引論：我們?yōu)槟砹?3篇史學(xué)理論論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

史料教學(xué)成為歷史教學(xué)的主要方法與手段，得力于英國(guó)“全國(guó)統(tǒng)一課程歷史學(xué)科小組”及歷史教學(xué)大綱編寫組的推動(dòng)。上個(gè)世紀(jì)90年代，“全國(guó)統(tǒng)一課程歷史學(xué)科小組”提交了一份“關(guān)于中小學(xué)歷史教學(xué)的最后報(bào)告”，將英國(guó)中小學(xué)歷史教學(xué)的目標(biāo)歸納為十條，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“思維訓(xùn)練”，是其中的核心；而怎樣進(jìn)行思維訓(xùn)練，報(bào)告也提出了具體的提議，即第七條：“向?qū)W生介紹歷史學(xué)家所采用的獨(dú)特的研究方法和技巧”。與此同時(shí)，關(guān)于運(yùn)用史料教學(xué)來(lái)促進(jìn)歷史學(xué)科的能力的也被寫進(jìn)了最新的教學(xué)大綱，大綱不僅強(qiáng)調(diào)了歷史教學(xué)的三大目標(biāo)之一是“史料的運(yùn)用”，而且對(duì)學(xué)生對(duì)史料功能的認(rèn)識(shí)等具體問(wèn)題做了詳細(xì)的界定。可以說(shuō)，報(bào)告和大綱為史料教學(xué)的推廣添加了“助推劑”。

3．史料教學(xué)的落實(shí)源于教材、教法的整體推進(jìn)

在具體實(shí)踐過(guò)程中，英國(guó)歷史教育界對(duì)史料教學(xué)的廣泛性、指導(dǎo)性、思考性、漸進(jìn)性等問(wèn)題進(jìn)行了討論，并取得了共識(shí)，在此基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教科書(shū)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了改革。比如，針對(duì)傳統(tǒng)歷史教科書(shū)，羅杰斯就批評(píng)說(shuō)：“一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說(shuō)明的問(wèn)題，其意義不大。”因此，新的歷史教科書(shū)打破了以往按照歷史學(xué)科體系編排教學(xué)內(nèi)容的舊模式，而是按學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程和歷史思維發(fā)展進(jìn)行設(shè)計(jì)，以顯示史料在此過(guò)程中的作用，這樣，新的教科書(shū)也就由過(guò)去的按時(shí)序編排變成了按主題編排，大量史料和練習(xí)就附著在主題之下，同時(shí)還具體說(shuō)明了所附資料的探究方法和能力目標(biāo)。具體教學(xué)過(guò)程中，教師也形成了模型化的史料教學(xué)程序，如史料分類、史料概述、史料轉(zhuǎn)述、作者推斷、史料質(zhì)疑等。不僅如此，史料教學(xué)的理念也影響到普通中等教育證書(shū)考試歷史試題的編寫，如結(jié)構(gòu)型試題的提供背景材料、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境等。這樣，史料教學(xué)不僅有了聲勢(shì)，而且真正地進(jìn)了教材、進(jìn)了課堂，甚至進(jìn)了考場(chǎng)，史料教學(xué)即由此“深入人心”。

4．史料教學(xué)的持久力在“關(guān)注細(xì)節(jié)”

篇2

在論及文學(xué)的功能問(wèn)題時(shí)，歷來(lái)存在著兩種傾向———一種觀點(diǎn)以先秦及兩漢傳統(tǒng)儒家文學(xué)思想為代表。這種觀點(diǎn)認(rèn)為文學(xué)的主要功能在于對(duì)百姓的政治教化。從先秦孔子“興觀群怨”的詩(shī)教主張到《詩(shī)大序》“經(jīng)天地，成孝敬，厚人倫，美教化，易風(fēng)俗”之觀念，無(wú)不是基于文學(xué)對(duì)百姓的政治教化作用而來(lái)。另一種觀點(diǎn)則充分注意到文學(xué)自身的審美特點(diǎn)，將文學(xué)與政治分開(kāi)討論。從曹丕《典論•論文》以文章為“不朽之盛事”到陸機(jī)《文賦》之“詩(shī)緣情而綺靡”，以及鐘嶸《詩(shī)品》中提出的“文已盡而意有余，興也”均是從文章自身所具有的審美特點(diǎn)和藝術(shù)特點(diǎn)出發(fā)而論。唐初史家們?cè)谡摷拔膶W(xué)功能這一命題時(shí)，首先強(qiáng)調(diào)的亦是文學(xué)的政治教化作用，如《隋書(shū)•文學(xué)傳序》云：然則文之為用，其大矣哉！上所以敷德教于下，下所以達(dá)情志于上，大則經(jīng)緯天地，作訓(xùn)垂范，次則風(fēng)謠歌頌，匡主和民［1］25。又如《周書(shū)•王褒庾信傳論》云：兩儀定位，日月?lián)P暉，天文彰矣；八卦以陳，書(shū)契有作，人文詳矣。若乃墳索所紀(jì)，莫得而云，典慕以降，遺風(fēng)可述。是以曲阜多才多藝，鑒二代以正其本；闕里性與天道，修六經(jīng)以維其末。故能范圍天地，綱紀(jì)人倫。窮神知化，稱首于千古；經(jīng)邦緯俗，藏用于百代。至矣哉！斯固圣人之述作也［1］15。

又如《晉書(shū)•文苑傳序》云：移風(fēng)俗于王化，崇孝敬于人倫，經(jīng)緯乾坤，彌綸中外，故知文之時(shí)義大哉遠(yuǎn)矣［2］2369！由以上所引材料可見(jiàn)，唐初史臣在論及文學(xué)功能的問(wèn)題時(shí)，首先強(qiáng)調(diào)的仍然是文學(xué)的政教作用。這與傳統(tǒng)儒家文論中所強(qiáng)調(diào)的“經(jīng)天地，成孝敬，厚人倫，美教化，易風(fēng)俗”是完全一致的。筆者認(rèn)為，唐初史家對(duì)文學(xué)政治教化功能的再次強(qiáng)調(diào)雖系因襲前人舊說(shuō)，并無(wú)新意；然考察六朝以降的各家的文學(xué)理論主張及創(chuàng)作實(shí)踐可見(jiàn)，六朝的文學(xué)思想在“緣情”一路上走得過(guò)偏，將文學(xué)的娛樂(lè)功能發(fā)揮到了極致———這種現(xiàn)象反映在文學(xué)理論上以梁元帝之“文章且須放蕩”為代表，而反映在創(chuàng)作實(shí)踐上則是梁、陳時(shí)期宮體詩(shī)的風(fēng)靡一時(shí)。因此，唐初史臣面對(duì)前朝出現(xiàn)的這一情況來(lái)強(qiáng)調(diào)文學(xué)政教功能的重要性，可以視為對(duì)這一現(xiàn)象的糾偏和對(duì)前朝文學(xué)理論、文學(xué)現(xiàn)象的反思。恰如王運(yùn)熙、顧易生二位先生在《中國(guó)文學(xué)批評(píng)史新編》中指出的那樣，這種對(duì)文學(xué)政教功能的強(qiáng)調(diào)和突出“反映了新建立的大一統(tǒng)封建王朝為自己的統(tǒng)治服務(wù)的迫切要求”［3］25。值得注意的是，相較于前代文學(xué)思想家、批評(píng)家們的主張，唐初史臣在對(duì)待如何糾正六朝文學(xué)過(guò)于注重“緣情”以致走向“縱情”、“濫情”之偏頗時(shí)顯示出了頗為包容和開(kāi)放的一面———他們既未像隋代的李諤那樣斥責(zé)“魏之三祖，更尚文詞，忽人君之大道，好雕蟲(chóng)之藝。下之從上，有同影響，競(jìng)騁文華，遂成風(fēng)俗。江左、齊、梁，其弊彌甚，貴賤賢愚，唯務(wù)吟詠。……以傲誕為清虛，以緣情為勛績(jī)，指儒素為古拙，用詞賦為君子”，將“緣情”二字完全視為歪風(fēng)，又未如王通那樣，認(rèn)為詩(shī)歌的功用在于教化和借以了解興衰得失，將聲律等藝術(shù)技巧方面的東西視為末流［4］33，而是在強(qiáng)調(diào)文學(xué)政教功能的同時(shí)并未忽視其特有的抒情性、審美性的一面，他們充分肯定文學(xué)具有暢達(dá)情志、風(fēng)謠歌頌的特點(diǎn)。如令狐德棻在《周書(shū)•王褒庾信傳論》中所言：原夫文章之作，本乎情性。覃思則變化無(wú)方，形言則條流遂廣［2］17。

又如《南史•文學(xué)傳論》曰：文章者，蓋情性之風(fēng)標(biāo)，神明之律呂也。蘊(yùn)思含豪，游心內(nèi)運(yùn)，放言落紙，氣韻天成［5］1762。蕭子顯在《南齊書(shū)•文學(xué)傳論》中即稱文學(xué)為“性情之風(fēng)標(biāo)，神明之律呂”，而由以上所引材料可見(jiàn)，唐初史學(xué)家們顯然繼承了南朝文論家以性情為文學(xué)之本的觀點(diǎn)，承認(rèn)文章是“本乎性情”之作。不僅如此，唐初史家對(duì)文學(xué)緣情體物之功能的認(rèn)識(shí)亦表現(xiàn)在其對(duì)“發(fā)憤著書(shū)”之說(shuō)的認(rèn)可上，如魏征在《隋書(shū)•文學(xué)傳序》中所言：或離讒放逐之臣，途窮后門之士，道轗軻而未遇，志郁抑而不申，憤激委約之中，飛文魏闕之下，奮迅泥滓，自致青云，振沈溺于一朝，流風(fēng)聲于千載，往往而有。是以凡百君子，莫不用心焉［2］25。由此可見(jiàn)，唐初史臣對(duì)這種有違“溫柔敦厚”之旨的“志郁抑而不申”是充分肯定和高度評(píng)價(jià)的。這樣的文學(xué)思想亦可視作對(duì)傳統(tǒng)儒家“發(fā)乎情，止乎禮義”之說(shuō)的突破。綜合以上論述可見(jiàn)，唐初史臣在論及文學(xué)的功能問(wèn)題時(shí)，既強(qiáng)調(diào)文學(xué)的政治教化作用又突出其應(yīng)有的藝術(shù)特征，既肯定文學(xué)是“本乎性情”的產(chǎn)物，又并未如六朝文論家那樣，將文學(xué)的娛樂(lè)功能強(qiáng)調(diào)到極致，表現(xiàn)出一種比較包容、折中的態(tài)度。

二、評(píng)價(jià)前代作家作品時(shí)的開(kāi)放和包容———肯定文學(xué)成就與否定文風(fēng)并重

在如何對(duì)待前代作家作品的問(wèn)題上，唐初史家們同樣表現(xiàn)出了極大的開(kāi)放性與包容性。張少康先生在《中國(guó)文學(xué)理論批評(píng)史》中指出，以魏征為代表的唐初史家在論述文學(xué)發(fā)展的歷史過(guò)程時(shí)“對(duì)被王勃視為文風(fēng)之源的屈原和宋玉以及極大地發(fā)展了‘風(fēng)’的枚乘和司馬相如等，都給了很高的評(píng)價(jià)”［6］268。不僅如此，在如何評(píng)價(jià)兩晉及六朝文學(xué)的問(wèn)題上，唐初史家們亦表現(xiàn)出比較公允的態(tài)度———即在充分肯定前朝文學(xué)成就的基礎(chǔ)上批判之文風(fēng)。如《晉書(shū)•文學(xué)傳序》云：及金行纂極，文雅斯盛，張載擅銘山之美，陸機(jī)挺焚研之奇，潘夏連輝，頡頏名輩，并綜采繁縟，杼軸清英，窮廣內(nèi)之青編，緝平臺(tái)之麗曲，嘉聲茂跡，陳諸別傳。至于吉甫、太沖，江右之才杰；曹毗、庾闡，中興之時(shí)秀。信乃金相玉潤(rùn)，林薈川沖，埒美前修，垂裕來(lái)葉［2］2369。又如《梁書(shū)•文學(xué)傳論》中對(duì)梁武帝蕭衍雅好文學(xué)的充分肯定：高祖聰明文思，光宅區(qū)宇，旁求儒雅，詔采異人，文章之盛，煥乎俱集。每所御幸，輒命群臣賦詩(shī)，其文善者，賜以金帛，詣闕庭而獻(xiàn)賦頌者，或引見(jiàn)焉。其在位者，則沈約、江淹、任昉，并以文采妙絕當(dāng)時(shí)。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

至若彭城到沆、吳興丘遲、東海王僧孺、吳郡張率等，或入直文德，通宴壽光，皆后來(lái)之選也［7］685。甚至對(duì)于陳后主，唐初史臣們亦能肯定其“雅尚文辭”對(duì)文學(xué)創(chuàng)作的推動(dòng)作用：后主雅尚文詞，傍求學(xué)藝，煥乎俱集。每臣下表疏及獻(xiàn)上賦頌者，躬自省覽，其有辭工，則神筆賞激，加其爵位，是以搢紳之徒，咸知自勵(lì)矣［8］45。由此可見(jiàn)，唐初史家既不像李諤那樣，將辭藻華美的文章視為大害①，又并未如王通那樣，將聲律和華詞視為“末流”②；他們對(duì)西晉文學(xué)之“綜采繁縟”、梁武帝時(shí)的“文章之盛，煥乎俱集”以及陳后主對(duì)文學(xué)創(chuàng)作的鼓勵(lì)和推崇都予以充分的肯定和稱贊。而在對(duì)齊梁以降的之風(fēng)進(jìn)行批判時(shí)，史臣們的態(tài)度同樣體現(xiàn)出了難得的理性和包容。如《北史•文苑傳序》云：江左梁末，彌尚輕險(xiǎn)，始自儲(chǔ)宮，刑乎流俗，雜惉懘以成音，故雖悲而不雅。爰逮武平，政乖時(shí)蠹，唯藻思之美，雅道猶存，履柔順以成文，蒙大難而能正。原夫兩朝叔世，俱肆聲，而齊氏變風(fēng)，屬諸弦管，梁時(shí)變雅，在夫篇什。莫非易俗所致，并為亡國(guó)之音；而應(yīng)變不殊，感物或異，何哉？蓋隨君上之也［9］2782。

由以上所引材料可見(jiàn)，與唐以前的批評(píng)家在提及江左文風(fēng)一律不分情況地斥之為“浮宕”、“詞巧技”不同，李百藥在批判江左文風(fēng)之時(shí)有嚴(yán)格的時(shí)間限定（“江左梁末”），同時(shí)還指出之所以出現(xiàn)這樣的情況并非是由于“易俗所致”，而是當(dāng)政者個(gè)人放縱自己的結(jié)果。又如魏征在《隋書(shū)•文學(xué)傳序》中所言：梁自大同之后，雅道淪缺，漸乖典則，爭(zhēng)馳新巧。簡(jiǎn)文、湘東，啟其放，徐陵、庾信，分路揚(yáng)鑣。其意淺而繁，其文匿而彩，詞尚輕險(xiǎn)，情多哀思。格以延陵之聽(tīng)，蓋亦亡國(guó)之音乎［2］25！張少康先生指出，魏征將對(duì)齊梁文學(xué)的批評(píng)嚴(yán)格限制在大同年間以后，“是很有見(jiàn)地的，也是符合齊梁文學(xué)發(fā)展實(shí)際的”；他同時(shí)指出魏征在《隋書(shū)•經(jīng)籍志》集部總論中對(duì)梁簡(jiǎn)文帝作宮體詩(shī)的批評(píng)亦重在批評(píng)其內(nèi)容低下，并不反對(duì)其寫作技巧上的“清辭”和“雕琢”。恰如羅宗強(qiáng)先生在《隋唐五代文學(xué)思想史》中指出的那樣：“他們是反對(duì)麗文風(fēng)的。但是在論述文學(xué)如何發(fā)展時(shí)，他們并沒(méi)有因反對(duì)麗文風(fēng)而反對(duì)文采，更沒(méi)有反對(duì)文學(xué)的特點(diǎn)，甚至連宮體詩(shī)的作者他們也沒(méi)有采取完全否定的態(tài)度。”［10］24由此可見(jiàn)，在如何對(duì)待前代作家、作品這一問(wèn)題上，唐初史家們一方面能夠充分肯定前代作家、作品的成就，另一方面也著重批判了齊梁以降的文風(fēng)。尤其值得注意的是，與前代文學(xué)思想家和批評(píng)家們對(duì)六朝文風(fēng)的簡(jiǎn)單否定相比，這種批判不僅有著嚴(yán)格的時(shí)間限定，而且重點(diǎn)在于對(duì)其內(nèi)容低下而非形式技巧的批判。這些都充分體現(xiàn)了唐初史臣在對(duì)待前代作家作品上較為理性、包容、開(kāi)放的態(tài)度。

三、論述作家創(chuàng)作才能的開(kāi)放與包容———先天條件與后天努力并重

在論及作家創(chuàng)作才能這一問(wèn)題時(shí)，唐初史臣們既肯定作家之成就與其天賦有關(guān)，同時(shí)亦積極肯定后天的學(xué)習(xí)和努力對(duì)作家知識(shí)儲(chǔ)備的提升、創(chuàng)作水平的提高有著重要的作用。如《北齊書(shū)•文苑傳序》云：謂石為獸，射之洞開(kāi)，精之至也。積歲解牛，砉然游刃，習(xí)之久也。自非渾沌無(wú)可鑿之姿，窮奇懷不移之情，安有至精久習(xí)而不成功者焉［2］24。由以上材料可見(jiàn)，此處史臣所舉兩例一為李廣射虎，一為庖丁解牛。李廣射虎，“謂石為獸”，正是憑借著數(shù)十年如一日的練習(xí)才達(dá)到“精之至也”的境界。莊子之“庖丁解牛”意在強(qiáng)調(diào)人在精心藝術(shù)創(chuàng)作時(shí)應(yīng)該達(dá)到“虛靜”、“心齋”的狀態(tài)，并認(rèn)為只有這樣才能做到心無(wú)旁騖，與大道合一。而在其論述如庖丁解牛等一系列技藝創(chuàng)造故事時(shí)，目的是要借此說(shuō)明“虛靜”的重要意義，因此也都貫穿了要排斥一切具體認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的含意［2］59。唐初史臣并未因?yàn)檫@一點(diǎn)而排斥、否定知識(shí)學(xué)問(wèn)技巧的重要性。從庖丁解牛的寓言中，他們體會(huì)到了“砉然游刃”的境界是通過(guò)“習(xí)之久也”的努力才得以達(dá)到；故作家的創(chuàng)作才能雖有天賦的原因，但“至精久習(xí)”者一樣可以通過(guò)自身的努力彌補(bǔ)天賦之不足，取得成功。又如《南史•文學(xué)傳論》曰：暢自心靈，而宣之簡(jiǎn)素，輪扁之言，未或能盡。然縱假之天性，終資好習(xí)，是以古之賢哲，咸所用心［5］1762。綜上所論，唐初史家們既肯定文學(xué)是“暢自心靈”之作，又舉庖丁解牛、輪扁斫輪之例以說(shuō)明作家文學(xué)創(chuàng)作才能的高低固然與“假之天性”有關(guān)，但后天的“好習(xí)”與勤奮亦非常重要。這種先天條件與后天努力并重，認(rèn)為后天“至精久習(xí)”可補(bǔ)先天之不足而取得成功的思想充分體現(xiàn)了唐初史家對(duì)作家學(xué)識(shí)積累的重視，亦可見(jiàn)唐初史家在這一問(wèn)題上的觀點(diǎn)是比較公允的。

四、對(duì)未來(lái)文學(xué)走向規(guī)劃之開(kāi)放與包容———合南北文學(xué)之長(zhǎng)

對(duì)于未來(lái)文學(xué)走向的規(guī)劃問(wèn)題，唐初史家們亦提出了自己的看法，即合南北文學(xué)之長(zhǎng)———主張將北方文學(xué)之清剛與南方之清綺結(jié)合，走“文質(zhì)彬彬”之路。如魏征在《隋書(shū)•文學(xué)傳序》中所言：江左宮商發(fā)越，貴于清綺，河朔詞義貞剛，重乎氣質(zhì)。氣質(zhì)則理勝其詞，清綺則文過(guò)其意，理深者便于時(shí)用，文華者宜于詠歌，此其南北詞人得失之大較也。若能掇彼清音，簡(jiǎn)茲累句，各去所短，合其兩長(zhǎng)，則文質(zhì)斌斌，盡善盡美矣［2］25。而令狐德棻之《周書(shū)•王褒庾信傳論》中也有相似的見(jiàn)解：雖詩(shī)賦與奏議異軫，銘誄與書(shū)論殊涂，而撮其指要，舉其大抵，莫若以氣為主，以文傳意。考其殿最，定其區(qū)域，摭六經(jīng)百氏之英華，探屈、宋、卿、云之秘奧。其調(diào)也尚遠(yuǎn)，其旨也在深，其理也貴當(dāng)，其辭也欲巧。然后瑩金璧，播芝蘭，文質(zhì)因其宜，繁約適其變，權(quán)衡輕重，斟酌古今，和而能壯，麗而能典，煥乎若五色之成章，紛乎猶八音之繁會(huì)［2］17。

