將幸福感的理念引入到教育中，提出幸福教育的理念，認為“教育以幸福為目的”。教師職業幸福感，就是教師在創造物質生活和精神生活中的實踐中，感受理想目標與理想實現而得到的精神滿足，從而追求這個目標與理想的過程中得到的愉悅感受，是教師從工作理想到現實的最美的情感體驗。增強高等數學教學中各主題的幸福感，就是要在高等數學的教學過程中融入幸福教育的理念，使學生獲得學業幸福感的同時使任課教師獲得職業幸福感，從而對教師和學生雙方的潛能得到最好的激發，達到雙贏。

二、“幸福感”理念推廣的必要性

在我們的身邊常常會抱怨高等數學太難學，為什么會有數學，甚至認為數學阻礙了他們發展。這足以說明他們對高等數學有或多或少偏見。隨機調查中在回答“在過去的高等數學課堂學習中你是否獲得過幸福感”時，有80%的同學回答“偶爾有”，有5%的同學的回答“經常有”，其余15%的同學稱自己對幸福感這個概念沒有感覺或者根本沒有幸福感；在問題“你是否期望在高等數學課堂學習中獲得幸福感”的回答中，95%的同學的回答“是”。結果表明，學生在以往的高等數學中的幸福感的獲得是不夠的，他們渴望在高等數學課堂學習中獲得幸福感。因此，在高等數學的教學過程中創造幸福感尤為重要，它不但能使師生雙方在該課程的學習中獲得幸福感，也可以為學生將來在其他課程學習中獲得幸福感打好基礎。高等數學作為高校理工經管類專業的公共基礎課，重要性不言而喻。高等數學知識具有很強的系統性和邏輯性，概念具有較高的抽象度，給大學一年級學生的學習帶來一定的困難，對教師的授課提出較高的要求。因此，把“幸福教育”這個理念具體應用于高等數學教學中是必要的。

三、教學中各主體幸福感的實現

首先，從數學美的角度出發展示數學的美妙。著名的哲學家沙利文這樣說過：“優美的公式就如但丁神曲中的詩句，黎曼的幾何與鋼琴合奏曲一樣優美。”充分利用生動的材料．以數學美的魅力撥動學生的心弦，使他們在享受數學美的愉悅中增長知識，受到教益，并在情感上產生共鳴，才能收到陶冶情操的良好效果。在我們每一學期的開始，不防給學生展示一些分形幾何中精美的圖形和可愛的動畫片段，在他們欣賞之余告訴他們這些唯美的圖形以及動畫跟數學的聯系，在學生唏噓之時，自然對數學的神秘向往不已，為自己能學習這門學科而感到幸福。此時作為教師，自身的學業幸福感和優越感會得以激發。

其次，激發學生的學習興趣，使其輕松學會高等數學，同時激發教師的職業積極性。高等數學被認為是嚴格的硬性思維活動，如果教師講述數學家的趣聞軼事、數學概念的起源和發展過程、古今數學方法的對比等數學故事，就能激發學生學習的興趣，收到“化腐朽為神奇”的功效，讓學生充分感受到數學的魅力，提高學習效率。

如極限是高等數學中研究函數的重要工具，極限的概念是高等數學中許多概念的基礎，但是極限的精確定義卻是擺在所有學習高等數學的學子面前的一道難題。在講極限定義的時候不妨講述芝諾的悖論“阿基里斯和烏龜賽跑”的故事。古希臘人之所以被這個問題困惑了兩千多年，主要是他們將運動中的“無限過程”與“無限時間”混為一談。因為一個無限過程固然需要無限個時間段，但這無限個時間段的總和卻可以是一個“有限值”。這個問題說明了古希臘人已經發現了“無窮小量”與“很小的量”這兩個概念間的矛盾。這個矛盾只有在人們掌握了極限知識之后，才能真正地了解。通過講述極限理論建立過程的故事，使學生對極限定義的產生過程有清楚的了解，同時也認識到極限理論對于微積分的重要性，從而加深了對極限概念的理解。

最后，從數學史對數學教育的意義角度出發，用科學家的感人事跡充實我們后人的思想，從而激發學生和教師對數學學科的熱愛，增強幸福感。講授歐拉公式時，可以穿插歐拉的感人事跡：歐拉是有史以來最著名的四大數學家之一，他一生共寫了886篇論文和專著，其中400篇左右的論文和《積分運動原理》等經典名著是他在失明后的17年中完成的，用這個生動的實例說明“天才就是勤奮”的道理；講述無窮級數一章中，穿插阿基米德為他的幾何研究付出了寶貴的生命的故事：公元前212年，阿基米德的家鄉敘拉古被羅馬人攻陷。當時，阿基米德仍在專心致志地研究一個幾何問題，絲毫不知死神的臨近。當一個羅馬士兵走近他時，阿基米德讓他走開，不要踩壞了他的圖形，羅馬士兵殘忍地用刺刀殺害了他；……通過介紹這些偉大數學家生平事跡及他們對數學的貢獻，不僅使學生了解了數學家的情況，更主要的是數學家艱苦創業、獻身數學研究的光輝事跡，給學生以啟迪：每一種數學方法的提出、數學定理的證明都凝聚著數學家們多少辛勤的勞動，多少心血的付出，從而激勵學生在今后的學習及未來工作中刻苦鉆研，敢于開拓，勇于進取。

四、總結

古羅馬思想家奧古斯丁講道，人人都希望幸福，沒有一個人不想幸福。無產階級革命導師恩格斯認為“每個人都追求幸福”并認為是“無須加以證明”是“顛不破的原則”。人在社會中勞動和生活，不僅僅是為了生存和繁衍后代，他有很多的目標和追求，其中對幸福的追求則是人生的主要理想，教育必然成為幸福的理由。我們要使學生的智慧和人格同步發展，使接受教育的所有學生都有理解幸福的思維、創造幸福的能力、奉獻幸福的風格、體驗幸福的境界，擁有提高生命質量的高素質。從而成就高品位人才，促進個人與社會的和諧發展。說到底，教育就是要為每一位學生終生幸福奠基。

只有促進學生全面而富有個性的發展，教育目標才能得到實現，教師職業才具有現實意義。情感是可以相互感染的，學生的幸福體驗通過外部表情必然影響到教師的情感體驗；同時，學生的幸福成長必然通過對教師發自內心的尊敬而強化教師對職業的認同感。學生的幸福感總是與教師的幸福感密切聯系著，離開學生幸福的教師職業幸福是不存在的，為學生的終身幸福奠基是教師幸福和學生幸福的統一。

參考文獻

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鄭州大學西亞斯國際學院2012年度科研基金資助項目“大學數學課程分層教學的研究”（編號：2012JGYB28）。

篇5

教師是“人類靈魂的工程師”，隨著近些年來我國教育事業的發展，小學教師隊伍的不斷壯大，對小學教師的要求也隨之提高很多。很多小學教師面臨的壓力也隨之升高，尤其是新入職的小學教師。但是卻很少有人能夠關注這樣一個群體的狀況。據中國教育報微信的一項調查顯示。

51%的教師認為自己的身體處于亞健康狀態，34%的教師患有輕微疾病。

25%的教師認為，來自應試、學生安全、社會期待等方面的巨大壓力導致了教師的健康出現問題。

20%的教師都沒有時間和精力應對已經發生的身心健康問題，只能硬扛著。

……

超半數教師認為自己處于亞健康，職業幸福難以保證。

一、小學新教師的現狀

“備課、上課、判作業、解決學生矛盾、了解學生動態、開例會、寫總結、與家長溝通，還要應付各類檢查，每天都有干不完的活兒?！币晃焕蠋熣f道。

有老師反映：“工作累，不僅僅是因為教育教學任務重，還承擔了許多繁雜的非教學任務，如各類煩瑣的教育檢查評比工作也常常占據教師大量的工作時間?！?/p>

隨著教育社會化功能的增強，“教師不僅要負擔繁重的教學工作，還要面對來自社會大眾、學生家長的期望和干預以及升學壓力、生源質量降低、學生人數激增等問題所帶來的負面影響。”一位老師說道。

“我經常會失眠”，一位姓張的老師說，“學校里未解決的問題，我會一直惦記在心上?！?/p>

“每天批成堆的作業，還要寫教案，如果你是班主任那就更忙了，每天要比別的老師早到，比別的老師晚走。如果遇上校慶或者節日，作為班主任老師，你不僅僅承擔著班主任的工作，還要承擔很多大隊輔導員的工作，不僅要出策劃，還要排練節目?！币晃话嘀魅卫蠋熣f。

“很多的人都會羨慕我們當教師有寒暑假，但是實際情況是我們很難有一個完整的假期，我們的假期不能由我們自己支配，都要聽學校的安排。各種比賽、培訓以及各種會議你都得參加?！币晃焕蠋熣f道。

這些年來，教師承擔了比較大的來自學校和社會的各種壓力，職業幸福感有待增強。

二、新教師的職業幸福感

在與一些新入職的小學教師對話時，筆者明顯感覺到他們的工作壓力遠遠蓋過了他們的職業幸福感。一些剛剛入職的小學新教師，躊躇滿志，熱血沸騰，很想在那三尺講臺上大顯身手，做出一番屬于自己的事業。然而，工作不久他們就會發現，理想與現實的差距實在是太大了：那些活潑可愛的孩子會欺負你是新教師，對你的話充耳不聞；面對新環境里的新同事，你要思考如何才能融入；整天忙于備課、聽課、上課、管理班級、與同事相處、與領導相處、與家長溝通、熟悉學校的各種規章制度……于是，新教師常常會感到身心俱憊，當初的豪情壯志已經被現實一點點磨滅，當老師的職業幸福感也隨之減退。唯一能使教師感到幸福的時刻就是孩子們取得了好成績的時候。

作為一種情感體驗，幸福感不是空穴來風，而是源于良好的生存狀態。教師的幸福感反映了教師在自己的教育工作中自由實現職業理想的一種教育主體的生存狀態。教師的職業幸福在很大程度上不是依靠別人給予，而是靠教師自己用心去感受和體會。幸福是教育的基本準則，也是教師的職業追求。對于新入職的小學教師來說，他們的職業生涯才剛剛開始，他們渴望的就是能夠從自己的工作中獲得更多的職業幸福感而非倦怠感。教師幸福感是每一位新入職教師對這個神圣職業的期待，是每一位教師都向往和追求的，但現實情況卻并不能如愿。

