引論：我們為您整理了13篇高中所有生物實驗總結范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

情景化教學是讓學生通過日常生活中看得見、摸得著的具體案例體會課堂所學的知識，能夠提升學生的學習欲望、增強學生的好奇心理，培養學生的空間思維能力和豐富想象力。那么，情景化教學如何在高中生物教學當中運用呢？筆者認為可以從以下幾個方面入手。

一、形象化體驗，變抽象為具體

高中生物中的模型眾多，不僅要求學生要有平面感覺，而且對學生的空間立體感覺要求極高，在學習過程中，很多學生陷入了沒有絲毫感覺的盲區。蛋白質二級結構指蛋白質多肽鏈本身的折疊和盤繞的方式，主要由α-螺旋、β-折疊、β-轉角組成。在教學過程中，我從家里帶來了兒童積木，簡單構造了可旋轉、可拆分的二級結構模型，讓學生更加直觀清楚，一目了然。在DNA分子的雙螺旋模型學習上，如果僅僅用語言來表達往往過于晦澀，讓學生迷迷糊糊，一頭霧水，既說不清楚，也聽不明白。為此，我制作了幻燈片課件，分步驟地展示了DNA的單位、單鏈、平面和立體結構，從點到線，從線到面，從面到體。通過這種情景再現，將抽象的、難以想象的結構變成了具體的、直觀的結構，學生對于DNA的模型有了更直觀、更深入、更具體的認識和了解，學習的趣味性大增，學生學習的效果非常顯著。

二、問題式設計，變枯燥為趣味

在高中生物教學過程中，通過科學地設計問題，并引導學生解決問題，不僅能夠改變傳統的“填鴨式”教學，調動學生的參與積極性，還有助于培養學生的思維能力和實踐能力。在這個過程中，要注重問題設計的巧妙性，即設計的問題難度適中，問題太簡單，讓學生不假思索便能輕易回答，難以培養學生的思維能力；問題太難，讓學生望而生畏，想破腦子也想不出。因此，設計的問題既要形式新穎、方式靈活、富有趣味性，又要讓學生“跳一跳”能夠“摘到桃子”。比如，在綠葉中色素的提取和分離試驗中，我提出了問題：研磨時加入二氧化硅和碳酸鈣的作用是什么？為何要在通風的條件下進行？為何要用培養皿蓋住小燒杯，用棉塞塞緊試管口？濾紙上的濾液細線為什么不能觸及層析液？濾紙條上有幾條不同顏色的色帶？其排序怎樣？寬窄如何？這樣的問題層層遞進，富有趣味性，學生非常自覺積極地參與到實驗教學中去，急于通過實驗去回答提出的問題，不僅深刻領會了“綠葉中的色素都能溶解在層析液中，而且它們在層析液中的溶解度不同，溶解度高的隨層析液在濾紙上擴散得快，綠葉中的色素隨著層析液在濾紙上的擴散而分離開。”的實驗原理，而且對步驟的記憶非常清楚。

三、情景化演繹，變復雜為簡單

不具備任何興趣吸引力的強制說教式教學，常常會打擊甚至消除學生的學習興趣，造成厭學情緒，實際學習效果往往難以保證。種群和群落是非常不容易區分的。種群是指在一定的區域內同種生物個體的總和。群落是指在一定的區域內所有生物的總和。在種群和群落概念的學習上，為了區分清楚，我給學生舉了一個例子，就是種群可以理解為：一個池塘中所有的鯉魚。而群落可以理解為：一個池塘中所有的生物，不是所有的魚。這樣學生對于二者的關系就非常明確了。再如，組成細胞的微量元素包括Zn，Mo，Cu，B，Fe，Mn，為了便于學生記憶，我總結了口訣“新木桶碰鐵門”，并拿著班級小垃圾桶撞門，這樣學生一下子就記住了。細菌由球菌、桿菌、螺旋菌、乳酸菌組成，放線菌由立克次氏體、支原體、衣原體，為了方便記憶，我編成了“細球桿，放線立織衣”的記憶方法，并把毛衣纏在了拖把上。在教學過程中，通過總結順口溜，配之以平常生活中常見事物的動作演繹，高中生物將變得靈動活潑、淺顯易懂。

篇2

二、開展具有生活氣息的教學活動

高中生物知識雖源于生活但又高于生活.作為高中生物教師在進行教學的時候應該將現實生活作為入手點，從實際生活出發有效引導學生展開具有生活性的教學活動，從而讓學生在感受和體驗生活的前提下還清楚地認識生物知識同現實生活之間存在的聯系，感悟高中生物知識所具備的實用性.高中生物教師可以在教學過程中結合學生的生活環境以及能力水平，選擇一些學生熟悉的生活題材來開展生活化的教學活動，引導學生有機地將生物知識同現實生活聯系起來，使生活變成激發學生學習的原始動力.比如，教師在教授《生命的物質基礎》這一知識時.首先可以開展小組探討的活動，小組成員互相討論人類主要依靠什么維系生命并作出總結，同時還要舉例加以說明；第二，開展全班交流活動，這一環節主要是讓小組代表面向全班交流生活中一些能夠維持生命的物質的相關案例……最后一個環節是開展學科內容與身邊事物相聯系的演講活動.在生物課堂上開展這種貼近生活的教學活動，不僅促使課本知識同實際生活有機聯系起來，有利于促使學生積極地去關注和探究生活，并且可以充分地將學生的課堂主體地位凸顯出來，從而激發學生學習的主動性和積極性.

篇3

(各種膜所含蛋白質、脂質的比例與膜的功能有關，功能越復雜的細胞膜，蛋白質的種類和數量越多)

2.細胞膜的功能：①將細胞與外界環境隔開(以保障細胞內部環境的相對穩定);

②控制物質進出細胞(物質能否通過細胞膜，并不是取決于分子的大小，而是根據細胞生命活動的需要);③進行細胞間的信息交流。

3.細胞間信息交流的方式多種多樣，常見的3種方式：①細胞分泌的化學物質如激素，隨血液運輸到達全身各處，與靶細胞的細胞膜表面的受體結合，將信息傳遞給靶細胞;②相鄰兩個細胞的細胞膜接觸，信息從一個細胞傳遞給另一個細胞(如和卵細胞之間的識別和結合);③相鄰兩個細胞之間形成通道，攜帶信息的物質通過通道進入另一個細胞(如高等綠色植物細胞之間通過胞間連絲相互連接，也有信息交流的作用)

4.細胞間的信息交流，大多與細胞膜的結構和功能有關。

5.制備純凈的細胞膜常用的材料：應選用人和哺乳動物成熟的紅細胞，原因是：因為人和其他哺乳動物成熟的紅細胞中沒有細胞核和眾多的細胞器;

制備的方法：將選取的材料放入清水中，由于細胞內的濃度大于外界溶液濃度，細胞將吸水漲破，再用離心的方法獲得純凈的細胞膜。

6.癌細胞的惡性增殖和轉移與癌細胞膜成分的改變有關。

細胞癌變的指標之一是細胞膜成分發生改變，產生甲胎蛋白(AFP)、癌胚抗原(CEA)等物質超過正常值

7.植物細胞壁的主要成分：纖維素和果膠;

功能：對植物細胞有支持和保護的作用。

8.細胞質包括細胞器和細胞質基質。

細胞質基質的成分：水、無機鹽、脂質、糖類、氨基酸和核苷酸等，還有很多酶。

功能：細胞質基質是活細胞進行新陳代謝的主要場所，細胞質基質為新陳代謝的進行提供所需要的物質和一定的環境條件，如提供ATP、核苷酸、氨基酸等。

9.分離各種細胞器的方法：差速離心法。

10.線粒體內膜向內折疊形成“嵴”，增大細胞內膜面積;

在線粒體的內膜、基質中含有與有氧呼吸有關的酶，分別是有氧呼吸第三、二階段的場所，生物體95%的能量來自線粒體，又叫“動力車間”。

11.葉綠體只存在于植物的綠色細胞中。

扁平的橢球形或球形，雙層膜結構。含少量的DNA、RNA。在類囊體薄膜(基粒)上有色素和與光合作用光反應有關的酶，是光反應場所;在基質中含有與光合作用暗反應有關的酶，是暗反應場所。由圓餅狀的囊狀結構堆疊而成基粒，增大膜面積。

12.線粒體和葉綠體的相同點：①具有雙層膜結構②都含少量的DNA和RNA，具有遺傳的相對獨立性

③都能產生ATP，都屬于能量轉換器。

13.內質網：在結構上內連核膜，外連細胞膜;功能：①增大細胞內的膜面積②是細胞內蛋白質合成和加工，以及脂質合成的車間(內質網是蛋白質空間結構形成的場所)

14.核糖體：無膜結構，是合成蛋白質的場所。

附著在內質網上的核糖體合成的是胞外蛋白(即分泌蛋白如消化酶、胰島素、生長激素、抗體等);游離的核糖體合成的是胞內蛋白(如呼吸氧化酶、血紅蛋白等)。

15.高爾基體：主要是對來自內質網的蛋白質進行加工,分類,包裝,運輸。

(動植物細胞共有的細胞器，但功能不同：植物:與細胞壁的形成有關;動物:與細胞分泌物的形成有關)

16.中心體：存在于動物和某些低等植物(如衣藻、團藻等)中。

無膜結構，由垂直的兩個中心粒及周圍物質組成，與細胞的有絲分裂有關。

17.液泡：單層膜，成熟的植物有中央大液泡。

功能：貯藏(營養、色素等)、保持細胞形態

18.溶酶體：消化車間，內含許多水解酶，能分解衰老、損傷的細胞器，吞噬并殺死侵入細胞的病毒病菌。

19.與分泌蛋白合成有關的細胞器有：核糖體、內質網、高爾基體、線粒體;

與分泌蛋白合成有關的膜性細胞器有：內質網、高爾基體、線粒體;

與分泌蛋白的合成和分泌有關的結構有：核糖體、內質網、高爾基體、線粒體、細胞膜

植物細胞特有的結構：細胞壁、葉綠體、液泡(植物根尖分生區細胞不含有的細胞器：葉綠體、大液泡)

判斷低等植物細胞的依據：既有細胞壁、葉綠體或液泡，又有中心體

具雙層膜的結構：線粒體、葉綠體、核膜(具雙層膜的細胞器：線粒體、葉綠體)

單層膜的細胞器：內質網、高爾基體、液泡、溶酶體

無膜結構(不含磷脂分子)的細胞器：中心體、核糖體

產生ATP的結構：葉綠體、線粒體、細胞質基質(產生ATP的細胞器：葉綠體、線粒體)

植物根尖(分生區)細胞產生ATP的場所：線粒體、細胞質基質

產生水的細胞器：線粒體、葉綠體、核糖體(有水參與反應的細胞器：線粒體、葉綠體等)

含有核酸的細胞器：線粒體、葉綠體、核糖體(核糖體中只有RNA，且含RNA最多)

與主動運輸有關的細胞器：核糖體(合成載體)、線粒體(產生能量)

與細胞分裂有關的細胞器：核糖體、中心體、高爾基體、線粒體

能發生堿基互補配對的結構：線粒體、葉綠體、核糖體、(細胞核)

含有色素的細胞器：葉綠體、液泡、(有色體中只含類胡蘿卜素)儲藏細胞營養物質的細胞器：液泡

與細胞壁的形成有關的細胞器：高爾基體;可合成糖類的細胞器：葉綠體、高爾基體

在光鏡下可見的細胞結構：細胞壁、細胞膜、葉綠體、線粒體、液泡、細胞板、染色體

(核糖體的結構太小，光鏡下看不見)

20.細胞功能的差異，主要是由細胞器的種類和數量決定的。

21.蛋白質合成場所是核糖體;

蛋白質空間結構的形成場所是內質網;成熟蛋白質的形成場所是高爾基體。

22.分泌蛋白合成和運輸的途徑：核糖體—內質網—高爾基體—細胞膜

23.生物膜的轉化中心是內質網。

可直接轉化的膜：內質網膜和核膜、內質網膜和細胞膜、內質網膜和線粒體膜;

可間接轉化的膜(以囊泡形式轉化的膜)：內質網膜和高爾基體膜、高爾基體膜和細胞膜。

24.生物膜系統的組成：細胞膜、核膜、細胞器膜等共同構成(也包括分泌蛋白形成過程中的囊泡)

25.生物膜在組成成分和結構相似，在結構和功能上緊密聯系。

26.生物膜系統的功能：①細胞膜不僅使細胞具有一個相對穩定的內部環境，同時在細胞與外部環境進行物質運輸、能量轉換和信息傳遞的過程中起著決定性作用②廣闊的膜面積為多種酶提供了大量的附著位點③細胞內的生物膜把各種細胞器分隔開，使得細胞內能同時進行多種反應，而不會互相干擾，保證了細胞生命活動高效、有序地進行。

27.研究生物膜的意義：①在工業上，模擬生物膜進行海水淡化、污水處理②在醫學上，用人工合成的膜材料代替病變器官(如用于治療尿毒癥的透析型人工腎，當病人的血液流經人工腎時，血液透析膜能把病人血液中的代謝廢物透析掉，讓干凈的血液返回病人體內)③在農業上，研究生物膜尋找改善農作物品質的新途徑。