羅宗強(qiáng)先生在《隋唐五代文學(xué)思想史》中指出，這種“以氣為主，調(diào)遠(yuǎn)、旨深、理當(dāng)、詞巧”的要求雖然“主要部分并未超出魏晉六朝人之所論”，但“遠(yuǎn)調(diào)”作為對(duì)文學(xué)的要求提出來(lái)卻是非常重要的。“后來(lái)的殷璠《河岳英靈集》，在敘里論唐詩(shī)的發(fā)展，就提到‘景云中，頗通遠(yuǎn)調(diào)’。‘遠(yuǎn)調(diào)’正是盛唐詩(shī)歌到來(lái)的重要特征之一。”［5］25同時(shí)指出這種要求其實(shí)是一種文質(zhì)并重的主張，“既反對(duì)綺艷的文風(fēng)，重在情志內(nèi)容，而又接受六朝已經(jīng)積累起來(lái)的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)，是一種較為平妥的主張。”［5］25王運(yùn)熙、顧易生二位先生主編的《中國(guó)文學(xué)批評(píng)通史》中亦稱“《隋書(shū)•文學(xué)傳序》的新鮮之處，在于它是從總結(jié)南北文學(xué)不同特點(diǎn)的角度立論的，體現(xiàn)了政治上的大一統(tǒng)實(shí)現(xiàn)之后人們觀察、思考問(wèn)題的新視角。”［5］55綜上所述可見(jiàn)，唐初史臣們這種對(duì)未來(lái)文學(xué)走向應(yīng)該“合南北之長(zhǎng)”的論述既承認(rèn)南方文學(xué)在藝術(shù)技巧、藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)方面的積累和探索，又肯定北方文學(xué)在內(nèi)容上的充實(shí)、質(zhì)樸，這種“合南北之長(zhǎng)”的設(shè)想充分體現(xiàn)出其文學(xué)思想中“唯務(wù)折中”的一面。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

篇3

近年來(lái)，在確定中學(xué)歷史課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)形成了一種固定的模式，即分為知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、思想教育三個(gè)方面。這一方面反映了歷史教學(xué)研究成果，教學(xué)目標(biāo)在原來(lái)的基礎(chǔ)上有了發(fā)展；另一方面，它內(nèi)含的固定化因素對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對(duì)這三項(xiàng)任務(wù)不能完全涵蓋的內(nèi)容的忽略和排斥。諸如，不同年級(jí)學(xué)生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認(rèn)識(shí)或重視，這些直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。另外，固定化也導(dǎo)致了相對(duì)的封閉性，教學(xué)過(guò)程中存在著忽視各項(xiàng)目標(biāo)之間有機(jī)聯(lián)系的現(xiàn)象。其表現(xiàn)，一是知識(shí)目標(biāo)定得多且細(xì)，課堂教學(xué)承載量過(guò)大；二是能力目標(biāo)和思想教育目標(biāo)往往流于空泛，存在著老師用教學(xué)大綱中“培養(yǎng)學(xué)生初步運(yùn)用歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)觀察問(wèn)題、分析問(wèn)題的能力”，“向?qū)W生進(jìn)行社會(huì)發(fā)展規(guī)律教育、愛(ài)國(guó)主義和國(guó)際主義教育”等歷史教育的宏觀目標(biāo)作為一節(jié)課的具體目標(biāo)的現(xiàn)象。三是教學(xué)目標(biāo)間不能統(tǒng)籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結(jié)果，是使中學(xué)歷史教學(xué)的育人功能得不到充分發(fā)揮。

二、學(xué)生的主體地位沒(méi)有真正確立。

在歷史課堂教學(xué)中，舊的教學(xué)觀將教師視為知識(shí)的傳遞者、能力的培養(yǎng)者、思想認(rèn)識(shí)的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時(shí)對(duì)學(xué)生的自主性活動(dòng)或是缺乏設(shè)計(jì)，或是停留在一問(wèn)一答淺層次的認(rèn)知活動(dòng)上。在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)方法和手段的單一化，也造成學(xué)生主體參與教學(xué)活動(dòng)的積極性不高。北京市基礎(chǔ)教育研究中心歷史室根據(jù)近兩年在各類學(xué)校所聽(tīng)的約四百節(jié)歷史課的情況進(jìn)行分析，得到的認(rèn)識(shí)是：歷史課上教師以自己為中心，講述時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，學(xué)生主要是聽(tīng)教師講，處在被動(dòng)地位的現(xiàn)象還比較普遍地存在。其結(jié)果是，學(xué)生對(duì)歷史課不感興趣，課堂教學(xué)質(zhì)量得不到真正提高。

三、教學(xué)評(píng)價(jià)的片面性和評(píng)價(jià)方式的單一化。

中學(xué)歷史課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的片面性，主要表現(xiàn)在對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)上。在評(píng)價(jià)課堂教學(xué)時(shí)，重視評(píng)教忽視評(píng)學(xué)，將教師“教”得怎樣作為評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的主要依據(jù)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理感受和學(xué)習(xí)的實(shí)際效果缺少有效的考查。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)也是從“教”的角度想得較多，從學(xué)的角度考慮得較少。

中學(xué)歷史教學(xué)評(píng)價(jià)方式的單一化，主要表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)上。一是在確定學(xué)生歷史課總評(píng)成績(jī)時(shí)，一般只重視期末的考試成績(jī)，對(duì)學(xué)生平時(shí)的歷史學(xué)習(xí)情況缺少記錄和考評(píng)，或者是有記錄而與總評(píng)成績(jī)無(wú)關(guān)；二是在考試方式上，一般只是書(shū)面考試，幾種常見(jiàn)的題型，很少有實(shí)踐活動(dòng)的考查；三是在考試內(nèi)容上，多以記憶性知識(shí)為主，歷史思維能力和唯物史觀的考查較少。對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)方式直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)為歷史考試必須“死記硬背”，形成懼怕或厭煩心理，或者平時(shí)不好好學(xué)，考試時(shí)臨陣磨槍。學(xué)生在平時(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極性得不到激勵(lì)，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

上述三個(gè)方面的問(wèn)題，是當(dāng)前進(jìn)行歷史課堂教學(xué)改革，推進(jìn)素質(zhì)教育主要要解決的問(wèn)題。對(duì)此，我們經(jīng)過(guò)認(rèn)真的研究和探討，提出以下四個(gè)方面的思考：

（一）、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的開(kāi)放性和多元化。

現(xiàn)代教育的不斷進(jìn)步和歷史教育功能的深入挖掘，要求歷史課堂教學(xué)目標(biāo)不斷更新和完善。要使歷史教學(xué)與時(shí)展同步，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和實(shí)施就要樹(shù)立以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)的觀念，突破舊的模式，實(shí)現(xiàn)開(kāi)放性和多元化。

第一，要充分重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)和教育。北京市21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革方案中的《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)歷史教學(xué)目標(biāo)的表述與過(guò)去的大綱有了很大不同。首先是將態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)放在了第一位。這是因?yàn)閷?duì)人的發(fā)展而言，態(tài)度和價(jià)值觀相對(duì)于能力和知識(shí)應(yīng)該更受到重視，在選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)首先予以考慮。近來(lái)用“態(tài)度、價(jià)值觀”取代“思想教育”目標(biāo)的作法已被越來(lái)越多的老師所接受，有人將其進(jìn)一步表述為“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”。這種表述比之“思想教育”拓展了歷史學(xué)科的教育功能，它可以涵蓋原來(lái)思想教育目標(biāo)不能包括的情緒、興趣、動(dòng)機(jī)和意志等各種情意目標(biāo)，體現(xiàn)了目標(biāo)的多元化。此外《標(biāo)準(zhǔn)》中還在“態(tài)度、價(jià)值觀”具體目標(biāo)中，提出了“培養(yǎng)人文素養(yǎng)”、“提高審美意識(shí)和審美情趣”等內(nèi)容，這是以往各版本中學(xué)歷史教學(xué)大綱從未明確提出的。和“思想教育”相比，“態(tài)度、價(jià)值觀”的表述更加重視學(xué)生的主體性。它提示教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的人文素養(yǎng)主要是通過(guò)學(xué)生主體參與教學(xué)活動(dòng)，學(xué)習(xí)人類優(yōu)秀文化成果得到的人格、氣質(zhì)和修養(yǎng)的內(nèi)化。從終生教育的大教育觀看歷史教學(xué)目標(biāo)，青少年時(shí)期是人生觀、價(jià)值觀形成的最關(guān)鍵時(shí)期，“態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)的確定當(dāng)然至關(guān)重要。

第二，從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的開(kāi)放性。“學(xué)史使人明智”。“明”可以說(shuō)是對(duì)歷史規(guī)律、人類文明發(fā)展的科學(xué)認(rèn)識(shí)：“智”既包括鑒古知今的認(rèn)識(shí)智慧，也包括開(kāi)拓未來(lái)的創(chuàng)新智慧。“明智”的過(guò)程就是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析、歸納、比較和概括等思維方式，對(duì)重要的歷史問(wèn)題、歷史現(xiàn)象和歷史進(jìn)程的認(rèn)識(shí)過(guò)程。這個(gè)認(rèn)識(shí)既體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的多元化，也說(shuō)明了各項(xiàng)目標(biāo)間開(kāi)放、滲透和融通。北京素質(zhì)教育經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)展示課《戰(zhàn)國(guó)七雄》的教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)目標(biāo)間的開(kāi)放與融通上作出了成功的嘗試。首先，確定了以商鞅變法為重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容，用以培養(yǎng)學(xué)生的改革意識(shí)和創(chuàng)新精神，引導(dǎo)學(xué)生從順應(yīng)歷史潮流、推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的角度去認(rèn)識(shí)人生價(jià)值的教學(xué)目標(biāo)；在思維能力培養(yǎng)上，教師與學(xué)生一起就“商鞅變法為什么能夠取得成功”，“為什么商君死而秦法未改”等核心問(wèn)題進(jìn)行了討論、激發(fā)了學(xué)生思維的創(chuàng)造性；為保證學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間，教師對(duì)教材的知識(shí)內(nèi)容大膽地進(jìn)行了取舍。從教學(xué)實(shí)況看，學(xué)生主體參與的積極性很高，思維活躍，在探討歷史問(wèn)題的同時(shí)掌握和理解了重點(diǎn)知識(shí)，訓(xùn)練了歷史思維能力，從活生生的歷史中受到了做人、行事的啟迪。

（二）、確立學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。

學(xué)生是歷史學(xué)習(xí)的主體，推進(jìn)素質(zhì)教育，深化歷史課堂教學(xué)改革，需要我們認(rèn)識(shí)主體、尊重主體、發(fā)展主體，讓學(xué)生主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生在自身的“體驗(yàn)”中學(xué)習(xí)歷史，在體驗(yàn)中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)歷史”，就是能力的培養(yǎng)過(guò)程和人文素質(zhì)的提高過(guò)程。

第一，認(rèn)識(shí)主體，就要轉(zhuǎn)變舊的教學(xué)觀念，改變“以講為主”的教學(xué)模式。在課堂教學(xué)中，教師要明確“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”；學(xué)生要成為教學(xué)活動(dòng)的全面參與者；教師要成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和組織者。認(rèn)識(shí)主體還要突破以教材為中心的舊觀念，全面了解學(xué)生，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，按照學(xué)生發(fā)展的需要，調(diào)整教材內(nèi)容，刪繁就簡(jiǎn)，以保證學(xué)生主體參與教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間和空間。

第二，尊重主體，就要在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)師生之間、生生之間平等、和諧的民主學(xué)習(xí)氛圍。教學(xué)民主性的激勵(lì)作用是顯而易見(jiàn)的，許多思維的火花就是在尊重中綻放。尊重主體就要面向全體學(xué)生，平等地關(guān)注和尊重每一個(gè)學(xué)生，給他們以主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)及表現(xiàn)、發(fā)展能力的機(jī)會(huì)。尊重主體就要在課堂上關(guān)注到學(xué)生基礎(chǔ)、智力和愛(ài)好特長(zhǎng)的不同，使他們都能參與教學(xué)活動(dòng)。一些歷史教師因材施教，實(shí)行了的分層教學(xué)。他們不僅在課堂教學(xué)中的講述、自學(xué)、提問(wèn)等環(huán)節(jié)兼顧了不同層次的學(xué)生，而且在課前預(yù)習(xí)、課后輔導(dǎo)、作業(yè)和考核中都從層次性出發(fā)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這樣，全體學(xué)生在不同基礎(chǔ)上都可以取得不同程度的成功，這種成功可進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，并遷移到整個(gè)歷史學(xué)習(xí)的過(guò)程中。

第三，發(fā)展主體，探索適合學(xué)生主體學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。教學(xué)模式作為課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)和活動(dòng)程序是客觀存在的，它受制于教育思想和理論的指導(dǎo)。“以講為主”教學(xué)模式是傳統(tǒng)教學(xué)思想和歷史教學(xué)傳承習(xí)慣的體現(xiàn)。但是，隨著素質(zhì)教育研究的深入，改變舊的教學(xué)模式和落實(shí)素質(zhì)教育精神已成為廣大歷史教師的自覺(jué)行動(dòng)。經(jīng)我們最新的調(diào)查表明，北京市歷史課堂教學(xué)學(xué)生主體活動(dòng)時(shí)間有了明顯增加，由原來(lái)平均每節(jié)7分鐘，增加到了15－20分鐘。《德國(guó)法西斯的建立》、《爭(zhēng)取和平民主的斗爭(zhēng)和內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)》兩節(jié)研究課，采用了人文學(xué)科的“問(wèn)題解決”教學(xué)模式，其課堂實(shí)錄師生討論的片斷在北京市歷史教學(xué)研究會(huì)年會(huì)播放后，引起了與會(huì)者的極大興趣并得到了蒞會(huì)各方面專家的肯定。當(dāng)前，越來(lái)越多的教師正在探索和試驗(yàn)體現(xiàn)學(xué)生主體學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。教學(xué)模式可以不同，但遵循的教學(xué)規(guī)律和教學(xué)原則是有共性的。首先，要注意不斷提高學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。歷史課堂教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)經(jīng)過(guò)“意向——感知——理解——運(yùn)用”的認(rèn)知過(guò)程，這個(gè)過(guò)程應(yīng)是師生互動(dòng)的，在恰當(dāng)?shù)臍v史情境中對(duì)有價(jià)值的歷史問(wèn)題提出、探究和解決。停留在一般感知層次的學(xué)生活動(dòng)，不可能產(chǎn)生創(chuàng)新意識(shí)和培養(yǎng)創(chuàng)新能力。其次，要保證學(xué)生活動(dòng)的足夠時(shí)間和空間。教師要給予學(xué)生系統(tǒng)的學(xué)法指導(dǎo)，還要調(diào)動(dòng)學(xué)生情感、興趣、意志等非智力因素。再次，要運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法和現(xiàn)代化的教學(xué)手段。教學(xué)媒體的變換可以調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官參與學(xué)習(xí)，還可使更多的學(xué)生有獨(dú)立觀察、思考和參與解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

（三）、運(yùn)用多樣化、現(xiàn)代化的教育技術(shù)。

從培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)人才的角度思考，顯然僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統(tǒng)教學(xué)方式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)需要，合理、創(chuàng)造性地利用現(xiàn)代化教育技術(shù)資源已成為課堂教學(xué)改革的重要任務(wù)之一。而從歷史學(xué)科本身所具有的不可再現(xiàn)性的特點(diǎn)和較其他學(xué)科更為嚴(yán)重存在的“師講生聽(tīng)”的狀況看，如何實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化教學(xué)媒體為歷史課育人目標(biāo)服務(wù)的功能，顯得尤為迫切和重要。

第一，轉(zhuǎn)變觀念。一是要轉(zhuǎn)變不重視現(xiàn)代化教育技術(shù)在人文學(xué)科中運(yùn)用的思想或認(rèn)為現(xiàn)代化教育技術(shù)的運(yùn)用太麻煩、太難的畏難情緒。二是要改變已往把現(xiàn)代教育技術(shù)僅僅看作是一種教學(xué)手段或教學(xué)方法的看法，要看到以計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)是社會(huì)變革的動(dòng)因，而信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的全面運(yùn)用，將“導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法和模式的深刻變革，并最終導(dǎo)致教育思想、教學(xué)觀念、教與學(xué)的理論乃至整個(gè)教育體制的根本變革”（何克抗：《論現(xiàn)代教育技術(shù)與教育深化改革——關(guān)于ME命題的論》，）。也就是說(shuō)現(xiàn)代化教育技術(shù)的運(yùn)用是與提高學(xué)生人文素養(yǎng)、培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的教育目標(biāo)相聯(lián)系的。

第二，促進(jìn)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。從已經(jīng)開(kāi)發(fā)的教學(xué)軟件看，其設(shè)計(jì)思想基本上還是以“教”為中心，主要作用仍然是輔助教師如何在課堂上講授，而較少考慮學(xué)生如何學(xué)的問(wèn)題。這種設(shè)計(jì)實(shí)際上同多年來(lái)統(tǒng)治我們課堂的以教師為中心的教學(xué)模式有關(guān)。這也告訴我們，教學(xué)模式不改變，僅僅是內(nèi)容、手段、方法的先進(jìn)，是不可能真正使素質(zhì)教育進(jìn)入歷史課堂的。我們主張，在先進(jìn)的教育科學(xué)理論的指導(dǎo)下，充分利用多媒體交互性強(qiáng)、共享性好等特點(diǎn)和超文本、網(wǎng)絡(luò)特性，開(kāi)發(fā)教師為主導(dǎo)和學(xué)生為主體兩者相結(jié)合的教學(xué)軟件，促進(jìn)新型的教學(xué)模式的建構(gòu)。

第三，因地制宜、靈活、創(chuàng)造性地運(yùn)用多種教學(xué)手段和技術(shù)。通過(guò)調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)全市歷史學(xué)科教育技術(shù)運(yùn)用的狀況是不平衡的，大致分為兩種狀況：一是以城八區(qū)為主，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)發(fā)展得較快，有些區(qū)已經(jīng)把讓青年教師掌握一種工具平臺(tái)軟件視為教學(xué)基本技能。一是以遠(yuǎn)郊區(qū)縣為主，由于設(shè)備、條件等硬件的限制，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)剛剛起步，教學(xué)媒體還以投影、掛圖為主。我們主張應(yīng)將教育技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性相結(jié)合。具體而言，一方面應(yīng)大力發(fā)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)網(wǎng)絡(luò)和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，在利用現(xiàn)已推出或上市的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)的同時(shí)，鼓勵(lì)中青年教師掌握一種工具平臺(tái)技術(shù)制作優(yōu)秀的教學(xué)軟件，而市區(qū)教研中心應(yīng)為實(shí)現(xiàn)全市歷史教師軟件資源的共享，變現(xiàn)今全市軟件開(kāi)發(fā)“人自為戰(zhàn)、封閉”式的小生產(chǎn)模式為開(kāi)放、共享的模式創(chuàng)設(shè)條件；另一方面應(yīng)因地制宜，充分利用現(xiàn)有資源，靈活、創(chuàng)造性地運(yùn)用多種教學(xué)手段和技術(shù)推進(jìn)課堂教學(xué)的改革。

（四）、明確教學(xué)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)思想，改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)的方式方法。

教育教學(xué)評(píng)價(jià)有很強(qiáng)的導(dǎo)向功能，形成素質(zhì)教育機(jī)制帶有關(guān)鍵性的一項(xiàng)任務(wù)是解決教育教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題。中學(xué)歷史學(xué)科要推進(jìn)素質(zhì)教育，必須改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)特別是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。

第一，要樹(shù)立符合素質(zhì)教育精神的歷史教育價(jià)值觀。教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷。進(jìn)行價(jià)值判斷的依據(jù)是教育價(jià)值觀。素質(zhì)教育的價(jià)值觀核心就是提高學(xué)生的素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。中學(xué)歷史教育是素質(zhì)教育的組成部分，評(píng)價(jià)歷史教學(xué)，主要不是看教師是否能講，不是看學(xué)生對(duì)具體的知識(shí)記憶多少和某一次書(shū)面考試成績(jī)，而是要考察其是否有利于學(xué)生素質(zhì)的提高和人文精神的養(yǎng)成。

篇4

一問(wèn)題意識(shí)

文藝學(xué)的“問(wèn)題”，是指文藝學(xué)所面臨和尚待解決的課題或矛盾。文藝學(xué)的“問(wèn)題意識(shí)”，就是能察覺(jué)、認(rèn)識(shí)到文藝學(xué)的這些課題或矛盾，并積極地尋求解決問(wèn)題的途徑。

