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1.2高職教師專業能力的不足

高職教師專業能力，指的是高職院校的教師在專業及其課程建設中的本領及水平，即專業認知基礎上的分析研究、設計規劃，目標確定及與此相關的課程開發、技術服務等方面的技能[3]。該院教師專業能力不足主要表現為：1.2.1高職教師缺乏從事職業工作的經歷和經驗現實中該院教師基本上是從學校到學校，缺乏生產、管理、經營第一線的經歷和經驗，工作后很少有進行產學研結合研究和專業實踐能力培訓的機會，與生產企業和市場聯系也不密切，影響了教師的專業成長[4]。1.2.2基于工作過程的職業教育教學過程設計能力不足近幾年的麥可思調研數據表明，56%以上的的青年教師不能根據學生的具體學情進行教學設計，而忽視學生的潛能開發和知識儲備。65%左右的青年教師只重視教材的研讀和教學的設計，而忽視教學的整體設計。接近90%的教師關注的是教學任務的完成，而不重視破出重點、化解難點；68%的教師不重視課后反思。1.2.3課堂教學基本功嚴重欠缺現階段受新媒體的影響，大部分年輕教師語言表達能力差，照本宣科缺乏感染力，多語病；書寫能力差，不知如何使用主體板書和輔助板書；教態呆板，甚至手足無措，缺乏形體語言的輔助效果等[5]。1.2.4創新與科研能力不足創新與科研能力不足主要表現在創新意識不強，缺乏科研經驗，團隊攻關意識和集體研討氛圍不濃。1.2.5教學組織管理能力差教學組織管理能力不足主要表現在課堂把控能力差，對高職學生管理存在誤區等。

2“四個一”工程的方案實施

2010年，麗水職業技術學院機電信息分院針對自身基礎和發展定位，全面推行并實施“四個”一工程。要求所有教師：解放思想，更新觀念；重視職業實踐，提高教學質量；增強科研和服務社會能力。具體實施方案如下：

2.1“一師聯一企”實施方案

①四個一工程中的一師聯一企要求：分院每位專業課教師都要負責聯系一家企業，參與企業的產品生產、研發活動。年產值在5000萬以下的企業，只能由一位老師負責聯系，年產值5000萬以上的企業，可以由兩位老師負責聯系。②參加活動教師每年在企業時間不少于2個月，除寒暑假外，平時到企業次數每年不少于15次。③聯系企業以麗水市區及開發區為主，周邊縣市如溫州、永康等企業如果與專業聯系特別緊密的也可選擇。④每位教師在活動期間參與聯系企業的產品、工藝研發，參與企業項目申報。申報項目按不同的職稱有不同的要求，副高職稱要求每年到帳金費不低于3萬元，講師不低于1萬元。⑤參加活動教師每年向需向分院提交一份活動報告。

2.2“一高幫一青”實施方案

2.2.1導師條件①具有高度責任感和事業心，且工作認真，盡職盡責；②對本學科或相近學科的地位、作用和發展趨勢，有較深刻的認識，具有較高的科研能力；③熟悉現代高職教育理念，有一定的教學組織能力，經驗豐富，治學嚴謹；④副高以上職稱的教師或教學管理干部。2.2.2導師選定①依據導師條件，采取青年教師自選與分院協調確認相結合的方法進行選定；②指導教師任期二年。在任期內如有特殊情況不能繼續任職的，經本人提出，由分院另行調整。2.2.3導師職責①對被指導教師的政治思想、教學素質和教科研能力進行具體的傳、幫、帶；②指導編制學期授課計劃和編寫教案；③深入課堂聽課（每學期不少于5次）。課前幫助研究教學重點與難點及其講授方法；課后進行講評，提出改進意見；④指導青年教師選定專業專門化方向，深入企業開展科研活動。

2.3“一專扶一會”實施方案

①每個專業要組織學生成立一個協會，同時要求與麗水市相關協會取得聯系，并參與市協會相關活動；②每個協會要指定指導教師（一般為1至3名），且要有一名教師擔任協會名譽會長；③指導教師要指導協會做好學期工作計劃、總結，同時要做好技術指導工作；④指導教師要組織和指導協會做好換屆銜接等工作。

2.4“一隊管一賽”實施方案

①學科競賽建立項目負責人制度，由項目負責人全權負責學科競賽的組織與落實工作；②嚴格執行參賽項目事前審批制度，項目未審批原則上不派人員參加；③每個項目原則上只由一名負責人承擔；④一個項目連續二年未能獲得三等獎以上獎項，暫停二年申報；⑤學科競賽相關獎勵（指導教師獎勵）由項目負責人提出分配方案，并及時上報分院及學院相關部門審批；⑥各專業在每年開學初向分院上報本專業參賽項目。

3“四個一”工程的實施管理

為確保“四個一”工程的貫徹執行，該院制定了“四個一”工程的具體操作辦法、管理制度、經費管理和考核辦法，同時根據共贏理念實施項目風險管理，在過程中對有可能影響項目進展的風險因素及其特點進行識別。在制度上，首先建立“四個一”工程實施申報制度，原則上50歲以下教師均要參與“四個一”工程活動，但側重點可以有所不同，申報時間為每年年初，分院將審批結果匯總后分別交人事處、教務處備案。其次，為每位參與教師建立“四個一”工程業務檔案，由分院統一為教師積累過程材料。第三，分院建立檢查、督查工作制度，及時了解和掌握教師在企業期間的工作情況，同時將檢查結果作為審核與考核的依據。第四，教研室定期組織“四個一”工程專題交流、研究活動。教師及時向分院遞交“四個一”活動相關材料，如活動總結、活動過程材料、為企業做出成果證明等。在經費管理上，“四個一”工程中企業向教師支付的任何經費，均須全額轉入學院賬戶。為鼓勵教師積極開展“四個一”工程活動，企業轉入的經費屬于教師工作報酬的，企業轉入的其他經費也全部發放給教師本人，屬于橫向科研等項目經費的，按照學院科研項目管理辦法執行。在考核上，由分院年度考核組負責考核，人事處、教務處負責審核。考核結果分優秀、合格、不合格三檔。考核結果與教師年度教學業績考核掛鉤，考核不合格者，教學業績考核不得進入A、B檔。對考核優秀的，學院給予適當獎勵。經考核合格的教師，在省、市專業技術帶頭人、職稱晉升、培育工程、訪問學者、榮譽評比等方面優先推薦。

4“四個一”工程的實施效果

麗職院的“四個一”工程經過四年的實施，在師資隊伍打造、學風建設和人才質量提高、科技競賽及服務區域經濟等方面都取得了可喜成績。一師聯一企，服務麗水區域創新，提升教師職業能力。四年時間分院（分院總人數71人）共有55人緊密聯系企業，在一師聯一企過程中，青年教師能做到企業頂崗不怕苦，不斷強化職業技能；中級職稱教師全面熟悉企業，積極參與企業產品研發，綜合職業能力有了較大提高；高級職稱教師主動參與企業轉型升級，做好技術顧問，主持申報橫向課題，擴大了分院的影響力。在服務企業的同時，教師自身也收獲了豐碩成果，五年間分院教師共申報完成省市級、企業橫向課題61項，成功申報發明專利5項、實用新型專利55項，發表學術論文百余篇。其中3人評上教授；6人評上副教授；2位教師評上高級工程師；另有3位老師被省教育廳批準為省級專業帶頭人培養對象。科研能力、服務能力的不斷增強也為教學質量的提高提供了動力和保障。一高幫一青，促進青年教師快速成長，加速教師隊伍建設。培養青年教師快速成長的有效模式就是導師制，也就是“四個一”工程中的一高幫一青。分院積極發揮高職稱優秀教師的傳幫帶作用，充分利用青年教師頭腦靈活、接受新事物能力強和肯于學習鉆研的特點，在分院內實行高青教師一幫一，旨在培養青年教師的認識能力、教學能力、教研能力、科研能力，促使分院青年教師快速成長。8名結對青年教師6人順利評為講師，其中有1位教師成長為專業負責人、3位教師評上了院級骨干教師；另有2位教師評為麗水市138第二層次人才。青年教師的快速成長，依賴于教師對職業的熱愛，依賴于學習和反思，依賴于名師。一專扶一會，激發學生學習興趣，強化專業技能。“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣”。專業協會是以激發學生學習興趣、擴展專業知識、強化專業技能為目的，以學生自主管理、專業教師指導的基層學生組織，在學風建設、專業技能提高等方面起到了積極作用。電子信息工程專業扶持的電子協會，會員覆蓋面廣，活動扎實多樣，激勵機制健全，成效顯著，連續三屆的電子設計競賽獲得好成績，多次參加麗水市社會公益服務活動，為學院增色、為專業爭光；畢業幾年年薪達十萬以上的學生也出自這個協會。汽車技術服務與營銷專業扶持的汽車協會，活動豐富多彩，企業參與度高，影響力大，極大地調動了學生學習積極性，專業技能得到了強化，為就業和今后的發展打下了堅實的基礎。一隊管一賽，培養學生競爭意識，提高職業競爭能力。職業技能大賽是對職業教育發展成果的檢驗，是我國職業教育的一次重大制度設計和創新。各專業都由骨干教師挑頭組建競賽隊，目標責任到人，針對競賽內容、競賽模式改革教學模式，加大課程改革力度，使課程目標與大賽標準、企業崗位標準相適應，消除為了得獎而參賽的功利思想，把重心落到培養學生職業競爭力和創新能力上，通過理實一體的課堂訓練和專業協會的日常活動使技能培訓常態化，競賽結果反映出這是一個值得推廣的模式。近年來，分院共組建了電子設計、程序設計、機械創新設計、多媒體作品設計、電子商務、模具設計與制造、數控技術、電氣控制、電子制作等23個競賽隊，共取得78項獎項，其中取得國家一等獎2組，省一等獎16個，省二等獎25個，省三等獎47個，15位老師獲得省市級優秀指導老師稱號。

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1.基礎課階段

隨著動漫教育在近些年的發展和逐步完善，各高等院校在動漫教育觀念、教學內容、教學方法等方面都進行了一定改革。通常學校會把低年級動漫學生的課程歸為“基礎課”，學生在基礎課階段把基本功練好之后，進入動漫專業課程的學習階段。這些基礎課一般由素描、色彩、速寫、外出寫生、三大構成等課程組成（圖1、圖2）。在實際教學中，讓學生打好基礎，而后再厚積薄發，對學生學習后續的動漫專業課程好處頗多。但是，很多學校忽視了基礎課與專業課的連續和過渡，造成學生專業課學習比較困難。

2010年以來，筆者在天津財經大學藝術學院的動漫專業教學中進行了加大實踐教學環節比重的嘗試，在素描、色彩、速寫等課程的教學中加強實踐性，加入與專業課相關的內容。比如在素描教學中，筆者將傳統的人物練習變為與專業課聯系更為緊密的服裝、動漫道具等（圖3、圖4），這樣，一方面可以提升學生的造型基礎和歸納提練能力；另外，學生對寫生對象可以進行卡通化處理，進行適當夸張變形。而在設計基礎課教學中，我們在平面構成、色彩構成、立體構成和透視等課程中再加入動漫元素，同時還要求學生使用計算機來完成課堂作業。

