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2.培養目標應包括學生畢業時的要求，還應能反映學生畢業后5年內在社會與專業領域預期能夠取得的成就。

3.建立必要的制度定期評價培養目標的達成度，并定期對培養目標進行修訂，評價與修訂過程應該有行業或企業專家參與。

二、培養目標制定依據

1.本專業的社會需求。

首先，為了貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》精神，實現《國家中長期科學和技術發展規劃綱要》提出的發展目標———“新藥創制和關鍵醫療器械研制取得突破，具備產業發展能力”，需要培養大批掌握藥品生產制藥技術與工程設計的基本理論與工程技術、熟悉國家藥品相關政策法規的工程師技術人才。其次，本專業人才培養應與社會需求狀況相適應，著力滿足國家和地方科技創新、經濟發展和社會進步的需求。

2.本專業的學科支撐。

我校制藥工程專業的支撐學科是化學工程、化學和藥學，具有鮮明的化學、化工特色，以精細化工國家重點實驗室、遼寧省生物基化學品重點實驗室和本學院創新藥物研究平臺為依托，致力于打造國內一流的創新藥物研究平臺和產業化技術科研基地。主要研究領域，包括藥物化學、制藥工藝和現代制劑技術等領域，研究方向包括：針對腫瘤、心腦血管、糖尿病等重大疾病的創新藥物研究，手性藥物合成方法學和工藝技術研究，經皮給藥技術、功能型緩釋控釋材料和分子跨膜吸收機制等研究，新型生物載體、微流控芯片設計與制造等研究。

3.本專業的性質與學校的定位。

本專業人才的培養是學校培養目標的細化和延伸，既要體現專業特點，同時也應符合學校的辦學思想和培養模式。我校制藥工程專業經過十余年的發展和建設，形成了從本科教育到碩士研究生、博士研究生教育多層次、多類型的人才培養格局。近年來，學校順應國家產業發展的需求，在2010年成立了制藥科學與技術學院，并將制藥工程專業發展納入學校“985工程”重點建設，在辦學條件、師資隊伍建設和教學經費等方面獲得了全方位的支持。為適應社會對制藥工程專業人才的需要，學校不斷對專業課程體系和教學內容進行改革，逐步完善制藥工程專業人才培養模式。本專業已經畢業的學生，部分正逐漸成為制藥企業的技術和管理骨干。由此可見，本專業的性質和定位完全符合學校人才培養的目標和思路，是學校學科和本科專業布局及今后發展的重要一環。

三、培養目標的定位

本專業制定培養目標按認證標準中知識、能力、素質三個方面構成。

1.知識要求：

掌握化學、藥學和工程學的基本理論、基本知識，掌握藥品制造技術與工程設計的專業知識，掌握藥物生產工藝流程和質量控制、生產裝置與設備的設計方法；熟悉國家關于制藥生產、設計、研究與開發、新藥申報管理等方面的方針政策和法規；了解制藥工程學科前沿、新工藝新技術與新設備的發展動態。

2.能力要求：

能綜合運用所學科學理論，提出并解決問題，具有較強的工程實踐能力和解決藥品制造過程中實際問題的能力；具有對藥品新資源、新產品、新工藝進行研究、開發和設計的能力；具有開拓精神、創新意識和獨立獲取新知識的能力；具有較強的語言和文字表達，與人溝通能力；具有應用英語和計算機信息技術檢索中外文文獻、獲取相關信息的能力。

3.素質要求：

具有健全人格和健康體魄、良好社會責任和職業道德，具有較強的進取心，勇于面對各種挑戰的潛質，具備樹立較強的藥品質量、安全及環境意識。

四、培養目標的衡量與評估

本專業以學生必須具備的畢業要求為目標，通過制訂科學合理的本科生培養計劃，精心設計各個教學和實踐環節，以科學的管理制度和運行機制保證教學工作順利實施，通過對各個環節進行過程控制，保證課程目標的順利實現，從而使培養目標得以達成。這樣每一項畢業要求被分解到每一門課程及其教學實踐環節當中，每門課程的教學大綱和課程目標都圍繞畢業要求而展開，同時要求學生參加必要的課外活動，完成畢業設計（論文），通過答辯并成績合格，以順利畢業并獲得學位為標志衡量培養目標的達成。良好的教學過程控制，得以確保培養目標的實現。其畢業生應具備以下三種競爭優勢。

1.基礎知識扎實、工程實踐能力強。

制藥工程專業是大連理工大學重點發展的新專業，本專業具備培養高素質和創新型人才的良好環境，具有優勢的學科支持、強勢的科研實力后盾、產學研結合的良好氛圍、優質的辦學條件和敬業愛崗、結構合理、團結協作的師資隊伍。特別是許多教師積累了豐富的科學研究和工程實踐的經歷和經驗，承擔和完成了多項國家、省部級科研課題和企業委托課題，具有從事工程教育的優良條件。秉承“加強基礎、拓寬專業、培養能力、突出創新”的辦學理念，使培養的畢業生具有扎實的理論基礎和專業基礎知識、較強的自主學習能力和綜合實踐能力。

2.綜合素質高、發展后勁足。

基于用人單位的反饋信息，本專業畢業生基礎和專業知識扎實，工作嚴謹認真，態度端正，有較強的分析問題和解決問題的能力、較強的動手能力和創新精神，能夠勝任與專業相關的技術和管理工作。本專業的畢業生肯于吃苦、樂于奉獻，一般情況下，畢業生在企業工作五年之后都可成為技術或管理骨干，自身發展潛力巨大。

3.具備深造潛質，深受名校認可。

本專業學生繼續攻讀碩士學位和出國繼續深造的比例從2010至2012年平均在40%以上。國內其他研究生培養機構（如浙江大學、南開大學、天津大學、山東大學、沈陽藥科大學和中科院大連化物所等）對我校制藥工程專業的學生評價較高，認為本專業的學生基礎知識扎實、工作踏實、有較強的責任心和吃苦耐勞的奉獻精神。境外高校也同樣認同本專業畢業生的素質和能力，近幾年已經有多名本專業的本科畢業生到國外著名大學攻讀學位。

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大多數的學困生表現為對老師和家長的苦口婆心無動于衷，對事冷漠。攻其身不如攻其心，我們何不寬容一些，為他們畫一個大大的“樂學之暈”？

1.友愛的姿態。學困生更渴望得到老師的愛。一句適宜的鼓勵，一個充滿贊許的暗示，一句關切的話語，都會點起學困生心中希望的火焰，構建學困生樂于學習的氛圍。

2.幽默的語言。有魅力的語文老師應該具備語文式的幽默。面對學生在學習中無意犯的錯，尤其是學困生，大聲呵斥于事無補，幽他一默又何妨？

案例1：有位三年級老師看到學困生將“桌”寫成了“卓”時，故作驚訝地對他說：“這張桌子不得了，砍了兩條腿還能站??！”孩子便在玩笑中會意了。

3.入耳的說教。學生犯了錯誤，用什么樣的話語對學生最有效？惡狠狠的話語就一定有效嗎？我曾見過學生當著教師的面摔門。在教育界，到處流傳著陶行知老先生“四顆糖”的故事。沒有義正詞嚴的批評，沒有語重心長的說教，更沒有疾風暴雨的體罰，而誰能說這樣的教育不動聽入耳呢？

4.契合的心靈。有些課任老師常會對學生說：“你們班紀律真差！”而班主任常會說：“我們一定能贏！”“我們”與“你們”，前者親和，后者對立。不要小看了教師不經意間的用詞。教師在對學生惡語相向時，就是將這些學生推向了自己的對立面。而很多優秀班主任的一言一行無不向孩子們暗示著一個信息——“我們”是一個密不可分的整體。老師，是其中一員。

二、借語文式幫助，畫“悅己”之暈

所謂語文式幫助，意為含蓄的、育人于無形的幫助形式。

1.鼓勵化整為零。學困生在聽說讀寫各方面似乎一無是處，拿寫字來說，滿本的習字冊上你找不到一個可以稱得上整潔、美觀的字。怎么辦？將鼓勵化整為零！

案例2：我用紅筆圈畫出他們每個字中相對漂亮的筆畫以示褒獎，哪怕只是一筆略帶筆鋒的捺。這方法還真奏效，有兩個原本寫字如亂草的孩子，就因為半個學期中，我用這種方法送他們數百個紅圈圈，現在開始認真寫字了！

2.競賽有縱有橫。與學優生相比較，學困生獲得成功的體驗是不多的，這就需要老師針對他們的特點為他們多提供成功的機會。

（1）縱向評比：當然是拿他們自己的現在和過去相比，不斷發現并表揚他們的進步。此時，給他們備一個成長記錄袋真的很有必要。有時，針對特殊情況還要采取一些非常方法。

（2）橫向評比：為了不讓學困生離群或是自封，我們也不能忽視他們與同學之間的橫向競賽。可以指導全班學生在班里找一個競賽對手，在學習上制造你追我趕的氛圍。不過，學困生的結對子競賽一定是在老師的精心設計之下才能發揮應有的作用，教師要不動聲色地給他們安排一個水平相當的競爭對手。

3.評價短中見長。不可否認，學困生雖然文化成績不夠理想，但也許文體方面有一定特長；他們雖然一時落后于人，但內心也有爭上游、爭榮譽的欲望；他們遵守紀律的自覺性不夠高，但卻樂于助人等。我們要勇于跳出傳統的思維束縛，對自己的學生進行重新“定義”，做到“短中見長”。

4.距離遠近適當。筆者在此處要重點說一說，細心的語文教師是如何把握好和學困生之間的空間距離的。

（1）授課時的距離。教育心理學家曾做過這樣的實驗：教室里有四組學生，教師始終站在三、四組之間過道的三分之一處上課，實驗觀察結果顯示，教師身邊的三、四組學生的聽課狀態明顯好于一、二組。所以，我們不要總高高在上地站在講臺上，要常走進過道進行課堂教學，并且要時常變換兩個過道。