世紀(jì)之交的社會(huì)文化生活在急劇變化。電子媒質(zhì)是繼紙媒質(zhì)后的又一次媒介革命；精英文學(xué)日見(jiàn)萎縮，文學(xué)進(jìn)一步泛化到大眾文化中；圖像一躍而成為文化生活的中心，極大地改變了人們的文化生活、審美趣味、閱讀習(xí)慣。與這些變化相應(yīng)的是文學(xué)以及人們的文學(xué)觀念也隨之發(fā)生了變化，傳統(tǒng)的文學(xué)觀念與現(xiàn)實(shí)的文學(xué)實(shí)踐相去甚遠(yuǎn)，很難適應(yīng)時(shí)代的要求。社會(huì)實(shí)踐向我們提出了新的問(wèn)題和問(wèn)題群，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)和承認(rèn)這些問(wèn)題，積極參與和回應(yīng)這些問(wèn)題。社會(huì)的轉(zhuǎn)型與文學(xué)實(shí)踐的巨大變化，促使當(dāng)代的文藝學(xué)必須從變革著的文學(xué)實(shí)踐出發(fā)，分析新現(xiàn)象、研究新問(wèn)題，在理論上不斷創(chuàng)新擴(kuò)容，使之適應(yīng)時(shí)展和社會(huì)需要。如果文藝?yán)碚摰母拍睢⒎懂犚约跋嚓P(guān)的方法脫離了文學(xué)實(shí)踐，文藝?yán)碚摼蜁?huì)失去它的生機(jī)和活力，成為空中樓閣式的、僵化而無(wú)用的東西。文藝學(xué)面對(duì)當(dāng)下的文學(xué)藝術(shù)實(shí)踐，許多問(wèn)題凸現(xiàn)出來(lái)了。現(xiàn)在人們的文化生活重心已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，人們對(duì)文學(xué)的需求更偏重于娛樂(lè)和情感需求，還有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官?zèng)_擊下，在文學(xué)藝術(shù)審美生成的日益消解中，如何將文學(xué)藝術(shù)的審美特征與大眾文化很好地結(jié)合起來(lái)?如何用人文精神來(lái)支撐我們的精神家園?如何體現(xiàn)對(duì)人的生存處境、對(duì)家園邦國(guó)命運(yùn)的關(guān)懷?這是文藝學(xué)正面臨和尚待解決的課題。文藝學(xué)應(yīng)該以專業(yè)為依托，積極地尋求解決這些問(wèn)題的途徑。目前，在全球化的浪潮中，“中國(guó)問(wèn)題”顯得更為復(fù)雜。對(duì)于文藝學(xué)來(lái)說(shuō)，“中國(guó)近百年來(lái)都始終籠罩在西方主義的陰影下，沒(méi)有自己的理論話語(yǔ)體系”。對(duì)于西方理論，我們更多的是簡(jiǎn)單介紹，隨意嫁接，卻沒(méi)有學(xué)會(huì)或沒(méi)有完全學(xué)會(huì)提出文藝?yán)碚摰闹袊?guó)問(wèn)題，并將其提升為中外共享的智慧。當(dāng)然，借鑒國(guó)外的理論資源是必要的，如無(wú)數(shù)前驅(qū)對(duì)的追尋，如20世紀(jì)西方文論對(duì)我國(guó)文論的豐富和啟示。但問(wèn)題是，借鑒國(guó)外的理論資源不是照搬新名詞、新術(shù)語(yǔ)，或用外國(guó)的理論來(lái)分析我們的文學(xué)現(xiàn)象，而應(yīng)該是一種對(duì)話交鋒，是一種創(chuàng)造性的借鑒和接受。

在與外國(guó)理論的對(duì)話交鋒中，如果我們一味地追蹤西方世界的理論潮流，提不出自己的問(wèn)題，沒(méi)有自己的見(jiàn)解，就很難通過(guò)創(chuàng)造性地借鑒和接受他人的理論，來(lái)達(dá)到豐富、充實(shí)和推動(dòng)中國(guó)文化和文論發(fā)展的目的。文藝?yán)碚搹暮味鴣?lái)?如何進(jìn)行古今對(duì)話，實(shí)現(xiàn)古今貫通?這是文藝學(xué)學(xué)科建設(shè)中需要面對(duì)和思考的一個(gè)重要問(wèn)題。文藝?yán)碚撛从谖膶W(xué)創(chuàng)作和文學(xué)批評(píng)的實(shí)踐。當(dāng)一定時(shí)期的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)滔聛?lái)，轉(zhuǎn)化為概念、范疇和相關(guān)的方法，并在長(zhǎng)期的實(shí)踐中得到檢驗(yàn)、豐富和發(fā)展的時(shí)候，這種理論同時(shí)也就獲得了超越時(shí)代和民族的價(jià)值。中國(guó)的古代文論正是這樣。中國(guó)古代文論不但有屬于我們民族的東西，還有許多屬于未來(lái)的、中外共享的智慧。正是在這種意義上，“文學(xué)理論作為一門理論學(xué)科，并不完全依附于所謂當(dāng)下文學(xué)經(jīng)驗(yàn)，它還有著自身內(nèi)在的發(fā)展、運(yùn)作規(guī)律和規(guī)則。”]中國(guó)古代文論是中國(guó)歷代文論家依據(jù)不同的時(shí)代課題與人生問(wèn)題，探討文學(xué)創(chuàng)作的經(jīng)驗(yàn)，追尋文學(xué)的終極意義熔鑄而成的。它反映了中國(guó)古代文學(xué)觀念的演變，表現(xiàn)了各種不同的文學(xué)批評(píng)方法，以及具有民族傳統(tǒng)和東方特色的審美理想和審美趣味。在今天的文藝學(xué)學(xué)科建設(shè)中，我們應(yīng)該把中國(guó)古代文論傳統(tǒng)作為一個(gè)重要對(duì)象。

二間性意識(shí)

在當(dāng)代社會(huì)生活中，多種學(xué)科之間、不同種類的文化之間、各個(gè)民族或國(guó)家之間，都存在著極為豐富多樣的對(duì)話與交流。而在文學(xué)實(shí)踐中，作者與世界、作者與文本、作者與讀者之間也存在著對(duì)話與交流。這種對(duì)話交流形成了一種主體間性，即“主體一主體”的交互主體性，它包含著主體間的相互作用、相互否定、相互協(xié)調(diào)、相互交流。我們?cè)谖乃噷W(xué)學(xué)科建設(shè)中需要和尋找的正是這種主體間性。主體間性是現(xiàn)代思想的一個(gè)重要組成部分，其研究對(duì)象主要是主體之間的對(duì)話、交往關(guān)系。

主體間性理論不是從主客關(guān)系而是從主體與主體的關(guān)系來(lái)規(guī)定存在，認(rèn)為世界不是與我無(wú)關(guān)的客體，而是與自我一樣的主體。從這一理論出發(fā)，來(lái)探討文學(xué)的主體間性，可以實(shí)現(xiàn)方法論上的根本變革。文學(xué)的主體間性表明，文藝活動(dòng)不再是對(duì)于社會(huì)生活的反映或者認(rèn)識(shí)，而是主體與主體之間的相互作用和交流。其中，創(chuàng)作活動(dòng)乃是藝術(shù)家與所描繪的對(duì)象或者人物之間的相互交流，而接受活動(dòng)則是讀者以作品為中介與作者之間的對(duì)話交往活動(dòng)。文學(xué)創(chuàng)作活動(dòng)表現(xiàn)為作家與生活之間的關(guān)系。

作家與生活不是主體與客體之間相互分離和對(duì)立的關(guān)系，而是主體間相互作用和交流對(duì)話的關(guān)系。在這種關(guān)系中，主體不是站在生活之外去客觀地觀察和認(rèn)識(shí)生活，而是把事物也看作有生命的主體，與其建立起一種平等的對(duì)話交流關(guān)系，“我聽(tīng)過(guò)我的身體進(jìn)入到那些事物中間去[3_，它們也像肉體化的主體一樣與我共同存在”。“在一片森林里，有好幾次我覺(jué)得不是我在注視森林。有那么幾天，我覺(jué)得是那些樹(shù)木在看著我，在對(duì)我說(shuō)話。”中國(guó)古代的藝術(shù)家們也曾多次描繪過(guò)人與自然的這種相親相融、和諧統(tǒng)一的密切關(guān)系。顯然，在藝術(shù)家眼里，人與自然之間，沒(méi)有不可跨越的鴻溝，人來(lái)源于自然，在本質(zhì)上同于自然，因而人和自然之間是天然地可以相通的，是一種真正的相互作用和對(duì)話交流的關(guān)系。事實(shí)上，作家在創(chuàng)作中所描繪的從來(lái)都不僅僅是事物的客觀屬性，而是自己與事物之間所建立起的這種主體間的對(duì)話交流關(guān)系，這是與以往我們對(duì)于藝術(shù)活動(dòng)總是從主體與客體的相互統(tǒng)一來(lái)加以解釋是完全不同的。

文學(xué)作為主體間性活動(dòng)，把主體與客體的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w與主體之間的關(guān)系，從而進(jìn)入了真實(shí)的存在。在文學(xué)作品中，文學(xué)形象“不僅僅是作者議論所表現(xiàn)的客體，而且是直抒己見(jiàn)的主體”。這個(gè)主體不是與我無(wú)關(guān)，而是與我息息相通的另一個(gè)自我。文學(xué)活動(dòng)是自我主體與文學(xué)形象間的對(duì)話、交流，在這種對(duì)話交流中，自我主體以最大的誠(chéng)摯和最深切的同情對(duì)待文學(xué)形象，傾聽(tīng)文學(xué)形象的述說(shuō)；同時(shí)自我主體也向文學(xué)形象敞開(kāi)了心扉，傾訴自己的喜怒哀樂(lè)和內(nèi)心最真實(shí)的感受。在這里，文學(xué)形象與自我主體是同等地位的主體存在，主體之間始終貫徹著平等的對(duì)話、交往精神。

藝術(shù)接受也是一種主體間的交往活動(dòng)，讀者不僅要和作品中所表現(xiàn)的人的世界進(jìn)行交流，更重要的是讀者可以以作品為中介，與作者建立起精神上的對(duì)話交往關(guān)系。文學(xué)不是孤立的個(gè)體活動(dòng)，而是人與人之間交流的產(chǎn)物。文學(xué)作品的故事、情節(jié)、人物是作者創(chuàng)造出來(lái)的，它飽含著作者的情感，蘊(yùn)含著作者的傾向，這使得讀者在閱讀文學(xué)作品時(shí)自然而然地會(huì)發(fā)生某種情緒上的反應(yīng)，或欣喜、或憤怒、或悲哀、或驚駭、或振奮……讀者與作者作為兩個(gè)主體，以作品為中介在進(jìn)行著文學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流、溝通，從而形成了某種共識(shí)。因?yàn)椋膶W(xué)經(jīng)驗(yàn)不僅僅是個(gè)體的，而且是社會(huì)的，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。如果我們理解了文學(xué)活動(dòng)是一種社會(huì)性的活動(dòng)，我們也就容易理解文學(xué)活動(dòng)是一種主體間的交往對(duì)話活動(dòng)。三共生意識(shí)

文藝學(xué)學(xué)科不可能有一種非此即彼的絕對(duì)真理，也不可能是一個(gè)自給自足的封閉結(jié)構(gòu)。文藝學(xué)學(xué)科自身的建設(shè)，文藝學(xué)學(xué)科與其它學(xué)科的關(guān)系，都應(yīng)當(dāng)凸現(xiàn)出一種交往對(duì)話、相互補(bǔ)充、相互滲透、共生共榮的思維。

我們看到，文藝?yán)碚撛谝粋€(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期里，曾被當(dāng)作一元的、絕對(duì)的真理，其他的文藝?yán)碚摿髋啥家灰辉獾脚小⑴懦狻＿@一思維方式一旦形成定式，就會(huì)成為教條式的非此即彼的思維方式，認(rèn)為不是好的就是壞的，不是的就是反的，這完全是一種只講對(duì)抗不講互動(dòng)、只講斗爭(zhēng)不講融合的思維模式。而實(shí)際情況并非如此，文論就是從西方古典美學(xué)、特別是德國(guó)古典美學(xué)中吸收了有益的成分并在同它們的對(duì)話交鋒中得到確立并超越的。文藝?yán)碚摰目茖W(xué)性、指導(dǎo)性，體系性是毋容置疑的，但文藝?yán)碚摬豢赡艽嫒课乃嚴(yán)碚摗Ｎ乃嚴(yán)碚撝羞€有許許多多問(wèn)題，被古人和今人討論著，而當(dāng)下文學(xué)藝術(shù)實(shí)踐中層出不窮的新問(wèn)題，更是他們不可能涉足，也難以預(yù)見(jiàn)的。我們發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)8O年代以來(lái)傳人我國(guó)的各種外國(guó)的文論學(xué)派有許多新的主張與獨(dú)特的見(jiàn)解，這是在文藝?yán)碚撝兴床坏降摹＿@些理論的引入，大大地開(kāi)闊了我們的學(xué)科視野，極大地豐富了我們的理論語(yǔ)言，文藝?yán)碚撘矎姆忾]走向了開(kāi)放，從一元走向了多元，從對(duì)立走向了互動(dòng)。

文藝學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系不是一種互相排斥、互相對(duì)立的關(guān)系，而是一種對(duì)話、交往、互動(dòng)的關(guān)系，特別是在當(dāng)代文藝學(xué)學(xué)科發(fā)展中，文藝學(xué)的跨學(xué)科方法顯得尤為重要。文藝學(xué)學(xué)科不可能孤立地就文學(xué)談文學(xué)，文藝學(xué)學(xué)科總是與哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、藝術(shù)學(xué)甚至自然科學(xué)相聯(lián)系。如產(chǎn)生于2O世紀(jì)中期以后的當(dāng)代文化批評(píng)，其思想資源除了以外，還包括2O世紀(jì)各種文學(xué)與其他人文科學(xué)的成果。近些年來(lái)興起的生態(tài)批評(píng)也是跨學(xué)科的。宣揚(yáng)美學(xué)上的形式主義或是學(xué)科上的自足性是成不了生態(tài)批評(píng)家的。生態(tài)批評(píng)特別從科學(xué)研究、人文地理、發(fā)展心理學(xué)、社會(huì)人類學(xué)、哲學(xué)(倫理學(xué)、認(rèn)識(shí)論、現(xiàn)象學(xué))、史學(xué)、宗教以及性別、種族研究中借鑒闡釋模型。文藝學(xué)的跨學(xué)科方法說(shuō)明，文藝學(xué)學(xué)科的知識(shí)形態(tài)不只是一個(gè)學(xué)科自足性的概念，而是一個(gè)既與學(xué)科的知識(shí)譜系密切相關(guān)、又包含和融匯著其他學(xué)科的特定的思想、觀念、理論與方法的多元知識(shí)系統(tǒng)。

四發(fā)展意識(shí)

文藝學(xué)的生命價(jià)值在于它的實(shí)踐性、開(kāi)放性、多元性，從根本上說(shuō)，它所強(qiáng)調(diào)的是一種發(fā)展意識(shí)。西方文論在發(fā)展。2O世紀(jì)被稱為“批評(píng)的世紀(jì)”，這一世紀(jì)，西方文論得到了驚人的發(fā)展，這種發(fā)展態(tài)勢(shì)表現(xiàn)為：一是流派繁多，數(shù)十個(gè)文論學(xué)派此起彼伏，異常活躍，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了l9世紀(jì)西方文論的流派數(shù)量；二是批評(píng)新潮不斷迭起，交替的頻率越來(lái)越快。一般說(shuō)來(lái)，當(dāng)代西方文論一個(gè)流派從創(chuàng)立到衰落不過(guò)二三十年，繁榮時(shí)期的周期更短，以至出現(xiàn)了名目繁多的文論流派“各領(lǐng)三五年”的景象；三是多個(gè)流派之間既有尖銳的沖突交鋒，又相互交叉、滲透和吸收，呈現(xiàn)十分復(fù)雜的關(guān)系，不少文論家同時(shí)成為兩個(gè)甚至幾個(gè)流派的代表人物，一個(gè)流派中也可能同時(shí)吸納幾個(gè)流派的文論家。正因?yàn)檫@些，2O世紀(jì)西方文論才得以繁榮，才得以快速發(fā)展。

中國(guó)文論也在發(fā)展。二三十年代傳人我國(guó)的馬列文論，近十多年來(lái)吸引我國(guó)不少學(xué)者注意的文藝心理學(xué)、文藝符號(hào)學(xué)、敘述學(xué)、文學(xué)本體論、原型批評(píng)、文學(xué)接受理論等等，它們既使我國(guó)傳統(tǒng)文藝?yán)碚摰玫搅烁隆l(fā)展，又拓寬了文藝?yán)碚撗芯康牡缆罚乃嚴(yán)碚摮霈F(xiàn)了交往對(duì)話、開(kāi)放多元的新局面。我國(guó)古代文論的研究，同樣受到新觀念、新方法的激活而使其深邃的內(nèi)涵得到多方面的發(fā)展。