三、新教師面臨的主要問題

1.新教師的健康難以保障。據中國教育報微信調查的結果顯示，51%的教師認為自己的身體處于亞健康狀態，34%的教師患有輕微疾病。其中27%的教師患有慢性咽喉炎，26%的教師患有頸椎疾病，還有部分教師患有腰椎疾病、胃病、靜脈曲張等其他疾病。

另外，51%的教師認為自己的心理常常感覺有壓力，43%的教師認為自己心理不健康，常常感到煩悶，僅有4%的教師認為自己身心健康。

對于新入職的小學教師來說，由于剛進入崗位，為了得到領導和同事們的認可，只能拼命工作，以昂揚的斗志辛勤工作，以表現出最好的自己。然而時間長了以后，問題就隨之而來了：失眠多夢、神經衰弱、心情煩躁……還有一些新教師由于經常不能按時吃飯，得了胃??；還有一些老師由于生病了不敢請假，拖延最佳治療時間而不得不住進了醫院。這些健康問題看似是一些小問題，但是它一旦得上就很難恢復，會長期伴隨著這些教師的工作，給教師帶來很多不必要的麻煩。

2.教師部分權利的喪失。對于新教師來說，很少有教師能完整地過一個屬于自己的假期，平時的周末都很難保證，學校領導一發話就得去學校工作或是開會。節假日加班也是家常便飯，由于自己是新教師，在領導面前不敢有半句怨言。從法律的意義上來說，這些新教師的合法權益受到了一定的侵害，但是他們卻不能維護自己的合法權益。一方面是由于這些新教師缺乏維權的法律知識，法律意識較為淡??；另一方面是礙于情面，迫于上級壓力，敢怒而不敢言。作為一名教師，除了正常地享受法律規定的權利之外還應該有一定的自由。教育本身意味著：一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。―朵無法自由行走的云，是無法推動另一朵云的；一個被禁錮著的靈魂，也是無法喚醒另一個靈魂的。生命是自主的、自由的，關注人的生命的教育把學生看作生命發展的主體，尊重他們的自由，那么更應該關注教師的主體性自由。生命化教育理念不僅給教師自由以價值上的啟迪也為教師自由的實踐問題提供了一定的參考價值。

3.個人生活難以正常進行?！爱斄诵W教師以后，再也沒有過過正常的個人生活了。一切生活都圍繞學校和學生在轉。”一位新入職小學教師如是說。工作、家庭、個人本應該是三個相互聯系又相互獨立的關系，但是對于大多數新入職小學教師來說，工作=全部。雖然說工作對于新教師來說是很重要的，但個人的生活也是不可或缺的一部分。一些新教師由于一心撲在工作上，導致沒時間談戀愛，沒時間安排自己的個人生活，完全變成了一臺“工作機器”。這樣對于個人的長期發展來說并不是一件好事，一些老師年齡很大了還沒有對象，整天被家里催，弄得自己也很心煩。還有一些老師由于把心思都放在了工作上，或者是學校不提倡年輕老師懷孕，導致很晚才要孩子，有的女教師因為錯過了最佳生育年齡導致不孕或者流產。還有一些新教師在學校里整天為班里的孩子忙著，卻無暇顧及自己年幼的孩子。這些現象值得學校領導和教育研究者們進行反思：我們真的需要讓這些教師付出如此巨大的代價才能換來我們所謂的教育的成功？如果一個教師不能夠很好地平衡自己的生活，那么他/她的職業幸福感也會隨之減弱，甚至會出現職業倦怠現象。

四、提升小學新教師的職業幸福感的途徑

（一）個人

積極的生命狀態就是一種幸福。對于新教師個人來說，剛剛進入一個新的工作環境中，除了要努力做好自己本職工作以外，還要學會不斷調整自己的心態，多一些積極的心態，少一些負面情緒。如果心情不好可以選擇運動的方式放松一下身體，進而放空一下沉重的大腦。再忙再累也不要忘記生活，合理地安排工作和生活的關系，給自己一些自由的空間放松心情，沖洗心靈倦怠的塵埃。調整好自己的心境才能充滿激情與熱情地面對自己的工作，充分地感受教師職業給自己帶來的幸福感，才能更好地投入工作和生活。

（二）學校

重視對教師生命本體的關愛。在學校，教師往往不敢病。請假看病，就得找人代課。其實，學校也應為老師病假創設應對機制。學校領導要多給予新教師一些人文關懷，能夠讓這些新教師有一個平穩而幸福的過渡期，避免剛入職就對教師這個職業產生倦怠感。學校要盡量營造一種以人為本的校園文化管理，多一些對教師生命本體的關愛。學校的發展不僅僅是靠若干能干的領導，更多的是要靠許許多多默默奉獻的老師和學生的配合。所以學校在關注學生成長的同時也要對教師多一些人文關懷，給教師們一些自由成長的空間。教師，作為賦予學生“教育自由”者，其自身首先應該是自由的，才能自由地賦予學生“教育自由”，從而切實地進行“自由教育”。即，教育自由的實現，需要以教師自由為前提。

（三）社會

多給新教師一些包容和關懷。社會上，人們往往以“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”來形象地概括教師職業。這一方面固然體現了教師職業的崇高和教師的奉獻精神，但另一方面，教師作為蠟炬照亮的是學生的前程，毀滅的是教師的青春；作為春蠶吐盡銀絲，奉獻的是教師的一生，這樣，教師幸福感水平低就在所難免。教師的工作特點決定了他們是默默奉獻的社會角色，但他們的工作卻與千千萬萬的家庭緊密地聯系在一起。很多家長都把期望寄托在孩子身上，特別是現在很多家庭都是一個孩子，這就決定了教師的工作必然處于社會評論的風口浪尖。面對教育的加速發展，面對家長們的熱切期望，教師肩負的使命相當神圣，教師承載的負荷更為沉重。因此，呼吁社會能夠建立一種教師關懷機制，多給這些新教師一些包容和關愛，多一些支持和鼓勵，更好地提升他們的職業幸福感。

參考文獻：

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主觀幸福感是積極心理學體系的重要研究領域,它是人性得到肯定時的一種主觀感受。主觀幸福感(Subjective Well-being,簡稱SWB)是指個體依據自己設定的標準對其生活質量所作的整體評價,是衡量人們生活質量的一個重要的綜合性心理指標,包括生活滿意度、積極情緒體驗與消極情緒體驗等因素,具有主觀性、整體性和穩定性特點,是個體對自身生活評價的具體化。[1]

教師的主觀幸福感一般指教師在教育教學過程中得到的一種精神滿足,是從追求理想到實現理想過程中的一種情感體驗。教師主觀幸福感是衡量教師心理狀態與生活質量的重要因素,能影響到教師工作積極性的發揮以及教師的職業生涯發展和生活質量的高低。體驗不到幸福感的教師,所教的學生往往也得不到關愛。所以說,教師的發展對學生的發展有著巨大的影響,只有教師感受到了幸福,學生才會感受到幸福。因而,無論從教師的自身健康還是從教育的發展角度來看,關注并緩解教師的職業壓力,提升教師的幸福感都是十分必要的。

二、教師幸福感的影響因素

國外近年來的研究重點在于探討個人氣質、認知方式、人格等對主觀幸福感的影響,國內在追求主觀幸福感的本土化研究過程中也提出了一些自己的觀點,認為主觀幸福感受人格、社會支持、經濟狀況等因素的影響。

1.人口統計學變量對教師幸福感的影響。陳學金等總結了國內有關教師幸福感的研究,[2]歸納出以下人口統計學變量,如性別、婚姻狀況、職稱、年齡、學歷、地域等,與教師的幸福感都存在相關性。雖然各研究得出的結論不盡相同,但可以看出這些因素對教師幸福感產生了一定的影響。

2.影響教師主觀幸福感的外因。

(1)社會環境因素。教育是一項提高人口素質、推動社會發展的重要社會活動,擔負著培養國家棟梁的重任,也是培養全面發展的人、促使人達到自我實現的重要途徑。教師是教育功能的體現者,教育能否達到目的主要依靠教師的工作,因此,教師工作意義重大,尤其是當前的社會環境使教師備受矚目。國家提倡實施素質教育,教育部門三令五申倡導“減負”,但望子成龍、望女成鳳的家長卻向教師要實實在在的成績。如果教師不能實現社會和家長期望,社會就會通過直接或間接的方式將不滿意的態度傳遞給教師。社會給予教師的過度期待和輿論壓力讓教師長期工作在被動與不安的精神狀態之下,久而久之,他們就會因為工作而苦惱,從而體驗不到工作帶來的快樂,使幸福感降低。

(2)學校的辦學理念。學校辦學理念的相對落后,以嚴管為突出特征的管理機制將直接導致教師的幸福感降低。學校管理注重量化考評,缺少以人為本的意識,將教師束縛在評估體系的各種項目和規則之內,使得豐富多彩的教育教學活動變得機械、呆板、枯燥和乏味,這就嚴重降低了教師工作的積極性和創造性。在追求升學率的大環境下,教師終日圍繞著學生的分數、各項檢查、職稱評定、年終考核、聘用、升職等瑣事,人為地加重了教師之間的競爭壓力,迫使教師對工作投入更多的時間和精力,經常處于超負荷運轉狀態中,不僅影響了教學質量,而且還直接影響了教師工作的情緒狀態,導致其幸福感降低。

(3)經濟收入。Bradburn(1969)研究證明,高收入者有較多的正性情感,而低收入者則會產生較多的負性情感。這與當前的很多研究結論一致,即經濟收入與SWB呈正相關。其原因在于,較高的收入會帶來更多的物質享受、更高的權利和地位,伴有更高的自尊心和自信心,因而幸福感較高。[3]當前,雖然在我國經濟發達地區,教師的經濟收入有所提高,但沒有達到與其他職業相提并論的層次;在經濟落后地區,教師的經濟收入低也直接影響了他們的幸福程度。