2.專業課階段

動漫專業課是學生學習階段的核心內容，也是實踐教學實施的關鍵環節。目前，國內很多高校開設課程都是一個階段開設一門課，課程開設的時間多在一個月左右，學生要在這一個月之內就掌握這門課程的所有知識和操作技巧，常常會造成學生感覺很疲憊，教學效果也難以保證。更為重要的是，各個課程之間也存在著脫節現象，幾門專業課學下來學生難以應付。而在實踐教學改革中，卻恰恰可以很好地解決這些難題。在新的專業課實踐教學環節中，引入“聯合案例”模式，即在多門專業課程的教學中使用同一個綜合性的實踐案例，使學生在實踐教學中將各門課程的專業知識和技能融會貫通，最終做出完整的、高質量的動漫作品，讓學生真正具備從事動漫創作工作所必備的知識結構。例如腳本設計、角色設計、二維動畫、動畫短片創作這幾門課程，在實踐教學環節我們就要求學生以一個完整的案例將各門課程的學習內容有機串聯在一起。

在實踐項目選擇上，我們通常遵循校內實訓和校企合作實踐項目相結合的學習思路，最終由專業教師帶領學生與動漫企業合作大型的實踐項目。在實踐過程中，學生不僅接受專業教師的指導，同時還有企業內的專業人員來指導他們創作。這樣，學生在學習到實用的專業知識的同時，也為他們今后的就業打下堅實的基礎。

3.畢業設計階段

動漫專業與普通的藝術專業相比，其特殊性要求學生的學習內容必須與市場緊密結合，高等院校的畢業生應能夠面對動漫企業提出的種種要求，并具備獨立完成相應項目的能力。畢業設計階段的實踐教學，與基礎課階段和專業課階段有較大不同。在前面兩個階段的實踐教學中，已經不同程度地強化了學生的知識結構和實際操作能力，而畢業設計階段的實踐教學的首要目的是培養學生的創造性，通過畢業設計促使學生創作出屬于自己的動畫片。同時，鼓勵學生創作個人動漫作品參加各類動漫賽事，使學生將學習的重點由熟悉動漫流程、研究操作技巧，轉移到作品創作和動漫項目規劃上來。學生在完成好個人畢業設計的同時，也為其今后在動漫企業中晉升高級職位打下良好基礎。

如何提升高校動漫專業實踐教學的水平

盡管對于高校的動漫專業而言，實踐教學的重要性已經在教學中達成共識。但由于我國的動漫教育起步晚，教學模式也是從國外設計院校或者其他鄰近設計專業借鑒過來的，因此從整體上看大多數院校的動漫實踐教學還處于摸索階段。如何才能提升高校動漫專業實踐教學的水平？筆者認為有三點值得關注。

1.在院內建立動漫制作工作室

通常，動漫專業課程的知識量大，學生常沒有足夠的時間在課上完成相應案例的制作，這就需要學生在課后做大量練習。但是，由于學生的計算機配置較低等原因，學生在回到宿舍后往往獨自學習的效率不高，因此無法充分調動其學習積極性。而學校建立動漫工作室，可以為部分學生提供課余學習陣地，更重要的是，可以在課堂上通過模擬動漫企業的工作模式，給學生提供一定的虛擬項目，通過實踐提高動手能力。

2.組建一支實踐經驗豐富、勇于創新的教師隊伍

對于動漫專業的教學而言，實踐經驗的傳授是教學中不可缺少的主題。課堂上，實踐經驗豐富的專業教師以師傅帶徒弟的學習方式，為學生創作一種良好的學習氛圍。這樣，一方面加強了學生和教師之間的聯系，同時，也可以有效地解決理論和實踐相結合的問題。另外，近幾年動漫產業發展迅速，其相關的電子設備和應用軟件，以及動畫表現技術等更新換代的速度比較快，如動畫制作領域的三維動畫、三維立體動畫、網絡動畫等，在7—8年的時間內動畫制作技術已經更新數次。因此，這就要求動漫教師做到專業知識常換常新，不可數年如一日地重復相同的內容，否則動漫專業課就變成了動漫歷史課了。

3.積極推進校企項目合作

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2遠程開放教育教師管理制度不夠完善作為遠程開放教育辦學機構的開放大學，依然秉承全國電大系統辦學的模式即“國家開放大學———省級分院———市級學習中心———縣級教學點”，在這樣一個復雜的教育辦學系統里，不同層級間教師的分工與合作問題目前還沒有厘清。現實中，從開放大學總部到分院，遠程開放教育教師往往身兼多職：既是課程管理教師又是專業指導教師，還是教學資源的制作者和提供者，還負責面授導學課，承擔巡考或監考等臨時性工作任務等等，老師的絕大部分時間都被各類量化的教學任務和各種繁雜事務占用，留給老師自己支配的時間極為有限。教師往往忙于應付各種日常事務，工作任務繁重，很難靜下心來反思自己的教學或進行學科專業研究。還有些是因為受招生專業變化的影響或受制于學校內部關于教師工作量的規定，不少老師往往要擔任非專業的課程教學，有的經常處于課程教學變換之中，難以形成自己固定的核心課程教學，更談不上做到結合教育教學實踐進行研究，專業發展受限。

3教師接受高層次培訓進修的機會相對較少電大系統的老師參加普通高校學科專業方面的培訓或研討的機會相對較少，因而學科專業的知識更新和理論前瞻方面有所欠缺，專業視野不夠開闊，導致學科專業研究無法深入或難以找到研究的視角，專業素質提升較慢。即使是在電大系統內部，遠程開放教育教師之間的深層次專業交流和探討的機會也不多，國家開放大學成立后推出了一系列的骨干教師培訓，在促進教師專業知識和遠程教育理論素質與技能提升方面發揮重要作用，參與骨干教師培訓學習的老師反映很有收獲，更希望這樣的培訓能夠適時地開展，讓更多的老師有機會參與學習。在教師進修和培訓方面，針對重點專業（多年招生規模較大的專業和新開的招生前景看好的專業）教師的扶持和培養方面的規劃和支持力度不夠，教師的進修安排存在一定的盲目性，有的教師僅僅為了“能夠出去一趟”，沒有考慮結合自己的專業發展規劃或教學需要進行進修學習。

4教學團隊建設薄弱在遠程教育中，教學團隊是教師專業發展的重要實訓平臺。教師通過教學團隊成員間的相互溝通交流、教學合作、針對問題商討研究解決辦法、團隊成員的相互促進和啟發，不僅能夠促進教師專業實踐能力和思維創新的提升，也使其教學技能和教學研究能力得到磨練，更能有效激勵團隊教師對自我發展的積極性。電大系統的教學雖然是按照各級電大“層層負責”的原則開展，顯示出系統的協作，但遠未形成團隊合作，尤其是在資源建設和網上教學方面各電大基本是各自為戰，沒有形成合力。教學團隊建設薄弱，一定程度上影響了教師尤其是青年教師專業素質和能力提升。國家開放大學成立后明確提出以學科專業為基礎在全國開放大學系統中建設專業和課程教學團隊，以教學團隊開展教學設計、教學活動和教學資源建設，此舉對團隊中各教師的專業發展起著非常重要的促進作用。當然，在開放大學體系這樣一個復雜而龐大的系統中，教學團隊建設的日趨成熟及其有效運作必然是一個長期的過程。

5教師自身專業發展意識不強事物發展的最根本動力在于內部因素，教師專業發展最主要還是要看教師自身的努力。有些遠程開放教育教師受限于工作任務和工作壓力，沒有很好地規劃自己的專業發展，滿足于按部就班地完成規定的工作任務；有些教師知識更新和技能提升意識不強，尤其是在教學實踐中，滿足于固有的知識，教學只是被動地完成工作量的考核要求，覺得參加培訓學習費時費勁，參與學習的積極性不夠；有些教師學術研究意識淡薄，創新意識薄弱，對學科專業前沿知識和遠程教育教學理論缺乏探究精神，缺乏創新的眼光和視野，無法有效開展專業研究或教學研究。教師自身方面的種種原因，導致其專業發展緩慢或停滯不前。

二遠程開放教育教師專業發展策略

教師的專業發展是師資隊伍建設必不可少的環節，對教育教學質量的提高起著決定性作用。作為遠程開放教育教師管理機構的電大，應致力促進其教師成為符合職業特點的遠程開放教育教學專家，為遠程開放教育教學質量的提高提供優質的師資保障。2012年教育部印發的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中，明確提出要“完善教師分類管理和分類評價辦法，明確不同類型教師的崗位職責和任職條件，制定聘用、考核、晉升、獎懲辦法”，“有計劃地開展教師培訓”以提升教師專業水平和教學能力等等，這些措施為遠程開放教育教師的專業發展提供了參考路徑。我們應積極爭取政府政策支持、完善內部管理制度并加強教師培訓學習，為遠程開放教育教師的專業發展提供堅實保障。與此同時，教師自身也要加強自我發展意識，充分發揮主體作用，促進自己的專業發展。

1積極爭取政府的政策支持遠程開放教育教師的專業發展，需要有外部制度的保障和支撐。在當前遠程教育教師專業資格認定制度缺失的情況下，開辦遠程教育的院校（開展網絡教育的普通高校和開展遠程開放教育的電大系統）應根據《教育發展綱要》和教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》的文件精神和要求，積極采取政府的支持，促進政府層面制定和完善遠程教師任職條件、考核評價和資格認定等方面的政策機制，為遠程教育教師專業發展提供堅實的制度保障，指引遠程教育教師在專業發展的道路上不斷前進。同時，根據《教育發展綱要》提出的要“辦好開放大學”的良好契機，電大系統應努力爭取政府對開放大學建設和師資培養的經費投入，為促進遠程開放教育教師專業發展提供資金保障。

2進一步完善遠程開放教育教師管理制度在遠程開放教育發展中，教師是教學改革的“動力之源”，再先進的技術如果沒有教師的參與，高質量的教育將是空中樓閣。因此，作為遠程開放教育辦學機構的電大或開放大學，必須深刻認識到教師專業發展在開放教育發展中的重要意義，重視并加強教師專業發展的規劃和管理，促進教師的專業發展。首先在教師管理理念上，要充分認識到教師工作的復雜性和特殊性，不能把老師當作一般的人事管理來對待，簡單量化教師的工作和時間安排，而應承認并尊重他們在工作實踐中的特殊性：教師的教學工作屬于復雜勞動，專業積累性強，這種工作的特殊性要求教師應有較多的時間自由度，要賦予教師鉆研學科專業知識和創新課程教學以及推進資源建設以更大的空間；其次要完善電大系統內部的教師分類分工管理，按照遠程教育的兩大教學職能對遠程開放教育教師進行分類管理，完善主持教師（主要負責教學設計和資源制作與發送）、輔導教師（主要負責答疑、批改作業等學習支持服務）的崗位職責和任職條件，讓兩大類教師專注其職，促進其專業發展；三是健全激勵機制，對在教學、科研、學習支持服務等方面成績突出的教師及時給予表彰和獎勵，以此激發遠程開放教育教師的工作熱情和自我發展要求，提升其專業發展的動力。