篇5

本文詩(shī)學(xué)作為隱含在具體文本中的一種詩(shī)學(xué)思想，它是詩(shī)學(xué)的原初形態(tài)。詩(shī)學(xué)的原初形態(tài)，實(shí)質(zhì)上就是批評(píng)家立足于文學(xué)本文，從本文出發(fā)，將作家創(chuàng)作的文本中隱含的“本文詩(shī)學(xué)”進(jìn)行理性化的歸納與呈現(xiàn)的結(jié)果。通過(guò)“文學(xué)本文”，建立詩(shī)學(xué)的基本立法，亞里士多德的《詩(shī)學(xué)》與劉勰的《文心雕龍》就是這樣的范例。當(dāng)然，也必須認(rèn)識(shí)到，沒(méi)有荷馬，沒(méi)有悲劇家，就不可能有亞里士多德的詩(shī)學(xué)。同樣，沒(méi)有先秦兩漢的文人墨客，也不可能有劉勰的《文心雕龍》。當(dāng)然，后起的傳統(tǒng)以詩(shī)學(xué)思想史為依托，尋找詩(shī)學(xué)與人文學(xué)科的溝通，評(píng)價(jià)文學(xué)的功能價(jià)值，超越于具體的文學(xué)本文之上，最終形成了自己的學(xué)科領(lǐng)域和獨(dú)立思想立法。然而，我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，本學(xué)詩(shī)學(xué)作為創(chuàng)作者內(nèi)在文學(xué)意識(shí)與文學(xué)觀念的創(chuàng)作詩(shī)學(xué)，其形態(tài)是隱含著的，它隱含在具體的文學(xué)文本之中，這種內(nèi)在意識(shí)的詩(shī)學(xué)觀念在接受美學(xué)看來(lái)是一種虛假的觀念。按照現(xiàn)在接受美學(xué)的觀點(diǎn)，當(dāng)作家創(chuàng)作出作品之后，作家已經(jīng)完成了自己的使命，作品已經(jīng)作為一個(gè)獨(dú)立存在物在歷史的視域中接受讀者的審閱，也就是羅蘭.巴特所說(shuō)的“作者死了”；當(dāng)然，我們今天重建“本文詩(shī)學(xué)”也不是要回到亞里斯多德和劉勰的水平上，因?yàn)閬喞锼苟嗟滤?gòu)的本文詩(shī)學(xué)雖然是建立在古希臘文學(xué)的基礎(chǔ)上，但是由于理性詩(shī)學(xué)的作祟，亞里斯多德試圖為整體的文學(xué)立法，他采用了科學(xué)主義的完全歸納方法來(lái)建構(gòu)本文詩(shī)學(xué)，而事實(shí)上這是不可能完成的任務(wù)，他試圖在古希臘的全體的文學(xué)作品中歸納出詩(shī)學(xué)的基本話語(yǔ)主要研究路徑，在研究對(duì)象上雖然具有本文詩(shī)學(xué)的特征：即從文學(xué)本文出發(fā)的特點(diǎn)，但是在方法論上則是科學(xué)主義的本質(zhì)歸納法，并將文學(xué)的本質(zhì)歸結(jié)為“摹仿”，這樣就造成了研究對(duì)象與研究方法的內(nèi)在矛盾，從而導(dǎo)致了本文詩(shī)學(xué)的衰微和理性詩(shī)學(xué)的勃興。亞里斯多德的這一方法論困境在十九世紀(jì)浪漫主義興起時(shí)逐漸被詩(shī)學(xué)家認(rèn)識(shí)到，從這個(gè)時(shí)期開(kāi)始人們對(duì)希臘文學(xué)的認(rèn)識(shí)就不再企圖對(duì)整體的希臘文學(xué)發(fā)言，而是從某一個(gè)視角切入古希臘文學(xué)，采取“詩(shī)思”的方法重構(gòu)古希臘詩(shī)學(xué)，這種超越亞里斯多德的詩(shī)學(xué)方法就是不斷的返回古希臘文學(xué)文本自身，以“詩(shī)性之思”為中心，重新建立文學(xué)同其他人文社會(huì)科學(xué)的關(guān)聯(lián)，達(dá)成對(duì)詩(shī)學(xué)觀念的更新。例如，席勒首先將古希臘與近現(xiàn)代文學(xué)進(jìn)行了一種有趣的對(duì)比，從而認(rèn)識(shí)到，古希臘文學(xué)偏重于一種素樸精神的表達(dá)，是一種素樸的詩(shī)學(xué)，而近現(xiàn)代詩(shī)學(xué)則偏重了一種感傷情調(diào)的表達(dá)，構(gòu)造的是一種感傷詩(shī)學(xué)，盡管他并不否定近現(xiàn)代的感傷性詩(shī)學(xué)，但他似乎更推重素樸的詩(shī)學(xué)。落實(shí)到古希臘詩(shī)學(xué)的具體分析之上，他特別重視希臘人所具有的一種自由而質(zhì)樸的生命文化理想從而達(dá)到重構(gòu)希臘詩(shī)學(xué)的目的；尼采通過(guò)解讀荷馬史詩(shī)和古希臘悲劇藝術(shù)，特別是建基于對(duì)古希臘語(yǔ)言和古希臘神話的深刻理解，尼采認(rèn)為古希臘詩(shī)學(xué)的根本精神在于它的日神精神與酒神精神，特別以狄?jiàn)W尼索斯為象征的酒神詩(shī)學(xué)，這是一種生命化詩(shī)學(xué)。這種以“詩(shī)性之思”為中心的詩(shī)學(xué)方法論就是本文詩(shī)學(xué)所追求的目標(biāo)，這一思路也應(yīng)該是我們今天重建本文詩(shī)學(xué)所遵從的基本范式。劉勰的《文心雕龍》雖然是建立在先秦兩漢文人墨客的作品之上，但是由于當(dāng)時(shí)純文學(xué)與雜文學(xué)沒(méi)有區(qū)分開(kāi)來(lái)，《文心雕龍》在研究對(duì)象上就包括了騷、詩(shī)、樂(lè)府、頌、賦、贊等35種體裁，有些體裁則根本不是文學(xué)文本，雖然在“文”的本體論“原道”的統(tǒng)攝下展開(kāi)，但是具體落實(shí)在文學(xué)創(chuàng)作、批評(píng)、發(fā)展等環(huán)節(jié)時(shí)，劉勰采取了詩(shī)話和詞話的方式，對(duì)具體的詩(shī)學(xué)思想不能明確提煉出來(lái)。這是中國(guó)古典文論的基本精神：雖然能夠?qū)δ骋晃谋景l(fā)表高明的見(jiàn)解，但是缺乏系統(tǒng)性，也就是說(shuō)，它只具有特殊性，而不能成為普遍性的詩(shī)學(xué)觀念。因而今天我們重建本文詩(shī)學(xué)，就是要深入到文本的深處，透過(guò)本文的形式要素探尋隱藏在本文中抽象的、必然的具有普遍性的思想，具體來(lái)說(shuō)，就是要求批評(píng)家通過(guò)對(duì)本文的分析、論證和思考，去考察這些抽象、必然或普遍性的詩(shī)學(xué)思想是怎樣由本文建構(gòu)與消解的，因而本文詩(shī)學(xué)考察的不僅僅是文學(xué)的形式要素，更重要的是文本的思想要素。在這樣的理論背景下，現(xiàn)代西方解釋學(xué)和接受美學(xué)的興起對(duì)于我們重建本文詩(shī)學(xué)有著非常重要的理論意義。現(xiàn)代西方解釋學(xué)認(rèn)為，作家所創(chuàng)造的文學(xué)作品并不是文獻(xiàn)資料，而是人的生命本質(zhì)的體現(xiàn)，是人生體驗(yàn)的產(chǎn)物，文藝本質(zhì)上是交流的，能溝通生命與生命之間的聯(lián)系。解釋學(xué)中的“解釋”并不是指對(duì)作品原意的挖掘和還原，更是指理解和創(chuàng)造，因而文藝解釋的目標(biāo)并不是還原作者的本原意圖，而是對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行創(chuàng)造性的把握，以求在生命體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，更深入的發(fā)掘作品內(nèi)在的美學(xué)精神和思想價(jià)值。而接受美學(xué)則是在20世紀(jì)60年代后期興起在聯(lián)邦德國(guó)的一個(gè)美學(xué)流派，它是在解釋學(xué)的影響下產(chǎn)生的一個(gè)美學(xué)流派，其代表人物是姚斯和伊瑟爾，接受美學(xué)認(rèn)為，文學(xué)作品的文本是一種“召喚結(jié)構(gòu)”，存在著許多的意義空白，期待著讀者自己去填補(bǔ)。文學(xué)閱讀過(guò)程，就是文學(xué)作品內(nèi)涵破譯和潛在形象的創(chuàng)造性建構(gòu)的過(guò)程，是文學(xué)作品的價(jià)值最終得以實(shí)現(xiàn)的終端環(huán)節(jié)。這就意味著作者在創(chuàng)造出文學(xué)作品后，其價(jià)值的存在只是一種潛在的價(jià)值，它等待著讀者的介入和評(píng)價(jià)，一部作品只有在得到讀者的閱讀之后其價(jià)值才能最終確定下來(lái)。因而，看文學(xué)本文作為一個(gè)開(kāi)放性的本源性的詩(shī)學(xué)，在解釋學(xué)-接受美學(xué)的理論背景下才能最終實(shí)現(xiàn)。當(dāng)我們反觀西方文藝?yán)碚摻?gòu)時(shí)，我們總會(huì)想到艾布拉拇斯的理論，在其著名的《鏡與燈》一書(shū)中，艾氏認(rèn)為文學(xué)研究主要有四個(gè)因素，即作品、作家、世界和讀者，在此基礎(chǔ)上派生出各種各樣的文學(xué)理論[11]。也就是說(shuō)，我們的文學(xué)理論主要是建立在這樣四個(gè)緯度的基礎(chǔ)之上。在西方古典文論中主要關(guān)注的是對(duì)外部世界的“摹仿”，因而世界成為文論關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，在世界這一緯度上所建構(gòu)的詩(shī)學(xué)主要是一種創(chuàng)作論詩(shī)學(xué)，它把世界看作是一個(gè)獨(dú)立于作家的外部的對(duì)象，認(rèn)為在創(chuàng)作中作者是純粹客觀地面對(duì)外部世界，根據(jù)自己冷靜的觀察和研究將外部世界加以真實(shí)地呈現(xiàn)出來(lái)，認(rèn)為只有根據(jù)自己的觀察將外部世界真實(shí)呈現(xiàn)出來(lái)的文學(xué)作品才是具有永恒價(jià)值的文學(xué)作品。浪漫主義詩(shī)學(xué)認(rèn)識(shí)到“摹仿論”詩(shī)學(xué)僅僅將眼光放在外部世界這樣一個(gè)緯度上，從根本上忽視了作家精神創(chuàng)造和對(duì)超驗(yàn)性追問(wèn)的緯度，因而拋棄了古典文論所信仰的亞里斯多德的詩(shī)學(xué)傳統(tǒng)（對(duì)外部世界的關(guān)注），而轉(zhuǎn)向了柏拉圖的詩(shī)學(xué)思想，在其中尋求他們的理論依據(jù)。因而柏拉圖的靈感說(shuō)、狂迷說(shuō)以及回憶說(shuō)等作為理論資源進(jìn)入了浪漫主義詩(shī)學(xué)當(dāng)中，它企圖通過(guò)高揚(yáng)主觀情感和個(gè)性創(chuàng)造來(lái)實(shí)現(xiàn)藝術(shù)家自身內(nèi)在心理機(jī)制的平衡，從而想像、情感等涉及到作家創(chuàng)作主體因素進(jìn)入了浪漫主義詩(shī)學(xué)的視野，因而可以說(shuō)浪漫主義詩(shī)學(xué)是以“作者論”為中心的文論建構(gòu)。在西方現(xiàn)代文論系統(tǒng)中經(jīng)歷了由“作者中心論”范式、“文本中心論”范式到“讀者中心論”范式文論的轉(zhuǎn)換。“作者中心論”范式文論主要包括象征主義、表現(xiàn)主義、直覺(jué)主義、早期精神分析文論等類型。它們的共同特征在于，從“作者中心”的角度出發(fā)，將文學(xué)視為一種幻象、直覺(jué)或白日夢(mèng)，把主體的直覺(jué)、表現(xiàn)、乃至元欲（性本能）作為文學(xué)的根本動(dòng)源。“作者中心論”范式文論強(qiáng)調(diào)作家的中心地位，主要考察作家的創(chuàng)作實(shí)踐問(wèn)題以及在創(chuàng)作中所涉及到的心理問(wèn)題，比如說(shuō)“天才”、“想象”、“白日夢(mèng)”和“無(wú)意識(shí)”等；在“文本中心論”范式中，蘇俄的形式主義開(kāi)創(chuàng)了文本中心主義的先河，再到布拉格結(jié)構(gòu)主義，巴黎的結(jié)構(gòu)主義，20世紀(jì)30年代以后英美的新批評(píng)也重視文本的闡釋。俄國(guó)形式主義只關(guān)心文學(xué)作品本身的語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)，以及由語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)所組成的“文學(xué)性”問(wèn)題，而對(duì)作家是如何進(jìn)行創(chuàng)作的，作家創(chuàng)作的心理狀態(tài)如何則完全不予考慮；英美新批評(píng)的“意圖謬見(jiàn)”說(shuō)和“感受謬見(jiàn)”說(shuō)更是把文學(xué)作品與作家、讀者的相互關(guān)聯(lián)徹底隔斷，而只是孤立的研究文學(xué)作品自身的特性；俄國(guó)形式主義認(rèn)為，文學(xué)作品之所以不同于日常語(yǔ)言，主要因?yàn)槲膶W(xué)語(yǔ)言具有某種特殊的“文學(xué)性”，這種文學(xué)性還必須通過(guò)語(yǔ)言書(shū)寫的陌生化來(lái)加以表達(dá)，就整體而言，俄國(guó)形式主義文論家主要想通過(guò)一種內(nèi)在的結(jié)構(gòu)理論來(lái)闡釋文學(xué)作品的基本結(jié)構(gòu)。比如俄國(guó)的普洛普就在《民間故事形態(tài)學(xué)》①一書(shū)中通過(guò)一百多個(gè)民間故事的分析，認(rèn)為故事雖然是不同的，但是人物所承擔(dān)的功能卻只有31種，這種從文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)出發(fā)去解釋文學(xué)作品的方法直接導(dǎo)致了結(jié)構(gòu)主義的興起。到了結(jié)構(gòu)主義階段，更是把文學(xué)文本作為了唯一的研究對(duì)象，因而出現(xiàn)了“作者死了”的呼吁。到了20世紀(jì)三、四十年代，由于西方現(xiàn)象學(xué)-存在主義的崛起，西方文論在重點(diǎn)研究文本的同時(shí)，已經(jīng)開(kāi)始注意到了讀者的接受問(wèn)題，波蘭現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家英伽登認(rèn)為讀者參與了文學(xué)作品的創(chuàng)造，薩特也對(duì)讀者的再創(chuàng)造給予了高度的評(píng)價(jià)，而結(jié)構(gòu)主義文論在后期則主要把精力集中到了讀者的接受方面了。到了20世紀(jì)60年代，由于接受美學(xué)和解釋學(xué)的興起，當(dāng)代西方文論開(kāi)始了研究的第二次轉(zhuǎn)向，即由對(duì)文本的重視轉(zhuǎn)向了對(duì)讀者的重視。20世紀(jì)60年代興起的以讀者為中心的各種閱讀理論徹底拋棄了對(duì)作者愿意的探究，開(kāi)始把重點(diǎn)放在了對(duì)讀者閱讀行為的研究上。“讀者中心論”范式產(chǎn)生于德國(guó)，主要的代表人物是姚斯和伊澤爾，姚斯倡導(dǎo)的是接受美學(xué)，伊澤爾則提倡讀者反應(yīng)理論，在這里，讀者的審美經(jīng)驗(yàn)成為了文本意義敞開(kāi)的根本所在。姚斯對(duì)文學(xué)接受的研究是從“期待視野”入手的，他試圖通過(guò)“期待視野”來(lái)貫通其接受美學(xué)理論。“期待視野”是指讀者在進(jìn)行閱讀理解之前就對(duì)作品的一種期許，這種期許由于有一個(gè)相對(duì)的限度，由此也圈定了理解的可能性的限度。期待視野包括兩大經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，一是讀者以往的審美經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域所建構(gòu)的相對(duì)狹窄的文學(xué)期待視野；二是在既往生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的更為廣闊的生活期待視野。這兩大視野的交融就形成了一個(gè)讀者具體的閱讀視野。伊澤爾認(rèn)為，文學(xué)作品是由文本和讀者兩極構(gòu)成的。文學(xué)作品既不同于讀者在閱讀之前的文本，又不同于在閱讀過(guò)程中的文本實(shí)現(xiàn)，文學(xué)作品處于文本與閱讀之間。因而伊澤爾對(duì)閱讀的解釋是建立在文本的基礎(chǔ)之上的，那么，文本是如何向讀者敞開(kāi)其意義的呢？伊澤爾用“文本的召喚結(jié)構(gòu)”和“文本的潛在讀者”這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋這一動(dòng)力機(jī)制。“文本的召喚結(jié)構(gòu)”指文本具有一種召喚讀者閱讀的結(jié)構(gòu)機(jī)制。英伽登的文本“空白點(diǎn)”理論是其理論的淵源，伊澤爾認(rèn)為這種空白是文本召喚讀者閱讀的結(jié)構(gòu)機(jī)制，文學(xué)文本不斷喚起讀者基于既有視域的閱讀期待，從而不斷去更新這種閱讀期待。而在讀者方面，完全按照“文本的召喚結(jié)構(gòu)”進(jìn)行閱讀的讀者則是“文本的隱含讀者”，因而隱含的讀者并不是一種實(shí)際存在的讀者，而是一種理想型的讀者，它在文本的結(jié)構(gòu)中是作為一種完全符合對(duì)閱讀的期待來(lái)加以設(shè)想的[12]。從解釋學(xué)法則看，讀者在具體閱讀時(shí)，必然帶有自己的“前理解”，并以此作為自己的解釋限度，但是，讀者的閱讀并不是一種率性而為的粗涉文本的行為，它必定要求讀者按照自己的主體性對(duì)文本進(jìn)行發(fā)問(wèn)，因而解釋者必須在一定的范圍內(nèi)聽(tīng)從文本的意見(jiàn)。從解釋學(xué)-接受美學(xué)的興起導(dǎo)致了西方文論開(kāi)始了從文本探究向讀者探究的轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型也是本文詩(shī)學(xué)重建的一個(gè)重要的理論淵源。我們認(rèn)為，本文詩(shī)學(xué)是一種立足于批評(píng)家對(duì)文本的闡釋而建構(gòu)起來(lái)的詩(shī)學(xué)思想，這一方面要求詩(shī)學(xué)的產(chǎn)生要立足于文本，另一方面則要求詩(shī)學(xué)的產(chǎn)生要遵循批評(píng)家的主體性創(chuàng)造。本文詩(shī)學(xué)并不是在文本中敞開(kāi)著的，而是一種隱蔽的狀態(tài)，它需要批評(píng)家對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，在細(xì)讀中發(fā)現(xiàn)文本所蘊(yùn)含的詩(shī)學(xué)思想，而解釋學(xué)-接受美學(xué)的興起，給這種發(fā)現(xiàn)提供了一種理論的支持。即在作家的文本中隱含著非常豐富的空白等待著批評(píng)家去發(fā)現(xiàn)，而批評(píng)家則完全有可能在具體的文本闡釋中發(fā)現(xiàn)這些在文本中蘊(yùn)含著的詩(shī)學(xué)思想，這是解釋學(xué)-接受美學(xué)交給他的任務(wù)。

篇6

然而，威脅、風(fēng)險(xiǎn)和不確定性與之俱生。單一種植的商業(yè)化農(nóng)業(yè)可能導(dǎo)致農(nóng)業(yè)生物多樣性的銳減，無(wú)法滿足消費(fèi)者和多元化的需要，還可能破壞自然景觀，危害農(nóng)業(yè)和食品產(chǎn)業(yè)的可持續(xù)性。新農(nóng)業(yè)和食品技術(shù)的進(jìn)展，可能使人類的一些基本價(jià)值或飲食習(xí)慣受到影響，例如面向特定目標(biāo)群體開(kāi)發(fā)的食品不能用于非目標(biāo)群體，否則會(huì)出現(xiàn)傷害。特別地，轉(zhuǎn)基因食品的反對(duì)者將這類食品稱之為“弗蘭肯食物（Frankenfood）”，聲稱“科學(xué)技術(shù)對(duì)神奇植物的研究將會(huì)從冒險(xiǎn)性的救贖追求蛻變成地獄之旅，最終將產(chǎn)生自然影響微乎其微的人造食品”。

如何化解生命科學(xué)和技術(shù)在農(nóng)業(yè)和食品產(chǎn)業(yè)應(yīng)用中的風(fēng)險(xiǎn)和不確定性呢？米歇爾教授認(rèn)為，實(shí)踐的觀點(diǎn)和商談倫理學(xué)的方法是關(guān)鍵。他指出，生命科學(xué)的近期發(fā)展，使得農(nóng)業(yè)和食品領(lǐng)域的實(shí)踐發(fā)生了一系列變革。生命科學(xué)改變著這些實(shí)踐，并要求修改傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范體系。例如，健康診斷、健康檢查和健康咨詢，這些過(guò)去在醫(yī)學(xué)部門開(kāi)展的項(xiàng)目也在食品行業(yè)變得普遍起來(lái)。基因組學(xué)和營(yíng)養(yǎng)基因組學(xué)的發(fā)展正在塑造全新的食品概念和食品實(shí)踐，并將模糊食品和藥品的界限。這些新食品實(shí)踐將個(gè)體對(duì)食品的選擇權(quán)賦予健康咨詢顧問(wèn)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)家和超市經(jīng)理等，并使其與科學(xué)的最新進(jìn)展相關(guān)聯(lián)。

根據(jù)米歇爾教授的分析，基于營(yíng)養(yǎng)基因組學(xué)的食物鏈，技術(shù)和規(guī)范的相互作用具體體現(xiàn)在如下六種實(shí)踐活動(dòng)中：分子生物學(xué)分析與對(duì)基因和功能關(guān)聯(lián)性測(cè)試的科學(xué)實(shí)踐；識(shí)別通常擁有共同基因圖譜群體的科學(xué)實(shí)踐或流行病學(xué)實(shí)踐；基于“從田間到餐桌”、營(yíng)養(yǎng)科學(xué)或設(shè)計(jì)科學(xué)的生產(chǎn)食品和藥品的技術(shù)與科學(xué)實(shí)踐；為消費(fèi)者和患者提供這些食品的服務(wù)中介，包括家庭醫(yī)生、藥劑師、營(yíng)養(yǎng)學(xué)家等的實(shí)踐；超市的實(shí)踐；有關(guān)市場(chǎng)化后的監(jiān)控實(shí)踐，如安全標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施和控制。基于這些全新的實(shí)踐，基因組學(xué)和營(yíng)養(yǎng)基因組學(xué)正預(yù)示著食品個(gè)性化時(shí)代的到來(lái)，將以全新的方式密切專家和普通大眾之間的聯(lián)系，凸顯專業(yè)人士和消費(fèi)者／患者之間的新關(guān)系和新的互動(dòng)方式［1］166。借助于基因圖譜，專家可以根據(jù)每個(gè)人的遺傳特性來(lái)確定其冠心病的幾率，判別哪些飲食習(xí)慣或哪種類型的食品對(duì)其健康有益，并開(kāi)發(fā)針對(duì)特定人群的功能性食品。這種定制的方式意味著必須篩選、取樣和儲(chǔ)存消費(fèi)者的個(gè)人信息以便為其準(zhǔn)備個(gè)性化的食譜。總之，將生命科學(xué)和相應(yīng)技術(shù)嵌入社會(huì)實(shí)踐，意味著將科學(xué)的社會(huì)實(shí)踐向其被應(yīng)用的社會(huì)實(shí)踐開(kāi)放，并尋找這些實(shí)踐和沖突之間的聯(lián)系。

米歇爾教授還以功能性食品為例，對(duì)這種個(gè)性化趨勢(shì)做了多層面的思考。功能性食品可能以某種方式有益于健康或改善一些身體機(jī)能，如減少罹患疾病的風(fēng)險(xiǎn)，降低膽固醇水平和血壓等。或許是因?yàn)槟挲g的原因，米歇爾教授對(duì)這類功能性食品大唱贊歌，認(rèn)為基因組學(xué)和相關(guān)的功能性食品引發(fā)了一種從適合每個(gè)人的均衡飲食到專為個(gè)體定制的最佳營(yíng)養(yǎng)飲食的轉(zhuǎn)變。但是，功能性食品并不總是有益無(wú)害的。即使像維生素A和D那樣分解脂肪的維生素，在大量服用時(shí)也會(huì)產(chǎn)生健康問(wèn)題。所以，功能性食品的開(kāi)發(fā)和商業(yè)化自然也是公眾辯論的熱點(diǎn)話題。米歇爾對(duì)此總結(jié)道，有關(guān)功能性食品的社會(huì)辯論，除了涉及對(duì)相關(guān)的健康風(fēng)險(xiǎn)等問(wèn)題進(jìn)行規(guī)制和監(jiān)管外，還有許多文化層面的考慮。如一些人擔(dān)心食品科學(xué)和技術(shù)所帶來(lái)的諸多功能性食品會(huì)毀滅整個(gè)飲食文化，引導(dǎo)消費(fèi)者不為樂(lè)趣而只為健康進(jìn)餐，結(jié)果是科學(xué)的食品話語(yǔ)主導(dǎo)了我們的日常飲食生活。還有人擔(dān)心食品和藥品界限的模糊甚至消失可能導(dǎo)致社會(huì)生活或飲食文化的醫(yī)學(xué)化，使社會(huì)個(gè)體越來(lái)越依賴于食品專家的設(shè)計(jì)，最終使食品生產(chǎn)商變得越來(lái)越像藥劑師和醫(yī)生。我們吃東西不再出于樂(lè)趣，而是因?yàn)槠浒m量的抗氧化劑或Ω－3脂肪酸，這意味著像味道、口味等的消失和人類飲食文化的豐富多樣性的喪失。米歇爾教授對(duì)此也憂心忡忡，他特別指出：“如果功能食品變得很普遍，這將會(huì)導(dǎo)致徹底的個(gè)性化，其徹底程度遠(yuǎn)超過(guò)人們所夢(mèng)想的。這將意味著膳食最終完全消失，每個(gè)人根據(jù)健康和食品科學(xué)的流行觀點(diǎn)只吃有益于他或她健康的東西，這些東西將因人而異。我們的基因圖譜將決定我們吃什么，而不再是我們所屬的文化或個(gè)體的哲學(xué)體系。”

“技術(shù)時(shí)代我們?nèi)绾勿B(yǎng)活自己”的問(wèn)題涉及文化價(jià)值、營(yíng)養(yǎng)和食品的多層意義。米歇爾教授對(duì)這一問(wèn)題的回答，基于個(gè)體性的自由主義立場(chǎng)，側(cè)重于對(duì)生命科學(xué)和基因組學(xué)等科學(xué)和技術(shù)進(jìn)步對(duì)個(gè)體人飲食方式的影響，這不同于東方文化中集體主義的視角。在東方文化語(yǔ)境中，我們更多采用的功利主義立場(chǎng)，將問(wèn)題的求解域鎖定在如何通過(guò)技術(shù)或其他手段來(lái)增加食品的總量供給，而不考慮個(gè)體的權(quán)利和對(duì)食品多樣性的選擇權(quán)。不同的文化視角，可能引出不同的倫理主張。東方文化可能將糧食安全（food　secu－rity）作為首要的政府責(zé)任或義務(wù)來(lái)討論，而米歇爾教授所表達(dá)的西方文化觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)消費(fèi)者和相應(yīng)的知情權(quán)及選擇權(quán)，明確地將食品安全（food　safety）和食品多樣性作為政府規(guī)制的第一要?jiǎng)?wù)。