3.影響教師主觀幸福感的內因。

(1)人格與自尊。環境狀況、個人行為和個體人格之間相互作用并共同影響主觀幸福感。早期研究者注重考察一些影響主觀幸福感的外部客觀變量,如外部事件、生活情景以及人口學特征等對幸福的影響。然而大量的研究卻表明,個人的幸福體驗比較穩定,外部客觀變量對主觀幸福感的影響程度較小。[4]Diener認為,外部因素與個體的幸福感只存在中等程度的相關。人口統計學變量只能解釋幸福感不足20%的變異,外在環境也只能解釋幸福感變異的15%,而內部因素――人格,是主觀幸福感最可靠、最有力的預測指標之一。自尊也是預測主觀幸福感的重要因素。當前社會各界對教師的要求和期望非常高,但由于種種原因,其工作不能完全滿足社會需求,因此其付出經常得不到合理的認可,導致教師缺乏社會認同感,人格和自尊受損,慢慢產生被邊緣化的感覺,導致主觀幸福感降低。

(2)認知方式。外部因素對教師造成的壓力是客觀存在的,但并非所有教師都會出現心理問題,這與教師自身因素有很大關系,包括教師的認知方式、信念、價值觀、承受力、意志品質、個性等方面。其中,教師的認知方式、信念起著很大的作用。在面對繁重的工作、身心俱疲時,以積極心態看待與工作有關的事,就會樂在其中;當教師認知不良時,則會以消極的心態面對一切,工作、生活了無樂趣,從而體驗不到幸福感。

(3)職業倦怠。職業倦怠是個體在長期壓力情境下產生的身心反應,表現為職業滿意度低、喪失熱情、身心疲倦、缺乏成就感等。研究顯示,中小學教師的職業倦怠與教育幸福之間存在顯著的負相關。[5] 教師是精神回報大于物質回報的職業,如果教師的長期付出不能得到相應的回報,將導致教師的心理嚴重失衡,出現焦慮、煩躁、抑郁、職業倦怠等情緒反應,會降低他們的心理健康水平,極大地影響教師的職業幸福感。

三、提升教師幸福感的策略

1.提高教師的社會地位,建立合理的社會期望。一種職業的社會地位,取決于它的經濟地位和職業聲望,同時也取決于該職業的吸引力。從事具有較高職業聲望的個體,更易受到人們的羨慕、尊敬與優待,個體本身也會產生自豪感和優越感,從而獲得更強的主觀幸福感。教師的職業聲望和經濟收入提高了,就會避免教師在進行社會比較時產生失落感。建立合理的社會期望,減輕教師的額外壓力,避免產生職業倦怠,有助于教師體驗到幸福感。

2.構建和諧的工作環境。學校是教師獲得職業幸福的場所,只有在和諧環境中工作的教師才能體驗到幸福感。學校要遵循以人為本的管理理念,構建和諧的人際關系,營造出教師樂教、學生樂學的幸福氛圍,對教師實施人文關懷,尊重教師的專業自,使教師能獲得作為“教師”的職業尊嚴和人格尊嚴,在工作中體驗到幸福。

3.確立職業認同感,促進專業發展。教師要對自己的工作有客觀的認識,理解教師工作的性質及特點,認同并愿意從事這一職業,才能將自己的成長與工作的進步結合在一起。教師要從長遠角度正確規劃自己的職業生涯,合理設計自身的專業發展方向,進行必要的反思和自我調整。教師只有熱愛所從事的事業,才會對其有所投入,同時賦予其一定的個人期望,不斷地實現自我成長,形成相對優勢上的滿足感,就能體驗到職業幸福感。

參考文獻:

[1]Diener.E.Subjective well-being[J].Psychological Bulletin,1984,95(3):542-575.

[2]陳學金,鄧艷紅.近年來國內教師幸福感的研究述評[J].教育導刊,2009,(3).

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一、高職德育工作與幸福感教育的內在聯系

德育是指教育者有目的、有計劃的對受教育者進行思想政治教育活動的總稱，它包括受教育者的思想品質、政治品質和道德品質教育。幸福感是人們以社會經濟、文化背景和價值取向為基礎，對自我存在狀態（自我身體狀況、心理功能、社會能力以及個人綜合狀態）的主觀心理體驗，是由動機、目標、認知、情感、人格等心理因素與外部因素交互作用而形成的一種心理功能狀態。大學生的幸福感主要來自于對生活、生命、人身價值的體驗與感悟?，F代心理學家認為價值、目標和道德對幸福感的體驗有著重要的影響。因此，德育與幸福感教育有著內在聯系。[2]

1. 德育的心理基礎是幸福感教育。人的任何一種追求都是對幸福的追求。要獲得真正的幸福，必須依托其人生觀、價值觀的實現。正確的幸福感教育能幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，是影響其道德品質發展的心理因素。在德育工作中融入幸福感教育，能使學生在接受德育的同時感受到幸福與愉悅，更投入德育過程中。

2. 德育的動力來源于幸福感教育。長期以來，高職院校的德育工作更重視教育的系統化、理論化，而忽略了學生對幸福感的追求。德育的內容經常顯得空洞，脫離學生實際，忽視學生的主體地位。德育的形式往往是嚴肅的，缺少歡樂和輕松的氛圍，學生被動地接受德育，缺乏了受教育的動力。因而，要改變學生被動學習的局面，使幸福感教育成為德育的重要動力。[3]

二、高職學生幸福感現狀的調查結果

關于大學生幸福感現狀的調查材料較多，本課題組就杭州市范圍內的高職院校大學生的幸福感現狀展開了問卷調查。此次調查選擇了杭州市下沙高教園區內幾所有代表性的高職院校，共發放400份調查問卷，收回380份有效問卷。參與調查的大學生中，男生有180人，占47.4%，女生200人， 占52.6%；一年級有160人，占42.1%，大二119人，占31.3%，大三101人，占26.6%。調查的結果顯示當代大學生中存在著幸福感缺失的現象。具體調查結果及分析如下：

1.大學生在承擔社會責任時對幸福的理解

當問到“承擔以下哪些社會責任時你會感到幸福？”的問題時，大學生們認為“幫助他人”和“為集體獲得榮譽”這兩項最能感到幸福，其余是“完成工作任務”、“參加公益活動”。[4]

2.大學生主觀幸福感狀況

當問到“在現實生活中， 在校大學生的主觀幸福感覺如何？”的問題時，在“學習滿意度”、“友誼滿意度”、 “愛情滿意度”、“家庭滿意度”等方面選擇很滿意、 滿意、 一般的百分比加總占75%以上。說明大部分學生還是對生活感到比較幸福的。

3.大學生總體幸福感狀況

當問到“你的生活是否幸福？”的問題時，大學生中覺得自己非常幸福、比較幸福和一般幸福的分別占13.16%、41.73%、34.96%，加總為90.99%，說明大多數的幸福感較強。但是，大學生中覺得自己生活不幸福、非常不幸福的分別占8.65%、0.376%。加總為9.01%， 這說明也有一部分學生覺得自己的生活不幸福、不滿足。[5]

三、德育提升大學生幸福感的路徑與方法

1.德育內容生活化

德育生活化是提升幸福感的必經之路，對于高職學生來說，幸福感主要源于在生活中的情感體會。因此，德育的內容不能僅局限于教師課堂上的教授，更要貼近學生生活，走入學生生活。如在學生社區設立德育工作站，開展與學生生活相聯系的教育活動，從而激發學生在教育活動以外的生活區域進行幸福感培養。

2.德育途徑多元化

德育多元化對于幸福感教育有顯著的幫助。通過調查發現，不同年級、性別、專業、生源等客觀因素都會影響到大學生的幸福感。因此，各高校必須深入學生開展幸福感調查。在統一施教的基礎上，根據各自的特點，采取多元化的教育方式。如大一學生表現為友好關系低，因此在一年級學生中要通過志愿活動等提高學生的交際能力；大二學生表現為學習壓力大，因此在二年級學生中要通過心理健康活動等提高學生的抗挫折能力；大三學生表現為社會壓力大，因此要將企業文化滲入到德育過程中，提高學生職業道德素質。[6]

3.德育團隊規?；?/p>

德育團隊的規?；堑掠ぷ黜樌归_的有力保障。高職德育實施“立德樹人”的模式，就需要高職院校具有規?；挠藞F隊。團隊中要有具備專業素養的專職德育人才、具備心理健康知識的心理輔導人員、具備學生管理工作經驗的專職輔導員，更應有專業教師、學校管理者及后勤工作人員的加入。

參考文獻：

[1] 唐潔、孟憲璋.大中學生主觀幸福感的比較研究[J].中國臨床心理學雜志，2002，（4）

[2] 劉次林.幸福教育論[M].北京：人民教育出版社.2003.