(運用的原理都是細胞膜的選擇透過性)

28.將海水稀釋用于無土栽培的設想變為現實的重要意義：節約淡水資源(或利用海水資源);

如用這種稀釋的海水栽培植物，應考慮的主要問題有：①稀釋的比例②稀釋后所含離子的種類和數量是否滿足蔬菜生長的需要。

29.健那綠染液是專一性染線粒體的活細胞染料，可使活細胞中的線粒體呈現藍綠色，而細胞質接近無色。

30.細胞核的結構：包括核膜(雙層膜)、核仁(與某種RNA的合成以及核糖體的形成有關)、染色質。

(細胞核是細胞結構中最重要的部分)細胞核功能：是遺傳信息庫,是細胞代謝和遺傳的控制中心

31.核孔的作用：實現核質之間頻繁的物質交換和信息交流(通過核孔進入細胞質的物質：mRNA;

通過核孔進入細胞核的物質：DNA聚合酶、解旋酶等。通過核孔進行物質交換時經過的膜結構為0層

而葡萄糖和氨基酸等物質進出細胞核必須通過核膜，運輸方式是主動運輸，需經過2層膜)

32.染色體的主要成分：DNA和蛋白質;

染色質是容易被堿性染料(龍膽紫溶液、醋酸洋紅液、甲基綠等)染成深色的物質。染色體與染色質的關系是同樣的物質在細胞不同時期的兩種存在狀態。

33.除了高等植物成熟的篩管細胞和哺乳動物成熟的紅細胞等極少數細胞外，真核細胞都有細胞核。

哺乳動物成熟的紅細胞、植物的篩管細胞中沒有細胞核;

高中生物必修二知識點2生物十項經典理論

1.遺傳和變異是生物進化的內在因素，生存斗爭推動著生物的進化，它是生物進化的動力。

定向的自然選擇決定著生物進化的方向。

2.種內斗爭，對于失敗的個體來說是有害的，甚至會造成死亡，但是，對于整個種群的生存是有利的。

3.生物圈包括地球上的所有生物及其無機環境。

4.生物與生存環境的關系是：適應環境，受到環境因素的影響，同時也在改變環境。

5.生物對環境的適應只是一定程度上的適應，并不是絕對的，完全的適應。

6.生物對環境的適應既有普遍性又有相對性。

生物適應環境的同時，也能夠影響環境。

7.生物與環境之間是相互作用的，它們是一個不可分割的統一整體。

8.種群是指在一定空間和時間內的同種生物個體的總和。

種群的特征包括：種群密度、年齡組成、性別比例、出生率和死亡率。

9.生物群落是指生活在一定的自然區域內，相互之間具有直接或間接關系的各種生物種群的總和。

10.所有的生態系統都有一個共同的特點就是既有大量的生物，還有賴以生存的無機環境，二者是缺一不可的。

高中生物必修二知識點3第1節 DNA是主要的遺傳物質

一、1928年格里菲思的肺炎雙球菌的轉化實驗：

1、肺炎雙球菌有兩種類型類型：

S型細菌：菌落光滑，菌體有夾膜，有毒性

R型細菌：菌落粗糙，菌體無夾膜，無毒性

2、實驗過程(看書)

3、實驗證明：無毒性的R型活細菌與被加熱殺死的有毒性的S型細菌混合后，轉化為有毒性的S型活細菌。

這種性狀的轉化是可以遺傳的。

推論(格里菲思)：在第四組實驗中，已經被加熱殺死S型細菌中，必然含有某種促成這一轉化的活性物質-"轉化因子"。

二、1944年艾弗里的實驗：

1、實驗過程：

2、實驗證明：DNA才是R型細菌產生穩定遺傳變化的物質。

(即：DNA是遺傳物質，蛋白質等不是遺傳物質)

三、減數分裂的概念

減數分裂是進行有性生殖的生物形成生殖細胞過程中所特有的細胞分裂方式。在減數分裂過程中，染色體只復制一次，而細胞連續分裂兩次，新產生的生殖細胞中的染色體數目比體細胞減少一半。

(注：體細胞主要通過有絲分裂產生，有絲分裂過程中，染色體復制一次，細胞分裂一次，新產生的細胞中的染色體數目與體細胞相同。)

四、減數分裂的過程

1、的形成過程：精巢(哺乳動物稱)

減數第一次分裂

間期：染色體復制(包括DNA復制和蛋白質的合成)。

前期：同源染色體兩兩配對(稱聯會)，形成四分體。

四分體中的非姐妹染色單體之間常常發生對等片段的互換。

中期：同源染色體成對排列在赤道板上(兩側)。

篇4

生物概念是人們對生物及生理現象本質特征的認識。正確的生物概念， 既是新教材中生物學知識的組成部分，又為獲得更系統的生物學知識奠定基礎，準確地理解概念和掌握概念對于學好帶點文科色彩的生物是十分重要的。許多教師學者意識到了這一點，并作了大量的關于生物概念教學方面的研究，但往往忽視其能力因素，忽視學生學習時應具備的，多種多樣能力的培養，過多地依賴于記憶這一單一學法，自覺或不自覺地采用照本宣科的敘述性教法和文字解釋的文字學教法。筆者認為，學生從小學，中學到大學的學習，經歷了一個學會到會學的形成 能力過程。在教師的引導下，會學又是自學能力的標志，而培養生物概念學習的能力過程，正是未來學生獨立學習與研究的起點。沒有把握學習對象及其基本概念的能力，是不可能深入到學科深層知識體系中去的。 另外，學生從學習到工作，選擇終生的研究方向，興趣在其中起著舉足輕重的作用。而興趣的激發的最高層次是源于學生對學科知識和學習方法本身的熱愛與鉆研中的樂趣。生物教學這一層次興趣的激發，往往需要學生從枯燥，單調的概念學習過程中去體驗豐富的知識內涵和科學方法的真諦。當然，要達到這一目的難度是極大的 。也正如此，培養生物概念教學中的能力這一課題是極有價值的。

綜上所述，注重生物概念教學中的能力培養是具有重要的現實意義，生物學習能力的培養從概念教學入手 ，其價值極高。 筆者在多年教學實踐中，依據學生學習生物概念時普遍的，共同的認知規律，依據學生認知過程中所必備的某些專項能力，對中學生物教學中概念的構建總結出一些生物概念教學中培養學生能力的方法，現列舉如下：

一、要點法

這類概念在高中生物教材中數量巨大，其一般的認知規律為通過閱讀概括出概念的知識要點，加以記憶。這樣有助于培養學生的閱讀，概括，歸納及記憶能力。本法適用于那些文字敘述繁瑣，但內容平淡無奇，能力與認知過程難度不高的概念學習。

培養能力的方法及認知過程：第一，閱讀課本中的概念敘述。（學生基本可以理解，但未必能記住。）第二，教師引導學生概括概念的若干要點。（學生把握住了概念的精髓。）第三，要求學生將要點帶到課本或實例中去檢驗，以免由于輕率所產生的遺漏或科學性錯誤。（學生體驗了概括與記憶的學習過程。）

例如，酶的概念：酶是活細胞產生的一類具有生物催化作用的有機物。可以讓學生自己找出這句話中的三個要點：活細胞，催化作用，有機物。然后引導學生對這三個要點進行一一剖析。“活細胞”這是酶產生的場所，凡是活的細胞都能產生酶，沒有細胞結構的病毒就不能，要注意的是，活細胞產生并不一定就在活細胞中作用，如腸道中的酶；"催化作用"是酶的功能，要講清催化作用只是改變反應的速度，在反應前后酶的性質并不發生變化；"有機物"則是酶的本質，主要是蛋白質，也有RNA，但很少，高中生物教材上所列舉的常見的酶都是蛋白質，如動物的消化酶。再如，等位基因的概念：位于一對同源染色體的相同位置上，控制著相對性狀的基因。引導學生概括出以下兩點：首先，等位基因必須存在于同源染色體上，而且必須在相同位置上，非同源染色體上或是同源染色體的不同位置上絕對沒有等位基因；其次，存在于同源染色體相同位置上的并不一定就是等位基因，如果兩個基因不是控制相對性狀，則是相同基因。再給出一些例子讓他們判斷是否屬于等位基因。

二、對比法

對比分析是一種古老的思維方式，隨著研究的深入，它具有了更加深刻而科學的含義， 由對比分析發展為對比剖析。學生在遇到兩個既有聯系，又有差異的概念時，其正確認知過程是明確表面關聯與表面差異，再由表及里地解剖分析，抓住它們本質差異與聯系。其中"剖析"又是關鍵環節，否則會半途而廢。該方法可培養學生比較與分析兩項思維能力。“剖析”則是培養學生運用已知條件，深入探究本質的分析能力的體現。本法主要用于一些容易相互混淆的概念。

培養能力的方法及認知過程：第一，指導學生閱讀課文中的概念敘述。（學生感到兩個概念容易混淆，難于區分。）第二，要求學生指出它們的表面差異。（學生產生比較差異的思維過程。）第三，引導（ 提問質量是關鍵。）學生由表及里地剖析兩者的本質區別。（學生產生比較思維的深化過程，抓住了兩者的內在 差異。）第四，要求學生反向分析概念間的表面聯系。（學生通過逆向思維抓住共同的表象特征。）第五，引導學生剖析兩者的本質聯系。（學生通過老師設問的分析，掌握了兩個概念之間的本質聯系。）第六，回到課本的概念中，單獨地概括出每一個概念的真正內涵。（學生通過對比剖析法的運用，準確地掌握了每個概念。）

例如，反射與反射弧。從表面看，兩個概念只差一個字。通過引導，學生對兩個概念進行剖析，可抓住二者的本質區別：“反射”是動物體對刺激所發生的反應，是一個過程，是一種方式，包括非條件反射和條件反射；而反射弧則是完成反射活動的結構基礎，是一個實實在在的結構，包括感受器，傳入神經，神經中樞，傳出神經和效應器五部分。再進一步剖析二者的本質聯系，可學生會得知反射正是通過反射弧完成的。再回到各自的定義中，把握其內涵，強調學法的應用與能力形成的關系。

又如，種群是生活在同一地點的同種生物的一群個體，群落則是一定自然區域內相互有直接或間接關系的各種生物的總和。要明晰這兩個概念，就要剖析兩者關鍵的不同之處：同在一個區域內，前者是同種生物，而后者包括所有生物。在對比過程中，我們最好結合一些實例，如一個池塘中所有鯉魚屬于一個種群，而該池塘內所有生物才構成一個群落。最后找出二者的聯系：群落由不同的種群組成。

三、因果法

因果推理是學生常用的邏輯思維模式，在教學中屢見不鮮，故遷移性極強。學生學習此類概念時，只有經過明確概念構成因子，推導出因子之間因果的邏輯關系的過程，才能掌握概念。本法適用于存在成因規律的生物概念學習，對培養學生推理能力以及綜合分析能力很有好處。

培養能力的方法及認知過程：第一，教師提出概念。（學生感到內容復雜）第二， 要求學生找出概念中的組成因子。（完成此項工作，學生把握了概念的構成要點。）第三，教師提因，學生求果，也可逆推，提果導因。（學生通過連續地因果推理過程，掌握了概念要點之間的邏輯關系。）第四，回到概念中來，學生獨立完成推理過程。（學生鞏固了方法，掌握了概念。）

如減數分裂這個概念：進行有性生殖的生物，在原始的生殖細胞發展為成熟的生殖細胞的過程中，染色體只復制一次，而細胞連續分裂兩次的過程。此概念中，有性生殖是能進行減數分裂的生物，減數分裂發生的時間是在有性生殖細胞產生時，減數分裂的主要行為則是染色體復制一次而細胞連續分裂兩次。這里面存在兩處邏輯關系：一，所謂減數分裂，染色體數目在分裂后會減少一半，根據已有知識，細胞要進行分裂，染色體都會復制的，何以復制了再分裂卻導致數目減半呢，其原因就是染色體只復制一次而細胞連續分裂兩次；二，為什么進行有性生殖的生物在產生有性生殖細胞時有減數分裂呢，有性生殖是有兩性生殖細胞的結合過程的，既然兩性生殖細胞結合不會導致后代染色體數目加倍，那么在產生有性生殖細胞時必然要經過減數分裂。最后讓學生自已推理，得出完整的概念。

四、實例歸納法

本類概念是研究者通過大量實例的反復研究，逐步歸納，概括出事物共同本質特征而得出的。在課堂教學中，學生掌握它的正確認知渠道是重視前人提出概念時所經歷的艱辛過程。當然，這一過程在教師的設計與引導下，其周期大大地縮短了。在實現認知過程中，培養學生通過實例歸納與概括的抽象思維能力。