（2）評價時的距離。如果批評，對那些膽子大，屢教不改的孩子要近距離批評，使他能夠感受到壓力，對膽量較小的孩子最好遠距離批評，使其不會太感覺壓迫；如果表揚，那就最好是近距離了，因為對任何一個取得成功的孩子進行靠近表揚都具有明顯的教育功效，有很好的激勵作用。

三、借語文式交流，畫“親子”之暈

如何用語文方式與家長更有效地交流，為學困生與家長之間畫好“親子”之暈呢？

1.拓一條渠道。對于中高年級的學困生，家長的教育方法都或多或少存在問題。而且經過多次較量，他們也已經像他們的孩子一樣油鹽不進。對于不愿或不敢與你交流的家長，不同的情況要借助不同的交流渠道，目的只有一個，那就是——家校良好溝通。

案例3：剛接這個班里阿凡（單親家庭）的爸爸是基本請不動的，于是我果斷地放棄了與他面談的交流方式，改為給他寫信。孩子每有點滴進步，我都會寫上只言片語讓孩子捎回。53封信寫完了，他的爸爸竟然開始主動到學校來與老師交流孩子的學習狀況了。更可喜的是，在捎信的路上，孩子也悄悄增長了自信！

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德育課程改革，旨在發揮德育課作為學校德育工作的主渠道作用，提高德育課堂育人實效，構建適合中等職業學校的新德育課程觀，不斷豐富德育內容,在漸進生成的教育情境中,師生共同對話、體驗、理解和實踐,實現共同成長。德育課程改革遵循“貼近學生、貼近生活、貼近職業、貼近社會”的原則，深化教學內容、教學手段、教學模式和評價標準改革，調動學生參與的積極性，提高教學的針對性、時代性、實效性和吸引力。德育教師要轉變教學觀念，使課堂教學更加貼近社會，更加貼近學生思想、情感和生活，充分體現“以學生發展為本”，注重學生自主、合作、探究能力的培養，使德育課教學與職業學校的人才培養目標相適應，進一步突出職業教育特色。

三、德育課程教學改革的思路

(一)優化教材資源，更新德育教學內容。（1）打破章節界限，理順教學內容。例如《職業道德與法律》在講完第六課：弘揚法治精神，建設法治國家，接著就講第十一章：依法公正處理民事關系和第十二章：依法生產經營，保護環境。然后講其他章節內容。（2）豐富教學內容，體現職業特色。結合時事講德育，將“三愛三節”、“中國夢”實踐教育活動引入課堂，促使德育回歸生活。將黨的十和十八屆三中全會精神滲透進課程內容，對學生進行社會主義核心價值觀和傳統文化教育。（3）更新教學內容，體現時代特征。例如《職業道德與法律》第二課：展示自己的職業風采，將張秉貴的案例更新為青島市道德模范許振超的事跡以及體壇明星姚明、劉翔等青年人崇拜的榜樣人物事跡。身邊的新時代的模范人物，更容易被學生理解、接受和學習。

（二）創新教學方法，改革德育教學模式。改變德育課重課堂教學、輕社會實踐的現象。在德育課程教學中，應加大實踐教學的時間，開展參觀訪問、市場調查等活動課程。通過社會實踐活動，使學生加深對教材基本理論的理解和掌握，樹立正確的職業道德觀，為今后走向社會、就業和創業提升社會適應能力；教會學生學會觀察社會、了解社會、適應社會。例如，在職業生涯規劃教學中，結合本地區或本校畢業生創業成功的案例，進行“小發明小創造”等教學活動，進行即興演講等比賽。改革德育課堂教學模式，倡導合作、體驗等參與式教學方法，積極引導學生學會思維、學會主動學習。可將德育教學內容分解為各類教學專題，引導學生帶著問題進入社會、進入企業，在調研與體驗中，分析并尋求解決問題的方法，培養和提高學生自主學習的能力。

（三）創新課業形式，改革德育課學業質量評價模式。針對傳統課業脫離社會生活和學生實際生活，忽視學生的情感基礎，作業內容封閉、程式規范單一等現狀，倡導開放式、交互式等課業新形式，使學生主動參與、勤于動手、樂于探究，培養學生獲取新知識、分析解決問題等多方面能力。提倡各校開發、使用能夠體現開放式作業特點的作業本。針對評價過程和教學過程相脫離，測試內容主要傾向于學生“知道”什么，而不是學生“能做”什么等現狀，要轉變單純以知識測試為主的傳統考核評價模式，倡導以“學習檔案袋”形式，將考試成績、習作、調查報告等納入評價指標。通過考查知識與能力、開卷與閉卷相結合的方式，實現過程性評價和終結性評價、課堂評價和實踐表現性評價相融合的多元評價的目的。建立以促進學生全面發展和綜合職業素養提升為目的的現代職業教育德育課程學業評價新體系。

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1.當前安徽農業大學的招生情況

受訪人員年齡最小的25歲，最大的40歲，性別基本呈對半分布。大部分受訪人員的受教育程度都是本科，有一部分受訪人員只有大專學歷，極少數的受訪者具有初中學歷。上述調查結果證實了，“一村一”計劃囊括的人才層面較大，并且受教育程度有一定的差別，給實際教學工作帶來了一定的難度。

2.學習狀況

(1)專業不同導致工作開展有一定的難度大部分受訪者所修習的專業基本圍繞在獸醫、行政管理、企業管理以及養殖、園藝這幾個專業當中，專業分布比較集中，有利于集體教學的開展。

（2）受訪者的自主學習時間有較大的差異。不同的受訪者來自于不同的學校，學校的情況各有不同，導致不同的學校開展遠程教育的情況有一定的區別。遠程教育的相關知識一般只能由學生自主學習完成，假如學生沒有一定的自覺性，學業很容易耽擱下來。

（3）真正受到學生歡迎的教學方式。學生對教學的領悟不同，所喜愛的教學方式也有一定的區別，有的學生喜歡教師集中授課，有的學生喜歡自主學習。

（4）通過學習來保證遠程教育服務在遠程教育當中，通過學習建立起與服務間的支持也是一種十分有效的方法，也是提升一村一名大學生計劃普及率的關鍵性方式。在本次調查所涵蓋的電視大學當中，大部分學校都能提供教材、錄像等資料，都有較好的校園網建設基礎。這也是“一村一”計劃開展的基礎。

3.使用網絡來解答學生的問題。

在“一村一”計劃當中，學生的自身情況不同，學習的實際效果也有一定的區別。由于學員的年齡差異較大，有的學員并不能快速地掌握新知識，對基礎知識的記憶速度也比不上年輕學員。學員在學習的過程中會遇到各種各樣的問題，這些問題教師不能保證及時進行解決，學生可以通過網上教學來解答自己的問題。

4.充分利用大量的學習資源。

學會利用學習資源能有效提升學生的學習質量。在“一村一”計劃當中，教學機構也為學生提供了大量的課程資源。在開展后繼調查之后發現，大部分學生十分贊許這種學習方式。

5.豐富多彩的學習資源。

學生的自主學習要建立在豐富的學習資源的基礎上。在傳統紙質教材的基礎上，學生不僅希望能在網上找到相關的視頻，還要有網絡文本等資源。根據學生這樣的需求，學校應當靈活調整自己的教學方法，保證滿足學生的實際需求。6.通過高質量的工作來提升學員滿意度。學校服務的質量直接關系到學生參與“一村一”計劃的積極性。學生對學校工作是否做到位都有自己不同的看法，也對學校的工作水平做出了自己的評價，評價的結果得到有效反饋。

三、結論與建議

1.在上述問卷調查的基礎上，本文開展了更加深入的研究，總結出了“一村一”計劃應當注意的幾點。

（1）在該計劃當中，學員年齡層次較大，最小的25歲，最大的超過40歲，并且受教育程度較低，計劃開展有一定的難度。

（2）參與該計劃的學員都是以服務鄉村教學為目的，一般來說，學生由園林技術、鄉鎮企業管理以及行政管理這幾個專業組成。

（3）為了進一步貫徹該計劃的初衷，學校對日常工作開展了堅實的支持工作，學員也普遍肯定學校在這方面做出的努力。由于校園網更新較快，網上解答較為及時，學生日常有什么不懂的也能及時得到解決。即便如此，這種新的學習方法還有待普及，學生的學習方式還是以傳統的書本學習為主。

2．在“一村一”計劃實行了八年之后，有了一定的地方基礎，取得了一定的成果。但是也存在一定的不足之處。

（1）提高基層人才選拔的質量。為了推動“一村一”計劃的發展，地方招收的計劃參與學生要有一定的基礎。在學生報名之后，首先由黨委、工委對學生進行評估，當學生自身素質滿足計劃所需之后，再上報給相關大學進行匯總，研究學生的錄取工作。因此在整個評選過程中，社區選拔人才是十分重要的。只有從基層就開始重視對高素質人才的選擇，才能確保計劃的高質量執行。

（2）確保培養過程的高質量。以往的教學工作當中，由于教學形式死板，對學生的吸引度有限。而在“一村一”計劃當中，教師應當學會用遠程教育作為吸引學生參與到教學當中的因素。只有教會了學生學習的方法才能讓其學會自主學習，這也是我國高校教學的最終目的。

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一、實踐性知識的形式

學者們將教師的實踐性知識分為三個層次，即可言傳的、能意識到但無法言傳的(緘默理論)和無意識的(內隱理論)。筆者傾向于把教師的實踐性知識劃分為可言傳的、難以言傳的兩類，其中難以言傳的又可分為兩個層次：可意識但難以言傳的，下意識且難以言傳的。作如此的劃分主要是基于認識論的考慮。人的意識來源于外界的刺激，只要存在著實踐性知識，那么不管是在當時、還是過后，不論是自己、還是他人，它遲早都會被意識到，并通過語言、行動或其他方式表現出來。真正無意識的知識是無法被感知的，因此也是不存在的。過于強調實踐性知識的無意識和緘默性只會讓我們陷入神秘主義的泥潭。