[3] 郭穎.創造幸福.德育創新的價值追求[J].思想教育研究，2005（12）

[4] 馮光.培養大學生的幸福感.增強高校德育實效性的一項基礎性教育[J].南京社

篇8

1.學習主觀幸福感的概念

幸福是對人生重大意義的事情的需要和欲望得到滿足時的心理體驗。根據幸福的定義，我們把學習主觀幸福感定義為，作為特殊個體的學生依據自己定的標準對其特定的生活領域即學習活動所作出的整體評價，即學生在學習前、學習過程中或者學習過程之后所體驗到的一種愉悅感、滿足感和成就感。我們也可以把學習主觀幸福感分為認知成分和情感成分兩個方面。認知是學習者對自己目前學習狀態的一種認識，是涉及理智的；情感是學習者對自己目前學習狀態的一種情緒體驗，是涉及感情的。學習主觀幸福感的認知方面既包括學生對自己學習的整體滿意度，又包括學生對自己學習中某具體方面的滿意度，如學習方法、學習目標、學習努力程度等。學習主觀幸福感的情感方包括積極情感和消極情感，前者包括快樂、振奮、欣喜、自豪、滿足；后者包括厭煩、抑郁、羞愧、悲傷、焦慮、擔優。［1］

2.初中生學習主觀幸福感的實證研究進展

2.1國外研究進展

2.1.1從研究對象上看。對幸福感的研究主要針對的是成年人和大學生，青少年主觀幸福感的研究很少，目前已開展的研究主要集中在生活滿意度這一領域。Huebner一系列的研究結果表明大多數青少年的總體生活滿意度和重要生活領域（家庭、學校、朋友、自我、生活環境）的生活滿意度均表現為正性水平，即在中等水平以上。［2］對青少年跨文化方面的研究尤其缺乏，由于中西方文化、歷史和社會背景的差異，在西方研究所得出來的結論在非西方國家不具有普遍性。

2.1.2從研究內容上看。國外對于青少年主觀幸福感的研究多集中于一般生活領域和總體生活滿意度的研究方面，多側重于單一因素與主觀幸福感的關系問題探討，缺乏對各種影響因素的系統整合研究。

2.1.3從測量工具上看。對于青少年整體幸福感的測量工具而言，現在國外多采用成人的量表，如Diener（1985年）編制的單維的一般生活滿意度量表上述量表，Campbell編制的幸福感指數量表，［3］Dupuy編制的《整體幸福量表》。雖然理論上說都可以應用于青少年，但是目前多應用于成人群體。目前開發的青少年主觀幸福感量表都是集中在生活滿意度領域，如：Diener、Emmous、Larsen、Griffin（1985）編制的整體生活量表，Adelmand發展了感知生活滿意度量表，Huebner編制了多位學生生活滿意度量表。但是關于測情感方面的工具極少，而同時測量主觀幸福感的認知與情感成分的工具更是少之又少，所以比較全面的青少年主觀幸福感的測量工具十分缺乏。而且以往采用的主觀幸福感測量工具多是采用相對獨立的情感量表和生活滿意度量表，在主觀幸福感的積極情感、消極情感度和生活情感度兩個維度結構基礎上建立的針對青少年的主觀幸福感的量表沒有看到。

2.2國內研究進展

2.2.1從研究對象上看。我國學者對主觀幸福感的研究以特殊群體的多，對青少年的研究剛剛起步。李志、謝朝輝對63篇論文進行分析得出，我國學者對主觀幸福感的研究對象比較豐富，包括中小學教師、高校的教師、大學生、初中生、高中生、留學生、研究生、老年人、城市居民、城市青年和青年學生等，而把學生作為研究對象的占55.6%，中學生僅占39%，［4］針對已有的研究，丁新華、王極盛兩位學者強調了研究青少年主觀幸福感的重要性。［5］

2.2.2從研究內容上來看。我國學者大多從整體主觀幸福感入手，即從多個生活領域（如家庭、朋友、學校、環境等）來綜合研究，多集中在精神衛生、生活質量、老年社會醫學三個領域，涉及具體生活領域的少。我們通過《CNKI全文期刊、專利庫》輸入“中學生或初中生，主觀幸福感”關鍵詞搜索到69篇關于中學生主觀幸福感研究。其中涉及一般領域的有17篇，具體領域的有52篇，分別涉及氣質、人格、家庭、社會支持、自我效能感、學業、朋友等方面。研究東部沿海地區學生幸福感的有17篇。

2.2.3從測量工具上來看。我國學者借用國外的量表，抑或是在國外量表的基礎上加以改編。1994年，Huebner編制了首份青少年生活滿意度量表，此后國內有研究人員借用此量表在小范圍地區進行測試。由于年齡、群體、民族、社會、生活和文化間的差異，這使源自西方、成人的量表在非西方文化背景中青少年的主觀幸福感量表并不適用。近年來國內也有一些基于國外量表改編而成的關于青少年的主觀幸福量表出現。張興貴博士在Huebner編制的青少年生活滿意度量表的基礎上編制了我國青少年學生生活滿意度量表。這份量表與Huebner的量表相比，在家庭、友誼、學校和環境四個緯度上是一致的。［6］程灶火編制了一個兒童主觀生活質量問卷。該問卷包括認知和情感兩個成分，認知成分劃分為家庭生活、同伴關系、學校生活、生活環境、自我認知五個滿意度維度，情感成分則包含抑郁體驗、焦慮體驗和軀體感情三個維度，該問卷的信效度指標較為滿意，但是較大的一個缺陷則是沒有涉及積極情感的測量，與主觀幸福感的主要結構成分不太吻合。［7］總之，國內編制的青少年主觀幸福量表不斷地得到完善，從最初的一維、借用的成人量表，發展為多維、本土、專用的青少年主觀幸福量表。

3.初中生學習主觀幸福感的理論研究現狀

3.1國外研究進展

令人遺憾的是，國外很少有人寫關于幸福與教育的書。在我搜索范圍內，只發現國外只發現尼爾、內爾?諾丁斯、牧口常三郎、羅賓?巴羅提到了幸福與教育。尼爾曾經大膽地探討過這個話題，但是很多學校工作者發現尼爾太隨意。內爾?諾丁斯認為：幸福的首要特征便是沒有痛苦與磨難，盡管幸福不是教育的唯一目的，卻是教育的核心目的。日本教育家牧口常三郎將幸福作為教育的首要目的，將幸福視為價值的創造。［8］羅賓?巴羅（Robin Barrow）提出了一種分析幸福的方式，指出這種分析對學校教育的意義，是探索幸福的另一種方式。

3.2國內研究進展

2007年10月13―15日在西安召開的“教育與幸福”為主題的第十一屆教育基本理論學術年會把幸福教育提高到一個新的階段，本屆年會共收到130多篇論文，填補了幸福教育研究的空白?？偨Y現有的文獻，可以分為：一是教育總論與幸福。主要包括幸福與幸福教育的概念；認為理想的教育是培養真正的人，讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過一生。二是教育目的與幸福。孟建偉認為教育具有培養人的精神生活層面和物質生活層面的重要意義。扈中平認為幸福是教育的終極目標，教育本身蘊含中許多幸福元素。［9］同時，人生幸福的教育，應該是和目的性的教育與自成目的性的教育的統一，是結果和過程的統一，是目的與手段的統一。三是教育與幸福的關系。張寶山認為教育的深層關懷便是幸福；東北師范大學的姚玉香認為教育是一切生活的目的，因此勢必關涉幸福。內蒙古師范大學的劉文霞認為教育的最終目標便是為了人的精神世界，幸福便是涉及人的精神世界。四是教育過程、教師、學生與幸福。在教育中如何讓學生感到幸福，勢必會關涉教育的三要素：教師、學生、教育過程。通過師生人格互動，對學生形而下的訓練，注重教學的方法和課程設置，關注學生，以培養學生在學習過程中的幸福度。

4.初中生學習主觀幸福感的基本狀況

在總體生活滿意度上，Huebner的一系列研究結果表明，大多數青少年的總體生活滿意度和重要生活領域（家庭、學校、朋友、自我、生活環境）的滿意度均表現為正性水平，即在中等水平以上，但是仍有一定比例的青少年具有較高的不滿。他對5544名9―12年級青少年的調查結果發現大約11%的被試滿意度在中等水平以下，有7%的被試很不滿意，其中較大比例的被試對家庭和學校不太滿意，在各生活領域滿意度中青少年對學校的滿意度水平最低。國內的相關研究結果也基本上證實了這一趨向。王極盛等對我國中學生的研究發現，約有19％的學生總體幸福感程度低于中等水平以下，存在較多的不幸感，27.0％的學生體驗到的正性情感較少，應該引起學校、家庭和社會的高度重視。

在學習生活滿意度中，王極盛等的研究表明，在低滿意度中，對學習和教師的不滿意分別占到了45.6％和34.7％，排在前兩位。Huebner的調查發現，青少年學生對學校不滿意的為22.8％。馬穎、劉電芝（2004）發現，21.1%的中學生主觀幸福感極低，61.5%的學生學習主觀幸福感較低。［10］楊海榮、石國興等人（2005）對初中生生活滿意度的研究也得出了同樣的結論，即學業滿意度得分最低。因此，我國中學生學習主觀幸福感普遍偏低，這和國外的有關研究是一致的。［11］

5.不同類型的初中生學習主觀幸福感現狀

在學校類型上，石國興、楊海榮（2006）得出重點中學的中學生在學業滿意度上大于非重點中學的中學生。［12］馬穎、劉電芝（2004）得出中學生存在學校類型、年級、性別的差異，非重點學校學生比重點學校學生學習主觀幸福感更低。這和石國興的研究結果是一致的。同時，馬穎得出重點中學男女生學習主觀幸福感差異不顯著，非重點中學男女生差異顯著。

在性別上，王若丹（2007）得出男女在學習主觀幸福感中差異不顯著，這和丁新華、王極盛（2004）的研究結論一致。［13］馬穎、劉電芝（2004）得出中學生在性別上存在差距；初中生在“現有成績感受”上，存在顯著的性別差異，女生得分顯著高于男生；在“學習體驗”、“環境激勵”和“希望學習成績”三個維度上的得分不存在顯著性別差異。［14］由于測量工具和地區的差異，對于在性別上是否有差異存在著爭議，有待于進一步研究。

在年級上，馬穎、劉電芝（2004）得出學生學習主觀幸福感得分在初一時最低，然后迅速上升，初二是主觀幸福感得分最高的年級，初二后學生主觀幸福感得分緩慢下降［15］，王若丹的研究結果與此相同。

在家庭類型上，國內學者胡潔（2002）、王極盛（2003）、黃曉艷（2007）等人發現，民主型教養方式的學生比放任型或嚴懲型的學生更幸福。［16］石國興、楊海榮（2006）發現不同家庭氛圍的中學生在學業滿意度上有顯著性差異。和睦家庭得分高于偶爾爭吵家庭和經常爭吵家庭，偶爾爭吵家庭的學生高于經常爭吵的家庭。［17］同時他們得出石國興、楊海榮（2006）認為家庭收入不同的中學生在學業滿意度上得分差異均有顯著性，月收入大于2000元家庭的學生高于月收入小于800元的學生。

參考文獻：

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［2］丁新華，王極盛.青少年主觀幸福感研究述評［J］.心理科學進展，2004，12（1）：59-66.