培養能力的方法及認知過程：第一，教師提出概念。（此時學生還不能準確地理解概念的內涵。 ）第二，讓學生依據初步的理解判斷一些難度較小的實例是否屬于本概念的范疇。（大多數學生都能給出正確的結論。）第三，再次講解概念。（學生通過教師的講解與實例判斷，初步理解了概念。）第四，教師提出一些難度較大的實例讓學生再次判斷。（部分學生猶豫不決。）第五，組織學生討論，并提出判斷理由。（學生討論得出正確的答案。）第六，教師指出概念的抽象內涵。（此時學生才真正理解掌握了概念。）第七，教師講解實例歸納出概念的學法與所需能力，并強調學者們提出此類概念的真實過程并不神秘，進行非智力因素的 培養。（學生受到啟發，產生學法與能力的萌芽。）

例如，提出相對性狀的概念后，先讓學生判斷人的單眼皮與雙眼皮，狗的黃毛與黑毛等是否屬于相對性狀，而后再次講解此概念，再讓他們判斷貓的黃毛與狗的黑毛，狗的黑毛與卷毛等是否屬于相對性狀，引導學生討論得出判斷及理由。最后，教師給出概念的內涵，學法，能力培養目標，并提出應用方法學習新概念的 要求。

五、動畫法

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    在高中生物教學內容中,有豐富的辯證唯物主義觀點教育內容,其中包含四個重要的辯證唯物主義觀點。

    (一)世界的物質性的觀點

    辯證唯物主義認為,世界是物質的世界,除了運動著的物質之外,再沒有別的東西存在。新大綱規定的教學內容充分體現了這一觀點。

    無論何種生物,它們的身體都是由各種化學元素以及無機化合物和有機化合物構成的。每一種生物時刻都在進行著新陳代謝。新陳代謝是生物體最基本的生命活動形式,生物體的其它各種生命活動,如生殖、發育、遺傳和變異等,都是在新陳代謝的基礎上進行的。生物體自身生命活動的調節,也是通過一定的物質實現的。新大綱中關于生命的物質性的內容很多,充分說明生物不僅是物質的,而且是運動著的物質。

    (二)普遍聯系的觀點

    辯證唯物主義認為,物質世界是一個普遍聯系的統一整體。宇宙間任何事物都不是孤立存在的,它們總是同周圍其它事物相互聯系、相互依賴、相互制約和相互作用著。新大綱規定的教學內容中有很多內容體現了這一觀點。

    生物體自身內部的各個部分之間是相互聯系的。生物體的內部結構之間、生物體各個器官系統的生理功能之間、生物體各個器官系統的結構與功能之間都是相互聯系的。雖然生物體的各個器官系統各有一定的形態結構和功能,但它們共同構成了一個有機的統一整體,誰也不能孤立存在。生物與生物之間也是相互聯系的。自然界中的生物,雖然形態各異,多種多樣,但都體現了統一性,它們都具有相同的物質基礎和結構基礎,都遵循共同的生命活動規律。生物與其生活環境之間也是相互聯系的。一方面,所有生物都依賴于它的生活環境而生存;另一方面,生物的生命活動又影響著它周圍的環境。

    通過以上論述可以知道,無論是生物體內部還是生物之間,無論是生物還是非生物,都處于普遍聯系之中,整個世界就是一個有機聯系的統一整體。

    (三)永恒發展的觀點

    辯證唯物主義認為,世界上的一切事物都處于不斷的發展變化之中,一成不變的東西是不存在的;變化發展的趨勢是復雜的代替簡單的,高級的代替低級的,有生命力的代替無生命力的。新大綱規定的教學內容中也有很多內容體現了這一觀點。

    生物界是不斷發展變化的。從細胞的水平來看,細胞有分裂、生長、分化、衰老、死亡的發展變化;從個體水平來看,生物個體有生長、發育、生殖、衰老、死亡的發展變化;從物種的水平來看,生物界種類繁多的物種是經歷了由簡單到復雜、由水生到陸生、由低級到高級的進化發展而來的;從生態系統的水平來看,有群落的演替以及生物與環境的共同進化等。

    由上述可知,生物界是不斷發展變化的,不僅如此,世界上一切事物都是不斷發展變化的。這是不以人的意志為轉移的客觀規律。

    (四)對立統一的觀點

    辯證唯物主義認為,世界上一切事物的內部在任何時候都存在著矛盾,矛盾的兩個方面,既對立又統一,從而推動著事物的發展。在新大綱規定的教學內容中,有以下幾方面的內容可以充分說明這一觀點:

    第一,同化與異化的對立統一。生物體的最基本的生命活動——新陳代謝是由同化作用和異化作用這兩個相輔相成的過程組成的。同化作用是合成有機物、貯存能量的過程,異化作用是分解有機物、釋放能量的過程。這兩種作用是相互對立的、不同的生命活動過程,但是又相互依賴、相互統一的。它們在生物體內是同時、偶聯進行的,共同決定著生物體的存在和延續。

    第二,遺傳和變異的對立統一。生物體的遺傳特性屬于生物體的穩定性、保守性;變異特性則屬于生物體的前進性、創造性。兩者是相互對立的。但是,變異是在遺傳的基礎上產生的,而遺傳又是過去發生的變異積累的結果,因此,兩者又是相互統一的。正因為生物具有遺傳性,才能保持物種的相對穩定和生物類型的區別;又因為生物具有變異性,才可能產生新的性狀,并導致物種的變化發展。因此,遺傳性和變異性這一對矛盾,既對立又統一,推動了整個生物界的變化發展,是生物界由低等到高等、由簡單到復雜進化發展的基本動力。

    第三,生物與環境的對立統一。生物體受環境中非生物因素和生物因素的影響,它必須不斷適應環境的變化才能生存。同時,生物體一切生命活動也時刻影響和改變著環境。可見,生物體與其生活環境是一個對立統一的整體。

    通過以上教學內容,可以使學生體會到對立統一的觀點,進而認識到對立統一是世界上一切事物內部存在的、推動其發展的普遍規律。

    二、關于辯證唯物主義觀點教育的幾點建議

    (一)要體現好高中生物教材在辯證唯物主義觀點方面的教學目標

    新大綱的教學目標明確規定:通過生物教學,要使學生“初步學會用辯證唯物主義觀點來認識生物體和生物界。了解生物體結構與功能、局部與整體的統一;生物體與環境的相互關系。了解生物界的統一性和多樣性。初步形成生物進化觀點和生態學觀點,逐步建立科學的世界觀”。新大綱同時指出,高中生物教學內容含有豐富的辯證唯物主義觀點教育因素。教師在教學中,要引導學生運用辯證唯物主義觀點分析和認識生物體生命活動的基本規律,逐步樹立科學的世界觀;通過關于生物與環境知識的學習,對學生進行生態學觀點和環境保護意識的教育;通過關于生物界的發展的科學事實的學習,對學生進行生物進化觀點的教育。對于教材編寫者來說,應該按照新大綱規定的辯證唯物主義觀點的教學目標的要求、認真研究新編高中生物教材的改革,編寫好新教材。

    (二)要選擇和組織好辯證唯物主義觀點教育的知識內容

    高中生物學教材是結合生物學基礎知識的教學進行辯證唯物主義教育的,如世界的物質性的觀點、普遍聯系的觀點、永恒變化的觀點、對立統一的觀點等,每一個觀點可以反映在不同的生物知識內容中。例如,事物是普遍聯系的觀點,貫穿在整個教學內容中,幾乎每一部分知識內容都包含著這個觀點。同一部分知識內容,又可以同時反映幾個辯證唯物主義觀點。例如,“生物的新陳代謝”,既可以反映世界是運動著的物質,各種事物是相互聯系的,又可以反映事物是永恒變化的,還可以反映同一事物的內部是對立統一的。那么,應該通過哪些知識內容、進行哪方面的辯證唯物主義觀點教育呢?怎樣才能既體現辯證唯物主義規律的普遍性而又使教學具有重點,既能體現各個觀點之間是相互聯系的而又不面面俱到呢?這就成為我們需要認真解決的問題。

    高中生物教材的辯證唯物主義觀點教育,首先要解決的問題,是要根據辯證唯物主義的幾個基本觀點、高中生物教材的內容特點和高中學生的接受能力,確定高中生物教材在辯證唯物主義觀點教育方面的重點,即重點進行哪幾個辯證唯物主義觀點的教育。關于這一點新大綱已有規定,本文在第一部分也有敘述,這里不再重復。然后,解決這幾個辯證唯物主義觀點需要通過哪些知識內容來體現的問題。這是我們研究的重點。筆者認為,在選擇和組織知識內容時,應該注意以下幾個問題:

    第一,每個觀點都應該有一組知識點來說明。只有這樣,才能使每個觀點建立在眾多事實的基礎上,而使學生體會到辯證唯物主義規律的普遍性。

    第二,每個觀點都要選擇1~2個能夠明顯體現這個觀點的典型內容,作為辯證唯物主義觀點教育的重點。“生命的物質基幢、“生命的基本單位——細胞”、“生物的新陳代謝”等是體現世界是運動著的物質的典型內容;“生命的物質基幢、“生命的基本單位——細胞”、“生物與環境”等是體現物質世界是一個普遍聯系的統一整體的典型內容;“生物的生殖和發育”、“生物的進化”等是體現世界上一切事物都是不斷發展變化的典型內容;“同化和異化”、“遺傳和變異”則是體現對立統一觀點的典型內容。通過這些典型內容的教學,可以使學生對相應的辯證唯物主義觀點有初步的理解,然后再引導他們在同類型內容的教學中,舉一反三地逐步加深對這個觀點的認識。

    第三,選擇的內容可以有部分的交叉,也就是說,同一部分知識可以排在不同的觀點組里,用來說明幾個觀點。這樣有利于學生體會各個辯證唯物主義觀點之間的聯系性。

    確定了高中生物教材在辯證唯物主義觀點教育方面的重點,選擇和組織好了與之相對應的知識內容,就能使辯證唯物主義觀點教育具有計劃性,既有觀點又有充分的事實,既全面又有重點,切實得到落實。

    (三)要努力研究辯證唯物主義觀點在教材中的表達方法

    辯證唯物主義觀點教育不是空洞地說教式進行的,而是要密切結合知識教育進行的,結合得越緊密,教學效果越好。怎樣才能使知識教育與觀點教育緊密地結合起來呢?筆者認為可以從以下幾個方面來考慮。

    第一,要在章節的教學目標方面做到知識與觀點具有內在的聯系。也就是說,知識要能明顯地、充分地說明觀點,而觀點則可以貼切地、深入地解釋知識。例如,“生物的新陳代謝”與“對立統一”的觀點,“生物的進化”與“永恒變化”的觀點,就具有內在聯系,可以在教學中有機地結合在一起。這很重要,如果教學目標的知識與觀點沒有內在的聯系,就很難使教材的知識與觀點有機結合。

篇6

1、關注基本知識和基本技能的考查

依據生物學科課程標準，重視對生物學科基礎知識和基本技能的考查，如選擇題、判斷題、連線題等考查基本知識；識圖題、實驗題考查基本技能；試題涵蓋所有學過的章節知識，考察面較廣。

2、關注知識與現實生活的聯系

生物科學與生活聯系緊密，生物科學來源于現實生活，又為解決實際問題服務。試題強調了生物學科與生活的聯系（如食物中的營養物質聯系到日常生活中合理膳食問題；呼吸方面的知識滲透到家庭裝修、空氣污染及體育鍛煉等現實生活的實際問題；調查親人的性狀、轉基因食品、等），關注學生的已有生活經驗和體驗，增強學生學習生物學科的興趣，提高學生對生物學科的認識，有意引領和鍛煉學生學習和養成如何分析問題、解決問題的習慣和能力。

3、關注學生能力培養

在具體的真實情景中設中綜合性問題，考查學生在實際情境中解決綜合問題的能力（如科學食用胡蘿卜、購買包裝食品的注意事項、各種營養缺乏癥的解決；列表比較歸納不同種類動物生殖方式及發育方式的異同、利用遺傳圖解說明基因的顯性和隱形影響形狀的規律等），突出學生對識圖能力的考查，如識圖作答題；實驗題中各步驟現象的變化情況及其分析等。

三、試題的結構

本次試題七年級共設七道大題，49道小題，滿分100分，其中客觀性題目占56分，主觀性題目占44分。：

四、試題作答情況分析：答卷反映出的學生學習情況：

1、課本上的基礎知識掌握較好，說明平時教學過程中教師重視了基礎知識的教學，但仍有錯誤出現，如七年級的“胚胎發育的場所”、“營養缺乏癥的預防”等。八年級的“人體不同細胞中的染色體數目”、“有性生殖和無性生殖的涵義”、尤其是“遺傳圖解”的書寫說明錯誤更多。

2、對所學知識的靈活運用能力不夠。七年級的第七大題實際應用題中的三個小題都是考察學生利用所學知識解決現實生活中的實際問題的能力。前兩個小題較簡單，答案有一定開放性，學生所答較好。第三小題要求學生了解各種食物中所含有的營養物質及各營養物質的作用，答案唯一，學生所答失分較多。八年級的第五題“進化樹”要求學生要靈活應用學過的各類生物的特點及在進化過程中所處的地位，學生失分較多。

3、探究能力有待提高。七年級第六題實驗題“探究唾液淀粉酶對淀粉的消化作用”是一個經典的探究性實驗，幾乎所用版本的教材中都有這個實驗。由于生物是非中考學科，很多教師都不愿做實驗，既操心又費力。因此本題失分較多。