可言傳的實踐性知識，即所謂的顯性知識。它在教學實踐中主要表現為對一些理論知識的描述和解釋，包括教師傳授的學科知識和對一些教學方法、課堂管理技巧的說明。這種實踐性知識的表述符合一定的邏輯規律，界定較為明確，并易為現象所證實或證偽。它在實踐中能得到廣泛傳播與應用，可以同時為不同的人們所分享。

難以言傳的知識，即所謂的緘默知識?？梢詫㈦y以言傳的知識細分為以下兩種情況：

其一，可意識但難以言傳的知識。我們能意識到這類知識的存在，但卻難以用語言表達，有些經過努力可在一定程度上將其挖掘和表達出來。例如每個人都體驗過愁的滋味，可是卻無法對此進行具體描述，而少數杰出的文學家卻做到了這一點。女詞人李清照在《武陵春》中，先寫花已盡，淚先流，倦梳頭，事事休；繼而寫“聞說雙溪春尚好，也擬泛輕舟”，但再接下來卻是“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”。這樣，就把一種難以言傳的愁緒表現得極為具體和形象。盡管如此，我們還是要說，難以言傳的知識中的大部分仍停留在只可意會不可言傳的狀態上。波蘭尼舉例說，我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出這張臉，但卻說不出我們是如何認出這張臉的。

其二，下意識的且難以言傳的實踐性知識。教師的實踐性知識除了能被主體意識到的以外，還有未被意識到但卻實實在在地在影響著主體行動的知識。這種知識有的表現為熟練技巧，這是在一定理念指導下經過反復練習習得的；有的表現為頓悟、直覺與醍醐灌頂，看似無意識，實際上是以個人以前所獲得的知識為基礎的。在《默會維度》一書中，波蘭尼討論了關于閣下知覺的實驗。在實驗中，實驗對象被示以大量的無意義的音節，在給他展示了其中的某些音節之后，就實施一個電擊。不久，實驗對象就顯示出這樣一種征象，即當他看到那些“電擊音節”時，就預期電擊會到來。顯然，他已經知道如何來預期電擊的到來，他具備了這方面的知識。但是，當被問及是憑什么來預期電擊時，他卻難以明確地指認是什么使他能夠做出這樣的預期。這也能解釋為什么一些看似沒有關聯的現象卻能激發科學家的靈感，而導致一項重大成果的產生。

長期以來，人們對難以言傳的實踐性知識研究不多，但恰恰是這類知識能更深刻地影響教師的教育活動。事實上，盡管教師對有關理論知識耳熟能詳，但他們原有的隱性教育觀念卻能更深地支配教師的行為。探究實踐性知識的形成機制將有助于一線教師對實踐性知識的挖掘。

二、實踐性知識的形成

研究表明，人腦中存在著許多分離的信息處理機制以實現某種特定的分析，但由于信息傳導的串行性加工和平行性加工，使不同腦區的活動具有更為廣泛的聯系。任何加工過程，即使是相對簡單的感覺過程，也非僅定位于少數腦區，而是多個腦區協調活動的龐大功能系統所產生的集合場效應。實踐性知識是在內隱學習和外顯學習的共同作用下，通過個體對知識的不斷建構而習得的。一般而言，內隱學習的過程是一種心理上的自動加工過程，這類學習所獲得的知識具有抽象性和概括性的特點，并會形成一定的積累效應，是創造力的要素諸如直覺、頓悟、高峰體驗等形成的基礎。內隱學習所習得的知識通常表現為緘默知識，而外顯學習則表現為一種心理上的控制加工過程，是通過嚴格的意志控制來進行的，結果就以有意識的觀念存在于人的頭腦之中，表現為一些可陳述的知識。盡管形成機制各不相同，但內隱的自動化加工與外顯的控制性加工過程并不是截然分開的，在由控制向自動化的轉化中，練習起到了催化的作用。

通過內隱學習與外顯學習的共同作用，教師的實踐性知識得以形成，但它不是被動的，而是一種個體的主動建構過程。在實踐性知識的形成過程中，外顯學習是在不斷地對新知進行同化與順應的過程中形成的。同化的過程是指新知能夠被納入到已有的知識結構中去，使知識發生量的擴大；順應的過程則是新知與原有知識結構不相容，需要對知識結構進行調整，調整以后的知識發生了質的改變。相比而言，外顯學習習得的更多的是顯性的實踐性知識，通常以理論知識的形式表現出來；而內隱學習更多地是在動態的“建構——解構——建構”的基礎上形成的，更多地表現為隱性的實踐性知識。:

三、實踐性知識的轉化

日本學者野中郁次郎提出的顯性知識與隱性知識相互轉化的四種模式(即SECI模型)可以用來對此進行描述。

社會化——從隱性知識到隱性知識的過程。在傳統的師徒制中，經過師傅的示范和傳授，徒弟可以學到相關工作中重要的技術與訣竅，這在書本上是得不到的，有些只可意會不可言傳。波蘭尼認為：“不能夠詳細描述的技巧也不能通過規則的方式加以傳遞，因為它并不存在規則?！ㄟ^觀察自己的導師，通過與他競爭，科研新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括那些連導師也不是非常清楚的技巧。隱性的實踐性知識就是在這個過程中進行傳遞并得以延續的。這是一個潛移默化的過程，所以傳播上有很大的局限性。

公開化——從隱性知識轉化為顯性知識的過程。在這一過程中，教師將自己未經編碼的經驗轉化為可編碼的系統化的邏輯化的內容，并通過語言來描述和表達，成為寶貴的知識財富。公開化的過程擴大了實踐性知識的傳播空間。

綜合化——從顯性知識到顯性知識的過程。在這一過程中，實踐性知識以專業知識的形式進行傳遞，零星的顯性實踐性知識組成知識體系。這種綜合也許并未擴展現有的實踐性知識，但卻對實踐性知識進行了歸納與整理，能大大提高對實踐性知識的應用能力。這正如系統論所揭示的：要素間的互動所產生的“系統效應”遠遠大于要素的疊加之和。

內在化——從顯性知識轉化為隱性知識的過程。它在知識共享的基礎上產生。顯性實踐性知識內化為組織中所有成員的知識，并促使他們拓寬、重構自身的隱性實踐性知識。隱性知識又將開始新的、在更高起點上的轉化，使實踐性知識呈螺旋上升態勢。

以上四種模式是相互轉化的。以教師的校本學習為例，專家教師通過觀摩交流活動將教學心得(以隱性知識形態存在)傳遞給其他教師，其他教師將收獲轉化為一個個鮮活的案例，并通過不斷的交流在學校內部共享。在這個過程中，教師們在汲取他人之長為我所用的同時，又結合自身的特點進行新的探索，從而形成具有個性化的、獨具魅力的教學風格。教師的實踐性知識經歷了從隱性一顯性一隱性這種循環轉化的過程，教師們也在這一過程中達到了專業成長與進步。需說明的是，公開化和內在化的過程是實踐性知識得以增加的最為關鍵的兩個環節，它們都要求作為主體的人的積極參與。如果喪失了人的主動性，對實踐性知識的挖掘與深化顯然將會成為空談。

四、影響教師實踐性知識形成的因素分析

1．內部因素

(1)個人的職業理想與職業動機水平。教師對自己的職業的理想及職業發展動機是影響教師實踐性知識獲得的重要因素。一個熱愛教育、關心學生、目標明確的教師，自然會投人更多的精力于教育教學中，研究教學中發生的問題，思考解決問題的辦法。他們不斷從實踐中獲取知識，樂此不疲。相反，如果只是把教師職業作為謀生的手段，那么他對待工作就會應付了事。當然，在教師的實踐性知識的獲得過程中，既需要有激勵教師深入鉆研的內部動機，也要有外界刺激產生的外部因素。但無論是何種動機，都需要教師進行自我調節，使自身的內在需求與外在誘因相協調，從而維持教師的職業發展。

(2)原有的知識背景。學習的效果并不完全取決于個人的努力，還在于所學內容是否能成功地與學習者原有的知識建立起聯系。教師如果沒有相應的知識基礎作為支撐，將很難敏銳地感知到新的實踐性知識，并將其納入自己的知識框架。同時，我們也要注意已有知識對新知識的“前攝”作用，尤其是在新的知識與已有知識不兼容的情況下。教師在長期教學過程中會受到習慣性思維的影響，在不知不覺中形成個人化的“教學理論”，這既是教學工作的有利資源，也可能是教師開展教學改革的沉重包袱。

(3)自我反思意識。實踐性知識的獲得與教師的自我反思意識的發展有密切的關聯。反思既是實踐性知識的重要組成，也是影響實踐性知識形成的重要因素。首先，在教學過程中表現出的實踐性知識是教師在特定情景下對特定問題的應對，雖然合乎目的，但仍存在著對它的合理性進行辯護的必要，需要運用反思手段加以理性分析。其次，實踐性知識有處于顯性狀態的，但絕大部分處于隱性狀態。能否了解或能夠了解多少不易于顯性化的隱性知識，取決于個體對這種隱性知識的敏感程度，而反思則是達到這一目的的良好途徑。

(4)自覺的理論學習。教師不能僅僅滿足于對實踐的反思與回顧，還需要自覺運用理論的武器對實踐性知識進行深挖。教師面對的每一個人都是一個豐富的世界。廣泛地涉獵各種理論，成為一個雜家，是教師職業持續發展的要求。