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然而，“盡心盡力為自己從事的教育事業奉獻一生”包含的意義太廣泛了，對于一名普通教師來說，到底如何在平凡的崗位上做到這一點呢？換言之，就是教師如何在日常工作中培養自己的幸福感呢？結合自己三十四年的學校教學經驗和離休后的社會教育實踐經驗，我總結出以下幾點。

首先，要有扎實的教學能力。這是教師干好本職工作、謀求更高發展的基礎?；A打不牢而一味好高騖遠，往往會寸步難行遭遇挫折，這就會影響教師的成就感，進而影響教師的職業幸福感。教學能力所包含的內容很多，其中以課堂教學能力、班級管理能力最具代表性。

以課堂教學能力為例，高超的教學能力離不開深厚的學科素質、課堂調控力、語言表達能力等，教師在入職前后，可以通過多看書、多交流來提高學科素質和課堂調控力。但是落實到具體教育工作中，很多細節往往會對教師的課堂造成影響，最明顯的就是升學壓力往往成為衡量教師教學成果的重要標準。在這樣的升學指標下，課堂往往會成為教師的一言堂——教師一味給學生灌輸考試內容，不停地對學生提出更高的要求。也許教師本身的知識積累和教學形式都很不錯，其結果是，部分學生脫穎而出，但大部分還是中等或者偏下。特別是面對傳統意義上的“后進生”，教師就會產生挫敗感：為什么我努力教了，學生還是不能進步呢？結合我自己的教育經驗，這時候教師不妨放緩節奏，適當調整課堂教學內容，盡量做到因材施教。學生是不一樣的，就像枝頭的花，有的先怒放，有的尚是花骨朵，但是不能以怒放的花來規定花期。對每一個學生給予盡可能多的耐心，給他們充分的時間“開花”。同時換一種角度，學生不能考上大學，但是能夠成為一名合格的公民，這正是成功教育的一種表現。

我教了三十年書，接觸過很多“好學生”、“差學生”，他們中后來既有各行各業的精英，又有普通崗位的勞動者，但無論他們取得何種成績，我都為他們驕傲。這樣的情感，就像藝術家面對自己的藝術品時的心情，那種欣慰感和自豪感是發自內心的。當然，如何平衡升學壓力和教育理想，如何解決后進生問題，只是教師繁雜工作中的一部分。但是無論面對何種問題，教師都不能有敷衍應付的心理，一定不要忘記努力提升自己的教學能力，應多多傾聽學生的要求，隨時調整教學策略。

其次，要教研結合。教育科研是學校發展的第一生產力，教師通過科研，可以促進自身的專業化成長，實現由經驗型教師向學者型教師的轉變。教師的工作說簡單也簡單，說復雜就復雜，這要看教師如何定位自身的職業發展方向。每年反復教授相同的內容，這是很簡單的；但是如果僅僅把自己的職業目標定位在“講課”上，那么很快就會產生職業倦怠感。目前，我國教師教育與教師專業成長的研究已經取得了一定成效，國家每年都會撥?？钪С纸處煱l展事業，例如每年的“國培計劃”，為廣大一線教師提供了短期集中培訓機會，對他們的職業發展大有裨益。但是一些教師卻缺乏自我發展意識和規劃，思想上“等”、“靠”、“要”意識比較強烈，常常只有在教育部門的督促下才會機械地、被動地謀求自身的發展。

我認為學習是一輩子的事情，科研也是一輩子的事情。雖然我年屆九十，但仍筆耕不輟，堅持記日記和寫論文。離開講臺三十年，我沒有停止過教學研究和反思，通過不斷學習，不斷超越自己，更清楚地看到目前自己所處的真實環境，即“現況景象”。研究表明，當在超越目標的過程中，腦海中同時存在“現況景象”及美好“愿景”的時候，心中便會產生一種“創造性張力”，教研結合，就是“愿景”與“創造性張力”的結合，這不僅能激發工作熱情，提高工作效率，更能給教師帶來成功感和幸福感。無論是日常的課堂教學反思，還是科研論文，都可以成為我們研究的內容。走下講臺，很多老師會反思這堂課哪里好哪里不好，可是往往只是停留在自己的腦海中。我建議大家不妨把這些思維瞬間寫下來，一來可以作為自己日后論文寫作的來源，二來也可以與大家分享，相互切磋。

第三點，要全心全意愛學生。陶行知先生曾說：“捧著一顆心來，不帶半根草去?！币活w心就是教師對學生的愛。父母之愛謂之“父愛”、“母愛”，朋友之愛謂之“友愛”，情人之愛謂之“情愛”，那我姑且將教師對學生的愛稱之為“師愛”。我認為要成為一名優秀的教師，除了具備基本的教學技能和研究水準之外，還必須對學生抱有滿腔的“師愛”?！抖Y運大同篇》中有云：“人不獨親其親，不獨子其子。”這本是先賢對世界大同的美好寄望，對于教師來說這句話正是勉勵自己的良言。學生不是自己的孩子，但我們要把他們當做自己的孩子、自己的親人。其實就像父愛、母愛是天生的，師愛也是一名教師的本能?？粗约旱膶W生，內心不由自主地就會升起一股愛意，盼他們成人，望他們成才，希望他們能夠踏實穩健地走出自己的人生之路。當自己的學生遇到困難時，教師則會自然而然地伸出援助之手，給予深情的關愛。

期間，我任教班級有位學生的母親病重，需要糖票。糧票、糖票、油票對于現在人來說有些陌生，但是經歷過那個年代的人都明白，在計劃經濟時代，所有的生活物資都是定額發放。作為一名中學教師，我每月能分配到的數額也非常有限，而且還有一家人需要養活，但是我毫不猶豫地把我的糖票全送給了學生?，F在回頭想想這件事，覺得當時我盡了一名教師的義務，內心無憾。學生在我眼里都是一樣的，無論是成績優異的還是成績落后的，無論是功成名就的還是默默無聞的，我對他們的愛都是一樣的。就像太陽會給予牡丹陽光，對田間地頭的野草也不會吝嗇自己的光熱，我打從心底愛我的學生，希望他們成人成才。幾十年的教學經歷告訴我，愛是相互的。我愛學生，學生反過來也會給予我相同的尊敬和喜愛，“親其師，信其道”，讓學生愛上我，喜歡我的課，那么他們就會不知不覺聽從我的教育，慢慢從一個不懂事的孩子成長為一個有責任有擔當的青年。而當學生懂事了，成人了，成為祖國的棟梁之才之后，我內心感到由衷的幸福。正是因為滿含對學生的愛，我才能從平凡的教育工作中不斷汲取幸福的力量；也正是因為這份“師愛”，我能夠幾十年如一日地堅守在教育崗位上，默默耕耘。

最后，要把教育工作提升為教育事業，在教書育人的事業中獲得幸福感。這是最重要的，也是最難得的。對教師來說，教書育人不僅僅是一份養家糊口的職業，更是一份實現自我價值的事業。南京師范大學趙凱博士在“組織行為學”的課堂上曾舉過一個例子，他曾經問大約十個南京人：“什么是工作？”“苦錢唄?！笔司胚@樣回答。對職業的錯誤認識由此可見一斑，每一項工作都不應該只停留在賺錢養家的層面，尤其對于教師來說，工作的責任感和神圣感更明顯。2007年9月9日，教師節前夕，總理在北京師范大學免費師范生座談中曾經說：“教師是太陽底下最光輝的職業。”試想以一己之力，卻能影響和感染一屆又一屆的學生，成千上萬的學生經自己的教育都能明曉事理，這是一件多么幸福的事情，又是一件多么值得驕傲的事情。徐特立先生就曾說：“教書是一種很愉快的事業，你越教就越熱愛自己的事業。當你看到教出來的學生一批批走向生活，為社會作出貢獻時，你會多么高興??！”

“生命是人生的存在面，是過去現在未來的一條‘流’，在生命的層面，人生與過去的生命存在與未來的生命存在都聯系在一起，是為‘生命之場’?！倍唧w生活則強調的是現實的感受，故而在生命和生活層面，人們追求的東西也是不一樣的。在生命的層面，人們往往追求更高更永恒的東西，比如說個人價值的實現、情感共鳴；在生活的層面，人們追求的往往是現實可感的東西，如金錢、溫飽等。有意義的生命應該是能兼顧到生命和生活的不同訴求，追求更高的生命意義的。1986年秋我辦了離休手續，但我并沒有停止我的教育夢想。1990年我設立“南京八中世雄獎學金”，后改名為“勵學獎學金基金會”，迄今已籌集基金16萬元左右，其中我家庭捐款4萬余元。每年九月，我都親自為南京八中品學兼優的學生頒發獎學金。很多媒體報道了我的事跡，但我卻覺得作為一名教師，既然有能力為教育事業作貢獻（也就是生活層面的需求得到滿足了），那么盡一點力是完全應該的。離開講臺，不等于離開教育事業，教育這項事業是伴隨每一個教育工作者一生。美國著名心理學家馬斯洛將“自我實現需要（self-actualization needs）”定義為人的最高層次需要，超越“生理需要（physiological needs）”、“安全需要（security needs）”、“歸屬于愛的需要（love and belonging needs）”和“自尊需要（respect & esteem needs）”。教師自我實現的必由之路就是終生從事教育事業，以自己有限的能力為教育事業盡心盡力。

我和教育打了一輩子的交道。反思過去自己走過的路，與絕大多數人一樣，幾十年的奮斗、工作、生活體驗和追求，一直在憧憬自己的幸福?？上驳氖?，我找到了它的真諦，那就是盡心盡力為自己熱愛的教育事業奉獻一生。扎實的教學能力是發現幸福的基礎，教研結合的過程是尋求幸福的有效途徑，滿腔的師愛是享受幸福的源泉，而終生追隨教育事業則是實現自我價值、體驗幸福的必由之路。