篇7

一、存在的問(wèn)題

(一)愛(ài)崗敬業(yè)意識(shí)淡薄，注重個(gè)人功利

愛(ài)崗敬業(yè)是教師倫理的基本要求。教師只有立志獻(xiàn)身教育事業(yè)，甘做人才成長(zhǎng)階梯，才能滿腔熱情地投入到繁雜的教育教學(xué)工作中，對(duì)教育事業(yè)充滿高度的責(zé)任感，完成“百年樹(shù)人”的重任。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分師專教師愛(ài)崗敬業(yè)意識(shí)淡薄。同時(shí)，一些教師功利觀念過(guò)強(qiáng)，過(guò)分看重能給自己帶來(lái)名利的行為，而對(duì)需要奉獻(xiàn)的日常工作則不以為然，社會(huì)責(zé)任感降低。部分師專學(xué)生反映“老師上完課就走，不愿意在教室停留”“老師不太愛(ài)管事，對(duì)一些學(xué)生的違紀(jì)行為裝作看不見(jiàn)”“學(xué)生評(píng)價(jià)老師如果得分比較低，老師就生氣”。由此可見(jiàn)，一些教師對(duì)學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)不負(fù)責(zé)任。

(二)關(guān)愛(ài)學(xué)生力度不夠，師生關(guān)系疏遠(yuǎn)

關(guān)愛(ài)學(xué)生是教師倫理的核心內(nèi)容，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的情感基礎(chǔ)，也是獲得良好教育效果的基本前提。關(guān)愛(ài)學(xué)生能夠密切師生關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性，形成融洽和諧的教育氣氛，甚至還可以彌補(bǔ)教師自身才能的一些不足。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前師專教師倫理存在的最大問(wèn)題是與學(xué)生的情感交流缺失，師生關(guān)系比較疏遠(yuǎn)。學(xué)生普遍反映，多數(shù)教師對(duì)學(xué)生缺乏真誠(chéng)的關(guān)心和幫助，學(xué)生缺少與老師溝通的機(jī)會(huì)。一些學(xué)生指出教師存在“記不住學(xué)生的名字，上課提問(wèn)喊學(xué)號(hào)”“冷漠，躲著學(xué)生，不愿意和學(xué)生做朋友”等不良表現(xiàn)。一些學(xué)生形容自己對(duì)老師是“單相思”。部分教師對(duì)學(xué)生漠不關(guān)心，沒(méi)有給學(xué)生積極的引導(dǎo)和潛移默化的影響。同時(shí)，學(xué)生對(duì)老師比較生疏，與老師的情感關(guān)系和心理距離較遠(yuǎn)，對(duì)教師的要求和行為必然缺乏認(rèn)同和接納。

(三)嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)精神欠缺，忽視課堂教學(xué)

嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)是教師倫理的根本要素，是指教師研究學(xué)問(wèn)應(yīng)保持嚴(yán)肅謹(jǐn)慎和求真務(wù)實(shí)的態(tài)度。教師在教學(xué)工作中要尊重科學(xué)、實(shí)事求是、一絲不茍、精益求精。而部分師專教師滿足現(xiàn)狀，認(rèn)為自身的業(yè)務(wù)水平和知識(shí)結(jié)構(gòu)完全能夠勝任工作，因而不注重充實(shí)和更新知識(shí)結(jié)構(gòu)以提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，缺乏積極進(jìn)取和潛心鉆研的精神。還有一些教師沒(méi)有把教學(xué)作為中心工作，課堂知識(shí)講授缺乏獨(dú)立見(jiàn)解，照本宣科，機(jī)械重復(fù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)過(guò)程枯燥乏味，再加上對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)要求不嚴(yán)，學(xué)生逃課及上課睡覺(jué)現(xiàn)象常有發(fā)生。

(四)為人師表作用不明顯，自律意識(shí)亟待提高

為人師表是教師倫理區(qū)別于其他職業(yè)倫理的重要標(biāo)志，是指教師的品德和人格應(yīng)對(duì)學(xué)生起到榜樣示范作用。教師是最直接的最有教益的模范，是學(xué)生活生生的榜樣。師專教師是“師表之師表”，因而對(duì)其品行的要求更高。部分教師不能嚴(yán)格要求自己，違反職業(yè)紀(jì)律：有的上課接打手機(jī)，隨意中斷課堂教學(xué)；有的打亂課程計(jì)劃安排，隨意調(diào)課；有的因?yàn)槠渌聞?wù)誤課，隨意縮短教學(xué)時(shí)間；有的對(duì)學(xué)生態(tài)度強(qiáng)硬，高高在上。這些行為降低了教師在學(xué)生心目中的威信，削弱了教師為人師表的示范作用。

二、問(wèn)題的歸因

(一)職業(yè)信念不堅(jiān)定，成就需要缺乏，教師快樂(lè)體驗(yàn)不足

愛(ài)崗敬業(yè)是對(duì)教師工作態(tài)度的要求。師專一些教師工作態(tài)度不端正，既有客觀原因，也有主觀原因。從客觀上說(shuō)，一方面社會(huì)環(huán)境是制約教師倫理水平的重要因素。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊下，部分師專教師個(gè)人主義、拜金主義滋生和蔓延，忽視社會(huì)利益和集體利益。另一方面師專不注重對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)思想教育，也不能充分激發(fā)教師的工作熱情。主觀方面的原因首先是教師缺乏職業(yè)理想和信念。其次是教師情感需求得不到滿足。情感得到滿足而獲得快樂(lè)體驗(yàn)是教師努力工作的不竭動(dòng)力。同其他高校相比，師專教師的社會(huì)地位和學(xué)術(shù)水平較低，成就感和自尊感較為缺乏，這使得一些教師僅僅把教育工作當(dāng)作謀生的手段，而不是作為事業(yè)執(zhí)著追求。(二)不了解學(xué)生心理需求，師愛(ài)意識(shí)偏差，教師情感投入不到位

教師倫理重點(diǎn)體現(xiàn)在師生關(guān)系中，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心和愛(ài)護(hù)。在師專中，一些教師對(duì)學(xué)生冷漠，尤其對(duì)學(xué)生缺乏了解，同其自身對(duì)師愛(ài)認(rèn)識(shí)不足密切相關(guān)。一方面，師專學(xué)生對(duì)教師的情感需求強(qiáng)烈而且容易滿足。由于大部分學(xué)生住校獨(dú)立生活缺乏親人的關(guān)懷和家庭的溫暖，非常渴望教師代替父母的角色，成為自己學(xué)習(xí)和生活中最親近的成年人。學(xué)生“愿意和老師在一起聊天說(shuō)話”，但又不敢主動(dòng)接近老師，老師的一個(gè)微笑、一個(gè)關(guān)注的眼神都能使他們獲得不同層次的快樂(lè)和滿足。部分教師不了解學(xué)生的特殊心理需求，沒(méi)有給學(xué)生必要的關(guān)心和愛(ài)護(hù)，致使學(xué)生情感缺失得不到彌補(bǔ)，對(duì)老師產(chǎn)生畏懼甚至不滿心理。另一方面，一些老師對(duì)師愛(ài)的認(rèn)識(shí)不到位。教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)，是發(fā)自內(nèi)心的無(wú)私的愛(ài)。教師對(duì)待學(xué)生應(yīng)以心換心、以愛(ài)生愛(ài)、以情移情，不能只注重教師的權(quán)力和威嚴(yán)。用嚴(yán)格要求代替關(guān)心愛(ài)護(hù)，用師道尊嚴(yán)強(qiáng)制遵守服從，其結(jié)果必然導(dǎo)致師生關(guān)系緊張。

(三)教學(xué)模式單一，發(fā)展目標(biāo)不明確，教師忽視專業(yè)素養(yǎng)的提升

嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)是倫理規(guī)范對(duì)教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求。部分師專教師治學(xué)態(tài)度欠佳，一是由于社會(huì)上急功近利的不良風(fēng)氣的消極影響；二是學(xué)校評(píng)價(jià)機(jī)制在操作過(guò)程中存在問(wèn)題。師專對(duì)教師的評(píng)價(jià)涉及思想態(tài)度、教學(xué)水平、科研成果和工作成績(jī)等諸多方面，由于教師學(xué)識(shí)水平和治學(xué)態(tài)度不易進(jìn)行量性分析。評(píng)價(jià)過(guò)程中難度較大，因而學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)主要體現(xiàn)在學(xué)歷、資歷、科研成果等容易量化的指標(biāo)上，導(dǎo)致很多教師在工作中只追求顯效性的成績(jī)，忽視教學(xué)質(zhì)量和知識(shí)積累等內(nèi)在素質(zhì)的提高；三是固定化的教學(xué)模式使教師產(chǎn)生思維定勢(shì)。突破原有教學(xué)模式的束縛比較困難，教師創(chuàng)新精神和鉆研能力越來(lái)越弱，教學(xué)在低水平徘徊。另外，由于師專沒(méi)有升學(xué)任務(wù)，學(xué)校對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量和效果的監(jiān)控力度不強(qiáng)，學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)水平和學(xué)識(shí)水平?jīng)]有較高的要求，導(dǎo)致教師對(duì)自身的專業(yè)素養(yǎng)的提升缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)打算，沒(méi)有明確的計(jì)劃和目標(biāo)，發(fā)展動(dòng)力不足，鉆研精神欠缺。

(四)品格修養(yǎng)欠缺，學(xué)生消極厭學(xué)，教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠

師表意識(shí)是教師倫理的基本特征。部分師專教師不能嚴(yán)格要求自己，自律意識(shí)較差主要?dú)w因于：一是個(gè)人修養(yǎng)存在問(wèn)題，如傲慢、勢(shì)利、自以為是等，嚴(yán)重影響教師形象；二是長(zhǎng)期T作消耗與學(xué)生厭學(xué)情緒的影響。師專由于在社會(huì)影響力、專業(yè)、學(xué)歷、就業(yè)等方面處于劣勢(shì)，招收的學(xué)生整體素質(zhì)較低。反映在學(xué)習(xí)方面，大部分學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性較差，缺乏學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)興趣以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師面對(duì)學(xué)生的消極態(tài)度和厭學(xué)情緒，加上不善于自我調(diào)節(jié)，逐漸產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，表現(xiàn)為：對(duì)工作缺乏熱情，教學(xué)態(tài)度懶散，降低對(duì)自身的要求，自我約束意識(shí)減弱等。

三、解決的策略

(一)突出師范特色的專業(yè)信念教育與管理，提升教師職業(yè)幸福感

師專對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)倫理教育可以采用“回爐式教育”與“跟進(jìn)式教育”的方式。“回爐式教育”主要指師專教師工作一段時(shí)間后，與學(xué)生一道重溫職業(yè)規(guī)范，接受職業(yè)理想信念再教育。“回爐式教育”是終身教育思想在教師倫理方面的充分體現(xiàn)，有利于教師倫理持續(xù)保持較高的水平。“跟進(jìn)式教育”主要指教師應(yīng)跟上學(xué)生的教育專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，分期分批參與到中小學(xué)教育觀摩和教育見(jiàn)習(xí)等活動(dòng)中。“跟進(jìn)式教育”也是一種體驗(yàn)教育，有利于激發(fā)教師工作積極性，促使其感受和思考現(xiàn)實(shí)中的各種教育問(wèn)題，形成教師職業(yè)良心。上述兩種教育方式中，教師既是教育主體，也是教育客體，在主客體轉(zhuǎn)換過(guò)程中教師倫理水平不斷得到提高。學(xué)校應(yīng)注重實(shí)施情感管理，體現(xiàn)人文關(guān)懷，如關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，增強(qiáng)教師對(duì)工作的滿意度；為教師提供參與學(xué)校決策的機(jī)會(huì)，提高教師的責(zé)任感；為教師提供獲得成功的機(jī)會(huì)，滿足教師的成就感。這些情感的滿足能夠提升教師的職業(yè)幸福感，從而激發(fā)他們更加熱愛(ài)自己的工作和崗位。

(二)搭建師生互動(dòng)平臺(tái)，增強(qiáng)“師愛(ài)”意識(shí)，密切師生情感關(guān)系

教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度和情感可以說(shuō)是教師倫理水平高低的直接體現(xiàn)。這既取決于師生雙方交往的頻率和深度，也取決于教師的師愛(ài)意識(shí)。師專應(yīng)積極為師生交往搭建平臺(tái)，如組建學(xué)科興趣小組和學(xué)生社團(tuán)組織、組織教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行各項(xiàng)教學(xué)基本技能訓(xùn)練、舉辦各種讀書(shū)學(xué)習(xí)及娛樂(lè)活動(dòng)等，拓寬師生交往渠道，加深師生交流，密切師生情感關(guān)系。教師是塑造人和培養(yǎng)人的工作，沒(méi)有深厚情感做基礎(chǔ)的教育很難取得良好效果。教師應(yīng)用愛(ài)和感情對(duì)待學(xué)生，善于走進(jìn)學(xué)生的情感世界。教師對(duì)學(xué)生應(yīng)多從生活上關(guān)懷和體貼，拉近和學(xué)生的心理距離，給學(xué)生足夠的信任與尊重，尊重學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的體驗(yàn)和情感以及由此而做出的行為選擇，努力成為學(xué)生的知心朋友。同時(shí)，教師對(duì)學(xué)生的進(jìn)步和成長(zhǎng)充滿期待，充分發(fā)揮教師對(duì)學(xué)生的期望效應(yīng)。

(三)樹(shù)立課程改革意識(shí)，合理規(guī)劃發(fā)展階段，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)

教師倫理強(qiáng)調(diào)教師研究學(xué)問(wèn)應(yīng)持嚴(yán)肅謹(jǐn)慎、求真務(wù)實(shí)的態(tài)度。師專對(duì)教師鉆研精神的培養(yǎng)必須緊跟基礎(chǔ)教育課程改革步伐。基礎(chǔ)教育課程改革給中小學(xué)教師帶來(lái)的一場(chǎng)新的革命，中小學(xué)教師在教育理念、內(nèi)容和方法等方面實(shí)現(xiàn)了全方位變革。師專作為中小學(xué)教師的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，仍然沿襲多年以來(lái)固有的教育理念、教材內(nèi)容和教學(xué)模式，嚴(yán)重滯后于中小學(xué)課程改革現(xiàn)實(shí)，不可能培養(yǎng)和造就新形勢(shì)下具有時(shí)代精神的教師。因此，師專應(yīng)開(kāi)展與基礎(chǔ)教育課程改革相配套的課程改革，動(dòng)員全體教師積極鉆研基礎(chǔ)教育課改理論，重新整合課程資源，編寫教材和講義，改革課堂教學(xué)模式。師專課程改革有利于推動(dòng)教師思考和研究問(wèn)題，打破原有的思維定勢(shì)，關(guān)注課堂教學(xué)效果，重視提升自身專業(yè)素養(yǎng)。

與此同時(shí)，師專教師應(yīng)對(duì)自身發(fā)展進(jìn)行合理規(guī)劃，包括對(duì)自己合理定位，確定發(fā)展方向；了解學(xué)校，明確發(fā)展空間和資源條件；確定發(fā)展目標(biāo)，充分發(fā)揮長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和具體目標(biāo)的引領(lǐng)和激勵(lì)作用；積極采取行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

(四)強(qiáng)化“兩代師表”意識(shí)，不斷尋求工作興奮點(diǎn)，克服教師職業(yè)倦怠

篇8

第二，“實(shí)踐型”法律碩士不能很好地滿足社會(huì)實(shí)踐要求。法律碩士的設(shè)置，原本是為了解決我國(guó)法律實(shí)踐人才的稀缺，但從近些年的實(shí)際情況來(lái)看，法律碩士并沒(méi)有很好地解決我國(guó)社會(huì)實(shí)踐對(duì)法律專業(yè)人才的需求問(wèn)題。眾多單位和行業(yè)反映，法律碩士盡管有其一定的交叉學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，然而在向社會(huì)輸送專業(yè)“法律知識(shí)”產(chǎn)品時(shí)尚顯稚嫩。從法檢系統(tǒng)、律師事務(wù)所、公司企業(yè)等實(shí)踐單位對(duì)于法律碩士的反饋來(lái)看，法律碩士普遍存在法學(xué)理論功底不深、法律思維方式欠缺以及法律信仰不堅(jiān)定等缺陷。而實(shí)踐中出現(xiàn)的這些問(wèn)題一方面說(shuō)明了法律碩士并不能很好地滿足社會(huì)實(shí)踐需求，另一方面也凸顯了對(duì)法學(xué)碩士的需求。在現(xiàn)代社會(huì)中，法律是一種專業(yè)化程度高且實(shí)踐性、獨(dú)立性強(qiáng)的職業(yè)，需要在大學(xué)教育基礎(chǔ)上進(jìn)行系統(tǒng)的專門職業(yè)培訓(xùn)后，才能進(jìn)入其職業(yè)，擔(dān)負(fù)起職業(yè)所要求的職責(zé)。法律碩士此等困境也正是說(shuō)明法律學(xué)科是一門需要長(zhǎng)時(shí)間專門訓(xùn)練的學(xué)科，沒(méi)有長(zhǎng)年累月的法律理論熏陶，僅僅是通過(guò)國(guó)家司法考試，是不可能形成縝密的法律思維和具備堅(jiān)定的法律信仰的，也不可能成為優(yōu)秀的法律專業(yè)人才。此外，法律碩士的實(shí)務(wù)性訓(xùn)練也沒(méi)有達(dá)到預(yù)想效果，大多數(shù)實(shí)踐性的教學(xué)僅僅停留在表面形式之上，很難幫助學(xué)生取得先機(jī)。

第三，法科研究生人才“假性過(guò)剩”現(xiàn)象嚴(yán)重。一方面，法科類研究生招生規(guī)模一直在擴(kuò)大，就業(yè)形勢(shì)卻十分嚴(yán)峻，《中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告》（就業(yè)藍(lán)皮書(shū)）顯示法學(xué)本科就業(yè)率連續(xù)3年墊底，法科人才供過(guò)于求，造成形式上的“人才過(guò)剩”現(xiàn)象；而問(wèn)題的另一面卻是過(guò)度擴(kuò)張培養(yǎng)的法科研究生并不能滿足社會(huì)日益增長(zhǎng)的對(duì)創(chuàng)新型、應(yīng)用型法律人才的需求。從公司企業(yè)等用人單位的普遍反映看，我國(guó)法科研究生教育存在諸如缺乏現(xiàn)代法治精神，法學(xué)教育與社會(huì)實(shí)踐脫節(jié)、學(xué)生的實(shí)踐能力不強(qiáng)等問(wèn)題。這種現(xiàn)象凸顯了我國(guó)法科研究生教育與實(shí)踐的錯(cuò)位，也在一定程度上說(shuō)明了法學(xué)碩士和法律碩士的培養(yǎng)定位存在問(wèn)題。具體就法學(xué)碩士來(lái)說(shuō)，其主觀上“理論型”培養(yǎng)的定位，必然會(huì)導(dǎo)致法學(xué)碩士人才的過(guò)剩。法學(xué)碩士理論型定位，是為高校、科研單位儲(chǔ)備優(yōu)秀的教學(xué)科研人員，但對(duì)于此種需求的具體情況（如人才需求的容量、結(jié)構(gòu)、層次等）沒(méi)有深入了解，使得培養(yǎng)教育與社會(huì)實(shí)踐之間存在脫節(jié)。從當(dāng)前我國(guó)法學(xué)碩士的培養(yǎng)情況來(lái)看，每年法學(xué)碩士的招生規(guī)模與法律碩士的招生規(guī)模基本相當(dāng)，而社會(huì)對(duì)實(shí)踐型人才的需求與對(duì)理論型人才的需求則不成比例，實(shí)踐型人才的需求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于理論型人才的需求，如果法學(xué)碩士堅(jiān)持單一“理論型”培養(yǎng)定位，就必然會(huì)導(dǎo)致大量法學(xué)碩士與社會(huì)需求脫節(jié)，法學(xué)碩士“人才過(guò)剩”。

二、反思：法學(xué)碩士打破單一“理論型”培養(yǎng)定位之必然性

法科研究生教育定位上的“理論型”與“實(shí)踐型”區(qū)分，反映了人們對(duì)于事物認(rèn)知的傳統(tǒng)觀念，即“非黑即白”、“非此即彼”的認(rèn)知理念。然而正如美國(guó)學(xué)者伯爾曼所說(shuō)，“新的時(shí)代將是一個(gè)‘綜合的時(shí)代’，在這個(gè)時(shí)代里面，‘非此即彼’讓位于‘亦此亦彼’，不再是主體反對(duì)客體，而是主體與客體交互作用，……只有這樣，才能有效地克服滲入了一切分析形式的二元對(duì)立思維模式，才能在更高水準(zhǔn)上達(dá)到辯證的綜合。”法學(xué)高等教育也應(yīng)有此精神，要辯證地看待職業(yè)性與學(xué)術(shù)性、理論型與實(shí)踐型，不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)兩者之區(qū)別。當(dāng)前我國(guó)法學(xué)教育存在諸多的困境，不僅從法學(xué)培養(yǎng)過(guò)程中可以發(fā)現(xiàn)，也可從社會(huì)實(shí)踐中得到證實(shí)。針對(duì)這些問(wèn)題，考慮到當(dāng)前我國(guó)法學(xué)碩士與法律碩士長(zhǎng)期并存的現(xiàn)狀，以及社會(huì)對(duì)實(shí)踐人才與理論人才的需求結(jié)構(gòu)的不同，我們認(rèn)為有必要打破單一的“理論型”定位，在注重理論的同時(shí)注重實(shí)踐性教育，強(qiáng)調(diào)法學(xué)碩士的培養(yǎng)定位多元化，在健全法律人格的基礎(chǔ)上開(kāi)展多元培養(yǎng)定位。