(5)人際交往。實踐性知識的特點決定了它必定是在人與人之間的互動中形成的，所以教師間的良好互動，共同探討，將會有力地促進實踐性知識的交流與傳播。當然，作為個體的教師也處在與學生的交往和互動中，教師在影響學生的同時，學生的個性和行為也在影響著教師，促使教師不斷進行反思與學習，以豐富自己的實踐性知識。

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從教育學的角度來看，有什么樣的德育課程，就會教出什么樣的學生，德育課程實施的效果如果，關鍵是看德育課程實施的效果，相當長一段時期以來，人們總是把德育局限于政治教育，甚至把兩者等同起來。隨著人們對高職教育質量觀的重新認識，越來越多的人把德育置于更高的位置，德育是一個比政治教育更為豐富的以育人為背景的廣闊范疇。因此，從根本上來講，德育，具體到德育課程，就是引導受教育者該怎么做人，做什么樣的人的教育過程，以及影響或滲透受教育者作為人的應有的思想、態度、價值觀和道德規范等。高職教育要培養學生的職業綜合能力，包括高素質和高技能。這種對態度的要求包括個人思想品德、職業道德和職業操守等方面的態度的養成。而傳統的做法是把德育工作以“兩課”的開設來達到思想政治教育的目的，與實際崗位工作聯系不是很緊密，因此，單純依賴“兩課”課程的開設來完成德育工作顯然是不夠的，而實際上也是收效甚微。因此，高職德育課程改革有必要在德育課程設置、德育課程建設方法上進一步深化改革，以加強德育課程的實施效果。

二、高職課程改革中德育課程的建設方法

(一)顯性課程與隱性課程的融合

在顯性德育課程實施中還應該把加強學生的社會公德、職業道德、學校道德和家庭美德等的建設落實到顯性德育課程中，顯性德育課程在每個道德范疇內分別要界定各自的道德標準、道德要求、道德規范和道德準則。德育從隱性課程的角度來看，教書育人是十分必要的，“教書”離不開顯性的正規專業課程，而顯性的正規專業課程又包含著大量的隱性德育信息，它潛移默化地影響學生，因此，在德育課程改革中應該更多地重視顯性課程與隱性課程的融合，著重注意幾個問題。

1．教學內容的合理選擇。隱眭德育課程主要屬于意識形態的內容，是由課程設計者有意滲透到正規課程之中的，在正規課程的教學內容中，滲透著觀點和方法，蘊涵大量的愛國主義、民族主義和集體主義道德精神，我們的正規教學內容不單教會學生專業性的知識，還是學生德育教育的一個載體，合理選擇教學內容就顯得非常重要。

2．教學方法的科學有序。良好的教學方法也會傳遞給學生好的思想素質和道德品質的信息，如活潑有序的課程活動、正確的思維方法及思想認識等都可以培養學生正確的生活態度和行為意識，把更多的認識性的德育課程內容轉化為實踐性德育課程3．教師良好精神面貌和行為規范的展現。教師的人格和行為在教學過程嚴重地影響著學生，教師的言傳有時還不如身教的效果好，如果教師只注重教學，為了教學而教學，沒有育人的內容，只能是一個教書匠。只有做到言傳身教合二為一，才能真正實現人師和經師的合一，教師的世界觀、價值觀，教師的品行和生活態度無一不影響著成長中的學生。也可以這樣說，優秀教師永遠是學生模仿最直接、最具體、最生動的榜樣和道德形象。教師對工作的敬業和熱愛、教師無私的奉獻精神及忘我的工作態度、嚴謹求實的科學態度和學風、高度的責任心等無不對學生具有直接和強大的感染作用。對他們良好的道德品質和高尚情操的形成產生著深刻的影響。

(二)環境建設

學校環境是學生思想政治品德形成和培養的最重要的外部環境。與社會環境和家庭環境相比，學校環境是可被控制的。所以，在進行德育時應把創造良好的學校環境作為德育的中心任務。所謂創造良好的學校德育教育環境，就是學校德育工作者根據德育目標和內容，一方面對現存的德育環境因素給予正確認識和區別對待，盡可能利用積極因素，摒棄消極因素；另一方面改造不良環境，化消極因素為積極因素。簡言之，那就是對學校德育環境的合理利用和積極創造。只有通過利用和創造良好的學校環境，如美化校園環境，陶冶情操；加強校園秩序的管理，凈化學校周邊環境等，才能協調學校環境因素的影響，形成德育的合力。

(三)社會實踐

豐富的校園生活可以給學生以潛移默化的作用，而更為廣闊的社會天地也同樣可以給學生的思想素質和道德品質以巨大的影響。因為隨著社會的不斷發展，學校早已不是一方凈土，成為與社會緊密相連的一個部分。隨著高校人才培養模式的轉換，高校必須培養出德、智、體、美全面發展的高素質的創新型人才?？赏ㄟ^多種形式將德育工作滲透其中。

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專業系統化人才培養的對策高速鐵路建設與維護需要多層次、各類型的技能人才，在人才培養方面也應該建立起多層次、系統化的人才培養體系。中等職業學校應發揮基礎作用，重點培養技能型人才(高素質勞動者);高等職業學校發揮主體引領作用，重點培養高端技能型人才;本科層次的職業教育要盡快發展起來，重點培養復合型、應用型人才;同時還要積極探索高端技能型專業學位研究生的培養制度，滿足行業對人才的多層次需求。

(一)多方參與，完善人才系統化培養機制職業教育的目的是為行業培養生產、管理第一線的高技能人才，高速鐵路工程及維護技術專業人才系統化培養離不開鐵道行業的支持，在人才系統化培養方面更是需要教育部門、鐵路企業及中高職院校共同參與完成。當前高速鐵路工程及維護技術專業中職與高職之間難以順暢銜接，應用本科和專業學位研究生培養還沒有啟動，根源在于缺乏系統化的頂層設計，這是當前本專業人才培養方面迫切需要解決的問題。第一，教育部門要根據高速鐵路發展實際需要，研究確定中等和高等職業教育接續專業，修訂中等和高等職業教育專業目錄，確定應用本科專業和專業學位研究生的培養方向，做好專業設置的銜接，這是職業教育協調發展的基礎。第二，通過改革和完善職業教育考試招生制度，為各層次職業銜接教育從“入口”創造條件并提供保障。第三，鐵道部門需進一步細化各級崗位的職業資格標準，作為學校人才培養和企業人才引進的依據。鐵路企業需根據職業資格標準確定引進人才條件，不能隨意劃杠杠或提高用人門檻，把崗位適用人才擋在門外，造成人才培養和就業準入之間的不匹配。第四，各層次職業院校在人才培養中應密切合作并加強與鐵路企業之間的溝通，深入企業進行調研，根據崗位需求確定不同層次的人才培養目標、教學內容、教學重點和考核標準。

(二)根據崗位要求，準確定位各層次人才培養目標實現高速鐵路工程及維護技術專業人才的系統化培養，需要統籌確定不同層次人才培養目標。人才培養目標是各層次院校對其培養的人才的具體標準和要求，蘊涵著人才培養的規格和質量標準。正確的人才培養目標是人才系統化培養工作順利進行的重要基礎，是確定教學內容、教學方法、教學手段的前提依據。首先，職業是職業教育的基礎，職業教育必須針對職業，面向崗位，各層次職業教育人才培養目標要充分體現“職業性”。職業教育人才培養目標作為人才培養的目的和標準，它決定著職業教育的教育類型和教育等級，蘊含著職業教育的人才規格和質量標準，反映著職業教育的本質特征和內在要求。只有對職業教育人才培養目標進行科學合理的定位，各層次職業教育才有存在的基礎和存在的現實意義，也才能夠協調發展。在制定人才培養目標時，一定要有企業專家、行業人員的參與。通過對企業調研，掌握不同層次崗位所需要人才的具體規格與要求，包含應掌握的知識、技能、素質以及相應的執業資格證書要求，使培養目標與崗位要求密切吻合，避免脫節。高速鐵路工程及維護技術職業教育培養的是高速鐵路工程施工、維護第一線的應用型人才，無論是中職畢業生、高職畢業生，還是今后培養的應用本科生和專業碩士生，他們畢業后都直接面對鐵路施工、維護第一線，直接為高速鐵路建設和運營服務。其次，各層次職業院校之間要多交流與溝通，共同制定各階段的人才培養目標，體現職業教育不同階段人才培養的層次性和貫通性，統一規范專業人才培養目標;不同層次院校要明確規定各自人才培養的規格、層次，共同實現人才培養規格與教學內容的相互協調，防止各層次職業教育內容的斷層和重復。中職教育定位在有一技之長，強調培養實用型、技能型、操作型人才，應達到初級及以上職業資格標準;高職的目標定位應該表現出高層次性、高技能性，強調培養生產、管理一線的高素質技能型人才，要比中職教育有更深更廣的專業理論、更新更高的技術水平以及更強的綜合素質與創新能力，應達到中級及以上職業資格標準。應用本科目標定位是工程技術型或技術技能型的復合型應用人才。其中，工程技術型人才中的“工程型”應該側重于工程應用型;技術技能型的核心詞匯是“技能型”，即這種人才類型不但要掌握一定的技術開發和應用的知識和能力，而且還必須能夠具有針對某種崗位群或崗位的技術操作能力，應達到相應的高級工或者是技師的職業資格標準。