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二、高校輔導員主觀幸福感測量工具

1.主觀幸福感量表。廖深基等運用主觀幸福感量表進行SPSS統計分析，該量表包括生活滿意度量表和情感平衡量表。生活滿意度量表由Diener等人（1985）編制，包括5個項目：生活接近理想、生活狀況、生活滿意、得到重要的東西、肯定人生道路。情感平衡量表由Bradburn等人（1969）編制，用于測量正性情感和負性情感。[2]李文硯在研究過程中采用了生活滿意度、積極情感和消極情感三份量表并做了修改，他刪除了生活滿意度量表過時的5條，重新增添了個人內心體驗題6道，積極情感和消極情感采用Kammann和Flett(1983)年編制的20個正向情感和負向情感的完整陳述項目。[3]凌霞、黃韞慧采用生活滿意度量表和心理幸福感量表研究了高校輔導員幸福感與工作倦怠之間的負相關關系，其中心理幸福感量表由Ryff(1989)編制，包括6個維度，每個維度20個條目。[4]

2.總體幸福感量表[General Well-Being Schedule(Fazio,1977)]。該量表是由美國國立衛生統計中心制定，包括對健康的擔心、精力、對生活的滿足和興趣，憂郁或快樂心境、情感和行為控制、松弛與緊張6個因子，33個項目。[5]佐瑪運用總體主觀幸福感量表對獨立學院輔導員主觀幸福感進行了調查研究。潘焱采用總體幸福感量表前18想題目進行了測試研究。[6]

3.自編制量表。鄭勇通過綜合國內外研究成果、開放式問卷、個別訪談、專家審核和問卷編制組共同整理分析編制了輔導員主觀幸福感量表，具有較好地內容效度和結構效度。[7]劉會會采用生活滿意度量表和自編的《高校輔導員幸福感印象因素》問卷對北京高校450名輔導員幸福感及其影響因素進行了調查研究。

4.綜合幸福問卷。姜華、鄒雪蓮從苗元江博士論文《心理學視野下的幸?！犯戒浀木C合幸福問卷截取了主觀幸福感問卷和自述幸福感部分進行了研究。

三、高校輔導員主觀幸福感研究的主要內容

（一）高校輔導員主觀幸福感的影響因素分析

1.人口統計學變量

（1）性別。關于性別與高校輔導員主觀幸福感的關系的研究表現兩種觀點。第一種觀點認為男女輔導員主觀幸福感無顯著差異。廖深基等（2008）通過對211名高校輔導員主觀幸福感的調查和50名輔導員的訪談發現性別無顯著差異，[8]姜華和鄒雪蓮（2011）指出男女輔導員的工作職責并無太多差異，幸福感沒有顯著差異；[9]第二種觀點認為男輔導員的主觀幸福感低于女性。劉會會與郭梅觀點一致，郭梅（2008）研究表明男性輔導員的整體生活滿意度和情感體驗明顯低于女性輔導員，在消極情感上女性得分高于男性，但差異不顯著。[10]

（2）婚姻狀況。較多的研究表明（姜華，鄒雪蓮，2011；劉會會，2011），已婚的輔導員能得到較多的家庭支持、較強的歸屬感及較多的精神寄托，[11]已婚輔導員在生活滿意度和自述幸福感體驗上明顯高于未婚輔導員,而在正性情感和負性情感的體驗上，二者無顯著性差異。[12]

（3）工作年限。關于工作年限和高校輔導員主觀幸福感的關系的研究不盡一致。姜華和鄒雪蓮（2011）指出不同工作年限的輔導員幸福感沒有顯著差異。但是工作1-4年的輔導員幸福感相對較弱，工作9-12年的輔導員幸福感相對較強，工作12年以上的輔導員幸福感開始減弱；[13]廖深基（2008）指出工作5-8年的輔導員主觀幸福感相對較強，工作8年以上的輔導員主觀幸福感日益減弱；[14]郭梅（2008）指出輔導員的整體生活滿意度在工作年限這一變量上存在顯著差異。工作6年以上的輔導員整體生活滿意度最高，其次是工作3年以下的和工作時間在3年到6年之間的。積極情感得分高低排序也與整體生活滿意度一樣，消極情感方面順序與前兩項相反；[15]劉會會（2011）指出7年以上輔導員的幸福感水平高于3年以內的，3年以內與4-6年及4-6年與7年以上的輔導員幸福感水平差異不顯著。[16]

（4）年齡。凌霞（2009）指出年齡越大，收入越高，生活滿意度越高。[17]廖深基（2008）指出不同年齡階段的高校輔導員主觀幸福感沒有顯著差異。[18]劉會會（2011）研究指出年齡在36歲及以上的輔導員的幸福感水平顯著高于29歲以下的輔導員。[19]

（5）學歷。凌霞（2009）研究表明學歷越高，工作倦怠水平越高，主觀幸福感的下降在從業年限較長的情況下更加明顯。[20]郭梅（2008）認為碩士畢業的輔導員的整體生活滿意度得分明顯高過本科生輔導員，碩士輔導員對生活充滿信心，堅信自己能從輔導員崗位轉崗。 [21]

（6）職稱。大部分研究表明中級職稱的輔導員具有較高的主觀幸福感，凌霞（2009）指出職務越高，生活滿意度越高；郭梅（2008）和劉會會（2011）分析得出：不同職稱的輔導員在整體生活滿意度這個維度上出現了顯著的差異，中級職稱的輔導員在整體生活滿意度分量表上的得分明顯高過初級職稱和無職稱的，劉會會進一步指出中級職稱和高級職稱輔導員間的幸福感水平差異不顯著。[22]但是廖深基（2008）的研究表明不同職稱的高校輔導員主觀幸福感沒有顯著差異。[23]

2.社會因素

（1）學校類型。廖深基分析了不同學校類型的高校輔導員主觀幸福感有極其顯著差異，?？圃盒］o導員主觀幸福感最佳．其次是本科院校輔導員，最后是成人教育學校輔導員，而且成人教育學校輔導員負性情感明顯高于本科院校和?？圃盒?，但正性情感差異并不明顯。[24]

（2）職業特點。研究表明，工作倦怠和主觀幸福感之間存在著顯著負相關。[25]職業倦怠、職業發展前景、職業工作的難度影響著輔導員的主觀幸福感。[26]

（3）社會支持。研究表明，愛情支持和社會支持的強大有利于提高輔導員幸福感。[27]家庭成員之間彼此信任、尊重、相互理解，能促進個體形成幸福感。[28]良好的愛情關系能得到較多的情感和物質支持。

3.個性心理。研究表明，健康積極的人格因素提高主觀幸福感。張莉（2011）在研究中指出人格因素和應對方式影響著主觀幸福感，不同的人格會導致不同程度的正性情感和負性情感以及生活滿意度。積極、主動、樂觀的應對方式能更多地體驗到幸福感；[29]劉會會分析得出樂觀傾向、自我效能強、人際自信就能夠體驗較高的幸福感。[30]

（二）高校輔導員主觀幸福感總體結論

研究表明，高校輔導員主觀幸福感總體上處于中等水平，但是發展趨勢不一致。姜華和鄒雪蓮（2011）指出輔導員的主觀幸福感處于中等水平；廖深基指出高校輔導員生活滿意度處于中等水平，且有逐年上升的趨勢，所體驗到的正性情感相對較多，負性情感相對較少；[31]李文硯（2010）研究發現皖北地區輔導員的主觀幸福感處于中等水平，且有逐年下降的趨勢。[32]

四、高校輔導員主觀幸福感研究的評價與展望

目前，關于高校輔導員這一特殊群體主觀幸福感的研究鳳毛麟角，只是近幾年才開始研究，研究不夠深入，關于人口統計學變量對高校輔導員主觀幸福感的影響上研究結論也不一致。隨著高校輔導員工作越來越受到重視，對其主觀幸福感的研究也日益重視。首先應編制出適合中國高校輔導員這個特殊群體的主觀幸福感量表；其次，多方面多角度的分析影響高校輔導員主觀幸福感的因素，同時加強對高校輔導員的內心機制的研究。

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閱讀能夠給語文教師帶來幸福感。夜深人靜,獨坐窗前,倚一縷柔和的燈光,不急不徐地讀一本自己心愛的書,那份感覺真是人生一種莫大的快慰。

窗外是萬籟俱寂的大自然。田野、村莊、河流全都在深深夜色的籠罩下悄然退隱到人的視線之外。夜,黑得那么徹底。遠處不時有點點微弱的燈光亮了又熄了。遇上晴朗的夜晚,還可以透過窗子看到那深邃的夜空中的點點繁星。偶爾傳來幾聲農家的雞鳴或是狗叫的聲音,也仿佛是一種天籟之聲,而我卻可以全然不管不顧,陶醉并遨游在書的海洋里。

輕輕翻開一本心儀已久而后終于可以靜靜品讀的好書,頓感一陣陣的墨香撲鼻而來,心曠神怡的同時終于明白古人的智慧――這就是書香啊!書香其實不單在于墨香或紙香,而是因為書籍的內容可以怡情悅性、修身養性,不然,何來“腹有詩書氣自華”的古訓?

讀書,讓人與自然在蒼茫的夜色中找到了“思接千載、視通萬里”的對接點。外界的寧靜與內心的寧靜高度重疊了,內心的強大與內心的孤獨也同時出現了,喧囂繁雜的世俗世界與高度自由的精神世界找到了平衡。閱讀,在生理和心理的兩個層面給了我們一種叫做幸福的感覺。

許多時候,我們是因為偏執,因為過分相信自己的感覺,或者過度追求自己想得而得不到的東西,迷失了自我。閱讀,恰恰可以讓我們跨越年齡和地域以及經驗的差異,走進別人的世界,感受別人的心靈,學習別人的智慧,于是我們的人生開始變得立體、豐富而更加接近自然的本色,這時,我們就有了幸福感。許多年前,貝塔斯曼書友會的會刊上寫過一句十分經典的話,我一直奉為至理名言:將閱讀上升為閱歷!只要我們真正這樣去嘗試,我們的人生一定會更加精彩。

尤其需要強調的是,作為語文教師,我們在閱讀中得到的提升,是自己業務能力的提升,能夠在教學工作中及時地體現出來。因此,我們獲得的幸福是數倍于別人的幸福!