3多渠道開展師資培訓和交流培訓、學習和交流是促進開放教育教師專業發展的實質性舉措。教師的培訓應是持續性和終身性的，信息技術和教育以及學科專業都是不斷發展的，教師要跟上教育發展形勢并能很好地適應發展需要或結合教育發展適時進行教學改革和創新，就必須不間斷地進行培訓學習，提高自身的素質。電大應有計劃地對教師進行在職培訓，鼓勵校內外學術交流，組織或支持其考察學習電大系統、國內外先進的遠程教育理念和成功教學實踐，促進教師專業的快速發展：一是加強現代教育技術培訓，全面提高遠程開放教育教師的信息技術水平，目前應重點培訓廣大教師的多媒體課件制作能力以及計算機網絡平臺的教學和輔導能力；二是完善新任教師的培訓，幫助新進教師盡快解決角色定位問題，熟悉遠程開放教育，促進其盡快適應遠程開放教育教學實踐，為專業發展打下堅實基礎；三是積極鼓勵教師參加課程進修、攻讀學位、參加訪學、參加國內外學術交流活動等形式的進修和學習，不斷更新知識，提升教師參與外界競爭、提高業務能力的進取心；四是給教師提供更多的外出考察學習交流的機會，尤其是對一些遠程教育取得典型成功經驗的學校的考察學習和交流，可以使教師開闊視野，并能夠借鑒其有效經驗促進本校的教學改革，促進教學質量的提高。

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1.2教學監控能力

教師在教學的過程中，為保證成功教學，使教學目標收到預期的效果，積極主動地對教學活動進行計劃檢查、評價和控制調節，是教師專業素質結構的高級形式，是其他的教學能力的調節中樞。培養教學監控能力的實質是培養教師的自覺意識；，培養教師自我評估教學活動的能力；培養教師修正和控對自己教學過程的方法和技能；培養學生對知識的敏感程度。

1.3教學探究能力

是指教師在授課過程中，帶著的問題進行授譚，在理論指導下，發現教學中的問題，找到解決的方法，指導教學的實踐，提高教學質量。不僅體現教師思想的靈活性和深度，來反映教師獨立思維的創造性。

可通過教學實踐和課后學生的疑問中進行培養。

1.4良好的科研素養

教師的強烈科研意識可以使其掌握科研有效的方法，提高學生掌握科研的能力和解決問題題的能力。教師之間要有相互合作及時溝通的能力，集體背課，揚長補短，資源共享，一起研究共同解決教學中存在的問題。

2提升教師專業素質的途徑

2.1提高文化素質

教師的文化素質是指教師所具有的科學文化知識。不僅包括數理化和文史地的知識，還包括著人生觀和價值觀等的觀念。教師除了要掌握所教學科基礎的理論，還要掌握文、史、哲等學科的知識。要學生樹立正確的人生觀、價值觀與道德觀，每個教師義不容辭。只有教師具有文化修養、人生觀和價值觀，才能真正地達到“言傳身教”的效果，才能培養出合格的學生。

2.2加深專業理論知識

所謂專業理論知識就是指教師在從事本專業工作時，所需相互聯系的不同類別不同層次的知識構成。如教師專業知識不精深，會影響到授課內容的深度、廣度和可理解度，影響著學生的學習興趣，影響學生的愛好和信念。學生隨著知識的加深，求知欲望也不斷地增強。如教師吃老本，是遠遠跟不上發展的。所以，必須對專業知識不斷地更新和加強，在職進行學習，加深理論知識，提高專業能力。

2.3參加培訓

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2001年1月，國家教育部頒布了教基[2001]2號文件《關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》，明確提出“2001年秋季開始，全國城市和縣城小學逐步開設英語課程。2002年秋季，各地鄉鎮小學逐步開設英語課程。小學開設英語課程的起始年級一般為三年級。”隨著全國各地的小學陸續開設英語課程以及新課程的實施，小學英語教師的素質高低成為小學英語教學能否成功的關鍵。小學英語教師的素質在很大程度上決定著小學英語教學的巨大投入能否收到應有的效果。然而，目前，我國小學英語教師隊伍的整體素質和水平還不能適應英語教育發展和英語新課程實施的要求，尤其是廣大農村地區，教師素質低下嚴重阻礙了英語教育教學的發展。

農村小學英語教師整體素質不高，已經成了制約農村小學英語全面提高教育教學質量的“瓶頸”。因此，小學英語教師素質的構建是擺在我們面前的一個重大課題，急需花大力氣認真解決。

小學英語處在英語教育的初級階段，相對于其他科目而言，啟蒙階段英語教師的素質直接影響到受教育著的未來。因而，建立一支高素質的小學英語教師隊伍是小學英語教學成功的重要保證。基于以上形勢和認識，筆者認為農村小學英語教師素質建構應從以下幾方面著手：

(一)建立英語教學信念

教學信念(beliefs)指教師自己選擇、認可并確信的教育教學觀念(教育理念)。從教師職業的共性看，教師的信念包括教育觀、學生觀和教育活動觀；從英語學科的特性看，主要包含關于英語學習者的特點和學習性質的信念，關于英語教學特點的信念，關于學科價值的信念等。信念制約行為，因此，教師要根據課程改革的要求，調整自己的教學行為。

(二)熟悉英語教學相關的知識

英語教學的相關知識是教師專業結構中的一個重要組成部分。教學工作的動態發展要求教師的知識體系應含多元內容并且不斷發展。它含有以下幾個方面：

1.通文化知識(generalcultureknowledge)和學科知識(subjectknowledge)

教師作為“傳遞、授業、解惑”者，要具備某些普通文化知識，特別是當代外語課，由于教學內容豐富多彩，涉及中西文化、科普常識等，這更要求英語教師不能“孤陋寡聞”。同時，英語教師還應具備較為扎實的英語專業知識、語言學基礎(基本)知識和本民族語言知識。

2.一般教學法知識(generalpedagogicalknowledge)

英語課是基礎教育課程的一部分，與其他學科一樣，同樣受到教育學、心理學和教學論原理的制約。因此，英語教師必須了解中小學生的學習特點和心理特征，使自己的教學能符合學生的心理特點。

3.個人實踐知識(personalpractIcalknowledge)

這里的“個人實踐知識”主要指兩方面的知識。其一，通過實踐研究，把前人的知識深化為自己的認識，去進行詮釋、提煉，從而使這些知識帶有重新創造的特征。其二，通過反思、研究等方法，把自己的經驗提升到理論認識階段。(三)加強英語教師應具備的能力

作為一名英語教師，除了應具備完成各種正常活動所需要的一般能力和做事能力以外，還須具備從事英語教學活動必需的特殊能力。這種特殊能力包括兩方面：一是與教師教學實踐直接相聯系的特殊能力，如語言表達能力、組織能力，學科教學能力等；二是有利于深化教師對教學實踐認識的教育科研能力。

(四)培養職業道德和情感態度，提高自我發展需要的自覺性

職業道德是教師素質結構中的重要成分。“育人”必先“育己”。教師工作的特殊對象決定了教師表率作用的重要性。為此，教師對學生應有一份特殊情懷，尊重，關心每個學生，使學生從英語教師的關愛中進發出強烈的英語學習動機。

二、英語教師專業發展的途徑

(一)教師必須學會學習，加強終身學習的意識和能力

新課改不僅要求學生“學會學習”，同時，也對教師的學習提出了更高的要求。教師必須不斷更新觀念、知識和能力，掌握現代教育技術，并用于自己的教育教學，以適應不斷變化的時代對教育提出的要求。因此，每個教師都必須成為終身學習者，已提高自己的知識水平。

(二)培養和發展自己的反思能力，成為反思型教師

教師的自我反思，是指教師通過內省或其他方式對自己的教學思維、教學過程以及教學活動的再認識。在自我反思過程中，教師更新教學理念，學會改進教學，達到自我發展的目的。

(三)培養和強化創新精神與創新能力

中國學生的致命傷是創造性的缺乏。事實上，缺乏創造性也是大多數中國教師的軟肋。新課改要求教師培養和強化自己的創新精神，以培養創新型的學生。這就要求教師培養起自己的創新能力，有意識地培養和強化自己的創新精神，創造性地進行教育教學，不斷提高自己的創新能力。

(四)高度重視交往與合作能力地培養

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1．培養機制

教師的培養機制是指有關教育機構培養教師的各種制度以及它們間的關系的具體運作方式。在我國，承擔培養教師的主要機構是師范類大學和學校，目前，由于教師地位的日益提高、教師資格證書制度的逐步實施、以及開放的教師教育體系的逐步形成等原因，非師范類大學畢業生的從教比例也正在逐步提高。因此，教師的培養機制不僅僅涉及到師范類學校，在一定的程度上也涉及到非師范類學校；同時，培養不僅僅是包括對未來教師的培養，也包括在職教師所接受的學歷教育。

毋容置疑，教師培養機制的完善與否，將直接影響到教師專業化程度的高低，因為從成熟的專業六大特征（專業知能；專業道德；專業訓練；專業發展；專業自主；專業組織）來看，它是促進教師專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展的重要機制。近年來，我國師范教育所進行的一系列改革，包括師范教育體制、專業設置、教育內容、教育方法等改革無不都是為了能最有效地促進未來從事教學工作的學生素質的提高。可以說，如果我們的畢業生在即將從事我們的教育工作之前，已具備了很高的教師專業素養，那么，我們的教師職業成為一門真正的專業就為時不遠了。

2．培訓機制

對教師的培訓通常是指由于社會和學科知識等方面的發展，現任教師應該進一步接受有關學科知識更新、業務素質提高等方面的再教育，不斷“充電”，以更好地勝任教學工作。所謂教師的培訓機制也就是有關教師進修提高的制度以及它們間相互關系的運行方式。長期以來，我國教師的培養機制和培訓機制一直是分開運行的，它們分別承擔著培養教師和提高教師素質的職責。隨著教育改革和發展的不斷深人，以及教師職業專業發展理論和終身教育思想的不斷影響，這種條塊分割的格局正在被逐步打破，對教師的培養和培訓正在逐步朝著一體化的方向發展。這種教師職前、職后教育的一體化的改革，無疑是為了形成一種更有效地促進教師專業發展的機制。“需要不斷地學習進修”是專業化的重要指標之一。

3．教師評價機制

當我們簡要地了解了教師教育的兩種主要機制——培養機制和培訓機制，在承認它們對教師專業化發展方面具有很大作用的同時，我們有必要對促進教師專業化發展的另一個重要機制——教師評價進行較為詳細的分析。