(三)注重銜接，開發各階段系統化人才培養課程體系職業教育作為一個系統工程，必須要有一套完善的質量保障體系。開發職業教育系統化課程體系是保證人才培養目標實現的重要環節。課程體系的銜接不是簡單的中職課程和高職課程的相加，而是必須以企業不同層次崗位對人才的需求為導向、將學生的崗位能力培養作為銜接的主線進行課程設置，最終建立起完善的中高職銜接課程體系。職業院校必須聯合高速鐵路施工及維護企業，根據學生的成長規律、職業教育的特點和職業崗位對技能型人才的要求，圍繞本專業各層次的人才培養目標，系統設計、共同開發課程體系。課程體系的設計必須以職業和技術為導向，瞄準職業崗位或者技術領域的實際需要，以職業崗位能力為核心，圍繞“課證融通”構建課程體系。把鐵路職業崗位要求切實融入課程體系，實現中職課程標準與鐵路初級、中級線路工及橋隧工職業崗位標準的對接;高職課程標準與高級線路工，橋隧工，技師、高級技師職業崗位標準的對接。系統化職業教育課程體系開發的路徑為:通過職業崗位分析，通過調研和分析鐵路企業高速鐵路施工及維護專業不同層次畢業生主要從事的工作崗位，分別歸納其典型工作任務，確定學習領域課程;分析從事這些工作崗位、完成這些工作任務需要的專業知識、職業能力和職業素質，根據不同層次崗位的具體要求統籌教學內容，一體化開發課程體系和課程標準，構建教學目標、教學內容、實訓項目以及評價標準有機銜接和貫通的課程體系。

(四)融合各層次職業崗位標準，制定各階段系統化的課程標準

1．課程標準的結構課程標準的結構包含課程定位、課程設計、課程目標、課程內容與要求、課程學習情境設計、課程實施建議等六部分。其中核心部分是課程內容與要求、課程學習情境設計兩部分。課程內容與要求從學習內容、學習組織形式與方法、學業評價等幾方面對教學基本要求、課程內容、職業行動領域(典型工作任務)、主要教學環節、課程考核、使用的教材和主要教學參考資料做出具體要求和指導，是教師“教”與學生“學”的依據，是衡量課程教學質量的重要標準。學習情境設計部分包含課程具體的學習情境(或教學項目)設計，每個學習情境的學習目標、學習內容、學時安排以及評價內容和評價形式等，對教學的指導更加具體。

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以學科中心的課程設計價值取向是把知識作為課程設計的中心。以學科中心的課程設計的價值取向關鍵點是“注重構成自由教育的基本知識的掌握”〔1〕。主張按照學科的基本結構進行課程設計。課程設計的最終目標是發展學生的智力水平，課程內容的基本特點是專業性、學術性與結構性，強調學生對基礎知識與系統知識的掌握。以學科中心的課程設計把學習者的學習過程當作一個揭示事物自然規律的過程、一個發現新事物的過程、一個如何找到這些事物之間關聯性的過程。20世紀80年代以來“，新學科主義”的課程設計價值取向在強調理論、方法、技術、知識的同時，更加關注社會需求以及學習者的學習興趣與學習需求在課程內容中的重要性〔3〕。

2.以學習者為中心的課程設計價值取向

以學習者中心的課程設計把全面發展學生的能力作為課程設計的最終目標。學生能力的全面發展既包括發展學生的智力需求，還包括發展學生的非智力因素需求，也就是情感、態度、自尊、自信、意志等。以學習者中心的課程設計價值取向把課程設計的中心由課程的材料轉移到了學習者，強調學習者的個性發展，注重滿足學習者的學習興趣與學習需求，關注學習者的人格完善，把培養學習者的價值觀、情感、態度放到比知識更加重要的地位。在課程內容的選擇與組織方面，注重把學習者的學習與現實的社會環境與社會需求相互聯系，把學習者的學習心理與課程內容的邏輯順序相互協調，把學習者的情感世界與知識海洋相互融合。

3.以問題為中心的課程設計價值取向

以問題中心的課程設計價值取向是在以學科中心的課程設計價值取向與以學習者中心的課程設計價值取向的基礎上的進一步改進。以問題中心的課程設計尋求的是一種把學科知識與學習者所處的學習情境互相滲透的一種課程設計模式。在這種課程設計模式下，學習者既能夠學到學科知識，又能夠充分地發揮自主性，達到自我實現。課程設計目標具有一定的靈活性，課程設計內容注重培養學習者的問題解決能力、人際交往能力與社會實踐能力。以問題中心的課程設計價值取向在課程學習內容方面的設計打破了學科之間的獨立，采用整合的形式，實現了跨學科間的聯系。以上三種課程設計價值取向反映了課程的三個不同屬性———人本屬性、文化屬性與社會屬性。三個屬性之間的關系是相互依存、相互影響、辯證統一的。當前，高職英語的課程設計價值取向已由單一性逐漸被多元化所取代，三者課程設計價值取向不斷趨于融合。

二、高職英語課程設計的內容要求

高職英語課程首先是以英語語言文化知識為主要內容的課程，工具性是高職英語的基本屬性。高職英語課程設計的價值取向要讓學習者在今后的生活、工作、社會交往中能夠應用語言進行有效的交流，培養學習者的自主學習能力，增強學習者的文化素養，以適應我國社會的發展以及國際交流的需要，為社會培養高素質的人才。其次，高職英語課程還有人文性的一面，語言的存在構建了人類生存的文化環境，塑造了人類的文化心理，承載著人類的情感態度，人文性是對人類精神世界的一種尊重、提高與關注。語言的人文性可以幫助學習者獲取自信心、養護自尊感、培養自強的信念、確立價值觀、樹立成就感，它在學習者形成良好的個性特征方面起著舉足輕重的作用。人文性是高職英語課程設計主體價值選取的方向，是高職英語課程設計的價值所在。

1.高職英語課程結構的設置要滿足學習者的學習興趣

學習需求課程設計的任務是發現學習者的學習興趣，幫助學習者為完成學習任務而選擇最為關鍵的學習內容。針對高等職業教育的特點，教師可以將兩門或兩門以上的課程內容進行融合，打破學科界限。經過綜合后的課程以教學單元為基本教學單位，將彼此獨立的學科融合為一個大領域，實現基礎性與職業性相結合的課程設計理念，但是，要強調基礎性的決定地位，注重語言知識的基本技能性。這里的基本技能不僅包括聽、說、讀、寫等技能，還包括現代信息技術技能、高超的問題解決技能等。

2.高職英語課程計劃的制定要以學習者為中心師生共同合作制定

“以學生為本”，“教師主導、學生主體”的課程設置理念符合高職學習者特有的學習情況。為了滿足學習者的學習興趣、學習需求與學習風格，課程計劃的制定要適應學習者的特點和要求。在高職英語課程設計價值取向制定的過程中，要把培養學習者的情感、態度、價值觀放在比掌握英語知識更為重要的地位，把著眼點放在學習者的成長、自律與發展方面，把學習者能力的全面發展作為課程設計的終極目標。

3.高職英語課程評價的標準要注重學習者的學習過程

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2.質量工程的影響因素。

（1）基于學生視角的影響因素分析。綜觀各類人才培養計劃，都將學生放在首要位置，作為培養計劃中資源的接受者和結果的呈現者，學生自身對整個培養工程的成敗有著決定性的作用，因此分析學生成為分析培養質量的必然選擇。以英才計劃學員為切入點，圍繞學生自身的素質、規劃能力以及資源利用程度這三個方面，深入剖析以期得到直接和間接影響英才學員的因素。（2）個人綜合素質。個人的綜合素質集中體現在思想道德素質、明確的自我認知、快速的學習能力和創新性學習的能力。新時代下的人才培養，不再局限于考查知識的積累、科創能力的優劣，道德素養也成為衡量人才質量的因素。因此，道德素養既在一定程度上影響學生的培養質量，而另一方面又是人才培養質量的衡量因素。思想道德是影響學生形成價值觀、人生觀、科學世界觀的重要因素，積極的人生觀會帶來奮斗的動力和愈挫愈勇的斗志，所以良好道德水平的高低直接影響了學生對自身行為的約束和督促，對目標的執著和對科技創新的熱情，從而影響英才計劃的培養質量。自我認知對人才的發展也是很必要的，只有在對自身的一系列認知之后才能清晰制定自己的成長計劃，并為導師制定個性培養方案提供切合點。除此之外，學習能力的高低也會影響學員的培養質量。學習能力的高低，直接影響到掌握知識的數量和質量（肖紅梅，2011）。在科學技術日新月異發展的今天只有不斷更新知識，才能持續地推動經濟不斷增長（盧繼傳，2000）。在日益加快的經濟發展中，在知識更新周期越來越短的情況下，具有快速學習能力成為一種迫切的需要。然而，最重要的一點是對于所學知識的創新性。一個優秀的人才不僅要擁有活躍的創新思維、飽滿的熱情和對科技創新的執著追求，而且要具備將思維轉化為成果的實踐能力。學習過程中過于機械，不能將所學知識靈活內化，從而阻礙了自我素質和能力的提升。

二、個人規劃及完成情況

談到規劃，自然而然想到目標和計劃。個人規劃的目的在于正確地認知自己的能力和理解自己的所需，從而計劃自己的學習目標和學習過程，有意識地提高自身的學習能力和實踐規劃能力。因此有明確的個人計劃是十分必要的。總體上，個人規劃是對學員自身發展的一個展望，通過個人規劃可以明確自己追求的目標，確定自我實現價值的方向；細節上，規劃可能包括了在實現總目標的過程中的階段性目標，包括日計劃、月計劃、年計劃等。沒有全面的計劃就會使學生在發展過程中出現懶散隨意、盲目跟隨的狀況，這對于自身的發展往往是不利的。然而僅有完善的計劃也是遠遠不夠的，計劃付諸實施并取得成功才是最終目的。所以學生自身對于計劃的執行和堅持將會影響計劃的預期效果。綜合比較優秀的英才學員，明確的規劃加上按時完成計劃，毫無疑問地成為他們成功的經驗。