寫作能夠給語文教師帶來幸福感。

教師要通過讀書寫作充實自己的生活。以前的我只滿足教好課本上的知識,很少對課堂教學進行深入探究,后來通過讀書越來越感覺知識的貧乏,于是就不斷地讀書、反思、寫作,漸漸地自己視野開闊了,知識面也廣了,教學也變得游刃有余了,課得到學生的歡迎,自己也喜歡上了上課。不斷思考,不斷記錄,因此你就會比一般老師多一點幸福感和成就感。

杜威在其著作《我們怎樣思維》中講到:“教師的成長和發展的第一步,就在于教師自身的反思?！边M行教學反思是教師專業成長的有效途徑。如果我們不注意反思總結,那么我們的教育教學永遠在重復昨天的故事,何來進步和提高?因此在教學實踐中我們不僅要創新自己的教學方法,更要通過撰寫教學反思、教研論文、教育書信、寫博客日記等方式反思自己的經驗教訓,提高自身業務水平。最好的專業成長是伴隨著時間的閱讀和寫作。現代教育理論發展很快,為了適應新的教育形勢,教師還要廣博地閱讀、勤奮地學習。不僅閱讀課程改革類、學科教學類書籍刊物,還要閱讀蘇霍姆林斯基、陶行知、錢夢龍等大師的著作,閱讀教育學、心理學、哲學等方面的書籍。寫作是閱讀的升華,在閱讀的過程中隨時記錄自己的啟迪與收獲、困惑與思考。近年來,我身邊許多教師借助一些教育學會等平臺嶄露頭角不斷成長收獲成功,究其原因,無不得益于多讀多寫。總之,教師要用發展的眼光來認識自己知識的局限性,在實踐中反思、在閱讀中積累、在寫作中升華,提高自身的業務素質,體驗教育的成就感和幸福感。

既然教師的主要職責是教學,那么更能夠給語文教師帶來幸福感的就是學生的進步。

教學中,我們在享受語文課堂。課堂是教師生命最重要的舞臺,一個懂得享受上課的人,課堂便自然會成為其享受幸福的重要舞臺,營造一個充滿生命活力的課堂,和學生一起痛苦、一起歡樂,你就會少了許多教學的焦慮和煩惱。教師職業幸福感最重要的源泉一定是學生的成功和他們對你的真情回報,影響教師職業幸福感的許多不利因素都可以從學生對教師的尊重、理解、感激中得到彌補。但要讓學生感恩你,你就必須學會感恩學生、呵護學生、尊重學生,真正做到這點并不容易,但如果你只知道權威,那也許你會離幸福更遠。

作為語文教師,就是要培養學生的聽說讀寫能力。當學生掌握本民族的語言文字,乘上文字的翅膀,遨游天空,寫出的文章,你是第一讀者。送人玫瑰,手有余香,給了學生無限的創造力后,同樣語文老師也收獲了自己的夢想。散文是株株百合,小說是大片的玫瑰,詩歌是帶露珠的風信子,歌詞是美麗的蒲公英。教學之余,筆耕沃野,書寫情感,也是一種享受。

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一、青年班主任職業幸福感下降的原因

(一)職業價值觀出現偏差

職業價值觀是一個人對所從事的職業的哲學認識和態度，即為什么從事這個職業，它包含了從事這個職業的個人理想和追求。職業價值觀決定一個人對工作的態度及結果，也決定著他職業幸福感的形成。調查表明，當前青年教師對班主任工作存在著兩種不同的職業價值觀。第一種是把班主任工作當作一種事業，把學生的茁壯成長當成自己的人生追求，具有這種價值觀的青年教師對平凡的班主任工作始終充滿著熱愛，班主任工作給他帶來的成就感、幸福感會經久不衰。第二種是把教書和班主任工作僅僅當作一種解決自己生存問題的謀生手段，或將自己的職業當做尋找“更好”職業之前的跳板，這是一種低標準、低層次的價值觀，也是最難體驗職業幸福的價值觀。持第二種價值觀的教師一旦出現工作上的挫折，或認為自己的付出和所獲得的回報不對等時，就會出現心理上的不平衡和對所從事工作的認識偏差，職業幸福感的感受水平就會越來越低。

(二)職業心理素質不健全

班主任的職業心理素質，是指班主任在從事教育、教學和班主任工作中所應具備的特殊的心理能力，它包括對班主任職業地位的認同感、幸福感、對學生的愛心、融人學生的童心、職業挫折承受力、職業情感的調適力等。班主任工作的特殊性要求班主任要具備與常人不一般的職業心理素質。由于很多的青年班主任對此并沒有足夠的心理準備，因此一旦遭受到工作上的挫折或其他打擊，工作的熱情就很容易衰退，職業幸福感就很容易下降。

(三)超負荷工作，心理壓力大

近年來研究表明，班主任的生存狀態令人擔憂，“他們普遍感到工作重、壓力大、待遇低，缺少幸福感”。很多教師認為當班主任太苦太累、要上課，又要教育和管理學生，既要在家長和學生之間溝通，又要不斷地進行自我學習，提升自己，搞好教學與科研，此外學生安全更是時刻掛在心頭，每天都有忙不完的事，操不完的心。在這種超負荷的工作壓力下，青年班主任的工作幸福感自然會降低。

(四)缺乏科學的班主任工作評價機制

班主任工作責任重大，社會、學校領導、家長對班主任的期望值都很高，但目前對班主任工作缺乏科學健全的評價機制，晉升評職稱大都以教學和科研論文等硬指標為主要條件，許多青年教師感到班主任工作沒有成就感。南京師范大學班主任研究中心主任齊學紅認為，增強班主任的職業幸福感需要一個完善的社會支持系統，需要建立發展性評價系統。

二、重燃青年班主任職業幸?；鹧娴耐緩脚c方法

(一)樹立正確的職業價值觀

青年教師選擇了教師這個職業，就意味著工作與祖國的興衰息息相關，而一旦承擔了班主任工作，其責任就更加重大了。因此每一位選擇了獻身祖國教育事業的人，就必須把個人的自我實現價值和所承擔的教育責任緊密結合起來，把個人的發展與學生的成長結合起來，這樣才能從學生的成長中獲得成就感和幸福感。

(二)以審美的觀點認識自己的職業

1.班主任的職業美—面對靈動的生命

班主任面對的是最陽光天真的學生，他們單純、可愛、好學、充滿朝氣，在這樣一群靈動的生命中，青年班主任如果能以美的眼光來看待，他感受到的是那種純潔無暇的愛和尊重，就猶如一位偉大的雕塑大師，在把一塊塊天然的白玉雕塑成材的過程中獲得美的感受。這就是班主任的職業美，也是班主任工作幸福的源泉，這是其他職業所不能比擬的。

2.班主任的工作美—分享成長的快樂

每一位做父母的都深刻地體會到了孩子的成長就是自己最大的快樂，班主任工作也是如此。班主任的辛勤勞動和付出換來了許許多多孩子的健康成長，在分享孩子們成長的快樂的同時，工作的幸福感也就油然而生了。因此青年班主任要力求把自己的工作升華為一種熱愛的事業，并將其融人生活之中，做一名工作著并快樂著的班主任。

(三)提高心理自我調適能力，享受班主任工作的幸福

1.以陽光的心態面對一切

青年班主任不能選擇工作環境與職業壓力，但可以選擇心態。林肯曾說過:你決心有多幸福，你就會有多幸福。所以在工作與生活中青年班主任要學會陽光地思考問題，保持一種積極的心態。

通過對比參照找出班主任工作的優勢與快樂。有的青年班主任總抱怨自己壓力大，其實了解一下其他行業，每個行業都有壓力。青年班主任應該看到，學生對老師的尊重，每年享受的寒暑假，教師職業的穩定，經濟地位的提高，社會上人們對教師職業的向往等，都顯示出教師職業的社會地位越來越高。

2.學會開心地工作

(1)調整工作的期望值。期望值過高是青年班主任找不到職業幸福的個體因素之一，當既定的目標無法實現時，如孩子們考試的成績、班級的狀況、自身的發展等，作為青年班主任就要理智地調整目標，重新制定實現目標的策略。

(2)帶著童心與孩子們交往，在交往中豐富自己的精神世界。青年班主任應保持自己的童心和童趣，隨時能與孩子進行童心回放，使自己與孩子之間有共同的興趣和語言，走進他們的心靈，感受工作的成就和快樂。

3.掌握人際交往的技巧，建立和諧的人際關系

(1)學會微笑。高爾基曾說過:“只有愛笑的人生活才能過得美好?！蔽⑿κ侨祟愖钐鹈?、最渴望的語言，也是每個人最容易擁有的財富。青年班主任的微笑是每一個孩子、同事、家長最喜歡的表情。

(2)學會傾聽與贊美。傾聽與贊美是班主任形成良好人際關系的重要手段，也是班主任通往孩子們心靈的縷縷陽光。

(3)學會心存感恩。對于年輕的班主任來說，孩子們身上許多美好的品質需要你去發現，目前你所擁有的一切值得你去感動。擁有感恩的情懷，既能感動同事，也能感動學生，更能感動自己。

4.掌握科學的自我釋壓的方法

壓力是青年班主任成長的土壤，但過大的壓力也會導致青年班主任不良情緒的產生，而這種不良情緒的長期積壓，很容易讓青年班主任產生心理疾病。因此，作為青年班主任應該學會如何將心中的不良情緒以科學的方法宣泄出來，以減輕或消除心理壓力，從而體驗班主任職業的幸福。

(1)自我暗示

這是一種運用內部語言或書面語言的形式來自我調節情緒的方法。暗示對人的情緒有奇妙的影響。如果你很憂愁，你不妨這樣試一試，每天對著鏡子笑幾次，并大聲地對自己說:“我會是個快樂的人!”這種暗示能使自己保持愉快的心情。

(2)合理地選擇情緒宣泄方式。

方法一:言語宣泄，即班主任通過談話的方式，向親人、朋友或同事講出你的煩惱通過這些宣泄，平靜不良情緒，降低內心痛苦，從而保持暢快心情。

篇13

一、問題提出

2008年以來，國家投入大量資金，實施“中西部地區特殊教育學校建設”項目，特教教師培養、培訓工作將成為今后特殊教育工作的重點。[1]云南是我國少數民族最多的省份之一，少數民族地區有著它本身的民族文化背景和地域特色，這些都影響著該地區特教教師的職業幸福感。教師職業幸福感是指伴隨教師對職業、教育教學活動和從業收益的認識、評價而產生的以積極體驗為主導的較穩定的情感體驗。[2]了解少數民族地區特教教師的職業幸福感現狀，為該地區特教教師培養、師資管理政策的調整提供依據。