從時間上來看，教師接受培養和培訓的時間是非常有限的，而與教師教學生涯伴隨始終的教師評價則要比它們長得多，況且，教師的教學是一門實踐的藝術，教師教學觀念的更新、教學實踐能力的提高，在很大程度上是在學校的日常管理下的教學實踐中不斷完善的。也就是說，教師的專業自主發展是與學校的教師評價工作，伴隨始終的。從這點來說，教師的自我評價對于教師的專業化發展，意義重大。

二、教師評價的核心——自我評價

教師評價是一項十分復雜而重要的活動，正是由于這種復雜性和重要性使得“沒有哪個領域如教師評價那樣持續地成為研究的熱點”。就其復雜性而言，在很大程度是田教師評價的特殊性所決定的。

1．教師評價的特殊性

這種復雜性和特殊性主要來源于：

（l）教師角色的多樣性

教師這一職業是一個多重角色的職業，在學校教育中，教師在不同的情境下，常常擁有多種身份，擔任各種不同的角色。美國心理學家林格倫曾把教師的心理角色歸納為三大類：教學和行政的角色（包括教員、課堂管理員等），心理定向角色（包括教育心理家、人際關系的藝術家等），自我表現的角色（包括學者、父母形象等）。也有人認為教師的角色主要有“權威者角色”：包括知識的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律執行者、家長人；“心理工作者”：包括朋友與知己、人際關系的藝術家、心理治療者。由于人們對不同角色的不同期望，致使“人們普遍認為，教師這一職業，是角色沖突的一種典型情境”。這就使得我們在對教師進行評價時，究竟是應從多種角色出發，還是應該突出某種角色時，常常遇到不少困難。

（2）教師勞動的復雜性

教師的勞動是復雜的。這種復雜主要表現在：第一，教師的勞動是一種高級的腦力或者精神勞動。一般來說，教師往往要在先掌握有關知識、能力和社會生活規范的情況下，才能起到幫助學生學習的積極作用，通過教師的言傳身教，學生的積極學習，最終才能造就具有個性完美、德才兼備的學生；第二，教師勞動的對象是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年。由于學生的個體性差異以及教育內容、教育環境的不同，教師的勞動應該是一種創造性的勞動；培養學生的創新精神，需要有創新精神的教師；第三，教師勞動成果的集體性和綜合性。學生所取得的成功和進步，很難說是具有哪位教師的作用，每位教師的作用都是有限的。學生的變化是一種社會性的變化，相對于整個社會而言，學校教師的作用也只是家庭、社會、學校所起作用的一部分；第四，教師勞動的成果顯現是一個長期的過程。即教師培養的學生是否滿足了社會的需要和學生身心發展的需要，一般要等到經過社會的檢驗才能得出結論；另外，教師的勞動還具有時空的靈活性，勞動形式的個體性等特點。馬卡連柯曾指出：教育學是“最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學”。它很大程度上說，教育科學的這些特性就體現在教師的勞動上。

由于教師勞動的這些特點，使得我們在對教師的勞動價值作出判斷的時候顯得困難異常。目前教師評價實踐中有以教學行為和教學效果為主要依據的評價傾向。在這種情況下，我們將會發現教學過程中教師勞動的創造性同教師評價追求有效教學的單一性標準，教學成果的綜合性、集體性與教師評價的個體性，教師勞動成果的追效性與教師評價所要求教學反饋信息的及時性之間的矛盾顯得越發尖銳。

（3）教師管理的特殊性

一方面，由于教師角色的多樣性和教師勞動的復雜性，決定了對教師的管理應該是一種特殊的管理；同時，也更應注意到教師在學校教育中所處的特殊位置。在學校教育最主要因素：教師、課程、學生中，學校教育的目的只一個，即“促進學生的全面發展”，也就是說最終的目的是指向學生的，但要達到這一目的，如果離開了教師則是根本不可能的。列寧同志曾指出：“在任何學校里，最重要的是講授的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？這完全而且只能由教學人員來決定，…一切‘監督’、一切‘領導’、一切‘教學大綱’、‘章程’等等，絕對不能改變由教學人員所決定的課業的方向。…學校的真正的性質和方向不是由地方組織的良好心愿決定的，不是學生‘委員會’的決議決定的，…而是由教學人員決定的。”

教師角色的多樣性、勞動的復雜性以及教師所處地位的特殊性，決定了在對教師進行評價時，任何單一性的評價主體要想對教師作出全面而科學的評價是極其困難的，同時，從某種程度上說，也正是由于教師這一職業有這些特殊性，才從根本上決定了教師的職業，應該是一個專業。

2．教師評價的主體

在現實的學校教師評價活動中，為了能全面而客觀地進行教師評價，一般都采用多途徑、多主體來評價教師。較為常見的教師評價主體形式有：（l）領導評價，一般是指教育行政領導、學校領導（校長、教導主任、教研組長等）對教師的評價。它是教師評價中對教師促進作用最大的一種外部機制。因為，在我國，領導對教師的評價，通常在很大程度上，是和教師的職務晉升、獎金的分配等激勵性手段聯系在一起的。領導評價能否對教師素質的提高起促進作用，同領導者本身的素質、評價水平、公正的程度具有極大的關系。（2）同行評價，是指教師與教師間的互評。由于教師評價是一項專業性非常強的工作，尤其涉及對教師學科水平、教學技能等方面的評價時，通常需要借助專家或同行教師的評價，才能保證教師的評價具有一定的效度。（3）學生評價，是指學生對教師的評價。因為，教師勞動的成果最終體現在學生身上，同時，教師工作的絕大部分工作是面向學生的工作，因此，不少學者認為，學生是評價教師工作好壞的主要發言人。（4）社會評價，是指學生的家長，以及社會其他人士、團體對教師的評價。它常常表現為一種社會對教師行為規范的要求和總體性的看法。（5）教師自我評價，是指教師通過自我認識，進行自我分析，從而達到自我提高的過程。它首先需要教師具有一定的自我認識能力，包括對自己的教學工作、專業水準、人際關系等多方面的素質和能力有所認識，尤其要充分認識到自己的能力缺陷以及工作中存在的問題；然后，還需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在問題的原因；最后才有可能找到實現自我提高的途徑。

3．教師評價的核心

從前面的分析中，我們可以看出，領導評價、同行評價、學生評價、社會評價是評價中的“他評”，都是教師評價中促進教師素質提高的外部機制，即都是利用外部的壓力、外部的要求來刺激和規范教師的行為。而教師的自我評價則不同，它是評價中的“自評”，是一種教師通過認識自己，分析自我，從而達到自我提高的促進教師素質提高的內在機制。也即它是一種教師專業自主發展的內在機制。教師自我評價對于促進教師素質提高的重要作用，至少表現在如下幾個方面：

（1）眾所周知，當代教育改革和發展的主題是全面推進素質教育，而素質教育無疑是一種主體性教育思想，其重要目標之一是要培養學生積極的自我意識。而要培養具有積極自我意識的學生，則首先必須具有積極的自我意識的教師。而我們的評價中，強調教師進行自我評價，則正是培養教師本身自我意識的最佳途徑之一。我們強調教師的自我評價，將有利于教師在評價學生時，同樣注重學生的自我評價，從而最終有利于學生積極的自我意識的形成。

（2）經過十多年的發展，素質教育的內涵隨著經濟社會和教育本身的發展，也有了很大的發展以培養學生的創新精神和實踐性能力為核心的素質教育已成為廣大教育工作者的共識。要培養學生的創新精神首先要具有創新精神的教師，當然，教師創新精神的來源，離不開本文前述的教師培養和培訓機制，但是我們可以說，沒有自我評價能力的教師，是不會有創新精神的。因為，創新精神在很大程度上來源于對自身和現實的反思，尤其是來源于對自我的不斷否定。因此，自我評價在培養教師的創新精神過程中，有著極其重要的作用。

（3）從前面對教師勞動和教師角色、以及教師管理的特殊性分析中我們知道，教師勞動和教師角色是復雜而多樣的，尤其涉及到教師知識現、學生觀、人才觀等教育教學觀念的評價，用他評的方法，難度是顯而易見的，而自我評價作為一種教師自己認識自己，自己教育自己，從而自己提高自己的過程，對自身的觀念的更新來說，不失為一條有益的途徑。

（4）現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持續的作用。自我評價作為一種自我發展的動力機制，對于教師的發展來說，是教師專業提高的根本動力。正如哈里斯（B．M．Harris）和希爾（J．Hill）所指出：“只有教師本人對自己的教學實踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現形式和行為作一個有效的評價”。

（5）我們應該清楚地認識到，無論是領導評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產生作用，最后都需要經過教師自我評價的機制，通過教師的認同、內化，最終才能起到促進教師素質提高的作用。

當然，并不是在進行教師評價時，教師才進行自我評價，教師的自我評價可以說是貫穿于教師專業成長過程始終的，在前述的教師培養機制和培訓機制中，要能發揮促進教師素質提高的真正作用，同樣離不開教師的自我評價，正是在這些意義上，我們可以將教師的自我評價看成教師評價的核心。

培養教師自我評價能力的途徑是多方面的，我們可以在培養教師的師范教育和提高教師專業素質的培訓過程中，采用多種形式來提高教師進行自我評價的能力，但就結合學校工作的實際情況和學校開展教師評價的現實，在學校的教師評價中有效地開展教師的自我評價不失為一條培養教師自我評價能力的有益途徑。

三、有效開展教師評價的策略

教師在進行自我評價時，最常出現的問題可能是往往對自己的評價過高或者過低。為此，我們應該針對教師在進行自我評價時，可能會出現的問題，采取一些策略，這些策略主要包括：

1．對教師進行自我評價教育，樹立正確的自我評價觀

“人貴在有自知之明”，確實要客觀地對自身作一番評價是比較困難的。自我評價的前提是自己有自我評價的要求，讓教師懂得只有通過自我評價的內化，才能從根本上認識自己的優勢和不足，從而做到發揚優點、克服不足。史蒂芬·柯維（StephenCovey）的自我評價現或許對教師來說是有所啟示的：“你不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續一輩子的自我更新過程。過去錯誤的行動態度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補。’現在正確的行動態度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故”。

同時，作為教師也應認識到，隨著社會的進步，人們對教師角色的期望也在不斷提高，過去人們常將“教師”看成是“教書匠”，即教師只要能灌輸給學生知識就可以了；而后來人們又在此基礎上，將教師看作是“能師”，即不僅要傳授一定的知識，而且要培養學生形成一定的技能和啟迪學生的智慧；而現在根據素質教育的要求，教師應該是一種“人師”，即他不僅是教書，而且還要育人。要以高尚的人格來塑造學生的人格。誠然，要成為“人師”是對教師的高要求，但它卻是我們實施素質教育所必需的，同時，也是教師專業化發展所要求的。為了能夠達到這種高要求，教師在進行自評時，應將自我的角色定位在“潛在的學習者角色”。因為，“真正的學習，涉及人之所以為人此一意義的核心。透過學習，我們重新創造自我。透過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創造未來的能量。事實上，你我心底都深深地渴望這種真正的學習。”