1.資源利用。

“英才計劃”為每個學員配備了適合自己的導師并提供大量圖書閱讀資源和參加科研創新專題講座的機會。這就好比將學生看作一臺加工機器，那么這臺機器的資源利用率對產出的影響是非常大的。首先從導師資源來看，英才計劃選聘的導師都有著豐富的科研知識和創新能力，而學生作為這些領域的初探者，空有濃厚的興趣、強烈的創新意識，卻不敢或者不知如何踏出第一步，因此導師則扮演引路人的角色，導師對于學生思維激發、創新能力培養起著相當重要的作用。同時與導師緊密的聯系意味著獲得更多的指導和幫助。那么學生對于各種資源的利用度也影響了學生的自我發展，繼而影響了英才的培養質量。

2.基于導師視角的影響因素分析。

（1）導師的學術水平和投入程度。在高等教育大眾化進程中的今天，高校導師所面臨的科研壓力是比較大的。導師直接影響教育質量和英才計劃的人才培養，導師的學術水平和投入程度直接制約人才的發展。因此，導師的投入程度的高低直接影響了學生在學習、科研等方面的提升。（2）導師對學員的引導方向。正確的引導更能促進學生的主觀能動性，導師在培養過程中，引導學員成為了首要職責。導師的研究方向符合學生的興趣或與他們的發展方向一致時，這種引導就成為一種推動力，但當該方向與學生期望的相悖時，對于學生來說可能很難適應，甚至會產生抵觸心理，從而失去科創的意識和興趣，這對學生來說是極其不利的，并且對質量培養也會產生消極的影響。（3）導師本身的人格魅力。老師對學生的影響是不可估量的。英才導師具有豐碩的科研果實，有淵博的知識，有艱苦奮斗的精神。在與學生交流的過程中，導師的負責認真、嚴謹謙虛在潛移默化中，影響學生的道德素養和學習的熱情，由外在因素影響學生的內在因素，從而間接影響學員的培養質量。

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Keywords:psycologicallogic;construction;curriculumofvocationaleducation

一、職業教育課程論的兩個分歧及相應的困境

（一）學科課程論與項目課程論的分歧及其不足

學科課程論主張以知識的科學邏輯為依據建構課程體系，從公共知識到專門知識、再到技能實訓，體系完整，次序清晰，邏輯嚴謹，因此它在當前職業教育中仍然占統治地位。但它的不足是理論與實踐脫離，學生對陳述性知識的機械記憶無法在工作中有效地轉化為程序性知識，導致“在企業中只需幾個月就能夠熟練掌握的技能，學生在職業院校學習了三年后仍然不會”［1］15。

針對此弊端，專家和學校嘗試實行工作過程系統化的項目課程，“從做中學”、“從經驗中學”，格式塔式地同化知識和技能，這樣才可快速有效地獲得某種職業能力。但它面臨的質疑也是強烈的：學校終究不能改建為實習工廠，現代教育終究也不再是師父帶徒弟，這在客觀上不太可能，觀念上也難以接受。退一步說，即使用實踐培訓大量取代課堂教學，操作起來也仍然存在疑問：設計什么樣的項目？怎樣避免項目選擇的隨意性？項目如何才能具有職業技能代表性（即形成圖式的技能原型）？項目又應該包括哪些環節（或子項目）？對學生提出哪些要求及如何評價？環節和環節之間、項目和項目之間應如何銜接，才能使學生學習的不是各項目孤立的特定技能而是其間的內在“結構”？如何通過具體技能圖式來實現心理完形？等等，如果不能較好地回答這些問題，就有理由懷疑學生掌握技能后能不能進行有效遷移，并在以后的職業發展中開拓空間。設計教學法的失敗已經是前車之鑒。從我國已經進行的一些項目課程改革（如上海）實驗來看，將課程單元化、實踐化，在一定程度上提高了學習興趣，改進了教學效果，但這主要應歸功于實踐教學的即時性，而不是來自于工作項目的設計。

（二）文化課與專業課的對立及相關問題

這是一個困擾已久的問題，文化課和專業課孰輕孰重？“素質教育”熱時，強調文化課的作用；“技工荒”來了，又強調專業課的重要性。總的學時是個定數，于是二者此消彼長、你強我弱地分割著兩、三年的教學時間。

為了協調二者的矛盾，專家指出，可以“把普通文化課程內容與專業結合起來，強化它們為專業課程服務的功能”［1］16，或“以職業課程改造學術課程，是高職文化課程改革的方向?！保?］比如把語文課改造成和各自專業有關的文獻的語言文字教學，把數學、英語等也改造成專業數學、專業英語。但是，這種思路不僅難以操作，即使整合出新課程，也只能是在知識層面的生搬硬套、牽強附會，恐怕無助于基本能力和專業能力的重構與提高。

其實，導致以上矛盾和困境的深層原因，是對文化課和專業課的定位、作用和關系的認識過于簡單化，把二者對立起來，看作各司其職互不相干的“知識板塊”、“教學模塊”。文化課的作用是培養學生的文化知識或綜合素質，專業課的作用則是培養學生的專業知識與技能。這種“知識與能力的對應定位論”觀念，其依據是構造主義心理學，而構造主義的缺點已多被詬病，即它把人整體的意識活動予以肢解，忽略了心理活動的完整統一、相互滲透的“基本結構”或“完形”，導致學生學到一些支離破碎的知識和技能，卻不能在實踐中組織整合，獲得有效遷移。事實也是如此，有的學生學習了專業技能卻仍不能較好運用，或即使能夠工作，卻沒有自我更新能力，而被逐漸淘汰，大量的40~50歲技術工人下崗失業就是很好的佐證。

根據建構主義心理學的原理，文化知識和專業知識并不是對立或并列的，而是統一的，是相互滲透、相互補充的，甚至可以完美結合、相得益彰。同理，學科課程和項目課程也不是矛盾的，而是都統一于內在的“結構”邏輯。

依據這樣的心理邏輯建構職業教育課程體系，為解決以上問題提供了新思路，為重構學科課程和工作過程系統化項目課程提供了新理念，也可從一個新的角度來處理好文化課和專業課的關系。

二、技能培養的心理邏輯

千差萬別的職業勞動各有其職業技能，建構主義心理學認為，這即是特定技能。特定技能又可以無限地細微化，隨著其分化愈加細微，某項特定技能系統也愈加擴充；特定技能可化約為一般的動作技能，即基本技能，如各種大肌肉動作、小肌肉動作、視覺、聽覺、動覺、平衡覺及其與運動的協調性等；基本技能又可化約為智力技能，如思維技能；智力技能的根源可追溯至元認知。它們之間是相互生成、相互轉化的，這其中既有從外向內的內化過程，也有從內向外的外化過程（如圖）。

從中可分析出以下幾點規律：

1.技能具有同質同構性，是可化約的。盡管不同的特定技能的動作構成各不相同，但它們都由基本技能構成，基本技能又可化約為智力技能，并進而化約為元認知。技能屬于程序性知識，程序性知識和陳述性知識都是人類智力活動的產物，它們都有共同的“結構”，是這種“結構”在不同層次、不同領域的外化，或外化為語言，即陳述性知識；或外化為動作，即程序性知識。

2.任何技能都是可遷移的。但技能的遷移度是不同的，越是的特定技能其遷移的范圍就越小，越是內在的智力技能其遷移的范圍越大。但就遷移的難易程度而言，則越是的越容易，越是內在的越難。

3.一般地，技能的掌握順序不是從內向外，也不是從外向內，而是從中間（基本技能）向兩側（智力技能、特定技能）。因為基本技能的動作構成簡單，往往是在現實生活中形成的。而特定技能動作較為精細復雜，具有專業化特征，智力技能則比較內隱，無法通過視覺和語言直接傳遞，因而不易把握。并且，這種從中間向兩側的看似方向相反的技能獲得過程并不是對立的，而是同時進行或者說兼而有之，即特殊化同時又是本質化，本質化過程中又有特殊化。

三、依據心理邏輯建構職業教育課程

依據以上心理邏輯，我們可以思考建構職業教育課程。

（一）課程的設計原則應是“為遷移而教”

職業技術教育是以培養學生職業技能為主要目標的，但為其發展考慮，所培養的職業技能就不應僅僅局限于某種特定技能，而應以其可遷移為目的。因為，一方面社會發展多變導致職場發展之不可測；另一方面現代工業愈龐大，分工亦愈細化，遷移實屬必要；并且嚴格地說，任何技能的應用本身都需要遷移，沒有遷移的技能不是技能，只是機器式的動作。所以只為培養特定技能的職教理念是不足取的。那么是不是由此就必須轉向培養基本知識、基本理論？并非如此，二者并不是非此即彼的，它們都服務于心智技能的培養，即在心智技能的統攝下，二者是可以結合的，也就是陳述性知識與程序性知識的結合。只有在心智技能活動下自我主動形成的特定技能才是真正“掌握”的技能，也才可以最好地遷移。

心智技能的內隱性也決定了它是不可以直接訓練的。培養心智技能，其教育載體當然是某些理論知識、基本技能或特定技能，其教育結果的具體表現形式則是某些特定技能，盡管“為特定技能而教”的結果也是訓練特定技能，二者看似相同，實則相差甚遠，二者根本目的不同?！盀檫w移而教”是以某些理論知識或技能為手段，以心智技能為目的，特定技能只是外顯形式或產物；“為特定技能而教”則是通過某種特定技能的強化訓練，固化為“動力定型”，特定技能在此既是教學載體又是教學目的。這兩種不同的理念，決定了具體課程的設計編排也是不一樣的。

（二）課程的設計編排應注重知識之間的內在“結構”

這種“結構”在本質上和人的心理結構是同質同構的，只是當它成為心理活動的產物時，我們誤解或扭曲了知識的結構。比如，對語文的學習，我們都順序化為字詞句篇，但其內在結構順序則是先句篇而后詞字，再比如對于幾何我們都順序化為歐氏幾何投影幾何拓撲幾何，但其內在結構順序為拓撲幾何投影幾何歐氏幾何［3］。