4、讀圖、識圖分析能力差。七年級第四題識圖題、第六題實驗題；八年級第五題都有圖，部分同學失分的主要原因是讀圖、識圖分析能力差。

5、分析歸納能力不強。八年級第四題填表題要求學生將不同種類動物生殖發育特點歸類，并填到表格中，由于學生這方面能力不足，失分較普遍。

6、八年級學生對基因的分離和自由組合規律理解、遺傳圖解的訓練不到位

不到位，導致遺傳圖解的錯誤，失分較多。

7、另外，學生答題的書面語言不夠科學準確（分析說明題、識圖作答、實驗題、實際應用題），也不同程度造成失分。

五、教學啟示與建議

從試卷分析來看上，可以反映出教學中存在的一些不足之處，今后的教學過程中應該注意以下幾個方面：

1、加強知識與現實生活的聯系

多從學生已有知識和生活經驗出發，創設問題情境，把理論問題置于鮮活的實際生活情境中，激發學生去積極地思考或操作，充分調動學生的學習積極性，問題要注意多模擬生活實際活動，解決生活問題，使學生感受到生物與社會生活的關系。

2、加強雙基教學

要重視對學生生物學基礎知識和基本技能的訓練。本次監測可看出學生對基礎知識掌握較好，但基本技能的掌握還有很大欠缺，反映出我們教師在日常教學中對此的訓練不到位，不上實驗課。同時一些學校課時沒有開足，教師只能“并課”或“精講”，影響了教學質量。

3、加強實驗教學，提高實驗能力

生物學是一門實驗科學，培養和提高學生動手操作能力也是新課程標準明確提出的。本次監測雖然這方面試題分數較低，但實驗題失分較多，這就要求教師要加強科學實驗的教學；要有意培養學生探究能力的培養，尤其是對探究方案的設計的訓練，養成良好的、科學的意識和思維習慣。

4、由于遺傳學部分是初中階段學生較難理解的內容，同時也是生物學較為重要的部分，進入高中還要進一步學習這方面的內容。這就要求教師重視這部分的教學，想方設法使學生接受理解并掌握（尤其是遺傳圖解），為學生的發展奠定基礎。

生物試卷分析（二）

通過學生試卷可以看出我們教學主要存在如下幾方面問題：

（一）基礎知識不牢固，解決問題的能力有待提高

雖然，我們一再強調在教學過程中，要轉變教學方式，倡導探究性學習，培養學生分析和解決問題的能力，但是，學習生物學的各種能力都必須依賴于扎實的生物學基本原理和基本概念，沒有扎實的基礎知識，能力根本就無從談起。在這次會考中，由于沒有理解和掌握好生物學基礎知識，因而造成了一部分學生在答題過程中出現了不少的失誤。

（二）審題能力差，提取有效信息能力不強

有部分考生由于在平時的學習過程中不注意學習，因此在考試過程中表現出審題不認真、解題不規范，自主學習能力較差，不能依據題目提供的信息分析解決問題，對題意一知半解就憑經驗或印象答題。如七年級22題，由于學生不能對圖像所給信息正確反饋，所以回答不對。

（三）語言不規范，字跡潦草，錯別字較多

學生答題語言表達不規范、表述混亂，用其他語言代替、詞不達意，生物專用詞語書寫錯誤較多。如文字書寫不規范，卷面不整潔、字跡潦草，錯別字較多而導致扣分。

（四）不重視實驗課教學，學生動手實驗的能力差

以后的教學努力方向：

（一）關注全體學生，注意調動學生學習積極性

教師要關注全體、尊重每一名學生，相信學生的能力，對學生抱有良好的期望。教學上應多激勵，少指責，更不能貶低學生的學習能力，學生回答問題時，教師應認真傾聽，并耐心引導學生思考。教師要根據學生思想變化的具體情況，選擇最恰當的時機，結合具體的學習內容激勵學生，使他們自覺自愿努力學好生物學。

（二）注重學法指導，強化訓練教學規范性

在教學中教師不僅要注重教法得當，更要注重對學生學法的研究。教師要利用教材中設置的討論指導學生讀書思考，挖掘教材中隱藏的信息，指導學生會預習教材，會列舉內容提要，啟發學生的思維。在訓練教學中，必須加強規范化訓練，注意多給學生留有消化的余地，做到穩扎穩打，狠抓知識和能力雙落實；注重強化訓練；加強語言表達能力的訓練；創設情境，讓學生有機會充分暴露錯誤和薄弱環節，使學生在知錯、糾錯過程中達到規范訓練的目的。

（三）加強實驗課教學，注重實驗探究性

注重演示實驗的示范作用，向演示實驗要質量。做演示實驗時，教師應從生命現象、原理、生理變化等方面引導學生觀察、分析，從而理解掌握生命運動規律。在實驗過程中要指導學生觀察實驗現象的方法，并會描述實驗現象，分清現象與結論的不同，注意引導學生觀察每一細微的實驗現象，會提出問題、作出假設、制訂實驗計劃、進行科學探究，得出結論。利用實驗幫助學生建立和鞏固生物學概念，探究生物學原理。

注意培養學生實驗探究能力，在實驗條件許可的前提下，教師應有選擇性地將部分驗證性實驗設計成探索性實驗，按課題解決方案信息交換處理結果論證問題解決的程序進行研究。針對某一個問題的實驗教學，先提出研究課題，交給學生思考，讓學生提出研究方案，針對各種不同的實驗方案，教師不要評價其正誤和優劣，而要鼓勵學生根據自己的研究方案，設計具體的實驗步驟，選擇實驗材料和儀器，進行實際操作，讓學生自己得出實驗過程的繁簡、實驗結果的正誤來評價研究方案的合理性，并在實踐中修正，在實踐中提高，在實踐中完善。

（四）重視認知遷移，提高思維靈活性

初中各學科雖然是分立的，但是各學科之間又是有聯系的，是互相依存又互相制約的關系。作為一個生物學教師，既要注重本學科的教學，又要注意其它相關學科的知識在本學科內的應用，尤其是語文、物理、化學、地理等知識在生物學學科中應用非常廣，這些學科中的知識或多或少地體現在生物學的教學過程中。如生命現象、運動規律的表述需要簡潔而又有邏輯性的書面語言、文字的正確運用，生物體結構、仿生學與物理知識相關聯，生物的生理變化與化學知識密切相關，生物的生態環境內容又與地理知識相聯系。

生物試卷分析（三）

本次生物期末考試主要學生的基礎知識，難易適中，知識點突出重點，很好的考查學生的學習態度和學習能力，題量比較適宜，知識點靈活，對發展學生智力，提高學習能力有幫助。

教學建議

在教學過程盡量與實際相聯系，突出重點，加強訓練，具體措施：

1、抓基礎，重應用

重視基礎知識的教學，對重要的生物知識加強理解，對需要識記要求學生一定掌握，培養學生的思維能力和理解能力。

2、加強知識與實際的聯系

篇7

（一）21世紀知識經濟社會的需要

21世紀是以知識的創新和應用為重要特征的知識經濟時代，科學技術迅猛發展，國際競爭日趨激烈，國力的強弱越來越取決于勞動者的素質；社會的信息化、經濟的全球化使創新精神和實踐能力成為整個民族生存狀況的基本因素。因此，21世紀將是教育和學習起核心作用的時代。

而就目前形勢看，我們的生物教育，由于國情決定了中小學的大班額教學，于是造成了知識、技能差異較大，興趣各異的學生接受著相同的生物教育的模式。久而久之，必然導致學生在中學階段的思想，學習心理等方面的差異越來越明顯，分化越來越提前，從而也就造成了素質教育的“兩全一主動”難以達到真正意義上的實現。面對21世紀的生物教育，我們倡導的“以人為本”教育理念，是要承認差異，張揚個性，提高素質，培養具有創新能力和實踐能力的人才。為了能有效地，全面地提高高中學生的生物素質以適應社會發展的需要。為此，丟棄傳統的生物教育模式，而進行針對性、科學性、可行性的生物“分層遞進”教學模式是全面提高高中學生生物素質的有效方法之一。

（二）學校發展的需要

現在各級地區學校和學校都在研究課堂教學的改革，我校經過深思后并在浙江省教研專家張豐主任和區教研室徐和平主任等專家論證的基礎上，經過全面調研，反復研究，從2009年起我校確定了教改行動為“114”課堂導學模式。

（三）原有教學模式的弊端

目前實行的班級授課制，使班級生物教學的劃一性和學生的差異性之間的矛盾日趨突出，具體表現以下幾個方面：①忽視各類學生的個性差異和需求差異，用統一的程序，統一的標準制造“標準件”，這種“一刀切”的教學方式，使一部分學生“吃不飽”，一部分學生“吃不了”。②不公平對待學生學習生物的差異，學生已顯露出來的某些優勢素質得不到重視，學生存在的發展上的缺陷得不到補償，嚴重阻礙學生個性的發展，難以培育出具有創新精神的人才。③雖然承認差異，但在生物課堂教學中不能很好地因人施教、因材施教，造成時間、空間、資源的浪費。英國現代教育家沛西能在《教育原理》中說：“一些教育努力的根本目的應該是幫助學生盡可能達到最高度的個人發展。在高中生物教學中，我嘗試用“分層遞進”式教學，以其達到“異步教學，同步達標”的目的。

（四）學生現狀

我校是一所省三級重點高中，在生物教學中，暴露出來的問題是不少的。諸如：相當一部分學生缺乏學習興趣；個體能力差異大，兩極分化極為嚴重；能聽懂老師的講解但缺乏獨立解決問題的能力；能套著老師傳授方法解決問題，但不會自己創設新方法靈活地解決問題；習慣聽老師講而不會主動學習；尤其是對老師而言教學的難度非常難把握，“難”會造成大部分學生聽不懂，易則不能滿足部分基礎稍好的學生。所以在生物教學中，為使不同的學生都能學有所得、學有所思、學有所樂，因材施教顯得尤為重要，而以導學案為載體的“分層遞進”教學是促進不同層次學生在原有基礎上不斷提高的教學策略，這是改變我校學生學習現狀的有效方法之一。

二、以導學案為載體的“分層遞進”教學的概述

（一）以導學案為載體的“分層遞進”的概念界定

所謂的以導學案為載體的生物“分層遞進”教學策略是在班級授課制不變的條件下在以導學案中預習作業和課堂課后訓練在課堂教學中實行與各層次學生的學習可能性相適應，著眼于促進學生在各自原有基礎上不斷提高的教學策略。

（二）以導學案為載體的“分層遞進”教學策略的主要矛盾

以導學案為載體的“分層遞進”的教學過程的主要矛盾是教學要求與學生的學習可能性之間的矛盾。而“分層遞進”教學，就是要協調這兩者關系，使之相互適應，達到推進教學過程的有效展開。

（三）以導學案為載體的“分層遞進”教學的前提條件

以導學案為載體的“分層遞進”教學是在“著眼于學生的可持續的，良性的發展”的教育觀念下的一種教學實施策略。在“分層遞進”教學中，有三個前提：首先，要承認學生之間是有差異的，不僅生物認知結構上的差異，也有在對新的生物知識進行同化或順應而建構新的生物認知結構上能力差異，還有思維方式、興趣、愛好、習慣等個性品質的差異；其次，每個學生都可以學好生物，只要提供良好的生物學習環境，采取不同的對學生學習障礙的矯正策略，不同的學生都會有提高；第三，要求教師創造適合不同學生的生物教學環境，體現學生為主的教學觀，體現“以人為本”的教育新理念，而不是一味地要求學生來適應老師所創設的、單調的、唯一的教學環境。

（四）以導學案為載體的“分層遞進”教學的思考

1. 學生學習生物是有差異的，造成差異的形式和原因也各不相同。因此，導學案的設計要有層次差異，教師的教也要有差異才能適應學生的學。

2. 盡管學生個體差異明顯，但包括學習困難的學生都具備有待發掘的發展潛能。因此，我們在教學中要形成一種有利于促進各層次學生在原有基礎上不斷“遞進”的機制，從而全面提高學生的綜合素質。

3. 正如水位差異可發電一樣，學生的差異也是一種可供利用的資源。在教學中，不同層次的學生，在積極參與教學活動中，在得到別人的指導、幫助，受到他人智慧啟發的同時，用自己的知識、技能、智慧去幫助別人。這樣就能形成一種各層次學生各展所長、互相彌補、互相促進、共同遞進的學習氛圍。

三、以導學案為載體的“分層遞進”教學的實踐與研究的理論構建

（一）以導學案為載體的“分層遞進”教學的實踐與研究的理論依據和現實基礎

1. 理論依據。（1）掌握學習理論。“掌握學習理論”認為只要有足夠的學習時間和適當的教學，幾乎所有的學生對所有的學習內容都可達到掌握的程度。美國心理學家布魯姆指出：“許多學生在學習中不能取得優異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于得不到適當的教學條件和合理的幫助造成的。如果提供適當的學習條件，大多生物生在學習能力、學習速度，進一步提高學習動機等多方面就會變得十分相似。”這里所說的學習條件，就是指學生學習達到掌握所學內容的必需的學習時間，給予個別指導和全新學習機會等。高中生物“分層遞進”教學，就是要最大限度的為不同層次的學生提供這種“學習條件”和必要的全新的學習機會。