2．研制可操作的教師自評指標體系

教師自我評價能力的提高，一方面有賴于教師自我評價觀念的更新，另一方面，也有賴于我們是否為教師進行自我評價所作的準備。筆者曾對上海市三百多位中學教師進行過有關教師評價的問卷調查，在調查教師在進行自我評價時最缺乏的是什么時？有近一半的教師認為學校缺乏教師自評體系，同時筆者對來自全國各地近百位重點中學校長的訪談調查中，也得到了相似的結果。指標體系是評價的依據之一，而自評的指標體系無疑是自評的依據，它為教師在客觀地評價自己的行為時有了一個參考點。為此，我們必須盡快地開發操作性強的

教師自評指標體系。

在開發教師自評指標體系時，對影響教學結果的有關因素進行評價可能比簡單地評價教學的結果來得更為有效。因此，我們應將自評的指標集中在影響教學效果的因素上。同時由于自評的主要目的在于改進教學，因此，一般說來這種指標不宣給權重，作出定量化處理。同時，在自我評價準則方面，除了指標體系還有“概括性問題”，如何體現出培養教師的創新精神的導向作用，也許“概括性問題”作用更大，這正是需要我們進一步深入研究的重要課題。

3．注重教師的自評結果

不可否認，在目前教師評價的教師自評中，存在著較為嚴重的形式主義，形成了一種似乎“為了他評而自評”的傾向，忽視了“他評”最終需“自評”的“內化”來達到評價目的的基本道理。同樣在上海市三百多位中學教師的問卷調查中，我們可以看到學校對教師自評結果的不重視：

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主要有電氣專業教學法、教學基本技能訓練、職教學生的成長規律、教育研究方法、教師心理健康、現代教育技術、職教管理理論、職業道德與職業倫理、人際交往、專業基本理論知識、專業操作技能訓練、專業問題解決、專業實踐操作知識、行業和企業參觀考察、職業學校參觀考察、考證考級、行業基本操作規范、職業道德培養方法、崗位分析法訓練等。

（2）提高型教師相對于新入職教師更加成熟些

因此培訓內容更加注重對基本能力的升級，因此即便是相同的培訓項目，那么培訓的要求和深度也和新入職教師有所區別。職教新理念、電氣專業教學法、職教課程改革、班級管理方式方法、如何開展科研、教師專業化發展、獲取有效信息、職業生涯指導。專業擴展知識、行業和企業知識、專業操作技能訓練、專業實踐操作知識、行業和企業參觀考察、企業頂崗實習、安全教育分析法訓練等。

（3）骨干教師的教學經驗相對最為豐富，處于更深的培訓層次。

其培訓內容包括職教課程改革、現代教育技術、職教課程開發、如何開展科研、教材編寫。專業前沿知識、專業操作技能訓練、專業研發技能訓練、專業問題解決、專業實踐操作知識、行業和企業參觀考察等。各層次的教師均可通過專業論文的寫作、教育教學論文的寫作、教案的展示與交流、課題研究實戰訓練、說課、評課等方式提高自己的綜合能力。總之，培訓內容的確定一方面要考慮到教師本身的需要，另一方面也應該顧及學生對教師的要求，盡可能全面并切合實際的確定具體培訓內容。

2培訓方法

新入職教師的培訓中,主要注重發揮導師的指導作用，幫助新入職教師盡快地度過職業適應期。提高型教師和骨干教師則要尋求一些比較成功的教學實踐，組織他們去觀摩、去親身感受,從而對他們以后的職業發展有所啟示和引領。所以，對不同層次教師不同項目培訓方法的選擇應當考慮相應的師資隊伍及合適的教學方法。

（1）培訓師資的選擇：

①教育科學模塊主要選取中職學校的優秀教學能手、專業教學法的優秀實踐者參與；②專業模塊基本上采用復合師資，主要有大學電氣專業方向的教師、大學電氣實訓指導教師、企業研發人員、企業實踐操作能手、崗位分析專家及職業學校優秀專業教師，不同的項目培訓由相應不同特長的教師共同擔任，互相合作、取長補短以達到更好的培訓效果；③綜合模塊主要有從事大學電氣專業研究教師并熟悉中職教學、職業教育教學研究專家、教研部門的研究專家和職業學校優秀電氣專業教師團等師資力量。

（2）教學方法的選擇：

針對不同的情況選擇合適的教學方法，包括案例教學法、項目教學法、實戰演練法、小組合作法等。案例教學法優點在于提供了一個系統的思維模式，有利于參訓者解決實際遇到的問題；項目教學法是通過完成完整的工作項目，讓學生獲得相關知識與技能并發展職業能力的教學方法，有助于參訓教師自然地將這種培訓方法遷移到他以后的教學中去；實戰演練教學法是鼓勵教師實際參與各項技能操作，在真實的和模擬真實的工作情境中提升實踐操作能力，主要用于專業模塊的項目教學；小組合作教學法不但學到培訓要掌握的內容,同樣可以訓練與人合作、交流以及溝通的能力可以極大地促進培訓本身的吸引力。采用小組合作學習為主要學習形式和復合師資這種主要師資模式，以工作任務來引領培訓項目的實施，鼓勵全體參訓教師的積極參與來組織培訓過程。在學習和交流中提高教學能力，不僅僅學會知識，而且要學會把學到的內容和方法遷移到自己的教學過程中去。

3培訓目標

以教師職業能力的提高為培訓的核心目標，針對教學水平和層次的不同，制定不同的培訓目標。

（1）新入職教師。

對新入職教師的培訓目標重點在于各種基本教學知識和基本教學能力，涉及范圍較為廣泛，要求相對較低。所以新入職教師應當初步了解職業教育本質特點并形成關注職業教育的意識，掌握基本教學技能和專業教學法以進行正常教學活動。初步把握職業學校學生的特點及成長規律，嘗試與學生交流形成指導學生就業的意識。了解教師心理健康的一般知識和專業成長的一般規律，進行職業規劃。初步把握中職課程發展新理念及課程開發的一般過程及原則，嘗試參與學校組織的課程開發項目。掌握教育技術在電氣專業課程教學中的應用和電氣技術應用專業課程。會初步使用就業需求調查的各種方法并嘗試去實地調查，了解就業崗位并開始關注職業分析的方法。能根據特定教學內容獨立設計、書寫教案,并說課,發現并學習解決遇到的教育教學問題，與他人交流教學成果以不斷提升教學能力。

（2）提高型教師。

提高型教師的培訓目標相對于新入職教師的要求更高，是從簡單了解到基本了解并盡可能熟練把握的提高過程。要求提高型教師能基本把握職業教育本質特點并獨立保質保量完成教學活動，熟練操作每一種專業教學法并嘗試使用不同專業教學法的組合與創新，把握課堂的節奏，自如應對課堂中出現的各種突發狀況，逐步形成教學風格。基本把握職業學校學生的特點及成長規律，能與學生進行有效的交流和指導學生就業，同時把握自己專業成長的階段，正視自己工作中遇到的困惑。獨立完成簡單的課程開發與教材編寫，把握教育技術在電氣專業課程教學中的應用，初步認識到教育技術使用的優勢和局限。能基本掌握教育教學研究方法，并能初步嘗試研究并形成研究成果，完全掌握電氣技術應用專業課程涉及的相關內容。掌握崗位分析方法，根據隨機抽取的教學內容設計、書寫教案，并說課。能初步參與評課、獨立發現教育教學問題、專業問題并努力解決進而形成科研成果。能掌握課題研究的一般流程及方法，完成小型子課題項目的研究，形成研究成果。

（3）骨干教師。

骨干教師一般已經能夠很熟練的掌握各種基本的教學技能和教學方法，經驗也相當豐富了，對于這一層次教師的培訓目標的重點不再是各種低層次的自我訓練，而是應當更多的涉及課程開發、職教課程改革并結合個人經驗對教學方法進行研究。因此，對骨干教師的要求是能深刻把握職業教育本質特點，能深刻理解職業教育與其他學科的聯系與區別，并在此基礎上深入思考職業教育理論與實踐問題。掌握與電氣技術應用專業相關的擴展理論、從宏觀上建立電氣理論與擴展理論的層次關系，熟練掌握專業實踐操作、四新技術，并能將其融入現在的課程和教材中去，保持專業技術的更新速度。將崗位分析的結果歸類重組并形成新的教學內容，正確評價年青教師的教案和說課，提出有效建議。能根據學生的特點深入淺出熟練地保質保量完成教學活動，熟練自如地選取和運用不同的專業教學法從事教學，積極創新新的教學方法，形成自己的教學風格，形成經驗并推廣。研究教師專業發展中的問題，完全掌握各種教育教學研究方法去獨立研究教育教學問題，進而形成研究成果幫助年青教師面對困惑。按照一定的課程理念獨立開發課程與編寫教材,指導年青教師參與簡單的課程開發與教材編寫。獨立發現教育教學問題、專業問題,解決復雜層次的問題，進而形成富有實踐指導意義的科研成果。統籌總領總課題項目研究、設計研究方案、控制研究過程、形成總研究成果并推廣實施。

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（二）實踐教學體系的考核

實踐教學體系的考核主要包括教師和學生兩個層次的考核。對學生的考核方式有教師評價、實驗（實踐）報告評分、畢業設計答辯等形式，對教師的考核方式主要包括學院督導評價、教學單位督導評價以及學生評教等形式。其中學生評教是重要組成部分，學生通過評教工作奠定了學生在學校的主體地位，激發學生參與教學活動的積極性，加強師生間的互動。通過學生評教，教師可以及時獲得大量的反饋信息，發現自己的不足，從而不斷優化教學過程，改進教學方法，提高教學質量。

二、實踐教學模式

（一）培養模式

理論教學和實踐教學是高等院校兩個不可或缺的重要教學環節，理論教學是實踐教學的基礎，實踐教學是理論教學的補充、完善和創新。林學專業在實踐教學體系構建過程中，將專業應用能力培養與專業應用能力增長相結合。在理論教學中強調實踐教學內容，實踐教學中深化理論教學知識。以林學專業核心課“森林培育學”為例，學生經過認知能力、實驗能力、實踐能力和實施能力四個環節的綜合培養。大一認知能力培養。從認識植物、樹木開始，了解植物“開花—結實—種子形成—種子成熟—種子采收”的生理生態特征，培養學生的理論知識。大二實驗能力培養。結合專業從種子的測定、種子的發芽實驗開始，進行“采種—選種—測定—發芽”等方面的訓練，可以在一個實驗中研究多個問題，或者多個實驗方法去解決一個問題。學生通過實驗能力的鍛煉，表現出實驗技能寬厚扎實，培養了學生創新能力。大三實踐能力培養。專業從苗圃設計、苗木培育、苗木管理、造林設計開始，通過“苗圃設計—育苗—苗木管理—造林”等環節的專業訓練，使學生在實踐中全面理解苗木培育理論和工藝。在培養學生實踐技能的基礎上，我們會針對性地開設一些開放性實驗，讓學生在大學期間盡可能的接觸到新知識、新工藝，提升自身的創新思維和產業能力。大四實施能力培養。大學四年級結合畢業論文（設計），進行“經營—總結—畢業論文—專業技術認證”環節的實訓，與指導老師實時溝通實踐情況，及時解決出現的問題，提高實踐效果，增強學生生產實施能力，盡快的適應社會需求。通過四年實訓鍛煉，學生經歷“采種—育苗—造林—經營”的森林培育基本過程的培養，將理論知識融合到實訓中，全方位鍛煉了學生運用已有的知識解決實際問題的能力，大大提高了教學效果。