所以無論是學科課程知識的編排還是項目課程中項目之間、項目和子項目之間的編排都須依據這個“結構”。這種結構邏輯可以彌補學科課程和項目課程的不足，體現出“為遷移而教”、“為發展而教”的目標。

具體到專業培養也是同理，比如汽車維修專業的課程體系，其設計理念也可體現出這三種不同的課程理論。根據同構化約的原則，我們可以依據不同理念設計出一個四年制的課程體系，也可以化約為三年制、兩年制、……半年制甚至一個月、一天甚或一節課。假設用一節課時間培養一個汽車專業的學生，學科課程論者會在教室里給學生簡明而概括地講解汽車的構造和原理；項目課程論者會用這一節課的時間教會學生給輪胎打氣。如果學制時間延長，兩者的教學內容也相應擴展，前者把汽車的構造和原理的知識更加分解，講授更加詳細化；后者則安排更多的技能項目：補胎、鈑金、噴漆、換三濾……。由于教學內容的同構化約性，學制的多少并不改變課程模式的性質，從教育敘事學的角度來看也是如此，敘述內容的長短多少并不影響敘述句式的結構。結果是，前者有理論而不實用，后者雖實用卻無法遷移。建構主義課程論的做法則是領學生認識一輛汽車，并實踐駕駛，這種做法無疑會有最好的效果。因為它尊重知識和技能的整體性，尊重學習的心理規律，能夠兼顧理論與實用，注意到了二者共同的內在結構，提高了學生的遷移能力。學制時間的長短并不影響課程編排的原則，三種理念的不同可以反映在三年課程的編制上，也可以反映在一句話的說法上。

（三）文化課與專業課的重構

文化課不能理解為僅僅培養文化知識，專業課也不只是進行職業培訓。二者本質上是同質同構的，它們都是人類思維的產物，其蘊涵的認知結構是一致的。所以在教學中，二者的教育目標和作用是共通的，即都服務于心智技能的培養。本質上都體現了認知活動方式，它們是認知結構在不同領域的形式化，或者形式化為命題系統，或者形式化為技能系統。認知結構不能直接傳授，只能通過其產物才能實現間接授受。但問題是不能在進行知識或技能傳遞中失落了其本質，為知識而知識、為技能而技能，就遺忘了其服務的根本目標。

當然，即使都是認知結構的產物，二者畢竟不同，這種不同即它們在人類知識符號體系中的位置是不同的，因為認知活動的領域不同，其產物形式就不同，這其中并不太好區分為所謂文化課或專業課，任何文化知識都是某個領域的專業知識，任何專業知識在其領域不斷擴展、體系愈加龐大之后，就會析出其中核心或基礎部分，成為所謂的基本文化知識。

既然其位置不同，它們為培養學生心智技能服務的方式也就不同。文化知識作為人類各個領域知識析出的核心部分，往往有更高的概括性，更加接近于心智技能，它通過對信息符號的陳述，使學生直接感悟認知的結構。專業知識或技能則因為其分化和具體化而更容易掌握，知識內容也往往具有可感知性，但其結構層次也比較表淺，所以應該通過圖式的修正來形成圖式的上位運動，使其認知結構逐漸深化，以具有更好的遷移能力。

文化知識和專業知識之間的關系也蘊涵著人類認知的結構，如果處理得好，二者就可以順理成章渾然一體，使學生可以看出從一般文化知識是如何衍生出專業知識的，或專業知識如何洗練為一般文化知識的。

二者之間的結構統一、位置不同而又相互衍生的關系，與人的思維結構是完全對應的，所以對于學生認知結構的培育，二者是缺一不可的。因此，課程的設計可以說是根據這一原理對所謂的文化知識、專業知識的重寫或重新形式化，從知識的言說形式、數量的配置到順序的安排等都應體現認知結構的邏輯。

［參考文獻］

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2．1不利的市場環境近年來我國的市場經濟發展得比較快，各行各業的經濟都變得活躍，消費水平的提高導致了物價的上漲，使得與建筑行業有關的建材和設施的價格也波動比較大。由于經濟的地域性，即使國家已經進行了宏觀調控，也還是無法進行整體的控制，使得各地的建材價格不一致，在進行工程概預算時并不能做到準確預算。建筑工程的施工周期長，市場經濟環境變化比較大，這就會使得當初的預算不具參考性，工程投資有可能超過概預算經費。市場競爭也越來越激烈，很多投標企業利用不正當的手段進行投標，會使得企業招標困難，招標企業的實力也遭到質疑，這些都會影響到建筑工程的概預算編制，進而影響到建筑工程的工程質量。

2．2滯后的概預算編制方法由于工程項目施工的施工技術在不斷地改變，施工工藝、施工材料以及工程結構也會隨之發生改變。而現在用的比較多的還是通過靜態定額換算來實現建筑工程的概預算，這種方法是在舊數據的基礎上，進行工程項目定額單價的統計，之后再增補工程項目施工建設中的新定額數據，而且這些數據往往缺乏代表性。這就會導致建筑工程概算數據產生計算偏差，影響到工程概預算的編制。此外在施工過程中，施工方會根據具體的情況修改原有設計，或者投資方由于為了節約支出成本進行修改，滯后的概預算編制方法，使得數據無法得到及時的更新，會影響到工程概預算編制文件內數據的準確性，有可能會提高工程造價。

2．3不夠完善的概預算編制制度由于工程概預算編制制度不夠完善，在施工過程中，一些建筑施工項目的施工單位為了使施工方便，會擅自修改施工設計圖紙，使得施工經費增加，有可能超出預算的支出范圍。出現這種情況時，就需要對工程概預算進行及時的調整，這種調整是否具有合理性，是否在預算的范圍之內，這都需要花時間對其進行驗證才能使用，而很多施工方并沒有對其進行驗證就直接使用，這會引發更多的問題。建筑工程行業對工程概預算沒有嚴格的要求，缺乏一定的標準，部分管理人員在進行建筑工程概預算編制時，態度不夠嚴謹，編制的概預算文件過于簡單、粗陋。我國的項目施工招投標制度存在很大的不足，缺乏科學有效的管理制度，對于投標單位的公平競爭沒有嚴格規定，部分實力不行的投標單位利用不正當手段獲得招標，難以保證建筑工程的質量。此外，施工單位在招標過程中，以最大限度地提高企業的利益為目的，故意言過其實(虛報工程項目量等)，使投資預算與項目投資不相符，嚴重影響投標單位的公平競爭。

2．4不合理的工程項目管理工程項目管理是工程施工過程中一個很重要的階段，它的作用就是確保有效的資源得到最有效地利用，通過加強對工程項目的科學管理，提高工程概預算編制的準確性。但在實際的操作過程中，由于概預算編制是在施工前對工程的所需投資進行的計算，它的數據具有一定的滯后性，概預算經濟性文件與項目管理工作缺乏一定的連貫性和有序性。有些項目的施工不符合程序的規定，也有一些項目的審核工作沒有做到位，更有甚者，一些建筑工程概預算編制是嚴重違反程序的(即是在開始施工后才啟動的)，這些不合理的概預算編制工作欠缺規范，違背工程項目施工原則，會使得工程概預算編制的經濟性文件失去意義，項目的成本無法得到有效控制。

3針對概預算編制問題采取的措施

3．1加強對市場經濟環境的了解為了降低市場環境對建筑工程概預算的不利影響，我們就應該要了解原料市場，大量收集建筑材料和施工設備的價格信息，再結合建筑施工的要求進行選取。建筑材料的種類繁多，價格又有很大的不同，如何選擇最適合的建材和設備成為降低工程造價的關鍵。在進行建筑工程概預算的過程中，要熟悉掌握市場環境的變化，熟悉市場價格的變動信息，仔細研究施工技術和施工工藝是必不可少的。在進行預算編制過程中，設計人員要把握市場動態，及時根據市場價格的變化進行投資金額的計算，進行實地調查，以選擇最合理的施工方法。對施工方案進行驗證，制定施工定額標準，再進行建筑工程概預算，編制相關經濟性文件，確保所制定的概預算計劃是準確、合理的。

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語文知識的符號表征首先是指具有普遍性、遷移性和傳遞性的語言的形式要素?；A教育階段學生該掌握的語文知識符號表征比較復雜。原因是語文課程的學科基礎是語言學、文藝學和文章學。這三門學科本身并沒有統一的邏輯基礎,也沒有納入一個更大的獨立系統的研究范疇內。語文知識從該三門學科抽取進入語文教學系統,并不是語文教學的全部內容,甚至不是語文教學的主要內容,也不能體現語文教學的本質目的。它們只是一個個小小的單元,或要素之一,用于組合一個個新的知識組塊,已經失去了原先在各自學科中的特殊規律性,不再在學科意義上從整體上影響語文教學。因此,從整體上看,語文知識符號表征并不具備單一的系統性,而是一個非線性的拼盤式的知識組合,在教學中無法線性地呈現,注定“不刻意追求語文知識的系統性”。作為展示精神產品的“持久媒介”[2],語言其形式要素具有外在于“人”的價值無涉的中立性、內容的客觀性、普遍的、規律性等“科學”特征。

從廣義的知識觀來看,語文技能與能力也應包括在語文知識符號表征之內。因為,“知識是個體通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織。”[3]知識不僅包括“知”,也包括用“知”來指導“行”。技能和策略均統一在“知識”里。

語文知識符號表征的教學,是語文知識教學的基礎部分。對教育而言,知識的符號值得傳遞,需要通過教學活動讓學生獲得。任何嚴格意義上的教學,首先必須保證讓學生獲得人類的認識成果。甚至有人認為在校學生的學習主要是以知識的學習為主。知識符號的教學具有普適性的價值和意義,是人類公共知識的傳承和認知。語文知識符號其價值取向是學生的學養,是學生得以持續發展的學養之根。語文知識符號的教學,是基礎教育階段語文知識教學的底線。