（2）層次性原理。課堂教學的基本原理——“層次性原理”認為：教學過程是師生交流過程，交流可分為不同的層次：元素層次（詞語交流）；命題層次（語句交流）；模式層次（語句網絡交流），師生交流必須在同層次下才能順利進行，即交流雙方必須有“共同語言”。在每個班級中都有不同層次的學生，為了所有學生都有交流的機會，教師必須提供不同層次的交流內容，“分層遞進”教學是一種好形式。

（3）主體性教育思想。主體性教育思想作為一種新的教育思想，是對傳統教育的繼承和超越，它的特征表現為科學性、民主性和活動性。以導學案為載體的“分層遞進”教學法，以學生為主體，能為學生提供良好的學習環境和氛圍，圍繞“分層”是手段，“遞進”是目的展開學習；改變學生現有的學習狀態，使學生主動構建、探究、實踐、思考、運用、解決高智慧的學習體系；讓各層次學生都體會生物“分層遞進”教學成功的喜悅，逐步提高學生綜合素質，最終達到不分層。

（4）現代心理學理論。現代心理學研究表明，學生的學習，不只是一個單純的認知過程，學習的本身就包括情感、興趣、個體差異等多方面。通過創設情景，調動學生追求成功的潛在積極性，激發他們積極主動的思維興趣，而這種積極性和興趣則是人們從事創造性活動的最主要的內在動力。原蘇聯著名心理學家科魯捷茨基對兒童的研究實驗表明他們的學習能力存在差異；由于學生先天的遺傳素質及環境教育條件的不同，因而學生學習活動表現出明顯的差異性，不同的學生在完成同一教學活動所具有的能力的差異，與同一學生在不同型教學活動中所表現的能力的差異。

2. 現實基礎。我校從2009年起就開始實行“114”課堂導學模式：

“1”指秉持一個理念——以學為主。

“1”指以一個載體——導學案。

“4”指課堂四個要素——導、議、練、理。

以學為主包含了三個意思：先學后教、以學定教、教隨學定。因此，借助于這個新課堂改革的大背景下，充分體現學生的主體地位的前提下，我們認為：（1）以導學案為載體的“分層遞進”教學是實實在在的素質教育。（2）以導學案為載體的“分層遞進”教學法是教師生物教學與學生生物學習的現實需要。（3）以導學案為載體的“分層遞進”教學法是抓住生物課堂教學的主要矛盾。（4）以導學案為載體的“分層遞進”教學是社會發展的需要。

（二）以導學案為載體的“分層遞進”教學的實踐與研究應遵循的原則

以導學案為載體的“分層遞進”教學和其它教學一樣，應堅持諸如科學性與思想性相統一，理論聯系實際，直觀性與抽象性相統一，因材施教等教學原則，但它還應堅持自己特有的原則。

1. 自主性原則。學生是學習的真正主人，在以導學案為載體的“分層遞進”教學過程中，學生可根據自己的實際情況自我選擇層次，選擇的權力在學生自己的手中，適當的時候教師加以指導。只有在學生選定適合自己的學習環境后，他們才能愛我所選，樂我所學，才能真正感到學習面前人人平等。

2. 浮動性原則。層次選擇不是固定不變的，最初選擇時，有的同學可能對自己把握不好，允許學生進行第二次選擇，學習一段時間后，學生可根據自己的實際情況再次選擇。浮動性原則能激發學生的學習熱情和競爭意識，使學生真正感受到生物“分層遞進”教學是對每個學生負責，從而增強學生的自信心。

四、以導學案為載體的“分層遞進”教學的操作策略

（一）以導學案為載體的“分層遞進”教學的學生分層

學生分層的依據是學生學習生物的差異和學習可能性水平為主，即學業成績和潛在的學習能力為主，但不忽視學習態度、學習方法、先天因素、興趣愛好、家庭條件等非智力因素，學生分層的途徑是課堂教學、課余觀察、家訪查檔及與其它學科教師的會診交流。在學生分層中需充分體現自主性原則，教師應注意正確的引導，讓學生明白分組是動態的，可以根據其變化逐層遞進，從而激勵學生不斷進取。

經過與學生一個學期左右的接觸，在對學生全方位考察基礎上，在我心中初步形成分層框架。但在具體的操作時，擔心分層會產生“標簽效應”。為抑制其負面影響，可以先采用暗顯明隱性分層方法，即在教師心目中將學生分層上、中、下三層（在學生中我把這三層叫金牌、銀牌、銅牌），通過教學活動，向學生闡明生物“分層遞進”教學的思想和目的，當學生真正體驗到生物“分層遞進”教學的目標是定位在提高全體學生的全面素質，尤其對學困生充滿更多的愛心、信心和耐心時，結合多次學業成績分析后，學生也會自己定層，最終體現自主性原則。但這種隱性分層也不是固定的，隨著教學內容變化，學生學業水平的提高和智能的變化，情感態度、意志品質發展而變化，比如同一個學生學習生物遺傳計算、生物實驗設計的效率也有顯著差異等情況，所以學生的分層也是浮動的，據情而變，動態平衡。

（二）以導學案為載體的“分層遞進”教學的目標分層

目標分層指的是確定與各層次學生實際可能性相適應的生物“分層遞進”教學目標。它包含生物課程標準所規定的認知目標和能力目標、情感目標，將生物課程標準中最基本的教學要求和會考要求定為基礎目標，這就是“近標靠本”，適用于低層和中層部分學生，將生物課程標準中所有教學要求和高考要求確定為層次目標，這就是“達標拓本”，適用于中層部分和上層學生。前者是共同性目標，具有普適性，屬于基本知識、基本技能；后者是選擇性目標，具有挑戰性，屬應用范疇，有較多的能力、智力及創造力含量。目標分層由教師把握，但與學生分層聯系密切。對班上三個層次的學生設置了如下三種學習目標。（具體見表一）

表一各層次的教學目標（以必修二《減數分裂》教學為例）

（三）以導學案為載體的“分層遞進”教學的教學分層

以導學案為載體的“分層遞進”教學是在班級建制不變的情況下實施的。是以班級的集體教學為主，小組教學、個別輔導互相謙顧的教學形式，是因材施教原則在課堂教學中具體表現。

以導學案為載體的“分層遞進”教學通過把全班學生按知識基礎和認知水平分為幾個層次，然后根據各層次學生的情況設計導學案、授課內容和目標進行教學。

實施以導學案為載體的“分層遞進”教學，要創設良好的教學環境，重要的是要優化師生關系，使課堂中有一個師生真誠友好的學習環境，民主的教風與學風，使學生有一個積極健康的心理素質；教師要真正了解學生心理，尊重學生的個性，并在學生中樹立自己的威望。

因此，施教是同步的，用足夠的時間保證基礎目標的落實，重在以低起點、小步子、快反饋的形式讓下層學生掌握教學內容。每節課用于層次目標的教學時間總是少于前者，有時給出思路點到為止，有時給出方向話梅生津。生物中重要概念、定理的教學，力求做到“起點低，內涵深”。具體的以導學案為載體的“分層遞進”教學方法如下：

1. 以導學案為載體的“分層遞進”教學的教學流程。整個以導學案為載體的“分層遞進“教學最重要的一環是教學分層。在實際的操作過程中，我采用的操作方式是“合——分——合——分”，就是在教學過程中把上、中、下三個層次的學生分為A組（下層、部分中層）、B層（部分中層、上層），然后對A、B兩組進行有合有分，有靜有動，直轄統一的教學，其結構操作流程如下：

表二合分法教學流程表（具體流程見表二）

（注：“動”是直接教學，“靜”是間接教學）

這樣的結構教學，主要有三個特點：

①程序性。學生的學習過程，總是有復習舊知，引入新知，而學習新知、應用新知和調控新知，逐步向前推進。

②針對性。從叢向活動過程看，A、B兩組都是有序的，從總體上看，都是針對A、B兩組學生的學習實際而進行的。特別是第一次“分”（學新），采取了A組的“動——靜”與B組的“靜——動”相結合的兩步過程，更是針對這兩個組學習發展的實際需要而按排的。A組先“動”，進行啟發誘發，精講解疑，學生初步掌握了新知，緊接著就要閱讀消化，練習鞏固，所以加了一個“靜”；B組先“靜”，經歷了“自學”、“互議”與“嘗試練習”，接著就需要檢查交流，研討點撥即“動”，所以，以“分”、“合”兩個層次的編排，是科學的、合理的。

③靈活性。即分合式教學內容，應視教材內容與學生實際而靈活應用，決不是一層不變的模式。

2. 以導學案為載體的“分層遞進”教學的教學分層課堂提問具有指向性。提問是師生間最直接的信息交流方式，教師通過提問了解學生的學習情況，學生也從中檢查自己的學習活動。在課堂提問時，教師應從實際出發，簡單的問題應該讓下層的學生回答，使他們也有機會和老師、同學進行交流；同時，給上層學生的問題應有適當的難度。

有時，對于同一個問題，也要著眼差異注意提問的順序。如：示范性回答（通過高層次學生為低層次學生提供方法和思路）；模仿性回答（在示范性回答后，讓中、下層學生復述再現，強化記憶理解）；激發性回答（先請下層學生回答，利用其中的錯誤，激發高層次學生進一步思考）。

3. 以導學案為載體的“分層遞進”教學的教學分層中組建學習集體。

①建立互助合作小組。一般一個小組有二位下層的學生，三位中層的學生和一位上層的學生，上層學生當組長，中、下層學生是積極的參與者。

②使用技能的培養。教師要幫助學生理解使用技能的重要性，幫助他們掌握一些使用技能。包括傾聽他人的見解，學會表達自己的見解，學會從討論中捕捉信息等。

③組際交流。小組討論后進行組際交流，每組派數名代表陳述本組的解法或思想，各組互相補充，通過交流使得學生之間，師生之間信息流通量加大。

④組際合理流動。學生的分組不是一成不變的，它是一種動態平衡。在階段考慮的基礎上，對有較大進步的學生可讓他（她）升高一個層次，對退步較大的學生作降級處理，把組際的合理流動作為一種外在刺激，激勵學生積極地投入學習活動。

前蘇聯心理學家維果茨基將學生靠自己的獨立活動不能解決，但經過啟發幫助可以達到的發展水平，稱之為“最近發展區”，并指出“教學的本質特征在于創造最近發展區”。因此教師在施教過程中，對不同層次的學生，應該采用不同的教學方法。但都必須堅持啟發式，觸及不同層次學生的“最近發展區”，努力創設“心憤口悱”的情境，要引導全體學生參與生物知識發生過程的教學。

對學習困難學生，要具體引導、分段啟發、逐步完成、回授小結；對中等學生提示方法，延遲判斷；對上層學生點撥思路，獨立完成。實施高中生物“分層遞進”教學的教學分層，還要注意教學時間分段，對不同層次的學生在分段時間上，實行教學重點對象調整。比如，在課內練習時，通過“臺上”、“臺下”相結合的方式，讓下層學生更多地在“臺下”輔導中獲益，讓中層學生較多地在臺上板演，讓上層學生參與評講，使不同層的學生都享有成功的機會，克服教學要求一刀切的弊病。

（四）以導學案為載體的“分層遞進”教學的作業分層

作業是生物課堂教學的鋪墊和延伸，對學生所學的生物知識起啟發、鞏固、發展、深化作用。作業的設置要遵循認識規律，由淺入深循序漸進。針對不同層次的學生，課外作業也相應的分三個層次，即基本練習題（含補缺補漏題）、鞏固理解題、綜合深化題。為此我在設計導學案時針對預習作業和課后訓練設計如下三個層次的作業。（具體作業見附錄一、二）

附錄一：預習作業設計（以《植物激素調節——生長素的發現》新課教學為例）

一、預習及反饋

1. 1880年，達爾文的向光性實

【基本練習題】問題探究：通過實驗分析，請歸納出達爾文父子實驗的結論，以及他們所作的假設？

結論：（1）

（2）

假設：

2. 1913年，波森和詹森的實驗。問題探究：

【基本練習題】（1）波森和詹森的實驗證明了什么？

【綜合深化題】（2）有人認為該實驗不夠嚴謹，原因在于沒有考慮到所用的明膠和云母片對實驗的影響，請你再設計兩個實驗，并寫出實驗結果，使實驗更加嚴謹。

（請在上面方框內繪制出對照試驗）

3. 1926年，溫特實驗：【基本練習題】問題探究：仔細預讀該實驗回答：

①溫特借用 （材料）來探究苗尖是否有生長物質的存在。

②該實驗還能證明苗尖的彎曲方向還與該物質的 有關。

4. 確定生長素的化學本質—— 。

5. 對向光性的解釋：植物在單側光照射下彎向光源生長，這個現象被解釋為“光線能夠使生長素在背光一側比向光一側分布多”。為什么生長素在背光一側比向光一側分布多？是因為向光側的生長素在光的影響下被分解了，還是向光側的生長素向背光側轉移了。為此，有人做了下述實驗：

（一）實驗步驟：將生長狀況相同的胚芽鞘尖端切下來，放在空白瓊脂切塊上，分別放在黑暗中和單側光下（見下圖）。

（二）實驗結果：如下圖所示。[圖中d、e和f用一生長素不能透過的薄玻璃片將胚芽鞘分割；瓊脂下方的數字表示瓊脂塊收集到的生長素（IAA）的量]請回答：

【基本練習題】（1）圖a和b說明什么？

【基本練習題】（2）圖b和d說明什么？

【鞏固理解題】（3）圖e和f說明什么？通過上述實驗可得出什么結論？ .