第一，符合法學(xué)碩士教育實(shí)際情況。注重法學(xué)碩士培養(yǎng)多元化，符合當(dāng)前我國(guó)法學(xué)碩士的教育實(shí)情。首先，從法學(xué)碩士生的意愿來(lái)看，學(xué)生們對(duì)自己的職業(yè)規(guī)劃有著不同打算，許多法學(xué)碩士生都是朝著實(shí)踐部門進(jìn)發(fā)。對(duì)于這些法學(xué)碩士生，應(yīng)該鼓勵(lì)他們多元化發(fā)展，加強(qiáng)實(shí)踐學(xué)習(xí)以便更好地走向?qū)嵺`崗位，追求自我價(jià)值最大化。其次，從法學(xué)碩士的培養(yǎng)過(guò)程看，鼓勵(lì)法學(xué)碩士多元化定位培養(yǎng)也是符合實(shí)情的，法學(xué)碩士一方面會(huì)去進(jìn)行深層次理論上的學(xué)習(xí)，在導(dǎo)師的帶領(lǐng)下進(jìn)行科研活動(dòng)，另一方面大多數(shù)法學(xué)碩士生也要參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，而且實(shí)踐時(shí)間并不短。最后，這也符合法學(xué)碩士就業(yè)需求。單一的理論型定位，并不利于法學(xué)碩士的就業(yè)，因?yàn)樯鐣?huì)對(duì)于理論型人才的需求是有限的；現(xiàn)實(shí)情況是大多數(shù)法學(xué)碩士最終都會(huì)走向?qū)嵺`崗位，如果僅僅強(qiáng)調(diào)“理論型”人才培養(yǎng)定位，大多數(shù)法學(xué)碩士將很難適應(yīng)社會(huì)需求。

第二，能更好地滿足社會(huì)實(shí)踐要求。作為一種社會(huì)活動(dòng)，研究生教育產(chǎn)生于社會(huì)對(duì)專業(yè)知識(shí)和專門人才的需求。專門人才與社會(huì)需求之間的差距，是促成研究生教育發(fā)生的動(dòng)力源泉。法學(xué)碩士教育也應(yīng)該回應(yīng)社會(huì)實(shí)踐的需求，而今天的社會(huì)對(duì)于法律實(shí)踐人才的需求是巨大的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)理論型人才的需求。當(dāng)前，法律碩士不能很好地滿足社會(huì)實(shí)踐的需求也在一定程度上凸顯了社會(huì)對(duì)于法學(xué)碩士的需求，法學(xué)碩士教育應(yīng)該正視這個(gè)需求。相對(duì)于法律碩士，法學(xué)碩士在許多方面都具有優(yōu)勢(shì)。法學(xué)碩士學(xué)習(xí)法律一般都超過(guò)六年，其法學(xué)理論功底較法律碩士更為深厚，且經(jīng)歷長(zhǎng)期的法律氛圍的熏陶，具備縝密的法律思維以及堅(jiān)定的法律信仰，這些優(yōu)勢(shì)都使得法學(xué)碩士在實(shí)踐中具有天然的優(yōu)勢(shì)反映了相關(guān)用人單位對(duì)法學(xué)碩士和法律碩士的選擇意向）。法學(xué)碩士的教育，應(yīng)該打破單一的“理論型”定位模式，強(qiáng)調(diào)多元化培養(yǎng)，加強(qiáng)法學(xué)碩士的實(shí)踐性培養(yǎng)，以符合社會(huì)實(shí)踐要求。

第三，符合法學(xué)學(xué)科應(yīng)用性和理論性雙重本質(zhì)屬性。法學(xué)學(xué)科是一門理論性很強(qiáng)的學(xué)科，但同時(shí)也具有實(shí)踐性的本質(zhì)屬性，霍姆斯說(shuō)“法律的生命從來(lái)不在于邏輯，而在于經(jīng)驗(yàn)”。從某種程度上也說(shuō)明實(shí)踐性是法學(xué)本質(zhì)屬性之一。法律從其起源、發(fā)展到最終的目的，都與實(shí)踐有莫大的關(guān)系，可以說(shuō)法律本質(zhì)是實(shí)踐性的。學(xué)習(xí)法律知識(shí)，固然要重視理論學(xué)習(xí)，但也要具有實(shí)踐性的屬性和使命，我們不能脫離社會(huì)實(shí)踐去研究純法學(xué)理論，更不能用脫離實(shí)踐的法學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。“法之理在法外”，我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)法學(xué)理論是為了滿足社會(huì)實(shí)踐的要求，其最終的目的是為了滿足社會(huì)發(fā)展的要求。法學(xué)碩士是掌握法律知識(shí)的專業(yè)人才，強(qiáng)調(diào)其多元化培養(yǎng)符合法學(xué)應(yīng)用性和理論性的雙重本質(zhì)屬性。第四，符合高等教育“理論型”與“實(shí)踐型”相融合的趨勢(shì)。19世紀(jì)至今，人類經(jīng)歷了從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)以及知識(shí)社會(huì)的巨變，高等教育從關(guān)注人的理智發(fā)展、滿足學(xué)者“閑暇的好奇”到適應(yīng)社會(huì)特別是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，從遠(yuǎn)離社會(huì)的“象牙塔”到游離于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的邊沿再到走入社會(huì)的中心，其適應(yīng)性在逐步增強(qiáng)。具體從理論型與實(shí)踐型教育的發(fā)展趨勢(shì)看，以二戰(zhàn)為分水嶺，二戰(zhàn)前的研究生教育，強(qiáng)調(diào)兩者截然區(qū)分，理論型研究生“只進(jìn)行純知識(shí)、純學(xué)理的探求”，而實(shí)踐型研究生則主要為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。然而，二戰(zhàn)后的研究生教育，在經(jīng)歷單一的學(xué)術(shù)性獨(dú)霸天下的時(shí)代和職業(yè)性逐漸顯現(xiàn)直至居于主流的時(shí)代后，進(jìn)入理論性與職業(yè)性的共生融合時(shí)代。從兩者最初的矛盾沖突到后來(lái)的和諧共處，是研究生教育適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的表現(xiàn)。法學(xué)碩士研究生教育也應(yīng)該順應(yīng)此趨勢(shì)，加強(qiáng)兩者的融合，在理論扎實(shí)的基礎(chǔ)上注重實(shí)踐性培養(yǎng)。

三、出路：法學(xué)碩士應(yīng)在健全法律人格基礎(chǔ)上實(shí)行多元化定位

高等法學(xué)教育非常重要。法治的完善、社會(huì)的進(jìn)步、法治國(guó)家的理想等一切都根植于社會(huì)生活中的現(xiàn)實(shí)需要，都是法學(xué)研究生教育發(fā)生的邏輯前提。“因?yàn)檫@一切的實(shí)現(xiàn)不僅需要完備的法律制度，更需要實(shí)現(xiàn)該制度的主體，……法治的實(shí)現(xiàn)有賴于法律家群體的才能。”從這個(gè)意義上說(shuō)，法學(xué)院對(duì)于法學(xué)人才的培養(yǎng)定位很重要。對(duì)此，我們認(rèn)為法學(xué)碩士培養(yǎng)定位要辯證地看待，既要認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)定位的確定，有利于幫助學(xué)生進(jìn)行自我定位，學(xué)生質(zhì)量的提高，能對(duì)社會(huì)需求起到結(jié)構(gòu)化調(diào)整的作用，也應(yīng)看到定位的開(kāi)放性與多元性，不能僅僅依據(jù)公權(quán)力、學(xué)校單方面的主觀定位，還要兼顧學(xué)生的主體意愿、社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求等因素。對(duì)于法學(xué)碩士的培養(yǎng)定位，應(yīng)在保證具備健全法律人格的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)個(gè)體差異化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值最大化。

（一）培養(yǎng)定位：健全法律人格基礎(chǔ)上的多元化定位首先，法學(xué)碩士應(yīng)該具備健全的法律人格。我們認(rèn)為一個(gè)優(yōu)秀的法律人才首先要具備健全的法律人格，不管其今后從事什么樣的工作，都必須以此為基礎(chǔ)。健全的人格教育，是法學(xué)院履行社會(huì)責(zé)任、成為“令人尊重的法學(xué)院”的前提。無(wú)論是學(xué)術(shù)型還是職業(yè)型法律人才，最重要的素質(zhì)是具備法律人的職業(yè)倫理與道德。健全的法律人格，應(yīng)該包括三個(gè)方面，即法律學(xué)問(wèn)、法律思維和法律信仰。關(guān)于法律學(xué)問(wèn)，孫曉樓先生曾說(shuō)過(guò)“我以為法律人才，第一要有法律學(xué)問(wèn)；其次是法律道德；其三是社會(huì)常識(shí)。”法律知識(shí)是法學(xué)碩士生所必須具備的前提素質(zhì)，也是區(qū)分法學(xué)碩士與其他專業(yè)乃至法律碩士的重要標(biāo)準(zhǔn)，其本身的特點(diǎn)決定法學(xué)碩士應(yīng)該具備較為深厚的法學(xué)理論；說(shuō)到法律思維，必須清醒地認(rèn)識(shí)到，法律是一門專業(yè)性非常強(qiáng)的學(xué)科，沒(méi)有經(jīng)過(guò)專門的訓(xùn)練是不可能應(yīng)對(duì)好法律問(wèn)題的，因此，“像法律人一樣思考”是非常重要的；至于法律信仰，需要強(qiáng)調(diào)的是，擁有健全法律人格的法律人應(yīng)該是擁有法律信仰的。當(dāng)然，法律信仰不僅僅是一種理念、一句口號(hào)，更重要的是要落實(shí)到行動(dòng)上。這就要求我們培養(yǎng)的學(xué)生，未來(lái)在成為政府公務(wù)員以后，要學(xué)會(huì)依法辦事，依法行政；作為一名法官、檢察官或者律師，應(yīng)當(dāng)恪盡法律職守，認(rèn)真辦理每一件案件；作為一名普通公民，應(yīng)當(dāng)依法理性表達(dá)法律訴求，依法解決面臨的矛盾糾紛。此外，法學(xué)碩士生還應(yīng)該承擔(dān)起傳播法治，讓更多人認(rèn)識(shí)法治意義的任務(wù)。其次，在健全法律人格基礎(chǔ)上定位多元化。法學(xué)碩士的培養(yǎng)定位，一定程度上也在考驗(yàn)法學(xué)院究竟應(yīng)該具備什么樣的作用和功能，是培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，還是社會(huì)實(shí)踐型人才？從現(xiàn)代社會(huì)來(lái)看，法學(xué)院的功能應(yīng)該是多元化的，任何單一的定位都可能既不符合社會(huì)實(shí)踐也不足以引導(dǎo)社會(huì)向前發(fā)展。正如國(guó)際法律中心（ILC）在《時(shí)代變遷中的法學(xué)教育》中強(qiáng)調(diào)的“法學(xué)院，被視為多功能的中心，他們可以開(kāi)發(fā)鞏固法律體系所需的人力資源及其理念；他們可以確定研究及智力成果開(kāi)發(fā)的方向；他們可以解決從到刑事司法領(lǐng)域的各類問(wèn)題；他們可以將土著語(yǔ)言作為法律執(zhí)行的工具以促進(jìn)其發(fā)展；他們可以幫助其他機(jī)構(gòu)培訓(xùn)法律助手；他們可以為公民在學(xué)校的普法教育提供物質(zhì)和精神上的支持以及幫助媒體更為智慧地對(duì)待法律；他們還可以為需要取得特許技能的法律職業(yè)者組織或者幫助其組織高級(jí)的專業(yè)法律培訓(xùn)。”對(duì)于法學(xué)碩士的培養(yǎng)定位也應(yīng)該多元化，一方面，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于法律人才的需求是多元化的，既需要學(xué)術(shù)型人才，也需要實(shí)踐型人才。高校、科研院所等單位需要理論型人才，公司、律所等單位對(duì)于實(shí)踐型人才十分渴求。從發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，傳統(tǒng)上對(duì)人才類型需求單一的單位，現(xiàn)在對(duì)人才的要求也逐漸豐富起來(lái)，律所、公司等單位在青睞實(shí)踐型人才的同時(shí)，也注重理論人才的儲(chǔ)備，高校、科研單位等對(duì)實(shí)踐型人才也十分感興趣。另一方面，這也是對(duì)個(gè)體差異性的尊重。個(gè)體對(duì)于事物的看法、喜好是不同的，我們不能按照一個(gè)預(yù)先統(tǒng)一不變的標(biāo)準(zhǔn)去要求具有差異性的個(gè)體。法學(xué)碩士在進(jìn)入碩士階段學(xué)習(xí)后，其將來(lái)的方向應(yīng)與其興趣能力掛鉤，而不是預(yù)先設(shè)定。實(shí)現(xiàn)法學(xué)碩士在健全法律人格基礎(chǔ)上的定位多元化，是尊重個(gè)體差異性的表現(xiàn)，這樣才能夠真正做到因材施教、各展其長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體才能最大化、價(jià)值最大化。圖1給出了法學(xué)碩士的1＋N定位模式。

（二）培養(yǎng)方式：以健全人格為基礎(chǔ)的多元化培養(yǎng)

1．課程設(shè)置：法律倫理教育與專業(yè)課并重如前所述，法學(xué)院應(yīng)強(qiáng)調(diào)人才多元化培養(yǎng)，但前提是保證人才輸出質(zhì)量，首要的是健全法律人格的培養(yǎng)。法學(xué)碩士健全法律人格的培養(yǎng)至關(guān)重要，包括法學(xué)知識(shí)、法律思維和法律信仰。首先，在法學(xué)知識(shí)方面，社會(huì)對(duì)于法學(xué)碩士首要的期望就是具備深厚的法學(xué)理論功底，在法學(xué)碩士的培養(yǎng)過(guò)程中，也一定要加強(qiáng)法學(xué)理論的學(xué)習(xí)，設(shè)置必修的專業(yè)課就是幫助學(xué)生加強(qiáng)法學(xué)理論學(xué)習(xí)。同時(shí)，開(kāi)設(shè)大量的選修課，讓學(xué)生有大量的選課空間，能夠按照自己的意愿去選擇適合自己的課程。我國(guó)高校對(duì)于法學(xué)碩士生的專業(yè)課程設(shè)置并不是十分合理，應(yīng)該參照其他國(guó)家、地區(qū)高校先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)加以改進(jìn)。其次，在法律思維方面，法律思維就是要求學(xué)生“像法律人一樣思考”，從法律人的角度去認(rèn)知世界，這是對(duì)法學(xué)知識(shí)的更深層次的要求，法學(xué)碩士的培養(yǎng)應(yīng)該開(kāi)設(shè)一些法律思維培養(yǎng)的課程，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的法律思維能力。最后，在法律信仰的培育上，法律信仰不能抽象化，而應(yīng)該落實(shí)到具體的社會(huì)實(shí)踐之中，將抽象的法律信仰轉(zhuǎn)為具體的行為規(guī)則。如課堂上的角色模擬，讓學(xué)生體驗(yàn)法官、律師、檢察官等不同法律人角色，從而更好地把握法律信仰的深意。

2．教學(xué)方式多樣化法學(xué)碩士的課程教學(xué)應(yīng)該多樣化，不應(yīng)局限于課堂老師講課。研究生的培養(yǎng)說(shuō)到底還是要落實(shí)到具體的教學(xué)之中，而教學(xué)的方式很大程度上影響著教學(xué)的效果，進(jìn)而影響培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。當(dāng)前，許多老師迫于評(píng)職稱、評(píng)優(yōu)等現(xiàn)實(shí)壓力，都偏重于科研而輕視教學(xué)，對(duì)于授課沒(méi)有很多興趣。教學(xué)的方式非常單一，基本上是以老師的講授為主，還停留在本科教學(xué)的套路上。對(duì)于能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的一些教學(xué)方法，如案例教學(xué)、分組討論、角色模擬等方式，都視而不見(jiàn)或全然不會(huì)；教學(xué)過(guò)于以自己為中心，授課的內(nèi)容多半是根據(jù)自己最近研究?jī)?nèi)容來(lái)定，方式更多的是個(gè)人演繹，很難保證學(xué)生聽(tīng)課效果。為此，有必要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)方式，在教學(xué)過(guò)程中以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的聽(tīng)課效果，廣泛地運(yùn)用討論式教學(xué)和案例教學(xué)等新型教學(xué)方式。在這一方面，澳大利亞的法學(xué)教育非常有借鑒意義。當(dāng)代澳大利亞法學(xué)教育方式的一個(gè)重要方面就是從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心。他們強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心，教學(xué)的方法應(yīng)該是學(xué)生能夠感興趣的、能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力的方法，注重傳授學(xué)習(xí)的技巧和能力，認(rèn)為這個(gè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)重要于學(xué)習(xí)知識(shí)本身。通過(guò)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的方式，學(xué)習(xí)的效果得到保證，老師只是起到輔助作用。這種以學(xué)生為中心的教學(xué)方案，不僅僅應(yīng)體現(xiàn)在課堂之上，還應(yīng)體現(xiàn)在教材的設(shè)計(jì)、教學(xué)課程的安排、教學(xué)場(chǎng)地的布置等各方面，真正做到一切為了學(xué)生。

3．學(xué)校教育與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合法學(xué)具有很強(qiáng)的應(yīng)用性，法學(xué)教育不應(yīng)該局限于學(xué)校，還應(yīng)擴(kuò)張到學(xué)校之外，加強(qiáng)學(xué)校教育與社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系。這樣既能讓學(xué)校教育有更加堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)，也有利于學(xué)生的全面發(fā)展。法學(xué)碩士中選擇從事實(shí)踐性事業(yè)或者對(duì)此有興趣的學(xué)生，可以利用社會(huì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐的了解，以便更好地走向崗位，或者通過(guò)實(shí)踐來(lái)判明自己是否適合實(shí)踐之路。理論指向與實(shí)踐指向的研究性教學(xué)在教育過(guò)程中交融在一起，互相影響彼此促進(jìn)，理論研究有利于實(shí)際問(wèn)題的準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)和合理解決，為學(xué)生的未來(lái)孕育發(fā)展?jié)摿Γ欢鴮?shí)踐指向的探究又有助于理論研究的深入，為理論難題的破解尋找對(duì)策。實(shí)踐與理論相互補(bǔ)充，彼此呼應(yīng)。此外，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)學(xué)校教育與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的同時(shí)，也要體現(xiàn)在對(duì)于法學(xué)碩士的評(píng)估上。當(dāng)前我國(guó)高校對(duì)于法學(xué)碩士的評(píng)估存在形式化、單一化和片面化的問(wèn)題，大多數(shù)評(píng)估手段還停留在所修課程的期末成績(jī)上，沒(méi)有發(fā)揮評(píng)估的激勵(lì)作用和讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我的目的，相反很多學(xué)生為了評(píng)估刻意迎合。一個(gè)優(yōu)秀的評(píng)估系統(tǒng)應(yīng)該更多地激勵(lì)學(xué)生反思未來(lái)職業(yè)道路、優(yōu)缺點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生獲得相關(guān)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；激勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生在整個(gè)法學(xué)院學(xué)習(xí)期間逐漸進(jìn)行復(fù)雜的工作，積極承擔(dān)更多的責(zé)任。為此，我們應(yīng)該從多方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估，以促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我激勵(lì)為目的。

篇9

亞里士多德說(shuō)，道德德性需要習(xí)慣培養(yǎng)，而道德德性的養(yǎng)成“既不是出于自然也不是反乎于自然的”。這是因?yàn)椋紫龋怂哂械牡滦阅芰κ亲匀凰x予的，故德性不反乎自然; 其次，只有先按照德性所要求的去做，我們才能獲得德性，故說(shuō)德性不是出于自然的; 再次，德性因好的活動(dòng)而養(yǎng)成，也因壞的活動(dòng)而毀喪，故德性既不是出于自然也不是毀于自然的。因此，在亞里士多德看來(lái)，人的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)恰恰在于這實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的性質(zhì)，而實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的性質(zhì)取決于做這一實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的人的品質(zhì)。亞里士多德論證說(shuō)，德性不是感情或能力，而是品質(zhì); 品質(zhì)是指人與感情的好壞關(guān)系。好的品質(zhì)既能使德性完善，又能使活動(dòng)完成的好。那么人因何成為有德性之人( 或稱好的品質(zhì)的人) ? 亞里士多德說(shuō)，人并不是做了公正的事就能成為公正的人，并不是做了節(jié)制的事就能成為節(jié)制的人。“亞氏特別強(qiáng)調(diào)，倫理德性和技藝一樣是在做、行的現(xiàn)實(shí)中形成的。”［3］可以說(shuō)，人之德性的養(yǎng)成實(shí)際上是做諸如公正或節(jié)制這樣的行為的習(xí)慣化的結(jié)果。人只有在多次做公正或者節(jié)制的行為后，形成一種恒常且穩(wěn)定的行為習(xí)慣，才能成為一個(gè)合乎德性的( 或曰好的品質(zhì)的人) 。再者，人的德性( 好的品質(zhì)) 的獲得在于中道，也就是適度。亞里士多德說(shuō)，德性必須以追求適度為目的，德性也是一種選擇的品質(zhì)，“存在于相對(duì)于我們的適度之中”，德性是過(guò)度與不及這兩種惡的中間。例如勇敢是怯懦與魯莽的中道，節(jié)制是放縱與冷漠的中道，慷慨是揮霍與吝嗇的中道，如此等等。然而，這種適度的狀態(tài)是以特定的時(shí)空為條件的，適度對(duì)人來(lái)說(shuō)并不是數(shù)學(xué)比例上的適度，適度總是相對(duì)于每個(gè)人的適度，在此處是適度的德性在彼處可能是過(guò)度與不及的。值得一提的是，亞里士多德強(qiáng)調(diào)本身即惡的東西并沒(méi)有適度的狀態(tài)，因?yàn)樗鼈兪艿阶l責(zé)是因?yàn)樗鼈儽旧硎菒旱模皇怯捎谶^(guò)度和不及，因此亞里士多德說(shuō)，“適度在某種意義上也是一種極端”。另外，亞氏還教示人們一種獲得適度的方法，那就是“避開(kāi)最與適度相反的那個(gè)極端”，要“兩惡相權(quán)取其輕”，有時(shí)要偏向過(guò)度一些，有時(shí)又要偏向不及一些，只有這樣才能達(dá)到合乎德性的適度狀態(tài)。