（二）教學效果分析

林學專業實踐教學模式經過不斷完善和發展，正式從2011級開始，在林學本科專業每一級選擇一個班級進行試點實施。利用現有的教學實習苗圃，在新生進校開始就指定一塊地作為各年級本科生的實訓基地，在四年中由本班級自己負責管理，取得了較好效果。實踐教學體系不斷完善，取得了一定成效。通過幾年的改革建設，初步形成了林學專業的實踐教學體系。目前林學為一級學科，成為教育部特色專業及教育部綜合改革試點專業，擁有實驗教學中心1個；重點學科1個，碩士點4個，自治區高校重點實驗室1個；自治區級精品課程1門，校級精品課2門；校級教學團隊2支；承擔教學研究項目5項；教學成果獎2項；編制4部實驗教材；承擔大學生創新實驗計劃15項，校內外專業指導委員會1個。這些教學成果可以強化實踐教學體系，大大提高學生的實踐動手能力。學生實際創新能力不斷提高。近幾年，專業學生踴躍參加全國“大學生”挑戰杯為代表的高水平大賽，開闊了眼界，增強了自信心，證明學生在專業實踐教學中提升了自身的實踐創新能力。畢業生就業率較高，受到用人單位的好評。近幾年，專業學生就業率令人滿意，據不完全統計，專業學生的就業率達到90％以上，上崗后畢業生能很快適應工作環境，并獲得單位的高度評價。

三、實踐教學模式展望

（一）實踐教學基地建設

林學專業是實踐很強的專業，苗圃真實的生產環境是林學專業學生的實踐資源。如何建立一種長效的校企事業單位共建實踐教學模式是迫在眉睫的問題。雖然經過幾年的建設，林學專業與自治區林業主管部門、林業生產單位（公司）、苗圃等建立了實習實踐基地，但對于學科專業發展來說，還存在明顯的不足，特別是在合作機制上還需要進一步的實踐建設。

（二）實踐教學師資隊伍建設

在實踐教學的改革中，實踐基地是前提，師資隊伍是關鍵。在實習實踐教學的過程中，需要建立結構合理的師資隊伍，成立校內外實踐教學小組，需要年輕教師帶隊、資深教授指導和聘請校外實踐指導老師相結合的形式來進行。

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就目前而言，我國技工學校在實訓教學方面存在著兩大問題：一是教學內容、方法的落后，在傳統的中國教育中，普遍的知識都是以理論性為主，而理論聯系實際的內容顯然也不夠。另外，就教學內容來說，筆者認為內容的更新較緩慢，多少年來依舊是那些陳舊的知識；二是實驗課程的設備落后，近年來國家人力資源和社會保障部和教育部在改善技工學校教學環境和硬件設施方面進行了改善。但就實驗設備而言，大多數技工學校使用的還是上個世紀九十年代的儀器,在使用上也遠遠沒有達到“一人一儀器”的標準。因此我們可以斷定，就目前在我國技工校中，實訓教學的設備水平還相對較低，在實訓教學還存在很多不足，教學理念、方法、模式、實驗設備等各方面都需要做出相應的改變。

三、實訓教學中突出的問題

1.缺乏新意的教學模式就目前的情況看來，我國大多數技工學校在實訓教學中，基本都采取了傳統的教學模式。教師為主體，學生充當“聽眾”，理論知識“填鴨式”的灌輸，這樣單一的傳統教學模式，學生只能被動的接受、學習知識以及操作實踐。雖然在這樣的傳統教學模式當中，學生通過理論知識來掌握一些基礎技能，但理論知識是死的，學生只有“硬搬硬套”，不具備靈活性，更缺乏自主創新的能力，不利于學生的全方位發展。

2.落伍的實訓設備當前，我國大多數技工學校都存在實訓資金缺乏的難題。因此，大多數技工學校實訓教學的設備比較落后，有些設備甚至有著因為老化嚴重而無法運行的情況。這種情況不但影響著學生實訓課的質量，影響著學生操作實踐的能力提升，還讓學生在學習中很難了解到電子技術的前沿發展情況。

3.脫離現實的教學內容在當今這個信息化時代，電子技術的發展非常迅猛，所有電子技術下生產的產品更新換代也很快，可以說教學的內容已經無法跟上電子技術發展的節奏。在教學中，很多老師都以已經過時的觀念或者已經用不上的技術來開展實訓教學，來指導學生動手實踐，久而久之，在這種學習環境中的學生會導致與社會需求脫節的后果，跟不上社會發展，甚至會影響學生以后的職業發展道路。

四、改善實訓教學的措施

1.轉變教學觀念，優化教學內容轉變傳統始終依賴著單一的課本理論知識的傳統教學模式，跟隨全球電子技術的快速發展，時刻轉變教學的觀念。精心的設計實訓教學內容，縮短理論講授時間、增加實踐教學時間，形成一種以專業理論為基礎，以專業技能為重點的教學觀念。在實訓教學中重點培訓學生的技術應用能力以及創新能力，另外，在教學內容的選擇上應該跟隨時代的發展，貼合實際，從而有選擇性的開展專業實訓課程。同時對教學的內容不易過于高深，也不易過于簡單，應該保持適當的難度。這樣，學生才會保持學習的興趣，從而達到提高實訓教學的效果。

2.利用多媒體教學提高課堂效率“多媒體教學”是提高課堂效率的有效方法之一。改變傳統的黑板教學模式，對于知識的灌輸，由靜態灌輸轉換為動態灌輸，充分利用電子仿真軟件，這讓教學的內容變得更加生動，不但減少了教師浪費在黑板板書的時間，還有效的增強了感染力，拓展了知識面，并保證了授課內容的連續性，還節約了實訓成本，最重要的是可以讓學生理解起來也相對輕松了很多，學習的興趣也隨著增加，從而提高了整個課堂的教學效率。

3.“一體化”教學模式提高課堂效率傳統的教學模式往往是現講理論，再來進行實訓。而對于比較抽象、單一、乏味的電子專業來說，如果教師是采取傳統的教學模式，或許有一部分學生會在學習理論知識的時候就掉了隊，實訓起來更毫無作為。針對目前技工學校學生年齡特點，他們形象思維的能力強于邏輯思維能力，實訓過程、結果的直觀性可以幫助學生對電路原理的理解，加深印象。。考慮到大部分學生的實際情況，改變傳統的教學模式，提高學生的學習積極性，實現“一體化”的教學模式已經迫在眉睫。

例1：學生在學習《電子技術基礎》這一課程中，就“利用晶體管輸出特性的曲線來設置電路的靜態工作“這一部分內容而言顯得很復雜、很抽象。而這一部分又恰恰在整個《電子技術基礎》課程中的前一部分，學生電子電路的理論知識還略顯貧乏，而又沒有真正的接觸過實際的電子設備，在這個時候，對于學生的學習來說顯得特別困難。這時如果在《電子專業技能訓練》課程采用“一體化”的教學模式，我們會讓學生先來制作一個相對簡單、放大了的電路，然后利用示波器來觀察波形，學生會在示波器下看到正常的波形和工作點設置不當的波形的區別，從而來讓學生了解靜態工作點的意義。

例2：如《電子專業技能訓練》這一課程。對于《半導體收音機安裝調試》這一課題來說，實訓課程是培養學生專業技能的重要環節，可以提高學生的自學能力、獨自分析和解決問題的能力，使學生能夠的實際操作能力得到有效的提升。根據設計好的課題方案，這種實訓課題通常維持1周的時間，其內容包括了：電路的安裝和調試、技術說明書編寫以及考核三個部分。在實訓課程中，學生在教師的指導下，利用自身所學知識獨自的進行電路的設計、制作。而實訓的過程可以大致設置為這樣幾個階段：第一階段是由教師介紹這次實訓的目的、要求以及目標，以此來提高學生對實訓課題的認識，對目標任務的明確；第二階段是對電路圖以及工作原理進行講解，通過分解半導體收音機項目的制作，讓學生進一步熟悉電路的工作原理，復習并牢固掌握在理論課堂中所學的知識；第三階段是通過半導體收音機的套件來對照電路圖，從而達到識別每個元件的效果；第四階段是整機的統調，首先對中頻通道進行調節（有條件的話可以利用高頻信信號器來配合毫伏表進行調節，條件不足的情況下可以利用電臺廣播來進行調節），其次對收頻率的范圍進行調節，使其能夠達到接收整個中波段；第五個階段就是對實訓課程的考核，教師根據學生的出勤、課堂紀律、學習態度、實訓成果等對學生進行考核，以此來確保實訓課程的教學質量。學生通過了這樣的實訓課程，不僅可以牢固的掌握模擬電子線路工作的原理和分析、設計方法，還能通過這些原理、方法對實際的電子線路的系統進行設計，有效的訓練了學生對計算機軟件“EWB”的仿真技術以及輔助設計的正確使用，不但培養了學生對儀器、儀表、組裝、調試、焊接的正確運用，還有效的提升了學生編寫技術說明書、維修小型電子裝置等的能力。相信，這樣一周的實訓課程，不會給學生帶來以往的枯燥，通過自己獨自的設計，不但對所學知識進行了掌握，還享受到了設計成功后的喜悅之情，這樣的實訓教學可以有效的增強學生的積極性、創造性，提高學生的認知感。

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一、課程實施

（一）課程實施概念

課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑[1]。

(二)教師在課程實施中的作用

教師是影響課程實施的核心因素，美國著名課程論專家古德萊德區分了課程的五個層次，深刻地觸及了課程實施問題。古德萊德把課程分為五個層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會層次的課程；(3)學校層次的課程；(4)教學層次的課程；(5)體驗層次的課程。其中最為重要的是第四個層次的課程即教學層次的課程，這是教師規劃并在課堂上實施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識、智慧等，經過教師的創造性運作而進入課堂教學，是“理解的課程”與“運作的課程”的統一。事實上，我們通常所說的課程實施主要就是指前三個層次的課程即觀念層次的課程、社會層次的課程和學校層次的課程通過教學層次的課程變為體驗層次的課程過程，教師是運作該過程的核心人物，影響著整個課程意圖的展現與達成。教師是直接參與并起主導作用的課程實施者，影響課程的諸多因素往往要通過教師反映在具體的課堂教學中，通過教師這個因素發揮作用。任何好的課程方案，沒有教師的合作與努力，都不會收到預期的效果。

從課程變革的角度來看，無論課程專家、學者設計出多么完美的課程方案，如果沒有教師的積極參與和實施，任何一場課程變革都最終不過是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因為教師是將理想課程付諸實踐，是課程實施的中堅力量，是連接理想課程與現實課程的橋梁，是通過課堂教學為主渠道的教學實踐來實現課程預期目的的第一人。教師對課程實施、對課程變革具有不可替代的重要作用。