【綜合深化題】（4）結合所有實驗請在右圖中用箭頭畫出生長素的運輸方向以及彎曲方向，并口述理由。

設計意圖：本導學案的的層次設計主要體現在導學案中對五大實驗的層層貫穿的設計，能充分體現學生的認知規律，使學生在實驗中得出結論，并予以梳理。

從達爾文父子的實驗 波森和詹森的實驗 溫特實驗 郭葛實驗 生長素橫向運輸實驗，使學生在實驗的引導下，得出生長素的一些規律，最終通過梳理使學生明白：生長素由尖端產生，能向下運輸并作用于尖端以下，引起尖端以下部位生長和彎曲；生長素在尖端還可以橫向運輸，由向光部位想背光部位運輸；彎曲的程度與生長素的濃度有關等等規律。通過對這些實驗探究后得出的規律就可以解決我上課時一開始呈現的植物向光性的原因，從而使學生掌握真正意義上的植物向光性的知識點。

教學反思：能按照學生的認知規律，層層設置生長素的相關實驗，使學生比較容易的得出相關的結論，同時又設置了一些相對有點思維量的題目，如：我對詹森和波森實驗的科學性的懷疑，使學生感覺到并非所有的科學家所做的科學實驗都是毫無漏洞的，意在讓學生大膽的懷疑增強學生對科學的追求，屬于層次較高學生的題目。又譬如，最后我設置了一個綜合應用的題目，讓學生利用前面的所有結論來完成對植物向光性的解釋，而且是通過作圖的形式更加直觀和易于理解。

附錄二：課后作業設計（以《免疫》復習課教學為例）

1. 人體免疫反應是機體識別“自己”、排除“非己”的過程，在這一過程中發生了一系列的變化。下圖有關曲線中，哪一項最有可能是錯誤的是（ ）.

2. 下列關于免疫的敘述，正確的是（ ） .

A.效應細胞毒性T細胞能識別抗原并能產生抗體

B.效應B細胞能識別抗原并能產生抗體

C.記憶細胞在免疫的全過程中都能發揮作用

D.T細胞是由造血干細胞在胸腺中發育而成

3. 下列關于人體免疫的敘述不正確的是（ ）.

A. 有的抗原可以直接刺激B淋巴細胞，產生效應B細胞（漿細胞）

B. 記憶細胞毒性T細胞經相同抗原刺激，可迅速增殖分化，并產生大量的抗體

C. 人體的巨噬細胞在特異性免疫和非特異性免疫中都能發揮作用

D. 細胞免疫主要通過T淋巴細胞發揮免疫效應

4. 如果給人體注射滅活的甲型H1N1流感病毒，可預防甲型H1N1流感，那么滅活病毒在體內引起的免疫反應，正確的是（ ）.

A. B細胞接受刺激后形成效應，B細胞能使靶細胞裂解

B. 輔T細胞接受刺激后能釋放蛋白質類物質促進活化的細胞毒性T淋巴細胞增殖分化

C. 巨噬細胞接受刺激后形成效應細胞，能產生相應的抗體

D. 效應細胞毒性T淋巴細胞吞噬該病毒后形成記憶細胞，能釋放白細胞介素

5. 【鞏固理解題】人體受到某種抗原刺激后會產生記憶細胞，當其受到同種抗原的第二次刺激后

A. 記憶細胞的細胞周期持續時間變短，機體抗體濃度增加

B. 記憶細胞的細胞周期持續時間變長，機體抗體濃度增加

C. 記憶細胞的細胞周期持續時間變短，機體抗體濃度減少

D. 記憶細胞的細胞周期持續時間不變，機體抗體濃度減少

6. 下圖甲表示某種病毒先后兩次感染人體后，人體抗體產生、病毒增殖與疾病程度變化曲線圖。請據圖回答：

①a、b、c中表示疾病程度的曲線是 ，表示抗體產生的曲線是 。

②再次感染與初次感染相比，體內抗體產生明顯 。產生這種現象的原因是：

③在初次感染前一周給人體注射相應的疫苗，因而在感染后人體沒有明顯病癥出現，是因為人體內已有 ，該免疫屬于特異性免疫中的 。

④【綜合深化題】請在圖乙中用曲線表示出（3）條件下，人體內抗體產生與疾病程度關系（用文字注明對應曲線名稱）

（五）以導學案為載體的“分層遞進”教學的輔導分層

在以導學案為載體的“分層遞進“教學中對學生的學習輔導是學生鞏固和掌握生物知識的一個重要環節。輔導過程中也應體現分層輔導，不同層次的學生采用不同的方法。我在課外輔導方面主要從以下幾個方面展開：

1. 加強思想素質教育。利用一些生物史知識，如《紅綠色盲的發現》、《孟德爾的簡介》、《生長素發現的探究過程》、《光合作用的發現史》等，激發他們向生物家學習，提高全體學生對生物的認識，形成強烈學好生物的愿望。

2. 從培養學生意志和毅力入手，幫助下層學生排除自卑感，村立自信心。由于生物連貫性很強，而且需要一定推理演繹能力。下層學生往往是多次受過失敗和挫折，自卑心理嚴重，信心不足。為此，用歷代科學家歷盡艱辛，百折不撓地進行科學研究的故事教育學生，使學生從中受到感觸。然后教師采取鼓勵、監督、指導等系列手段，幫助學生戰勝困難，使學生的毅力在實現“長遠目標”的過程中，得到培養和鍛煉，形成堅強的意志品質和自覺的學習習慣。

3. 抓好預習、課堂教學、作業鞏固、檢查、補缺、提高環節。對不同層次的學生提出不同的預習要求。要求上層、中層部分學生對概念要熟練掌握，理解其本質，會敘述、會舉例、會應用。對運算法則，要知道是怎樣歸納出來的，并能親自推導一遍；對例題要親手演算一遍，力求從理論上和方法上搞清楚。對中層部分、下層的學生幫助指導復習舊知識，列出自學提綱，要求他們基本上能搞清概念、定理等，能理解課本上的知識，對于看不懂，搞不清知識，請上層、中層的同學、老師或課堂上提出來幫助解決。

在設計課時計劃時，以中層、下層的學生水平為基準，同時考慮兼顧上層學生水平的措施。生物課堂教學中，始終貫穿循序漸進，由易到難，由簡到繁，螺旋上升的教學基本規律，要求不過高，坡度要小，要保證上層的學生在聽課過程中不等待，中層、下層的學生能得到輔導。在處理課堂例題和練習時，將題目分解成幾組最基本的練習題，在課堂教學的基礎上，在老師的指導下，以下層組學生為中心，上層、中層的學生配合完成。

心理學研究表明：一個人只要體驗一次成功的喜悅和欣慰，便會激起無數次追求成功的愿望和信心。對于各個層次的作業中存在問題，課堂教學中作必要解答，或在各組中當面批改，然后發下作業。同時，在班級中樹立起幾面由差變好的典型，使學習生物有困難的學生從完成作業中體會到獨立完成作業的樂趣，由此激起中層、下層學生學好生物的愿望和信心。

對各個層次的要求和目的一定要明確，作業要適量，設計一些引導他們思考、探索的問題，以使每個層次的學生都能達到“跳一跳，夠得到”的境地。哪些題布置給哪一組，哪些題什么時候布置都要斟酌，真正使每層次學生做到一題一得，甚至一題多得。

對于檢查中問題出現較多的層次或“實際”與“要求”有較大距離的同學，在平時教學活動中，要格外花時間幫助補缺。對下層，則從最低點開始進行輔導，幫助上層和下層的學生結成學習對子，互幫導學。另外，特別注意培養他們的學習生物的興趣，幫助他們樹立能夠學好生物的信心。對課堂上吃不飽的上層學生，在課后輔導中，則加強對他們知識的提高和綜合；課后編擬一些提高性的生物思考題，讓他們相互研究，思考和探索。

4. 創設提問題的良好氛圍。李政道教授說：“我們學習知識，目的是要做“學問”，學習，就是學習問問題，學習怎樣問問題。”生物課堂教學的主體是學生，老師在課堂上應具有親和力，從外界環境上給學生創設一個良好的、和諧的提出和探討問題的氛圍，應鼓勵學生對所學的東西大膽質疑，對學生的質疑、好問、多問、深問、怪問，應持肯定的態度。不會贊美學生的老師不是好老師，贊美是學生創新精神和能力的生長劑。對不善提問的下層學生，鼓勵他們勇敢提問題并認真幫助他們分析問題，一旦問題指出，抓住閃光點，教師應大張旗鼓地表揚、鼓勵。這時，學生便有一種成就感。對好問卻抓不住要點的中層學生，應耐心引導；對提出好問題的上層學生，應鼓勵他們大膽創新，使學生真正實現主體回歸。

5. 輔導“學法”與非智力因素緊密結合。心理學研究表明：學生的學習動機、興趣、情感、態度、信心、刻苦努力、毅力、意志、壓力、學習環境、師生關系等非智力因素的狀態如何，常比智力高低更能預測他們的發展，兩者是相互作用的。學生學習的心理狀態直接影響學習效果，它是一切學習活動和智力活動的激發劑，是促進學生有效地掌握“學法”的重要保證。布魯納在《教育過程》這一名著中指出：“學生的學習興趣、動機、態度、好奇心以及情感在促進學生智慧發展中起著重大作用，這些方面要靠教師對學生的熱愛和教師本身的感染熏陶，是其它任何教學手段都代替不了的。”

美國教育家哈·曼說：“那些不設法勾起學生求知欲望的教學，正如同錘打著一塊冰冷的生鐵。”因此，教師必須用自己的熱情和信心點燃學生的熱情，不歧視學生，使學生親其師，信其道，樂于上進，變被動為主動。對學生在學習上的每點成績都要給予充分肯定，使學生體驗到成功的快樂，從而就會產生向上的力量，達到“愿學”。教學中，如下層學生對問題感到困難時，“等一等”，再進行疏導；在課堂中，如上層學生意見發生分歧時，“議一議”，再去統一認識；思維出現偏差時，“導一導”，再進行糾正。

6. 抓總結。通過反思概念，反思定理，反思例題，深入理解所學內容；通過總結、概括、歸納、提煉要點與精華，發現聯系與區別。指導上層學生養成課堂總結、單元總結、章節總結、冊書總結、學段總結、檢測總結、認識塊總結等等良好習慣。幫助中層、下層學生首先學會課堂、單元、檢測書面小結。

（六）以導學案為載體的“分層遞進”教學的評價分層

以導學案為載體的“分層遞進”教學的分層評價是“分層遞進”教學的重要環節，評價堅持鼓勵性原則，具有總結、反饋、矯正、提高的功能。抓好這個環節的關鍵是，對下層學生以表揚為主，使其得到成功的喜悅；對中等成績以上學生以鼓勵為主，發揮多層促進作用，增強其競爭意識。在評價時，不以名次論優劣，而是以遞進幅度為標準，進行評價。即使幅度微小，也不要吝嗇表揚的微笑、贊許的目光。在具體的評價過程中主要從以下幾個方面來實施：

1. 整體性評價和綜合性評價相結合。新的“課標”突出生物課程評價的整體性和綜合性，提出要從知識和能力，過程與方法，情感、態度與價值觀等幾個方面進行評價，以全面考察學生的生物修養。因此，若想建立促進學生全面發展的評價體系，評價時就不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能。

長期的的教學實踐使我深刻體會到，生物學習質量的評價，明顯存在以分數定優劣，以檢測評價教學知識作為反映學生生物學習水平的標準，以至學生的能力、智力、習慣等重要素質得不到應有的訓練和提高。新課改突出整體性和綜合性評價相結合，要求教師不僅要重視對生物課程的基礎知識、基本技能的評價，更要注重生物學習中的其它因素的評價。其中一是智力因素，主要包括觀察力、記憶力、想象力和思維力等；二是非智力因素，如學習方法、學習習慣、學習態度；三是生物學習中獲得的思想、審美等方面的素質。

2. 形成性評價和終結性評價相結合。以往的教學評價常常是“年終算總帳”。“帳”固然是算出來了，但學生算得毫無個性、毫無創造力。因為考試只是一張卷子，它不可能對學生較長時期所學到的知識和能力進行全面檢測，所以就出現了評價的片面性和偶然性。形成性評價著眼于促進學生多方面發展，在關注學生成績的同時，注重發現和發展學生多方面的潛能。