三、理智德性: 靈魂求真的方式

亞里士多德說(shuō)，要想過(guò)上幸福的生活，只懂得行為適度( 中道) 的原則是不夠的，還必須考察靈魂的有邏各斯部分的性質(zhì)，而靈魂中有邏各斯的部分又可分為兩類: “一個(gè)部分思考其始因不變的那些事物，另一個(gè)部分思考可變的事物……一個(gè)可以稱為知 識(shí) 的 部 分，另 一 個(gè) 可 以 稱 為 推 理 的 部分。”［2］166 －167而靈魂的肯定或否定真的方式在數(shù)目上有五種，那就是技藝、科學(xué)、明智、智慧和努斯。亞氏認(rèn)為，科學(xué)是研究事物如其所是的必然性的知識(shí)，因?yàn)榭茖W(xué)的對(duì)象是由于必然性而存在的，科學(xué)是永恒的; 并且，“科學(xué)也是可以傳授的，科學(xué)的知識(shí)是可以學(xué)得的。”“技藝”是一種與真實(shí)的制作相關(guān)的、合乎邏各斯的品質(zhì)，因?yàn)榧妓嚥慌c必然性的事物相聯(lián)系，它總是和制作者相關(guān)，是一種出于偶性的( 運(yùn)氣的) 用來(lái)制作物品的技術(shù)。明智不同于科學(xué)與技藝，是因?yàn)椤懊髦鞘且环N與善惡相關(guān)的、合乎邏各斯的、求真的實(shí)踐品質(zhì)”，明智在對(duì)象上與科學(xué)不同，在始因上與技藝不同。努斯是靈魂把握不變事物的知識(shí)、“關(guān)于可變事物的推理的始點(diǎn)的真實(shí)性的品質(zhì)”。那么人究竟是通過(guò)理智德性中的何種方式來(lái)求得至善至福的呢? 亞里士多德回答說(shuō)，答案在于努斯。他特別指出，由于幸福是靈魂的按照邏各斯的合乎德性的活動(dòng)，要想獲得幸福，我們就必須服膺于“我們自身中那個(gè)最好部分即努斯的德性的活動(dòng)。這就是沉思的生活”［2］，因?yàn)榕怪慌c其自身為目的，且努斯具有嚴(yán)肅性和閑暇。人只有擺脫了享樂(lè)的生活和政治的生活才能具有閑暇，也才能過(guò)上沉思的生活。但亞里士多德同時(shí)強(qiáng)調(diào)，只有我們自身中那種具有神性的東西才能過(guò)這種沉思的生活。由此可見(jiàn)，亞氏“將至善至福歸于思辨活動(dòng)是亞里士多德倫理學(xué)的一大特色，這與他強(qiáng)調(diào)倫理德性具有行為實(shí)踐的特點(diǎn)形成鮮明對(duì)照。不僅如此，他還把這一思辨活動(dòng)看做神的生活，與第一哲學(xué)一樣，倫理學(xué)也走向了神學(xué)”。

四、道德德性與理智德性之關(guān)聯(lián)

可以說(shuō)，道德德性和理智德性統(tǒng)一于德性作為一種追求善和幸福的品質(zhì)當(dāng)中。一個(gè)合乎德性的人應(yīng)既具有道德德性也具有理智德性，因?yàn)槿瞬粌H以美德為習(xí)慣，人也是理性的動(dòng)物，是遵循邏各斯來(lái)行和做的。故而，好的德性的養(yǎng)成既離不開(kāi)道德德性，也離不開(kāi)理智德性。再者，道德德性和理智德性本身的性質(zhì)規(guī)定了它們是不可分割的有機(jī)整體。首先，道德德性和理智德性統(tǒng)一于德性作為一種追求善和幸福的品質(zhì)當(dāng)中; 其次，道德德性離不開(kāi)理智德性，若離開(kāi)了理智德性，人就無(wú)法達(dá)到嚴(yán)格意義上的善，因之，理智德性是對(duì)道德德性的完善與補(bǔ)足; 同樣，理智德性也離不開(kāi)道德德性，因?yàn)榈赖碌滦允侨酥罨镜牡滦裕瑳](méi)有道德德性的支撐，人的理智德性既行不出來(lái)也無(wú)法做好，人也就無(wú)法追求到最高的善和幸福了。

篇10

PV＝nRT（1）

NCVdT＋PdV＝0

如何消去T，得到PV之間的關(guān)系？思維活躍的學(xué)生很快會(huì)提出先對(duì)式（1）微分，取得形式一致后消去T，再積分便是所求。稍差一點(diǎn)的學(xué)生一經(jīng)啟發(fā)也不難明白。此后，式（1）的微分，以及消元、積分均由學(xué)生在課堂上自己閱讀完成，筆者只需在最后總結(jié)時(shí)對(duì)積分常數(shù)略加說(shuō)明。由于抽象的數(shù)學(xué)框架使學(xué)生抓住了事情的實(shí)質(zhì)，提高了他們看問(wèn)題的高度，因此教學(xué)過(guò)程不僅順利，而且學(xué)生能觸類旁通，有的學(xué)生甚至感到了“輕松愉快”，是種享受。

理想化的方法是科學(xué)抽象的一種形式。理想氣體模型是普遍物理課中的典型實(shí)例。實(shí)際中的氣體，溫度較高、分子密度較小時(shí)，與分子間的平均距離相比，分子的體積很小；與碰撞相比，分子間的相互作用很校于是科學(xué)家在思維中進(jìn)行極限轉(zhuǎn)化，將次要因素，即分子大小和相互作用完全忽略不計(jì)，抽象出服從PV＝nRT的理想氣體模型。思維中的極限轉(zhuǎn)化使次要因素由有到無(wú)，事情發(fā)生質(zhì)的變化，這種簡(jiǎn)化問(wèn)題的理想模型和理想實(shí)驗(yàn)在物理學(xué)中彼彼皆是。通過(guò)理想氣體模型強(qiáng)調(diào)這一轉(zhuǎn)化，此后出現(xiàn)的其他模型（如準(zhǔn)靜態(tài)過(guò)程），學(xué)生都覺(jué)得易于理解。

篇11

作者：李士軍 單位：吉林師范大學(xué)

作為人文科學(xué)方法論的解釋學(xué)即當(dāng)代解釋學(xué)，則是經(jīng)由德國(guó)的海德格爾和伽達(dá)默爾的改造和加工，從作為方法論和認(rèn)識(shí)論的研究變?yōu)楸倔w論研究而產(chǎn)生的。海德格爾在《存在與時(shí)間》一書(shū)中提出，理解是在時(shí)間中進(jìn)行的歷史，超越時(shí)間和歷史是不存在的。因此，闡釋不過(guò)是一種詮釋技巧，是對(duì)人的意識(shí)活動(dòng)的描述和研究。闡釋距離的存在是必然的，正是歷史距離使新理解的產(chǎn)生成為可能。伽達(dá)默爾于1960年出版的《真理與方法》被認(rèn)為是解釋學(xué)的經(jīng)典著作。伽達(dá)默爾認(rèn)為，藝術(shù)作品的意義既不是孤立地存在于作品本身，也不是孤立地存在于審美主體上，而是存在于每一特定的現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)中。所以，藝術(shù)的真理或意義，也就存在于特定的此時(shí)此刻的感知活動(dòng)中。藝術(shù)作品的意義是相對(duì)于觀賞者而言的，作品只有進(jìn)入到理解活動(dòng)中才真正存在，觀賞者對(duì)作品意義的實(shí)現(xiàn)具有積極的參考作用。因此，不涉及接受者，文學(xué)的意義就根本不存在。這種想法直接打開(kāi)了接受美學(xué)的思路，即把文學(xué)研究的重心從傳統(tǒng)文學(xué)批評(píng)關(guān)注作者、文本轉(zhuǎn)移到文學(xué)的接受之維———讀者。在這里，讀者不是被動(dòng)地接受，而是能動(dòng)地參與創(chuàng)造，作品的意義是作家和讀者共同實(shí)現(xiàn)的。伽達(dá)默爾認(rèn)為，藝術(shù)文本具有一種開(kāi)放性結(jié)構(gòu)，對(duì)藝術(shù)文本的理解和解釋是一個(gè)開(kāi)放性的過(guò)程。他反對(duì)傳統(tǒng)解釋學(xué)認(rèn)為文本有一個(gè)固定不變的“原意”的觀點(diǎn)，而認(rèn)為理解的過(guò)程中理解者的思想?yún)⑴c了文本意義的實(shí)現(xiàn)。因此，在審美理解中，文本的意義就是不斷豐富的，藝術(shù)理解也就具有無(wú)限多樣性。接受美學(xué)繼承了這一觀點(diǎn)，也認(rèn)為文學(xué)作品是一個(gè)開(kāi)放性的圖式結(jié)構(gòu)，其中有很多“空白”、“未定點(diǎn)”，具有模糊性和潛在性，從而構(gòu)成了如伊瑟爾所說(shuō)的“文本的召喚結(jié)構(gòu)”。伽達(dá)默爾師承了海德格爾“前理解”的觀點(diǎn)，提出了“合理的偏見(jiàn)”和“視界融合”的概念。所謂“前理解”，是指理解者在理解作品時(shí)的全部前提條件，包括經(jīng)驗(yàn)的、思想的、心理的、思維的等因素，形成一種機(jī)制和定勢(shì)。他認(rèn)為，理解中的偏見(jiàn)是“合理的偏見(jiàn)”，因?yàn)槊總€(gè)人都生活在特定的時(shí)代，處在特定的歷史和文化氛圍之中，因而不可避免地帶著個(gè)人對(duì)時(shí)代的理解，“個(gè)人的偏見(jiàn)構(gòu)成了他的存在的歷史限定性”。在這里，偏見(jiàn)是理解的前提，偏見(jiàn)構(gòu)成了審美理解的多樣性和無(wú)限性，構(gòu)成了特定的“現(xiàn)在視界”。只有達(dá)到“視界融合”才能理解文本。在他看來(lái)，藝術(shù)作品有它自己的“視界”，因?yàn)樗翘囟v史條件下由特定的人創(chuàng)作的，而作為審美主體的接受者在理解作品時(shí)，也有自己特定的世界觀、價(jià)值觀等因素形成的個(gè)人“視界”，因?yàn)榻邮苷咭彩翘囟v史境遇中的人。伽達(dá)默爾認(rèn)為，審美理解的實(shí)現(xiàn)就是這兩個(gè)“視界”的融合，這是審美理解的重要的和關(guān)鍵的步驟，其中必然包含著接受者對(duì)于審美對(duì)象的參與和再創(chuàng)造。［5］13接受美學(xué)則對(duì)這一思想進(jìn)行了繼承與闡發(fā)。伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)盡管為接受美學(xué)提供了重要的哲學(xué)基礎(chǔ)，但兩者之間的差異也是存在的。伽達(dá)默爾就曾提出疑問(wèn):接受美學(xué)的方法論立場(chǎng)果真達(dá)到新穎和獨(dú)特的境地，以致必須在它之上建立一門單獨(dú)的文藝研究學(xué)科嗎?他認(rèn)為，接受美學(xué)的理論原則分散在文學(xué)研究的許多領(lǐng)域中，有沒(méi)有必要讓接受美學(xué)獨(dú)立出來(lái)呢?當(dāng)然，他認(rèn)為似乎不必將文學(xué)作品的效應(yīng)史作為獨(dú)立的研究領(lǐng)域，他贊成有必要讓理論家們看清在任何一種理解中，以往時(shí)期對(duì)作品的理解還在起作用。在他看來(lái)，“接受美學(xué)的歷史意識(shí)就是闡釋學(xué)的情境意識(shí)”，二者是可以互為補(bǔ)充的。［1］71姚斯在接受老師伽達(dá)默爾主要思想的前提下，也提出了兩點(diǎn)不同意見(jiàn)。其一，對(duì)伽達(dá)默爾偏于傳統(tǒng)的文學(xué)觀，表示了不同意見(jiàn)。姚斯發(fā)現(xiàn)伽達(dá)默爾一方面反對(duì)“原意說(shuō)”的傳統(tǒng)闡釋學(xué)觀點(diǎn)，另一方面又推崇古典作品“起源的優(yōu)勢(shì)”與“創(chuàng)始的自由”，兩者在理論與實(shí)踐上存在著矛盾之處。其二，他不同意伽達(dá)默爾“對(duì)審美意識(shí)的抽象”的批判。他認(rèn)為伽達(dá)默爾的批判，對(duì)19世紀(jì)審美教育的頹廢形式來(lái)說(shuō)是適合的，但忽略了在追求統(tǒng)一審美觀的“審美無(wú)差別”與推崇自由想象的“審美有差別”這兩極之間審美經(jīng)驗(yàn)所取得的種種成就。姚斯認(rèn)為，他反對(duì)那種只允許奉獻(xiàn)給有教養(yǎng)有知識(shí)的上等階級(jí)的高雅藝術(shù)的傳統(tǒng)審美經(jīng)驗(yàn)存在的觀念，而必須將包括大眾消費(fèi)藝術(shù)在內(nèi)的種種“快樂(lè)”的審美經(jīng)驗(yàn)的成就也發(fā)掘并展示出來(lái)。在這一點(diǎn)上，兩人有著明顯的不同。［1］72－73總之，解釋學(xué)的一個(gè)根本原則是，從藝術(shù)效果的歷史中理解藝術(shù)文本。藝術(shù)文本既屬于生成它的那個(gè)時(shí)代，又超越那個(gè)時(shí)代而成為被一切時(shí)代所理解的對(duì)象，所以應(yīng)當(dāng)從藝術(shù)文本在歷史過(guò)程中產(chǎn)生的不同效果的基礎(chǔ)上去進(jìn)行闡釋與理解。這一原則肯定了藝術(shù)文本能超越產(chǎn)生它的時(shí)代，因而它的文本意義不可窮盡，會(huì)隨著時(shí)代的不斷發(fā)展而不斷呈現(xiàn)出新的含義。這一原則也就確立了不同時(shí)代的人們對(duì)藝術(shù)文本做出不同闡釋的合法性及合理性。對(duì)同一藝術(shù)文本的各時(shí)代的不同闡釋進(jìn)行分析綜合得出的結(jié)論，日益趨向藝術(shù)文本的真實(shí)意蘊(yùn)。［2］205總之，這種將闡釋者的作用置于突出地位的理論為接受美學(xué)的誕生奠定了基礎(chǔ)。

美學(xué)波蘭現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家、哲學(xué)家羅曼•英加登是20世紀(jì)西方最具影響的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的代表人物之一，又是現(xiàn)象學(xué)美學(xué)理論的創(chuàng)始人和主要代表，他師從現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾并深受其影響。現(xiàn)象學(xué)美學(xué)是建立在現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)上的一種當(dāng)代西方美學(xué)流派。現(xiàn)象學(xué)作為哲學(xué)“就是認(rèn)識(shí)和認(rèn)識(shí)對(duì)象的現(xiàn)象學(xué)”［6］24。現(xiàn)象學(xué)的目的是解決認(rèn)識(shí)如何可能的問(wèn)題，它的任務(wù)是通過(guò)直覺(jué)對(duì)意識(shí)及其本質(zhì)進(jìn)行新的描述和把握。胡塞爾認(rèn)為，先前的唯心論哲學(xué)或唯物論哲學(xué)，都是在承認(rèn)世界的存在和心物分離的立場(chǎng)上進(jìn)行理論建構(gòu)的，都沒(méi)能找到知識(shí)的確實(shí)性、必然性和普遍性的可靠基礎(chǔ)，因而哲學(xué)沒(méi)有成為一門嚴(yán)密的學(xué)科。為此，他提出了返回“事物本身”的口號(hào)。他所說(shuō)的“事物”不是客觀存在的事物，而是呈現(xiàn)在人的意識(shí)中的東西，他稱之為“現(xiàn)象”。因此，返回“事物本身”，就是回到現(xiàn)象，回到意識(shí)領(lǐng)域。怎樣才能回到“事物本身”呢?這就要采用現(xiàn)象學(xué)還原的方法。首先拋棄客體不依賴我們而客觀存在的“自然態(tài)度”，中止客體存在的信念，把我們通常的判斷、各種預(yù)先的假設(shè)“懸置”起來(lái)，加上括號(hào)存而不論，只對(duì)現(xiàn)象或事物本身進(jìn)行觀照。他認(rèn)為，通過(guò)這種現(xiàn)象學(xué)還原，就能避免心物分離的二元論，就能直覺(jué)到純意識(shí)的本質(zhì)或原型，最終發(fā)現(xiàn)意識(shí)有一種基本結(jié)構(gòu)———意向性，即意識(shí)總是指向某種對(duì)象，總是有關(guān)某個(gè)對(duì)象的意識(shí)。因此，世界離不開(kāi)意識(shí)，離開(kāi)人，離開(kāi)意識(shí)就沒(méi)有什么價(jià)值和意義。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種主觀唯心主義哲學(xué)。［3］402－403英加登揚(yáng)棄了胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論，建構(gòu)了自己的現(xiàn)象學(xué)美學(xué)與文學(xué)理論:文學(xué)本體論、文學(xué)認(rèn)識(shí)論和文學(xué)價(jià)值論。其中，本體論和認(rèn)識(shí)論的某些思想對(duì)接受美學(xué)的影響最大。在本體論上，英加登拋棄了唯心主義神秘論而走向唯物主義實(shí)在論。他認(rèn)為，“意向性對(duì)象”有兩類:一類是認(rèn)知行為的意向性對(duì)象，例如客觀實(shí)在的物質(zhì)對(duì)象與數(shù)學(xué)等觀念性對(duì)象，它們具有一種離開(kāi)認(rèn)識(shí)主體而獨(dú)立的“自足性”;另一類是純意向性對(duì)象，主要是藝術(shù)品，往往與人的審美意向相對(duì)應(yīng)，不具有“自足性”。［5］10這些藝術(shù)品中有一部分屬性是客觀存在的，也有一些屬性需要由審美者來(lái)補(bǔ)充。這就與重視讀者在接受中再創(chuàng)造的接受美學(xué)不謀而合。在認(rèn)識(shí)論中，英加登進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了審美活動(dòng)中主體的再創(chuàng)造作用，提出了審美主體的“重建”和“具體化”的理論。他認(rèn)為文學(xué)作品是“綱要性、圖式性的創(chuàng)作”，其中“包含著明顯的空白，即各種不確定的領(lǐng)域”，“有些只是潛在的。因?yàn)檫@樣，一個(gè)藝術(shù)作品就需要一個(gè)存在于它本身之外的動(dòng)因，那就是一位觀賞者，使作品具體化，觀賞者通過(guò)他在鑒賞時(shí)的創(chuàng)造活動(dòng)去重建作品”。“這樣，在某一點(diǎn)上作品就是藝術(shù)家和觀賞者共同的產(chǎn)品。”［5］10可見(jiàn)，他把藝術(shù)作品看成藝術(shù)家和欣賞者共同創(chuàng)造的結(jié)果。由于藝術(shù)作品的觀賞者是存在于歷史中的，所以藝術(shù)作品的具體化“還取決于各種歷史條件”。藝術(shù)作品產(chǎn)生之后，就要穿越各個(gè)時(shí)代，“作品引起了不斷的、正確的、審美的具體化，而其他時(shí)代，如果它‘對(duì)于它的觀眾’不再是易懂的，它的吸引力就減弱，或者甚至消失了”。因此，“在不同時(shí)代，完全同樣的藝術(shù)作品，以不同方式的具體化出現(xiàn)”，有時(shí)“它仿佛改變了自己的性質(zhì)與面貌，失去了它作用于觀賞者的力量”。［7］17英加登認(rèn)為，審美過(guò)程極難把握的困難有兩個(gè):一是從一個(gè)實(shí)在對(duì)象的知覺(jué)向?qū)徝澜?jīng)驗(yàn)的過(guò)渡，二是從實(shí)際生活的自然態(tài)度向?qū)徝缿B(tài)度的轉(zhuǎn)變。藝術(shù)作品只能通過(guò)顯現(xiàn)為感覺(jué)的東西才能產(chǎn)生出來(lái)、顯示出來(lái)。人們?cè)凇案杏X(jué)”藝術(shù)作品時(shí)，才能進(jìn)行審美體驗(yàn)。對(duì)接受主體在審美活動(dòng)中再創(chuàng)造作用的突出強(qiáng)調(diào)，是英加登現(xiàn)象學(xué)美學(xué)中富有創(chuàng)見(jiàn)的思想，這也是他對(duì)現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的研究對(duì)象的獨(dú)特審美把握。他在《論哲學(xué)美學(xué)》中指出:“對(duì)美學(xué)這個(gè)內(nèi)容的最好描述是指出一定的意識(shí)主體與客體、尤其是藝術(shù)作品之間的聯(lián)系。主客體之間的關(guān)系將成為發(fā)展審美經(jīng)驗(yàn)和與之相關(guān)的審美對(duì)象構(gòu)成的根源。對(duì)這種關(guān)系的分析將為美學(xué)研究揭示各種現(xiàn)象和本質(zhì)，界定種種基本概念。它也有助于美學(xué)領(lǐng)域內(nèi)在整體統(tǒng)一性的研究，防止所謂‘主觀性’美學(xué)和‘客觀性’美學(xué)的片面性。”［7］12－13在這里，藝術(shù)作品穿越不同的時(shí)代，因不同時(shí)代、不同的歷史條件、不同的觀賞者作為接受主體，會(huì)得出不同的意義闡釋。英加登的上述思想對(duì)接受美學(xué)，特別是對(duì)伊瑟爾的“閱讀現(xiàn)象學(xué)”有著直接的啟示和深刻的影響。