二、研究方法

1. 研究對象。調查共抽取了云南8所少數民族地區的特殊學校小學教師120名，收回有效問卷104份，有效率為86.7%。其中女教師80人，男教師24人；低年級組教師33人，中年級組教師38人，高年級組教師33人；教齡在0-1年的6人，2-5年的54人，6-10年的24人，11-20年的18人，21年以上的2人。

2. 研究工具。本研究選用由姜艷修編的《小學教師職業幸福感問卷》作為評定工具。問卷共8個因子，分別為：領導關系、工作情感、同事關系、成效感、從業動機、軀體健康、工作熱情、學生關系；共43個測驗項目，每個項目5個選項，分別為：非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合，原始賦分方法為“1分、2分、3分、4分、5分”。由于該量表已經被國內學者采用，具有很好的信度和效度，所以不再進行信度、效度檢驗。

3. 統計方法。采用統計軟件SPSS16.0對數據進行統計分析和處理。

三、調查結果

1. 云南少數民族地區特教教師職業幸福感總體狀況。

表1 特教教師職業幸福感水平得分

教師的職業幸福感以總分的平均值為測量指標，最低分1分，最高分5分，理論中值為3分，得分越高職業幸福感越強。由表1可見，云南少數民族地區特教教師總體職業幸福感的平均值為1.32，職業幸福指數偏低。各因子由高到低依次為：從業動機、同事關系、軀體健康、工作情感、領導關系、成效感、工作熱情、學生關系。

2. 不同性別教師的職業幸福感比較。由表2可見，特教教師在職業幸福感總分上存在性別差異，女性特教教師的職業幸福感高于男性特教教師。另外，在工作情感和軀體健康這兩個因子上存在顯著差異，女特教教師的因子分均高于男教師。

表2 不同性別教師職業幸福感差異現狀

注 *p

3. 不同年級教師職業幸福感的差異比較。云南省特殊學校實行六年制，一二年級屬于低年級，三四年級屬于中年級，五六年級屬于高年級。我們根據教師所教年級的不同，把教師分為低年級教師、中年級教師、高年級教師三組。表3結果顯示，不同年級組教師職業幸福感在學生關系因子上存在顯著差異。中年級組教師的得分最高，低年級教師得分最低。

表3 不同年級的教師職業幸福感水平差異比較

4. 不同學歷的教師的職業幸福感比較。根據受教育程度，將教師的學歷分為三類：中專、大專、本科及以上。從表4可以看出，不同學歷特教教師在職業幸福感的總分上存在差異，大專學歷的特教教師的職業幸福感高于中專和大學以上特教教師。另外在從業動機上，不同學歷教師的職業幸福感存在顯著差異，受教育程度為大專的教師得分最高，中專的教師得分最低。在與學生關系因子上也存在差異，中專學歷的教師得分高于其他學歷的特教教師。

表4 不同學歷的教師職業幸福感水平差異比較

5. 不同教齡教師職業幸福感對比。我們把教師的工作年齡分為六個類型，0-1年，2-5年，6-10年，11-20年，21-30年，30年以上。從表5看出，不同教齡的特殊教師在職業幸福感的總分上無明顯差異，工作2-5年特教教師的職業幸福感最低。在軀體健康因子上存在較顯著差異，工作0-1年的教師得分最低；在同事關系因方面，教齡在2-5年及6-10年的教師得分低于工作11-20年的教師；在成就感因子方面也存在較顯著差異，教齡在20年以上的教師成就感最低；在工作熱情因子方面存在顯著差異，0-1年的新近教師得最高，2-5年教齡的特教教師得分最低；在學生關系因子教齡在6-10教師得分高于其他教齡的教師， 存在顯著差異；在工作情感因子上，工作0-1年的教師與工作2-5年的教師存在差異。

四、討論

1. 特教教師職業幸福感的總體情況。調查結果顯示，云南少數民族地區特教教師職業幸福感的總平均分為1.32，總體情況不容樂觀。少數民族地區經濟不發達，教育資源比較欠缺，特別是對于特殊教育的關注度較沿海及中部發達地區相差較遠。教師的待遇、發展空間、專業成長都受到不同程度的限制，這是導致該群體職業幸福感總體不高的原因之一。其二，由于特殊兒童的差異性、復雜性往往使教師感到付出很多卻收獲甚微，而特殊兒童自身的教育需求、家長的過分期望又使得教師壓力倍增。

職業幸福感各個因子中，從業動機的得分最高，而學生關系的得分最低。特殊教育不同于普通教育，期間所需花費的時間和精力是相當多的。選擇這一神圣而又艱辛職業背后的動機將是決定其是否體驗到幸福感的關鍵因素。如果你出自熱愛特殊教育，愿意盡己所能幫助這些孩子的話，那么你所體驗到職業所帶給你的幸福感就高。另外，特教教師是經常處于應激狀態下的教師群體，她們長期面對差異不同的特殊學生，教學的成效感比較低，容易對教學對象產生負面情緒；加上特殊學生的溝通存在障礙，較難與教師建立比較穩定的關系，這些都影響著教師的職業幸福感。

2. 特教教師在性別、學歷、教齡變量上的差異。在本研究中，男性教師職業幸福感較女性教師職業幸福感低。首先，從性別比例上可以看出女教師占76.92%，男教師僅占23.98%。云南少數民族地區存在著特教教師性別偏向化、單一化的問題。男教師處于少數群體地位，無論在與同事相處還是工作開展方面都有困難。其次，工資待遇偏低，發展空間受限以及工作安排不合理等原因也會造成男教師幸福感偏低。另外，工作情感和軀體健康兩項因子顯示存在顯著性別差異，而且女教師的得分要高于男教師。究其原因其一女性偏向追求穩定，競爭壓力小的職業，教師這一職業是非常符合女性特點的，加上女性先天的親和力以及耐心，因此對特教工作偏向積極情感。而男性特點與女性不同，對于長期枯燥刻板的工作更易產生倦怠。由于長期處于一種消極被困的情感中，男性教師比女性教師更易出現健康問題。

從不同學歷教師職業幸福感的得分比較上發現，教師職業幸福感并不一定隨著學歷的提升而升高。擁有大專學歷的特教教師職業幸福感最高，擁有中專教師的職業幸福感最低。中專學歷教師自身的知識結構和能力較為薄弱，較少有系統的學習特殊教育的機會。而大專學歷的教師近年來多數是從專業的特殊教育學校畢業的，特殊教育專業基礎厚實，實踐能力較強，對于從事自身專業的工作上手快，效果佳。除此，在轉崗情況嚴重的云南地區，具有專業知識的特教教師優越感強，這些原因使得大專學歷的特教教師職業幸福感最高。在從業動機因子上，擁有大專學歷的教師得分高于中專和本科學歷的教師。就現在的社會情況而言，教師待遇好，能擁有一份有編制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事業由于正值發展階段，對教師學歷上的要求相對要低，這給了專科畢業生一個獲得編制工作的好機會。他們會比本科生更珍惜、更渴望這樣的一個工作機會。

在本研究中，不同教齡的特殊教師職業幸福感總分無明顯差異。其中工作2-5年特教教師職業幸福感最低。該教齡剛好處于中間階段，既沒有了新教師的熱情與好奇，也缺乏老教師的業務精湛和人際關系，容易產生迷茫感。而這一階段的特教教師專業化程度以及業務技能都不高，加上人際關系、職稱競爭、家庭生活等各方面的壓力使他們的職業幸福感體驗較少。另外，除從業動機和領導關系兩項因子外，其余各因子都由于教齡不同出現差異性。工作1年的新教師剛走上工作崗位，對自己的新生活新工作充滿激情，比較容易得到滿足，因此體驗到的成效感和工作熱情比較高。同時，新手由于經驗和熟練技能的缺乏，在學生關系上比老教師要欠缺，也會因為沒掌握技巧和習慣高強度工作而感到身體疲憊；6-10年教齡教師正處于人生的最佳階段，無論從業務還是自身發展來說都是上升期，對學生管理及教學已形成自己風格，因此在身體狀況以及與學生關系上都較其他組別的教師好。11-20年的教師屬于老教師，他們的教學經驗豐富，知識體系完善，有較好的人際關系、受人尊重，因此在同事關系方面好于其他組別。研究中還發現，目前云南省特教教師偏年輕化，在本次調查中教齡在1-5年的教師人數比例高達60%，而這一階段特教教師的職業幸福感較低，這也是云南省目前特教教師師資存在的問題。

3. 特教教師在教學不同年級上的差異。在本研究中，不同年級特教教師職業幸福感沒有顯著差異。特殊學校里低年級教師雖然教學任務也較輕，但特殊學生不同于正常學生，低年級的教師更多的是要糾正特殊學生存在的一些行為問題，引導他們適應學校生活，一樣肩負著重任。而中、高年級雖然教學任務要較低年級重一些，但特殊學校沒有較大的升學壓力。因此，特教教師雖然教學年級不同，但職業幸福感并沒有受到太大影響。在學生關系因子上，中年級組的教師與其他兩組教師存在著顯著性差異。之所以中年級組教師與學生關系較其他組得分高，是因為經過低年級階段的相處，到了三四年級老師與學生之間的溝通及了解加深，師生互動力度加大。

五、小結

1. 云南少數民族地區特教教師總體職業幸福感水平較低；

2. 特教教師職業幸福感總分上不存在性別差異。在軀體健康和工作情感兩因子上存在顯著差異；

3. 不同學歷教師職業幸福感存在差異；

4. 不同年級教師職業幸福感總分上不存在顯著差異，但在學生關系因子上存在顯著差異；

5. 不同教齡的教師職業幸福感存在差異。教齡處于2-5年的教師職業幸福感最低。

參考文獻：

[1]章永，張楊.四川省特殊教育教師現狀調查報告[J].基礎教育，2012，9（5）：92-98.

[2]趙斌等.川渝地區特殊教育學校教師職業幸福感狀況及影響因素的研究[J].中國特殊教育，2012：42-46.