在實踐中我采用了多種方法進行評價。（1）成長記錄袋方式，收集能反映學生學習過程和結果的資料。如成長記錄與分析（包括自己特有的解題方法、印象最深刻的學習體驗、最滿意的作業、提出最有挑戰性的問題、最難忘的的一次討論……等）。讓學生記錄和反思自己成長歷程，以此來激發學生的學習生物的興趣和信心，特別是下層和中下層學生。（2）答辯（包括學生設計的實踐活動和調查報告）。使學生在主動參與的親身體驗中獨立思考、合作探究，發展學生收集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析與解決問題的能力與綜合實踐能力。（3）作業（長周期作業和短周期作業）。長周期作業是可以讓學生在一周至兩周時間內完成一項作業。如估算一家或一個城市每周生活垃圾的重量；探究那些垃圾可自然溶解，那些垃圾不能被自然溶解，新科技領域中有那些處理垃圾的方法等。然后寫一份調查報告，作為年終評價的一項依據。再加上平時的短周期作業（包括學生自己設計的）完成情況，一起作綜合評價。（4）集體評議（包括教師的評價、學生的自我評價、學生間的互評與來自家長的信息）。在評價時要尊重學生的個體差異，促進學生的健康發展。（5）測驗與考試。以上幾項按百分比估算后再加上平時與年終的測驗考試分數就可以對學生進終結性評價了。

3. 個案評價。對比較特殊的學困生和優等生進行重點考察，跟蹤記錄的作業完成率，作業差錯率進行的個別談話式評價或評語評價。通過評價能發現學生優點和潛能，為分層升降提供依據，有助于克服群體中傾向性問題，矯正和調節教學設計。因此恰如其分的評價可達到標本兼治的目的。

五、以導學案為載體的“分層遞進“教學實踐與研究的收獲

（一）以導學案為載體的“分層遞進”教學帶來了學生群體性素質的提高

“只有教不好的教師，沒有教不會的學生。”近一年來的生物“分層遞進”教學，使我悟出了這句話的更深刻的涵義。“分層遞進”教學實行至今，實驗班的學生無論從知識、品德，還是到心理，讓我感到他們各方面的素質確確實實在發生著變化。實施分層教學一年來，實驗班下層學生在減少，上層在增多。（比較結果見表三）實驗班的生物成績在逐步提高，為此我抽取了200年第二學期、2010學年第一學期期末測試實驗班與對照班考試成績進行獨立樣本t檢驗（試卷為杭州市普高統考卷）。（結果見表四）

表三 實驗班各層人數在實驗初、實驗半年后、實驗一年后的比較（實驗班共56人）

表四 實驗班與對照班的生物成績比較

結果表明一年的實踐實驗班學生的生物素質確實有很大的提高。

（二）生物“分層遞進”教學促進教師自身素質的提高

1. 生物“分層遞進”教學促進教師的教育觀念的轉變。“分層遞進”教學是一種改革，是一種新事物，要接受它就迫使教師多想、多看、多學，在干中學，在學中變，在變中提高。

2. 生物“分層遞進”教學促進教學科研工作，激勵教師自身素質的提高。

六、生物“分層遞進”教學的實踐與研究的體會

1. 生物“分層遞進”教學過程中，必須花大力氣抓好每一個學生，學生是學習的主人，要防止學生的分化，盡可能縮小學生學習之間的差異，要求教師必須了解每一個學生的各方面情況，特別是要做好個別學生的工作，在條件允許的情況下，應當建立生物“分層遞進”教學的學生檔案，對學生的各方面變化進行跟蹤，要幫助下層學生克服自卑心理，樹立他們的自信心和戰勝困難的勇氣，要著力培養學生的競爭意識，拓寬學生的視野，提高學生的心理素質。

2. 實施生物“分層遞進”教學，必須優化課堂教學模式和結構，設計合理的導學案是關鍵。實踐證明，提高生物課堂教學效率和質量，僅僅采用“分層遞進”的方法是不夠的，同時還需優化課堂教學模式和結構。在生物“分層遞進”教學中，由于不同層次的學生按照各自的目標在同一時段進行學習，所以合理的課堂教學程序尤為重要，如能把各種功能的教學活動模式靈活應用，便能使課堂教學的時間結構符合不同層次學生學習特定知識的需要。

3. 生物“分層遞進”教學不僅要重視解決困難生問題，也要加強學有余力的學生的培養。從理論上講，生物“分層遞進”教學不僅對困難生學業成績提高有利，而且也有利于尖子生的培養。但從實踐結果來看，得益最多的是中層學生，優等生常被作為中層學生的教學資源來使用。因此，在生物“分層遞進”教學中，怎樣加強尖子生的培養成了一個十分迫切的問題。筆者認為在課堂上，鼓勵尖子生加大學習密度，進行獨立地學習研究是很有必要的，促使他們進行專題研究和深入研究，發展成為自主學習者。

4. 要充分相信每一個學生，在此基礎上發揮他們的主觀能動性，要使學生真正成為學習的主人，教師要做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。要在教會學生學習和指導學法上下功夫，要有計劃地讓各層次的學生進行學法指導和交流，并引導各層次學生之間互相幫助，鼓勵上層學生為下層學生輔導。

5. 使用生物“分層遞進”教學，在測驗時學生可以自主選擇試卷，學生不會因為自己測驗成績過低而抬不起頭，不少學生都愿意選擇上一個小組的試題，以顯示自己在學習上的進步，逐步增強了學生學習的主動性和積極性。但教師必須提醒學生，不能眼高手低，好高騖遠。

6. 由于分組的情況隨時因學生的成績而改變，上一層的學生不愿降到下一層去，這樣便將競爭機制引入到教學之中，學生學習的主動性增強，因而學習的提高也較快。但須體現出自主性原則，尊重學生的意見。

總之，一年的實踐告訴我們，只有用先進的教育觀、學生觀、發展觀來研究學生、研究教材、研究教育教學規律和學習規律，才能創造適合學生的生物教育，才能通過課堂落實素質教育，才能培養出具有創造精神和實踐能力的21世紀人才。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 《走進新課程——與課程實施者的對話》.朱慕菊等.北師大出

版社，2002年6月第一版.

[2] 《現代教學的模式與研究》.高文等.山東教育出版社， 2000年6

月第一版.

[3] 《教育新理念》.袁振國.教育科學出版社，2002年第一版.

[4] 《現代教學設計論》.盛群力、李志強. 浙江教育出版社，1998年

12月第一版.

[5] 《高中生心理學》.林崇德.浙江出版社.

[6] 《課堂教學模式與教學策略》. 郭景揚，練麗娟，陳振國編著.學

林出版社，2009年6月第1版.

篇8

細胞代謝是高中生物知識體系的核心內容，是歷年高考命題的重點和必考點。本部分的所有知識點均有考查的可能性，尤其是物質的跨膜運輸方式、酶、光合作用和細胞呼吸，相關試題大多圍繞酶的特性、光合作用和細胞呼吸的過程展開，對光合作用、呼吸作用等生理過程發生的部位、產物、影響因素、相互聯系及實驗探究能力等進行全方位的考查，此類試題在設計時易與其他相關知識進行綜合考查。

I.上圖表示在20 ℃條件下，A、B兩種植物的光合速率隨光照強度改變的變化曲線。

（1）在較長時間連續陰雨的環境中，A、B植物相比，受影響較大的是 植物。

（2）當光照強度為a時，比較A、B植物的有機物積累速率MA、MB和有機物合成速率NA、NB的大小，結果應分別為MA MB、NA NB（填 “>”“

II.科學家通過對綠色植物轉換CO2的研究知道：①在一定濃度范圍內，綠色植物對外界CO2的轉換為定值（實際光合作用消耗的CO2量=外界CO2量×轉換率+呼吸作用CO2釋放量）；②綠色植物光合作用利用的CO2來自外界與呼吸作用兩方面。已測得呼吸作用釋放CO2為0.6 μmol/h，現用紅外測量儀在恒溫、不同光照下測得如下的數據，實際光合量用葡萄糖表示。

（3）從表中數據的對比可知影響光合作用的因素有 。當光照強度為1 klx時，實際光合量都為0.1 μmol/h，原因是 。當光照強度為2 klx、實際光合量為0.27 μmol/h時，植物從外界吸收CO2為 μmol/h，植物對外界CO2轉換率為 。

（4）設外界CO2濃度為6.0 μmol/h，則該條件下綠色植物的實際光合量為 μmol/h。

【解題分析】

（1）由圖可知，A植物光合作用需要的光飽和點遠大于B植物，因此在較長時間連續陰雨的環境中，受影響較大的是A植物。

（2）光照強度為a時，A、B植物的凈光合作用速率相等，因此有機物積累速率相等，有機物合成速率=凈光合作用速率+呼吸作用速率，比較圖中（0，-4）點CO2釋放量，不難發現A植物呼吸作用的強度比B植物大，因此此光照強度下A植物有機物合成速率大于B植物有機物合成速率。

（3）表中涉及影響光合作用的因素有光照強度和外界CO2濃度。當光照強度為1 klx時，光照強度較低，光反應產生的[H]和ATP有限，影響了暗反應速率，因此即使外界二氧化碳濃度增加，實際光合量也不會增加。當光照強度為2 klx、實際光合量為0.27 μmol/h時，光合作用所需的二氧化碳為0.27

μmol/h×6=1.62μmol/h，已知呼吸作用釋放CO2為0.6 μmol/h，則植物從外界吸收CO2為1.62μmol/h-0.6μmol/h=1.02μmol/h；植物對外界CO2轉換率為1.02/1.2=0.85。

（4）若外界CO2濃度為6.0 μmol/h，則該條件下綠色植物的實際光合量為（6.0μmol/h×0.85+0.6μmol/h）/6=0.95μmol/h。

【參考答案】

（1）A （2）= > （3）外界CO2的濃度、光照強度 光照強度為限制因素，此時光合作用強度等于呼吸作用強度，光合作用中所需的CO2全部由呼吸作用提供 1.02 0.85 （4）0.95

【搶分策略】

1.通過知識遷移法，建構細胞代謝的整體性知識體系。高中生物中細胞的代謝主要包括四部分內容：光合作用、細胞呼吸、酶和物質跨膜運輸。復習時，通過C6H12O6、O2、CO2等物質建立光合作用與細胞呼吸的聯系；細胞呼吸產生的ATP是包括主動運輸在內的除去光合作用暗反應之外的生命活動的主要的直接能量來源，于是可通過ATP將細胞呼吸和物質跨膜運輸聯系起來；在上述生命活動過程中，都需要酶的催化作用，且貫穿細胞代謝的始終。

2.運用聯想的思維方法建構物質跨膜運輸的模型。在掌握細胞的流動鑲嵌模型的基礎上，理解生物膜的結構特點，通過對水和無機鹽兩種物質跨膜運輸的研究，弄清生物膜都是選擇透過性膜的結論。在此基礎上，研究物質跨膜運輸方式，從運輸方向、所需條件、建構數學模型和常見實例四個角度把握知識，并進一步拓展到大分子的運輸方式（胞吞、胞吐）上，建立有關物質跨膜運輸的知識網絡。

3.從實驗角度認識酶。無論是酶的化學本質、特性（高效性、專一性），還是影響酶活性的因素（溫度、pH），都可以設計相關的實驗進行驗證或探究，因此要牢固掌握相關實驗的設計原則、分析思路、注意事項。同時還要注意諸如將溫度、pH對酶活性的影響轉換為坐標曲線圖等不同表達形式間的相互轉換等識圖、圖文轉換能力的培養。

4.多角度分析和認識細胞呼吸和光合作用。一要動態地理解光合作用和細胞呼吸的原理，分析各種外界條件對這兩種生理過程的影響，并能用準確的表達方式闡述各種因素的影響及結果；二要借助圖、表等形式，更直觀地從整體上把握細胞呼吸和光合作用的過程及聯系，從而加深對細胞呼吸和光合作用的理解；三要善于運用比較法，注重前后知識點的聯系和區別，如光反應和暗反應的比較、有氧呼吸三個階段的比較、有氧呼吸和無氧呼吸的比較、光合作用與細胞呼吸的比較等；四要善于歸類和整理，如有氧呼吸和光合作用中[H]、ATP、C6H12O6、O2、CO2的來源及去向等；五要重視實驗與探究能力的培養，特別是外界因素（溫度、CO2濃度、光照等）對細胞呼吸和光合作用過程影響的實驗探究。

熱點2

在命題思路上，遺傳規律類試題重在考查對遺傳規律的理性思考，對單純的遺傳概念的考查占比逐年減少。命題角度主要集中在給予親代基因型確定子代中不同基因型、表現型及比例計算，以及以伴性遺傳為背景，結合遺傳規律進行實驗設計等。突出高中遺傳部分的實驗設計思想，充分體現高中生物理性思維的過程是當前各地高考命題的趨勢所在。

例2 青蒿的花色表現為白色（只含白色素）和黃色（含黃色素）一對相對性狀，由兩對等位基因（A和a，B和b）共同控制，顯性基因A控制以白色素為前體物合成黃色素的代謝過程，但當顯性基因B存在時可抑制其表達（如圖所示）。據此回答下列問題。