教育不在于獲得有用的知識和技能,而在于發展求知能力;教育不在于學習,而在于達成理解;教育不在于獲得信息,而在于完成智慧。語文知識的符號表征的教學,不是語文知識教學的全部,它只是語文知識教學的起點。在教學中,師生借助語言符號展開教學,使學生與語言符號相遇、相識、相知。在教師方面,語文知識教學的價值應超越語文知識的符號表征層面,凸顯知識與人的內在關聯。在學生方面,應該明白語文知識符號表征的學習只是一個起點,還有待深入、延伸和衍生,直達知識深處對自己的成長和發展更有價值的東西。

問題在于,我國傳統語文知識的教學僅僅止步于符號表征層面,因循西方哲學認識論傳統,把語文知識作為一個可以直接接受的認識結果的整體來看待,忽略語文知識中最有教育價值的“深層文化心理結構”的兩大內容――思維方式和價值觀,影響了語文知識教學豐富價值的實現。

二.語文知識的邏輯形式

語文新課標中的三維目標之“過程與方法”,有不少人認為是語文技能與能力。就是在去年的關于語文課程內容重構的熱議中也有所體現。其實不然。如上所言,語文技能與能力已經廣義地包含在語文知識的符號表征之內,“過程與方法”目標不應再是語文技能與能力,而應是語文知識的邏輯形式。

知識的邏輯形式是人類認知世界的方式,具體包括知識的邏輯過程和邏輯思維方式。英國教育哲學家赫斯特曾說:“最有價值的知識,是人類理解世界時形成的七八種獨特的基本的和邏輯上明確的認知知識的形式。”知識的形式是知識的根本表達方式。知識的形式是知識內聚的一種理性的心智,是轉識成智的條件。學生一旦擁有知識的形式,就能“利用形式添加或仿照內容,甚至提煉或改變形式本身,并使他將來在這一經驗領域里合理地行事”。[5]

語文知識的邏輯形式,具體指“深層文化心理結構”的內容之一――思維方式。其含義有二:

首先,是指語文知識產生的過程及其背后的已經抽象化了的思維方式。語文知識的教學,要始于語文知識產生的過程再現,終于語文知識產生的思維方式的揭示、理解和把握,在教學中體現為語文知識形式的過程性探究。舉個主題提煉和文體合模的例子。在這個例子中,要體現知識形式的探究性過程,就要將理論知識還原成一個個寫作本來面目的過程,來重演知識的發現過程。《一只木屐》《一厘錢精神》《落花枝頭春意鬧》等是經典范例。比如,冰心創作《一只木屐》歷經20年,主題先后變動、提升,開始寫成詩歌,后來發現詩歌不是表現主題的最佳文體,遂改成散文。還原之后,讓學生體悟提煉主題和選擇文體這一知識是從眾人的寫作經歷概括、抽象、上升成普遍性理論的。最后明確,從特殊到一般地歸納,是這一知識產生的思維方式。最終達成這樣的教學目標:學生認知科學認識中的直覺思維。

其次,是指中華民族思維方式和中西民族思維方式的差異。所謂民族思維方式,是指一個民族看待世界的基本態度和特定的方式。中華民族心理偏重于綜合而不喜歡分析,長于直覺思維而短于邏輯思考。具有整體宏觀把握世界的獨具慧眼,卻在科學實證精神和數量分析方面存在明顯缺憾。在哲學上注重了悟而不重形式論證,在藝術上重意合而不注重形合,在語言上則以非形態的面貌出現。這種體現強烈人文范式的思維方式形象地體現在漢語言文學中。語文教師要引領學生試圖透過語言文字努力參透潛藏其中的思維方式。

三.語文知識的意義系統

漢語言、漢文學、漢語文課程具有豐富的人文特質。但在現代知識觀支配下的傳統語文知識教學,卻完全背離語文課程的人文特質。人文特質被屏蔽的語文知識,其個體化過程業已缺失,僅僅停留在人類公共知識的層面。因而,語文知識教學要在個體精神自由這一視閾中理解語文知識,關注“知識與人相遇”的生動情景,凸顯知識與人的關聯,重拾語文知識的意義,幫助學生提升精神生命,建構個體的精神家園。只有這樣,語文教育才能達到科學精神與人文精神的融通共建。

語文知識的意義主要是語文課程的人文特質。有人認為語文課程的人文性主要是情感世界的守護,并且認為主要通過文學教育來實現。其實,語文知識的意義應指“深層文化心理結構”的另一內容:價值觀。理由有二:

首先,情感教育不是語文知識意義教學的主要內容。中國古典作品是長于抒情,短于敘事,但選文中非中國古典作品也不少。文章占相當的比例,隨著文章素養“中堅”地位的提升,比例將會更大。文章教學的目標并不主要指向情感教育。隨著言語表達的育人地位被識別,未來的語文課程恐怕以表達為中心來建構。文學文本都是只完成一半的半成品,另一半由讀者的二次“創作”完成。未完成的文學文本都只是藝術空筐。讀者填充未必就都填以情感。

其次,價值觀是深層文化心理結構的核心。無疑,價值則意義。只有當世界具有價值――與人的需要有關時,世界對人才有意義。意義決定人對客觀事物的情感和態度,而不是相反。

作為語文知識意義系統的核心,價值觀有兩層教育含義:

一是建立真善美統一的價值理想。中國傳統價值觀呈現為復雜的價值系統,涉及天與人、自由與必然、群與己、義與利、理與欲等多重價值關系,還交織著人們對價值關系各個方面的不同側重和強化。儒、道、墨各家曾從理論的層面對價值觀作過自覺的概括,提出過一系列基本的價值原則。語文知識教學價值觀教育不可避免。語文知識的意義教學,首先就是要引導學生化解天與人、自由與必然、群與己、義與利、理與欲等的緊張,揚棄人道原則與自然原則、群體原則與個體原則、道義原則與功利原則、理性原則與感性原則的對立,建立起真善美統一的價值理想。

二是養成文化批判能力。學生所生活的社會是一個文化多元互惠的社會,學生所面對的文本是一個價值多元的世界。1994年由各國教育部長參加的第44屆國際教育大會的《宣言》明確提出:“特別要注意改進課程、教科書內容和包括新技術在內的其他教育材料,以便教育有愛心和責任感的公民,使他們面對其他的文化能夠欣賞自由的價值、尊重人的尊嚴和差異,并能防止沖突或通過非暴力手段解決沖突。”語文知識的意義教學,在引領學生建立真善美統一價值理想的基礎之上,還需引領學生關注西方價值觀念,養成文化批判能力。這樣,學生才能在宏闊視閾的觀照下理智地看待現實世界。

參考文獻:

[1]郭元祥.華中師范大學博導講壇.2008.5.

[2][德]伽達默爾著,夏鎮平,宋建平譯.哲學解釋學[M].上海:上海譯文出版社.1994,7.

[3]皮連生.智育心理學[M].北京:人民文學出版社。1996:40.

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一、發揮班級中輕度學生的帶領和幫助作用

抓好養成教育離不開班級輕度智障學生的帶動和幫助作用。教師大多都擔任著幾個班級的教學任務，加之要參加學校組織的其他活動，這就保證不了教師時時刻刻和學生在一起，而班里的學生從早上進校到下午放學一直在一起，他們之間相互影響很大，相互之間的模仿比模仿教師要多得多。遇到這種情況，教師就需充分發揮輕度智障學生在班級中的帶動引領作用，鼓勵他們盡可能帶動班級中的中、重度學生多參加實踐活動，防止好的行為習慣丟失，同學之間相互幫助，相互學習，這樣既讓輕度智障學生體會到了幫助別人的快樂，也讓中重度學生在幫助中成長和進步。既團結了同學，又增強了班級的凝聚力。學生李明鑫是輕度智障生，行為習慣好于他人，班里就選她當班長，在自己做好的情況下，經常幫助其他同學糾正身上存在的不良習氣，帶領班級完成學習任務，在實踐中養成良好的行為習慣，使他們習慣成自然，班里的養成教育取得了很好成績，17名同學守班規、講衛生，學習積極性和精神面貌很好，就連過去表現較差的重度智障生也變得好了起來；喬煥然同學屬于輕度智障，愛運動，愛幫助同學，我就有意安排他幫助重度智障生劉武昀同學改掉大課間不愛參加活動的問題，喬煥然同學不辜負教師的期望，每天都帶著劉武昀到操場活動，幾個學期下來劉武昀由原來不愿意參加活動變為主動參加體育活動，喬煥然同學也成為班上的體育骨干。

二、發揮家長的示范和強化作用

家長也可以將學生在家里的表現寫在上面，反饋給教師。通過這樣的方式，我基本了解了學生的家庭表現，針對性采取各種形式的活動，強化養成教育。如組織“學會感恩，尊敬家人”的主題班會，號召同學們尊敬老人、家人，從每天離家前跟家人說再見、進校時向老師同學問好這樣的小事做起。慢慢的，同學們就不需要刻意提醒自己，而是自覺展現好的行為習慣了。因此，我認為經常溝通家校信息，是對智障學生進行養成教育不可缺少的環節，利于對癥下藥，雙管齊下，使家校養成教育相輔相成，提高質量。智障學生良好行為習慣是在長期反復的訓練中形成的，并非一朝一夕之功，養成教育要持之以恒、常抓不懈。需要教育者成為有心人，抓住任何一個有利于培養學生良好行為習慣的機會實施教育，才能把智障兒童培養成為有社會主義覺悟、有一定文化和能力的自食其力的勞動者。

作者：張萍單位：青海省特殊教育學校