從課程范式的角度來分析，在實踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構成部分、課程的創造者、課程的主體。教師不是教育權力部門和課程專家的附庸，在課程實施過程中，教師時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程，以自己的教育知識和教育理解為根據，改造著預設的課程，并將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創造出鮮活的經驗，這些經驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施[2]。

（三）教師影響課程實施的因素分析

教師在課程實施中發揮著至關重要的作用，具體而言教師影響著課程實施可以從以下幾個方面考慮。

1.教師的課程意識

教師的課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實施過程中教師以何種角色呈現在課程中，表現出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識。教師的課程意識直接影響著教師的課程實施。在課程實施中，教師只有具備鮮明的課程意識，才不會將課程視為一個靜止的、完全預設的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識”；也不會將教材看作是課程的全部內容或奉為“怪經”。而是以自己的教育知識和教育理解為根據，結合對象、環境變化及實際情況對預設的課程不斷進行調適和再生產，即對課程目標具體化，對課程內容進行選擇、增刪、拓展，對課程內容的進程及時間進行微調和改變，對學習方式進行創造性設計，甚至對預設課程中的不合理方面進行批判，在批判的基礎上重建課程。在課程實施中，教師以何種角色呈現在課程中，即教師是課程的“忠實執行者”還是課程的“創生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識的強弱、課程意識是否明確具有直接的關聯性。因此教師的課程意識直接影響教師對課程的理解與解釋，進而影響著教師的課程實施行為。

2.教師實施課程的態度

個人改革態度影響新課程實施的程度。課程學者普拉特的研究表明，教師對新課程實施的態度一般類似于常態分布：反對者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠者占5%[4]，造成這種現象的原因很復雜，但筆者認為這種現象與教師的惰性，教師對其職業、利益的防衛有關。當新課程實施時，教師必須放棄和改變長期以來所形成的習慣，并且還得花一定的代價如時間、精力去獲取新的知識與技能，這樣就

有可能使他們產生一種本能的惰性。而且所花費的代價與獲得的回報不一致，或者將帶來利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業地位，他們將利用各種理由來抵制或拖延新課程的實施。同時偏愛順從的領導文化進一步弱化了教師們的冒險精神，當他們目睹過去幾十年來各種在設計和實施方面的改革計劃悄無聲息離去，也會從自我保護的角度對當下的課程改革采取靜觀其變的立場。同理，某些學校也存在著類似的惰性和對其地位、利益的防衛，這些也直接影響著教師對課程實施的態度。

3.教師的課程實施取向

教師的課程實施取向指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。教師的課程實施取向將導致明顯不同的各種課程實施行為，從而產生不同的實施效果。教師在課程實施中的基本取向一般認為有三種即忠實，即忠實，相互適應，創生[5]。忠實取向認為課程實施過程即是忠實地執行課程計劃的過程；相互適應取向認為課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程；課程創生取向則認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。由此看來，忠實取向的教師依據預定課程計劃按部就班被動地消費課程；相互適應取向可激勵積極、主動地消費預定課程計劃，并根據實際情境不斷去修正、改進；創生取向則有利于讓教師成為課程的開發者、課程決策者、將預定課程計劃作為課程開發的資源，并主動利用其他資源積極建構課程新體系。不同的實施取向將產生不同的實施行為，產生不同的結果。

4.教師的知識與技能

課程實施效果還與教師的知識、能力素養有著極為重要的關系。知識方面而言，教師的知識一般包含三個方面，即教師的學科性知識、條件性知識和實踐性知識。學科性知識指的是教師所具有的特定的學科知識；條件性知識指的是教師所具有的教育學、心理學方面的知識；實踐性知識指的是教師在面臨實際的課堂情境時所具有的課堂背景知識以及與之相關的知識。教師對課程的實施就是建立在他們所擁有的知識基礎之上的。教師的知識是教師對課程進行理解與解釋的前提，它決定著教師對課程的不同解讀方式，影響著教師與學生之間溝通和對話的進行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書面文本和材料形式，并賦予其獨立存在地位。能力方面而言，教師應具有把握課程標準和教材能力，課程組織與實施能力，課程評價與選擇能力，課程設計與開發能力等。教師的能力決定著教師能否為學生提供探究和發現的真實情境，指導學生進行研究性學習、探究性學習；能否根據學生發展的需要，適時調節課堂教學內容和結構；能否引導學生充分利用各種資源，進行學習和探索；能否運用多樣化方法和手段來組織教學、實施評價；能否對課程實施的各個范疇做出規劃和安排，以改進課程功能等。可見教師的知識與技能是課程實施得以順利進行的重要條件。

5.教師的學生觀

學生觀就是教師對教育對象的基本認識和根本態度。教師的學生觀是在課程實施過程中發揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說它是一種實實在在的影響力量。當教師把學生僅作為認識的對象，把學生放在客體的位置上時，學生只是消極的知識“容器”，是知識的被動接受者，課程及其教材被看作是學生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息傳遞過程，教師所關心的只是如何有效地、可控制地進行知識的傳授。當教師把學生看成是課程的主體時，就會視學生為課程的創造者和開發者，積極的知識建構者，在課程實施中就會視學生的現實生活和可能生活為課程的依據，關注學生的主體性和生活經驗，重視發揮學生對課程的批判能力和建構能力，并根據學生主體發展的要求，選擇課程內容、處理課程內容、變革學習方式，從而充分發揮學生在課程實施中的能動性，引導學生在自身經驗的基礎上去學習。

二、教師專業發展

通過以上分析，教師在課程實施過程中的作用是不可忽視的，教師各個方面都影響著課程的實施，讓課程實施達到預期的效果，筆者認為關鍵因素是要不斷加強教師專業發展。

（一）教師專業發展的含義

所謂教師專業發展是指教師個體專業不斷發展的過程，本質上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業能力的過程。教師要成為成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高

專業水平，從而達到專業成熟的境界，教師的專業發展是個動態的概念。其次，教師專業是個變化發展的過程，即是個持續不斷的發展過程。教師專業發展是教師根植于自身的教育教學實踐，通過不斷學習、反思、探究其內在專業結構不斷豐富和完善的過程。

（二）教師專業發展的條件

根據內因與外因相互作用的原理，筆者認為專業發展的形成一方面要求外部對教師提供必要的條件；另一方面教師主動自身修行是真正成為專業教師的內部因素，也是決定因素。

1.外部因素

外部應該從以下兩個外部因素為教師專業發展提供平臺：（1）從社會層面來說，滿足教師的基本需要。根據馬斯洛的需要動機層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書的高級心理的需要，因此社會要滿足教師的基本物質需求，如合理的經濟收入，實現教師基本社會價值。另一方面社會要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學者認為，當物質條件得到基本的滿足時，精神獎勵效果比物質獎勵效果要好。目前有些教師不能監守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業。影響教師對教育失望的主要因素有：收入低、經濟地位差、教育經費不足、缺少尊師重教的社會風尚、教學設備短缺、住房擁擠[6]。同時社會要給予學校和教師一定探索和常識的自由度。同時給教師提供職前、入職、職后的培訓機會，對教師進行理論上的培訓。理論和實踐是分不開的，教師的平時教育教學如果沒有或者缺乏理論的指導有可能使教育達不到期望的效果，或者與社會的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會產生積極的效果，專家的指導和同伴的支持對新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導和幫助，教學效果更好[7]。（2）從微觀層面來討論，學校要建立一個和諧的人文環境，學校領導給予教師人文關懷，要注意定期和教師進行溝通，開展一些積極的比賽活動，讓教師有歸屬感。學校領導要善于用獎勵機制，以精神獎勵為主，輔助物質獎勵，但要把握尺度，調動教師的積極性，如，大功重獎，小功輕獎，物質獎勵盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進行科學研究并且鼓勵這種行為。建立教師之間互動合作機制，合作教學是一個復雜的伙伴關系，合作雙方按時考慮如何計劃，實施教學與評價，有利于提高教育教學水平，同時教師通過合作教學可以形成良好的人際空間。

2.內部因素

辨證唯物主義認為，外因因素對事物的發展起阻礙或推動的作用，內部因素才是推動事物發展的真正動力，外因通過內因起作用。因此，教師要成為教育專家，關鍵要靠教師自身的專業修行，并不是教書的年齡越老，教師的專業發展水平越高，因為有些教師把教書工作看作日復一日的重復勞動，抱怨工作的繁重。學生不好教，不懂學生的學習發展水平，沒有反思如何教。相反有些教師雖然教學年齡有限，但經常反思自己的教育教學活動，也可以達到相對較高的教育水平。

隨著課程改革的不斷推進，教師不再是研究成果的被動接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測的東西，教師可以進行行動研究、質的研究和敘事研究。通過教師對自己實踐經驗不斷反思，一方面可以體驗自己所學理論和經驗的正確性和有效性，增強自信心；另一方面又可以發現許多新問題，督促自己不斷學習，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實踐，找到運用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。

教師專業修行的具體體現：

有學者認為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對理論體系的反思，包括自己的知識觀，學生觀，教師觀。1.教師的知識觀的反思。表現為教師對待知識的態度，如：知識是學生主動建構的還是靜態方式呈現的書本內容。2.教師對學生觀的反思。表現為教師對待學生的態度，如：學生是被動知識的接受者還是知識的主動建構者。3.教師對自己學術水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業知識，自

己是否有寬泛的知識體系，自己是否教育教學方面的理論知識。4.教師反思教書技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學的基本技能，是否能夠掌握教學活動整個過程。5.教師教學策略的反思。（1）包括對教學組織形式的反思。如：反思班級授課制中的秧田式的優點和缺點，馬蹄形的組織形式的優點和缺點，圓形組織形式的優點和缺點；（2）教學方法方面的反思。如：反思討論式的教學方法，傳授式的教學方法，啟發式的教學方法等各方面的優點和缺點；（3）使用教學媒介的反思。如：反思課堂使用的教學媒介是否有利于教與學，是否完全了解各種教學媒介的優點和缺點。6.教師對自己興趣愛好及人格的了解。如：自己的哪些性格對教育教學活動有幫助，哪些性格的對教學活動有阻礙作用。

教師在課程實施中的作用,和教師對課程實施的影響兩個角度可以看出課程實施要求教師職業不斷專業發展，因此教師只有不斷實現專業發展才能在課程實施中發揮應有的作用。

參考文獻：

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[2]何軍華.教師與課程實施碩士論文2004:11.

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[6]李森.教學動力論[M].重慶:新難師范大學出版社,1998:167.

[7]琳達.達林-哈蒙德,瓊.巴拉茨-斯諾頓.優秀教師是這樣煉成的[M],葛雷琿譯.北京:中國青年出版社,2007:69.