總之，解釋學(xué)堅(jiān)持的原則是從藝術(shù)效果的歷史中理解藝術(shù)文本。對(duì)同一藝術(shù)文本在不同的時(shí)代獲得的闡釋進(jìn)行分析綜合得出的答案，往往趨向藝術(shù)文本的真實(shí)意蘊(yùn)。這種將闡釋者的作用置于突出地位的思想給了接受美學(xué)以寶貴的理論啟迪。接受美學(xué)的創(chuàng)始人之一伊瑟爾深受英加登現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的影響，在此基礎(chǔ)上建立起了他的審美文本閱讀理論體系。而且伊瑟爾本人也自認(rèn)為是現(xiàn)象學(xué)學(xué)者，將自己的代表作《閱讀活動(dòng)———審美反應(yīng)理論》稱為現(xiàn)象學(xué)著作。此外，讀者反應(yīng)批評(píng)的重要理論家喬治•普萊也是現(xiàn)象學(xué)文學(xué)批評(píng)日內(nèi)瓦學(xué)派的代表人物，后來(lái)到美國(guó)后，將其閱讀現(xiàn)象學(xué)理論與美國(guó)讀者反應(yīng)批評(píng)相結(jié)合。讀者反應(yīng)批評(píng)美國(guó)本土的主將斯坦利•費(fèi)什也從現(xiàn)象學(xué)中汲取了理論營(yíng)養(yǎng)。接受美學(xué)與讀者反應(yīng)批評(píng)以當(dāng)代解釋學(xué)和現(xiàn)象學(xué)美學(xué)為哲學(xué)基礎(chǔ)，以俄國(guó)形式主義、布拉格結(jié)構(gòu)主義為理論淵源，高揚(yáng)“讀者中心論”的旗幟，“標(biāo)志著現(xiàn)代人重視運(yùn)動(dòng)中的建構(gòu)過(guò)程及與之相伴的即時(shí)經(jīng)驗(yàn)的必然趨向，它與藝術(shù)創(chuàng)造走向過(guò)程的趨向相輔相成”［1］181。接受美學(xué)在走向世界的同時(shí)，又與各國(guó)文藝學(xué)、美學(xué)思潮在撞擊和交流中實(shí)現(xiàn)融合，產(chǎn)生了豐碩的理論果實(shí)，以其強(qiáng)烈的人本主義思潮色彩，在20世紀(jì)西方美學(xué)與文藝?yán)碚撝歇?dú)樹(shù)一幟。

篇12

自我求圣的道德觀使阿米爾在犯下罪行后，立即有了深刻的反省。自責(zé)之心一直伴隨著在美國(guó)生活的阿米爾，直到拉辛汗的出現(xiàn)。拉辛汗幫助阿米爾找到一條實(shí)現(xiàn)自我求圣的道路——阿米爾重返阿富汗。

他得知哈桑是父親的私生子——自己的親弟弟，哈桑死后留下的孩子索拉博被困在已經(jīng)加入組織的阿塞夫手下。此時(shí)的他意識(shí)到解救索拉博不僅是為自己救贖實(shí)現(xiàn)求圣之路，同時(shí)也可以洗涮他父親的罪行。在營(yíng)救索拉博時(shí)即使遭受著毒打。

篇13

1．2金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學(xué)者提出“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義構(gòu)建”四要素，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定社會(huì)文化背景下借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主動(dòng)因素。金融學(xué)案例教學(xué)是指教育者遵循金融學(xué)教學(xué)目的要求，以真實(shí)事件為基礎(chǔ)撰寫的金融案例為素材，將學(xué)生引入一個(gè)特定情景中，通過(guò)組織學(xué)生對(duì)案例的閱讀、思考、分析、討論和交流等活動(dòng)，以達(dá)到啟迪學(xué)生思維、培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題能力的啟發(fā)式教學(xué)方法。案例應(yīng)達(dá)到運(yùn)用語(yǔ)言和多種視聽(tīng)手段真實(shí)描述特定金融活動(dòng)情景要求，以便學(xué)生站在當(dāng)事人的角度，對(duì)金融活動(dòng)、金融現(xiàn)象進(jìn)行分析或解釋，并提出方案。它不是通常的例子，二者的區(qū)別在于后者沒(méi)有懸念，只是純粹為支撐或理解某一觀點(diǎn)。金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法以案例教學(xué)為基礎(chǔ)，注重教學(xué)過(guò)程中不同類型、不同時(shí)期、不同國(guó)家(尤其是中外)的案例比較。因而通過(guò)有利于學(xué)生對(duì)金融學(xué)知識(shí)進(jìn)行有意義建構(gòu)的多個(gè)案例情景，在教師的啟發(fā)下，學(xué)生組成團(tuán)隊(duì)主動(dòng)進(jìn)行資料搜集、比較分析和協(xié)作學(xué)習(xí)，借助討論，根據(jù)間接經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)出有關(guān)知識(shí)的意義。因此體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論成為金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法的理論基礎(chǔ)。

2金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法的SWOT分析

2．1優(yōu)勢(shì)分析(StrengthAnalysis)

2．1．1有利于學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性積極性的調(diào)動(dòng)

為了讓枯燥的金融學(xué)理論變得生動(dòng)，案例對(duì)比式教學(xué)法針對(duì)性地引入實(shí)際發(fā)生的金融現(xiàn)象，讓學(xué)生充當(dāng)主角，揚(yáng)長(zhǎng)避短研究案例，提出觀點(diǎn)，相互切磋，并鼓勵(lì)、引導(dǎo)與教師平等辯論。同時(shí)利用案例的比較分析、點(diǎn)評(píng)與總結(jié)，使學(xué)生意識(shí)到在同一金融理論或思想指導(dǎo)下，背景不同，時(shí)期不同，解決問(wèn)題的方法和技巧也不同。這些都能夠激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2．1．2有利于學(xué)生思維能力與合作精神的培養(yǎng)

在學(xué)習(xí)金融學(xué)課程前，學(xué)生大多具備政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)等知識(shí)，而金融學(xué)中的貨幣、信用、通貨膨脹等內(nèi)容是前面課程相關(guān)內(nèi)容的深化，因此運(yùn)用金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法容易激發(fā)學(xué)生聯(lián)想，對(duì)比以前課程的論述，甚至讓學(xué)生發(fā)散到更多學(xué)科知識(shí)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科多視角思考經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象。金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法采用的案例，大多背景復(fù)雜、知識(shí)集成性強(qiáng)、跨度大，學(xué)生憑一己之力難以完成案例的閱讀、研究尤其是比較分析，必須主動(dòng)進(jìn)行組合通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作取長(zhǎng)補(bǔ)短，方可高質(zhì)量展開(kāi)。

2．1．3有利于教師教學(xué)能力的提升

金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的全局性、教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐性、教學(xué)過(guò)程的主動(dòng)性和教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)造性的有機(jī)統(tǒng)一。這要求教師必須采用綜合性強(qiáng)、適用性廣的典型案例，及時(shí)回答學(xué)生形形的問(wèn)題，合理引導(dǎo)學(xué)生討論，科學(xué)高效點(diǎn)評(píng)總結(jié)學(xué)生的對(duì)策，確保教學(xué)活動(dòng)熱烈有序。這些構(gòu)成對(duì)教師教學(xué)能力的全面挑戰(zhàn)，應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)促使教師準(zhǔn)確把握快速發(fā)展的金融學(xué)理論脈絡(luò)，提高對(duì)金融現(xiàn)象的關(guān)注度，深化對(duì)貨幣政策、金融機(jī)構(gòu)運(yùn)行和金融改革等現(xiàn)實(shí)背后的理論認(rèn)識(shí)，熟練駕馭課堂的技巧。

2．2劣勢(shì)分析(WeaknessAnalysis)

2．2．1建立案例教學(xué)庫(kù)的難度大

目前我國(guó)高校金融學(xué)案例教學(xué)庫(kù)主要由任課教師創(chuàng)立。無(wú)論是金融學(xué)教材及其教輔資料，還是各高校金融學(xué)及其相關(guān)課程教學(xué)網(wǎng)站案例庫(kù)，絕大多數(shù)是國(guó)外案例，且時(shí)效性不強(qiáng)。為實(shí)現(xiàn)案例的三大功能，我國(guó)金融學(xué)案例庫(kù)應(yīng)包含一定數(shù)量的國(guó)內(nèi)典型案例。因此，精簡(jiǎn)、更新國(guó)外案例，選擇、增加編寫相當(dāng)數(shù)量可與國(guó)際案例比較、鑒別和啟迪的綜合型與時(shí)效強(qiáng)國(guó)內(nèi)典型金融案例，成為建立對(duì)比式教學(xué)金融學(xué)案例庫(kù)的難題。

2．2．2傳統(tǒng)文化背景與教育體制所形成的障礙

案例對(duì)比式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義、推理的力量、論辯、自我表現(xiàn)，鼓勵(lì)質(zhì)疑權(quán)威，這與西方社會(huì)推崇個(gè)人奮斗、寬容失敗、鼓勵(lì)冒險(xiǎn)、自由、喜歡坦率直言的文化傳統(tǒng)和文化環(huán)境相一致。我國(guó)中庸思想影響深遠(yuǎn)，傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)尊長(zhǎng)、禮貌與謙遜，當(dāng)面懷疑他人觀點(diǎn)，甚至質(zhì)疑被認(rèn)為是不禮貌的。目前教育體制仍為應(yīng)試體制，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解與掌握，而“傳道授業(yè)解惑”的師道觀和教育觀，增加了大學(xué)生對(duì)基于能力中心的案例對(duì)比式教學(xué)法的不適應(yīng)。傳統(tǒng)文化背景與教育體制使我國(guó)金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)難以出現(xiàn)西方課堂上學(xué)生公開(kāi)挑戰(zhàn)彼此觀點(diǎn)和質(zhì)疑教師的活潑高效情形。

2．2．3耗時(shí)長(zhǎng)與不適宜大班教學(xué)的限制

案例對(duì)比式教學(xué)法達(dá)到預(yù)期效果的前提是學(xué)生深入到案例的討論比較中，這不可避免產(chǎn)生知識(shí)傳授效率低耗用時(shí)間長(zhǎng)的后果。本科金融學(xué)課程的總學(xué)時(shí)一般48學(xué)時(shí)左右，以貨幣資金運(yùn)動(dòng)、信用活動(dòng)及金融市場(chǎng)和金融機(jī)構(gòu)為載體，以貨幣政策和金融調(diào)控為手段講授金融的基礎(chǔ)理論和基礎(chǔ)知識(shí)，而學(xué)生缺乏必要的實(shí)踐經(jīng)歷，既有學(xué)時(shí)難以保證每章主要內(nèi)容運(yùn)用案例對(duì)比式教學(xué)法。以金融市場(chǎng)為例，先必須花一定的時(shí)間講清楚金融資產(chǎn)等專業(yè)強(qiáng)的內(nèi)容方可進(jìn)行案例對(duì)比式教學(xué)法。同時(shí)為保證討論比較的充分性和學(xué)生的參與性，20人左右的小班選擇這一方式效果最好。我國(guó)高校教學(xué)課時(shí)減少容易增加難的困境和金融學(xué)大班教學(xué)的實(shí)際情況，不利于案例對(duì)比式教學(xué)的實(shí)施。

2．3機(jī)會(huì)分析(OpportunitiesAnalysis)

2．3．1為高等教育改革的共識(shí)提供了機(jī)遇

隨著高校教育國(guó)際化進(jìn)程的加快和教育部質(zhì)量工程的推進(jìn)，教育改革的力度不斷加大，更要求課程授課情景化和擬真性，利用、創(chuàng)造條件帶領(lǐng)學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐，促進(jìn)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。與此相適應(yīng)，金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法日益受到高校、院系領(lǐng)導(dǎo)的普遍重視，在科研立項(xiàng)、經(jīng)費(fèi)保障、人員支持等方面受到照顧，這有助于形成濃厚的教研氛圍。隨著用人單位招聘對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)者優(yōu)先的普遍推行，高校為適應(yīng)用人單位的要求，在培養(yǎng)學(xué)生的過(guò)程中必須積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。重視實(shí)踐教學(xué)逐漸成為高校的共識(shí)，而金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法可促使大學(xué)生重視和獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這為案例對(duì)比式教學(xué)法提供了良好的土壤。

2．3．2案例渠道拓寬，搜集編寫便利

美國(guó)金融危機(jī)、歐債危機(jī)的相繼發(fā)生，對(duì)政府、金融機(jī)構(gòu)和投資者留下了深刻印象，也形成了許多學(xué)生感興趣的案例。如何趨利避害，眾說(shuō)紛紜，正是案例分析和比較的極好話題。同時(shí)隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的推進(jìn)，投資理財(cái)問(wèn)題的大量涌現(xiàn)，金融學(xué)日益受到全社會(huì)的廣泛關(guān)注，廣播、電視、報(bào)紙等傳播媒體圍繞股票債券等金融投資開(kāi)設(shè)專欄節(jié)目，利用網(wǎng)絡(luò)開(kāi)設(shè)投資咨詢服務(wù);高等教育國(guó)際合作的拓寬與加強(qiáng)，國(guó)內(nèi)高校吸收國(guó)外金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法研究的最新成果更容易。這些為金融學(xué)案例收集和編寫提供了素材和經(jīng)驗(yàn)，有利于案例對(duì)比式教學(xué)法的順利開(kāi)展。

2．3．3教育經(jīng)費(fèi)持續(xù)追加，教學(xué)形式多樣化

隨著國(guó)家教育中長(zhǎng)期規(guī)劃的頒布和近些年的執(zhí)行情況，我國(guó)財(cái)政性教育投入占GDP的比例呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，目前已達(dá)到4%，這為金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。搜集資料、邀請(qǐng)專家學(xué)者和實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)等都需要資金，而各級(jí)政府對(duì)教學(xué)科研經(jīng)費(fèi)投入的持續(xù)增長(zhǎng)，在金融學(xué)教學(xué)過(guò)程中無(wú)論是學(xué)生還是教師都將受益匪淺。案例對(duì)比式教學(xué)法實(shí)踐和研究的深入，在課堂討論之外，諸如小組討論、辯論會(huì)、情景模擬、學(xué)生自行準(zhǔn)備案例與教師討論等教學(xué)形式都可被引入，使這一教學(xué)法在形式上更加多樣，為鞏固、提升教學(xué)效果創(chuàng)造了條件。

2．4威脅分析(ThreatsAnalysis)

2．4．1保障制度措施缺失

制度的建立是推動(dòng)金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法的可靠保證。目前有關(guān)案例對(duì)比式教學(xué)法工作量核算、案例對(duì)比式教學(xué)法質(zhì)量評(píng)估和案例對(duì)比式的案例資源庫(kù)建設(shè)以及案例對(duì)比式教學(xué)法經(jīng)費(fèi)保障等一系列深層次問(wèn)題的制度舉措?yún)T乏，嚴(yán)重挫傷采用這一教學(xué)法的教師熱情和積極性，加劇他們對(duì)克服案例對(duì)比式教學(xué)法高風(fēng)險(xiǎn)的巨大付出而沒(méi)有回報(bào)的擔(dān)憂。比如可能因?qū)W生不適應(yīng)而影響教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)進(jìn)度，甚至不利于教學(xué)薪酬和職稱評(píng)定。

2．4．2投入不足和師資力量薄弱

與單純的課堂討論不同，金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法需要較好的軟硬件環(huán)境。比如計(jì)算機(jī)房成為專業(yè)實(shí)驗(yàn)室不可或缺的部分，還應(yīng)配備必要的軟件以保障較好地模擬實(shí)際金融運(yùn)行，目前教學(xué)設(shè)施還難以達(dá)到基本要求。這一教學(xué)法要求教師既具備豐富的理論知識(shí)和較高的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，又具有較強(qiáng)的實(shí)踐能力和高超的駕馭課堂能力。同時(shí)滿足兩方面要求的教師通常不愿意留在高校，導(dǎo)致高素質(zhì)教師流失。部分高校教師資源不足，不能有針對(duì)性的對(duì)教師進(jìn)行實(shí)踐方面培訓(xùn)。師資現(xiàn)狀堪憂。

2．4．3實(shí)踐存在偏差

由于對(duì)金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)系認(rèn)識(shí)不當(dāng)和前者的理論實(shí)質(zhì)認(rèn)識(shí)模糊，教學(xué)出現(xiàn)如下情形:一些教師引入金融學(xué)案例，視案例比較為理論講解的必要環(huán)節(jié)，甚至等同舉例教學(xué);一些教師過(guò)多使用案例對(duì)比式教學(xué)法，忽視甚至拋棄傳統(tǒng)講授法，導(dǎo)致學(xué)生的金融理論體系不完整。在課堂上使用案例時(shí)，或者表現(xiàn)為包辦，案例展開(kāi)全過(guò)程容不得學(xué)生的質(zhì)疑，難以吸引學(xué)生積極參與;或者放任，聽(tīng)而不評(píng)，聽(tīng)而不言，缺乏引導(dǎo)作用。完整的案例對(duì)比式教學(xué)法過(guò)程因而缺失，學(xué)生誤認(rèn)為其與案例教學(xué)、舉例教學(xué)大同小異，課堂吸引力不強(qiáng)。

3完善金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法的思考

3．1夯實(shí)教學(xué)基礎(chǔ)，正確對(duì)待傳統(tǒng)教學(xué)

個(gè)人思維與能力的形成離不開(kāi)相應(yīng)的理論知識(shí)的掌握這一基本前提，只有掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)才可能達(dá)到預(yù)期的金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法效果。一些理論知識(shí)難以通過(guò)案例對(duì)比式教學(xué)法展開(kāi)，事實(shí)上片面推行案例對(duì)比式教學(xué)法必然造成學(xué)生無(wú)法掌握金融學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)全貌，也無(wú)法嚴(yán)謹(jǐn)專業(yè)到位地分析現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，從而難以滿足招聘單位的人才要求。考慮到目前緊張的金融學(xué)課程學(xué)時(shí)，以總學(xué)時(shí)的三分之一左右將課程最重要和學(xué)生必須運(yùn)用的教學(xué)內(nèi)容通過(guò)案例對(duì)比式教學(xué)法完成較適宜。因此，教師在實(shí)施案例對(duì)比式教學(xué)法前，應(yīng)采取有效措施使學(xué)生掌握案例必備的金融學(xué)理論知識(shí)。

3．2強(qiáng)化案例資源庫(kù)建設(shè)和金融學(xué)科教師培訓(xùn)

高等教育的主管部門的重大項(xiàng)目應(yīng)向金融學(xué)案例編寫傾斜，加大相關(guān)項(xiàng)目立項(xiàng)和推進(jìn)的力度;高校間應(yīng)盡快建立交流合作機(jī)制，共同開(kāi)發(fā)建設(shè)金融學(xué)案例資源庫(kù)，實(shí)現(xiàn)資源共享;以本土金融案例為基礎(chǔ)，結(jié)合境外案例，拓展案例源泉，通過(guò)比較分析提升案例資源庫(kù)編寫質(zhì)量。建議組建教授牽頭、中青年教師搭配的金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法團(tuán)隊(duì)，邀請(qǐng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富、金融理論功底深厚的專家與知名人士參與教師培訓(xùn)，選派有潛力的主動(dòng)性強(qiáng)教師到案例對(duì)比式教學(xué)法效果明顯的國(guó)外高校研修，創(chuàng)造條件讓教師開(kāi)展這一教學(xué)法的研究，獎(jiǎng)勵(lì)教師到金融機(jī)構(gòu)掛職鍛煉。

3．3促使學(xué)生更新觀念，改變學(xué)生的考核機(jī)制

鑒于國(guó)內(nèi)大學(xué)生對(duì)金融學(xué)案例對(duì)比式教學(xué)法的不完全適應(yīng)，高校應(yīng)多途徑宣傳這一教學(xué)的必要性和作用，促使學(xué)生解放單一的被動(dòng)接受知識(shí)的傳統(tǒng)思想，善于通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考而掌握知識(shí)、提升能力;教師因勢(shì)利導(dǎo)學(xué)生掌握基本的溝通技巧，學(xué)會(huì)扼要突出重點(diǎn)地論證自己的觀點(diǎn)，理性辯論和科學(xué)對(duì)待不同的意見(jiàn)或質(zhì)疑，營(yíng)造案例對(duì)比式教學(xué)法適宜的文化氛圍。為了使學(xué)生自由組合的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、學(xué)生考試制度和考試內(nèi)容的確定、學(xué)生成績(jī)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等與案例對(duì)比式教學(xué)法的進(jìn)行緊密聯(lián)系，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課前準(zhǔn)備，引導(dǎo)學(xué)生的課堂討論與監(jiān)督學(xué)生的課后總結(jié)，在學(xué)生考核方面強(qiáng)化學(xué)生平常表現(xiàn)的跟蹤與記錄，大幅度提升課堂表現(xiàn)占金融學(xué)課程成績(jī)的比重，減少學(xué)生教學(xué)過(guò)程中的搭便車行為。