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(二)專業化提升階段

從19世紀80年代到20世紀70年代，這個時期側重于追求教師的學歷層次、知識結構、教學技能以及權力、地位、利益、工作條件等方面的改善，借助于強化具有標識功能諸因素的作用，進而達到提升專業地位的目的。在這一百年里，人們經歷了兩次工業革命和兩次世界大戰。工業革命對勞動者素質提出更高的要求，世界大戰警示人們要提高綜合國力。面對當時社會的急切需求，世界各國選擇了延長義務教育年限的策略。這就意味著受教育者數量增加和層次提高，對教師的數量和質量也提出了新的要求。各國政府通過采用延長教師教育的年限，提高教師培養規格，實行教師培養渠道多元化等措施，來化解這種矛盾。教師教育迎來了自己的春天，得到高速度的發展。社會對教師質量的要求取代了對教師數量和規模的需求，對教師素質的關注達到空前程度。另外，第二次世界大戰后，世界形成了政治、軍事對壘的兩大陣營。對立的兩極都企圖以絕對的優勢壓倒對方，他們不約而同地把希望的目光投向教育。從60年代開始，掀起了全球性的教育改革浪潮。這場教育改革運動的倡導者和設計者，期望通過某種局部的變革，達到受教育者知識量的增加、知識結構的改變和能力的提高等目的。教師教育與這種改革相對應，仍停留在知識量的積累、知識結構的調整、教學技巧的掌握與運用等方面。眾所周知，改革遇到了阻力，并沒有收到預期的效果。人們困惑、迷茫，而后反思、探索，這就醞釀和激發了80年代教育改革的新探索，教師教育改革也隨之而發生。

(三)專業內涵發展階段

進入20世紀80年代以后，科學技術飛速發展，國際經濟競爭激烈，各國普遍重視人才培養，從80年代開始，延續至今，世界范圍內掀起了新一輪教育改革浪潮。人們也逐漸意識到師資質量是教育改革成敗的關鍵。于是在教育改革浪潮的推動下，教師專業化有了實質性的進展，教師個體專業化水平成為教師專業化運動的重心。主要體現在以下幾個方面:

第一，師資人才高學歷化，教師資格制度化。教師機構分別培養各級教師，學歷程度無差異，只是所學課程不同，以提高教師的專業化水平。教師資格標準是對教師專業素質的全面要求。

第二，教師培養培訓一體化，教師在職繼續教育受到格外重視。當今世界各國一方面延長中小學教師職前教育專業學習年限，另一方面大力推廣教師在職進修工作。教師成長向培養培訓一體化方向發展。

第三，在終身化背景中，以專業化為方向，重視教師素質提高。隨著終身教育理念的滲透，人們普遍認為教師教育應通盤考慮教師的專業發展，打破職前和職后相互獨立的局面，實施一體化教育，使教師終生都能受到連貫的、一致的教育。強調教師應樹立終身學習的意識，主動吸取新知識，不斷提高自身專業素養。顯然，教師專業化二十年的實踐，實際上是教師教育新理念和新制度建立的發展過程;是教師個體專業水平不斷提高，逐步成長為一名專業人員的發展過程;是教師從專業地位到專業角色協同轉變的發展過程;是教師職業成為專業，教師作為專業人員得到社會承認的發展過程。

四、國際教育界的教師專業化探索

學校教育的成功取決于三個要件:“硬件、軟件、人件”。所謂“人件”就是教師的專業素養、教師的專業化程度。這是教育改革的重大主題之一，也是教師教育研究的核心課題。

(一)從歷史發展看，教師教育體現了從“專業化”走向“反專業化”再到“專業化”的趨勢。可以說，教育學的科學化與師資培育的“專業化”是18世紀啟蒙運動與19世紀科學發明的產物。赫爾巴特科學教育學的確立和國民學校提升教師專業地位的努力，成為美、法等國師法之典范。教師教育的“專業化”因而轉向“技術化”。傳統的課程受到“小班小校”、“微型課程”等等的沖擊，基礎學科衰落，注重現場經驗。要求教師角色沖破學校與學科的框架，能夠適應學生的需求與能力。教師教育從“技術化”邁向徹底的“反專業化”。面對提升教師素質的社會壓力和“反專業化”的挑戰，世紀之交歐美各國都在尋求教師專業理念與制度的重建。“全美教學與美國未來委員會”相繼發表的兩份報告書—《什么是重要:為美國未來而教》和《做什么最重要:投資于優質教學》就是一個信號。這些報告書勾畫了美國21世紀新型的“卓越教師”的形象，強調“重新設計教師的專業發展”，“重建學校使之成為學生和教師的真正的學習型組織。”①可以說，這些教師教育政策也許意味著在更高的層面上尋求更高程度的專業化。

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堅持“選準載體、注重實效”，通過載體創新建立新的藝術實踐教學模式。一是加快專業藝術實踐教學方式創新。要改變以往校內學習和校外實踐相脫節的實際，采取邊學習、邊實踐方式，大力拓展“在工作中學習”的“走園”教學實踐模式，首先組織學生在校內實訓基地開展課堂理論教學，由專業教師為學生提供仿真的工作環境，在模擬幼兒教學過程中講授專業理論知識，打牢學生的專業理論基礎;然后每學期集中一定時間，由專業教師組織學生入園觀摩幼兒教學工作，與教師一同進行聽評課和教學研討，幫助學生深化對理論的理解，找準理論和實踐的契合點;最后，組織學生入園進行實訓鍛煉，在實際工作中應用和消化所學的理論知識，提高理論聯系實際的能力。二是豐富社會化實踐活動內容。采取“請進來、走出去”的辦法，聯合幼兒園和幼兒藝術學校開展幼兒藝術實踐活動，由專業學生組織編排和演練，不斷提高學生的設計組織協調能力，展示學前教育專業藝術實踐教學風采。三是打造校內藝術技能競賽活動體系。按照“每月一技、先易后難、全面拓展”的思路，以提升專業學生綜合素質為目標，以形式多樣的競賽活動為載體，以整合各專業師資力量為保障，推出“基于專業成長的活動導航”，圍繞提高專業學生藝術技能和教學水平，設計和開展各類藝術精品活動，在每學期開展不同內容的技能競賽活動月，著力打造一批專業建設精品活動和品牌活動，建立完善競賽的組織和考核制度，逐步實現學前教育專業技能競賽的常態化、綜合化和制度化，通過競賽活動的互相比學，為學生搭建學促交流平臺，不斷提高學生綜合技能水平。

三、努力培養和鍛造一支適應新型教學模式的教師隊伍

師資力量決定教學質量，加強學前專業藝術實踐教學，必須培養一支適應形勢任務需要的優秀教師隊伍。一要加快高職院校學前教育專業教師轉型。圍繞提高學生藝術及綜合技能，引導教師主動更新教學理念，大膽解放思想，勇于突破原有的課堂教學模式，堅持理論聯系實際、學做結合、知行合一，對藝術技能課程進行轉型升級，對課程體系和教學方式加以改進，使之適合學生的成才需求，適應幼兒健康成長和社會用工實際。二要加強教師專業基礎理論培訓。立足提高專業教師的理論和教學水平，采取派出學習、考察交流、教學研討、學院授課培訓、公開聽課評課、教師自學等多種途徑，對教師進行“補課”和“充電”，提升專業教師理論素養，促進學前教育專業教學工作水平的提高。三要加強學前教育專業科研工作。要對推進藝術實踐教學社會化模式等工作進行立項研究，組織專業教師積極開展教學實踐，創新工作方式和載體，及時總結成形經驗，用以指導實際教學工作，檢驗改革成效，通過實踐—總結—再實踐的過程，形成一套比較完備的理論研究體系，推動高職院校學前教育專業科學化和高水平發展。

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再來看我們的教師評價和激勵機制。～個教師因為教學業績突出而被選拔到一所辦學條件更好一點的學校工作是對該教師最大的肯定，這是教師獲得成就感的另一種途徑，它能夠激勵教師更投入地工作，釋放出更大的潛能，有助于促進教師的專業發展。但現在的教師評價和激勵機制也變得不再純潔，一些教師靠走后門、靠關系進入城區學校或名校，而一些教學業績突出卻沒有任何背景的教師只能留守農村。其實不管城區還是農村都需要腳踏實地的教育工作者，但這樣的人才評價和激勵機制顯然是教育的另一種不公平，是對人才的漠視和打擊，也是造成人才流失和～些教師甘于平庸的原因之一。我曾聽說一件“新奇”事：一所學校選派教師參加市級的教學比武活動，教師們相互推諉，沒人愿意參加，無奈之下，分管教學的副校長只好親自上陣。這雖屬個別現象，但不可否認，諸多的教師甘于平庸的現象與我們的人才評價和激勵機制有關系，有才能的比不上有背景的，鉆研業務的比不上經營人際之道的，教師的才能得不到賞識，教學業績得不到尊重，那么教師拒絕上公開課這樣的現象就不難理解了。在這樣的人才評價、激勵機制下，教師的專業化在某種程度上只能是一廂情愿，教師可以用多種形式消極對待。因而，教師專業化要求我們必須認真審視在教師培訓、激勵、評價、流動、選拔機制中的種種不公平，興利除弊，為教師的專業化營造良好的內外部環境。

三、我的教育理想不是夢

經常聽到身邊的一些教師感慨：像那些成名成家的教師全國能有多少個?言下之意我傾其一生努力也不會成為那個幸運兒。話語中不僅透露出失落和無奈的情緒，同時也傳遞著一種價值觀：教師作為～個生命個體的存在，作為一種職業的存在，他需要得到社會的認同和成就感。普通教師除了經過自身的努力和奮斗，還需要多少外在因素的幫助，才能夠成長為名師或教育家?成為名師或教育家的幾率能有多大?客觀地講，名師或教育家群體中不乏靠個人奮斗而“功成名就”者，但具備這樣的天時地利者能有幾個?對普通教師而言，“成名成家”的理想不是鏡中花，就是水中月，既如此，教師的教育理想漸漸消失，專業化沒有前行的動力便不值得奇怪了。一個沒有教育理想的教師其專業發展是不難想象的。教師的專業化除了提高教師的整體專業水平這一基本目標之外，其終極目標在于期待教師成長為科研型教師、學者型教師甚至教育家。總理在2007年政府工作報告別強調“要提倡教育家辦學”。時下，許多教育媒體旗幟鮮明地提出“時代呼喚教育家”、“呼喚教育家辦學”等等，這是時代的呼喚，這是教育的需求。

一直以來，我們總是把教育家過于神化和圣人化，普通教師成長為教育家恰如癡人說夢，這說明我們的教育還缺少足夠的自信和包容的氣度。其實真正的教育家并非遠在天外，他應該來自普通教師，來自教學一線，像蘇霍姆林斯基一樣，躬耕于教育，有著教育的理想，有著教育的智慧，有著教育的思考，有著教育的情懷。教育家是教師專業化的最高境界，是教師經過努力能夠到達的最終的目的地，并非高不可攀的金字塔，更不是天方夜譚。什么時候，我們才可以很大度地說我們身邊不乏教育家?什么時候，我們才可以很誠懇地說期待更多的教師成長為教育家?什么時候，普通教師才能都夢想著成為教育家?我們期待著那個時候的到來，因為那才標志著教師專業化春天的來臨。