（1）開黃花的青蒿植株的基因型可能是 。

（2）現有AABB、aaBB和aabb三個純種白色青蒿品種，為了培育出能穩定遺傳的黃色品種，某同學設計了如下程序：

Ⅰ.選擇 和 兩個品種進行雜交，得到F1種子；

Ⅱ.F1種子種下得F1植株，F1隨機得F2種子；

Ⅲ.F2種子種下得F2植株， F2自交，然后選擇開黃色花植株的種子混合留種；

Ⅳ.重復步驟Ⅲ若干代，直到后代不出現性狀分離為止。

①F1植株能產生比例相等的四種配子，原因是 。

②F2的性狀分離比為 。

③若F2與基因型為aabb的白色品種雜交，測交后代的分離比為 。

④F2植株中，開黃花的植株上所結的種子中黃色純合子占 。

⑤有同學認為這不是一個最佳方案，你能在原方案的基礎上進行修改，以縮短培育年限嗎？請簡要概述你的方案。 。

【解題分析】

（1）由圖示可知，A bb開黃花，其余基因型個體均開白花。（2）選取AABB和aabb的植株雜交得F1，自交得F2，因為A和a、B和b分別位于3號和1號染色體上，產生配子時非同源染色體上的非等位基因自由組合，因此F2中白色（9A B + 3aaB +1aabb）∶黃色（3A bb）=13∶3，黃花植株中有1/3AAbb、2/3Aabb，自交后代中黃色純合子=1/3+2/3×1/4=1/2。

【參考答案】

（1）AAbb或Aabb （2）Ⅰ.AABB aabb Ⅳ. ①A和a、B和b分別位于3號和1號染色體上，產生配子時非同源染色體上的非等位基因自由組合 ②白色∶黃色=13∶3 ③白色∶黃色=3∶1 ④1/2 ⑤方案一：對F2中開黃花植株分開留種和播種，后代不出現性狀分離的即為純種。方案二：取F1植株的花藥進行離體培養，用秋水仙素處理幼苗，成熟后開黃花的植株即為純種。方案三：對F2中開黃花的植株進行測交，判斷是否純合，對純合的進行標記，下一年再留種。（任取一種方案即可）

【搶分策略】

1.運用聯想遷移法建構遺傳規律的知識體系。復習遺傳規律時，要從減數分裂形成配子過程中，體會和認識基因的分離和自由組合，用現代遺傳學觀點回扣孟德爾對分離現象和自由組合現象的解釋，并比較兩大定律的內在聯系，熟練掌握基因分離定律和自由組合定律的實質。總結遺傳過程中出現的各種比例關系及相關推理，由此推導出親代的方式及其基因型，并將其應用到解決問題之中；挖掘兩大定律之間的內在聯系，運用基因的分離定律解決基因自由組合問題。在此基礎上進一步延伸到伴性遺傳和人類遺傳病的概率計算、親子代基因型的判斷以及系譜圖的判斷等問題。

2.采用歸納、總結和比較的方法復習生物變異。復習時注意以下三個方面：一是生物變異的實例較多，復習時要掌握相關實例與各考點之間的關系，如三倍體西瓜與多倍體知識之間的關系；二是生物變異部分的概念多，如基因突變、基因重組、染色體變異、染色體組、單倍體、二倍體、多倍體、易位、倒位等，因此要做好概念的復習，挖掘概念的內涵和外延，比較概念的區別和聯系；三是列表總結歸納基因突變、基因重組和染色體變異的本質、原因、應用及意義，進一步聯系基因工程和細胞工程中的植物體細胞雜交等，拓寬變異的視野。

3.建構細胞質遺傳與細胞核遺傳、相對性狀中的顯性與隱性、非等位基因存在位置、等位基因位于染色體類型、顯性突變與隱性突變、環境因素影響與基因控制性狀和染色體基因缺失與基因突變等判斷性實驗設計的模板，掌握科學的實驗設計方法，提高解題的針對性。

4.采用列表比較方式復習與育種有關的知識。復習時從依據原理、常用方法、育種程序、優缺點等方面比較雜交育種、誘變育種、單倍體育種、多倍體育種、基因工程育種等育種方式。雜交育種的原理是基因重組。雜交育種也是遺傳規律的具體應用，體現了遺傳和變異的綜合思想，是高考的重要考點之一。

5.多角度復習現代生物進化理論。在復習過程中，一是要做好概念的復習，如自然選擇學說、過度繁殖、生存斗爭、遺傳與變異、適者生存、種群、種群基因庫、基因頻率、物種、隔離、地理隔離、生殖隔離等；二是要掌握現代生物進化理論與達爾文進化論的異同，以及共同進化理論和生物多樣性形成的相關知識；三是要明確遺傳和變異在生物進化中的作用是區別達爾文生物進化理論和現代生物進化理論的主要依據。復習現代生物進化理論時，挖掘遺傳、變異在生物進化中的作用及三者之間的內在聯系是深化遺傳規律相關知識的紐帶。

熱點3

從命題思路上看，高考試題對該熱點的考查主要體現在理解、掌握和再現興奮的產生、傳導和傳遞的機制及特點等重要知識上，并考查利用已有知識分析信息材料、解決實際問題的能力；對實驗的考查主要體現在驗證和探究各激素的生理功能；與社會的聯系主要體現在對免疫知識的理解、掌握程度。建構并分析生物模型、信息材料并運用其解決實際問題是目前高考命題的主要方向之一。試題呈現形式多種多樣，既有對本部分知識的單獨考查，又有與其他部分知識的綜合考查。

例3 以中山大學附屬第三人民醫院翁建平教授為代表的胰島素分泌研究組在血糖調節研究方面取得了巨大成就。科學研究人員認為在持續高血糖刺激下，胰島素的分泌可分為以下四個階段。

第一階段：血糖升高后，胰島素分泌量立即增加，5 min內可增加10倍，所釋放的激素主要來源于胰島B細胞內貯藏的激素。

第二階段：5～15 min內，胰島素的分泌量逐漸下降。

第三階段：15 min后，胰島素的分泌量再次增多，在2～3 h達到高峰，并持續較長的時間，分泌速率也遠大于第一階段。這主要是胰島素基因大量表達的結果。

第四階段：倘若高血糖持續一周左右，胰島素的分泌量還會進一步增加，這是由于長時間的高血糖刺激胰島B細胞增殖所致。

請根據以上資料回答下列問題。

（1）第一階段釋放的激素主要是貯藏于胰島B細胞內的激素。這些激素的合成與分泌直接與 （具膜細胞器）有關，首先分泌進入的內環境是 。

（2）胰島素基因從來不在胰島A細胞中表達，一種解釋是胰島A細胞中的胰島素基因上游的相應序列已被修飾，以致RNA聚合酶不能識別和結合上去，無法啟動 過程，該過程 （“需要”或“不需要”）解旋酶參與。

（3）在第三階段胰島素基因表達過程中，從細胞核來到細胞質和從核糖體進入內質網的物質分別是 。

（4）胰島B細胞屬于分化的細胞，該分化的細胞是否仍然保留分裂能力？ 。

（5）若某人患有自身免疫病，產生的抗體破壞了靶細胞表面的胰島素受體，則與正常人相比，病人的胰島素分泌量將 。

（6）已知胰島B細胞的活動還受中樞神經系統的調控，則在反射弧的五個組成部分中，在直接支配胰島B細胞的神經纖維中興奮傳導的特點是 。

（7）切除健康狗的胰臟，2天后狗出現糖尿病的一切癥狀。隨后連續給其注射一定量溶于某種溶劑的胰島素，發現其血糖含量恢復正常。由此推測：胰島素能降低血糖的含量。為了證明這一推論，請寫出該實驗的對照組： 。

【解題分析】

（1）胰島素屬于分泌蛋白，由內質網上的核糖體合成后進入內質網初步加工，再進入高爾基體形成分泌小泡與細胞膜融合分泌出去，但核糖體沒有生物膜。胰島B細胞的內環境是組織液。

（2）胰島A細胞中的胰島素基因轉錄時需要RNA聚合酶與胰島素基因上游的相應序列進行特異性結合，RNA聚合酶具有解旋功能，因此轉錄時不需解旋酶參與。

（3）胰島素基因轉錄形成mRNA經核孔進入細胞質與核糖體結合，核糖體上合成的肽鏈或多肽依賴生物膜的流動性進入內質網。

（4）從第四階段的資料“長時間的高血糖刺激胰島B細胞增殖”可知：已分化的胰島B細胞仍保留分裂能力。

（5）抗體破壞了靶細胞表面的胰島素受體，使胰島B細胞無法與受體細胞結合，因而病人的胰島素分泌量將增大（上升）。

（6）胰島B細胞的活動還受中樞神經系統的調控，刺激來自感受器，在直接支配胰島B細胞的傳出神經纖維中興奮傳導是單向的。

（7）實驗組注射了一定量溶于某種溶劑的胰島素，對照組只注射等量用于該試驗的溶劑。

【參考答案】

（1）內質網和高爾基體 組織液 （2）轉錄 不需要 （3）mRNA和肽鏈（或多肽） （4）仍然保留分裂能力 （5）增大（上升） （6）單向的 （7）只注射等量用于該試驗的溶劑

【搶分策略】

1.由“穩態”這一核心概念入手，建構個體水平調節的知識體系。理解機體穩態的重要意義，明確個體水平上的穩態主要包括理化性質（溫度、酸堿度、滲透壓等）及化學成分（水、無機鹽、葡萄糖、蛋白質等），由此綜合分析血糖調節、水鹽調節、體溫調節等具體實例，通過這些實例理解分級調節、反饋調節、協同作用、拮抗作用等概念以及代謝與調節（如糖代謝與血糖調節）的關系，從而認識神經―體液調節是機體維持穩態的主要調節機制。

2.通過比較、歸納等方法復習神經調節和體液調節的基礎知識，結合具體實例建構神經―體液調節的知識模型。復習時，要圍繞調節的物質基礎、結構基礎和調節機理這條主線展開。在復習神經調節時，要按照反射――反射弧――過程――機理（興奮在反射弧中的傳導――興奮在低級神經中樞中的傳導――興奮在高級神經中樞中的傳導）――人類特有的神經中樞這條主線進行歸納，并具體落實到動物的行為、內環境的穩態、人類活動等內容中，挖掘人體在調節過程中各個環節的因果關系，將靜態的個別生理反應變成一種動態的生理過程。在復習激素調節時，除了掌握各種內分泌腺分泌的激素的種類、作用以及通過具體實例理解體液調節的機理，還應歸納、比較神經調節與體液調節的關系，從根本上理解血糖調節、體溫調節、水鹽平衡調節都是一種在神經―體液調節下的動態平衡。

3.多角度理解免疫調節。通過比較、歸納法建構免疫調節的概念體系，如免疫系統的組成、非特異性免疫和特異性免疫的比較，人體的三道防線的比較、抗原和抗體的比較、與特異性免疫有關的細胞的比較、體液免疫與細胞免疫的比較等；通過“串珠成線法”，復習體液免疫和細胞免疫的原理和過程，注意圖文信息轉換和知識的遷移，如在解答與人類健康密切相關的問題（如艾滋病、甲型流感、禽流感等傳染病，免疫預防，器官移植）時，要做到學以致用；通過抗體、淋巴因子等功能蛋白，聯系“中心法則”和蛋白質的有關知識，建構學科內的知識體系。

4.采用聯想遷移法建構植物激素調節的知識網絡。分析生長素發現的有關實驗，初步認識植物激素調節，掌握生長素的生理作用及特點，理解外界因素（光照、重力等）對生長素分布的影響以及在生產中的應用，由此總結出什么是植物激素，并進一步拓展到其他植物激素及其作用，建構植物激素調節的知識體系。

熱點4

從命題思路上看，以某一生態系統案例為背景，主要考查對食物鏈、食物網的分析和計算，生態系統能量流動的特點和計算，物質循環途徑，提高生態系統穩定性和環境保護的主要措施等知識。

例4 研究發現，每升天然水中含0.01毫克汞或者0.1毫克的殺蟲劑，就會對人體造成危害。某研究小組開展了某湖泊中環境問題的研究，他們首先選取了該湖泊中5種不同的生物A、B、C、D、E，并對其進行消化道內食物組成的分析；然后又請當地湖泊研究所的專家對這5種生物體內2種污染物的含量進行了測定，如下表所示。分析回答：

（4）分析上表，你認為這一湖泊面臨的主要環境問題是什么？ 。針對這一問題，你將提出什么樣的保護或改善建議？ 。

【解題分析】

（1）先確定小球藻為生產者，再根據消化道中的食物組成確定消費者的類型（初級，次級……），最后寫出具體的食物鏈（網）。

（2）B的食物比例C∶E=1∶1時，設B中的能量為x，則需要C的能量為1/2x÷0.1+1/2x÷0.1÷0.1=55x；B的食物比例C∶E=2∶1時，設B中的能量為y，則需要C的能量為2/3y÷0.1+1/3y÷0.1÷0.1=40y；據題意C中的能量不變，則55x=40y，y/x=1.375。

（3）據圖可知甲為生產者，乙為消費者，丙為分解者，丁為非生物成分（大氣中的CO2）。①過程為生產者的光合作用，②為生產者的呼吸作用。在生產者和大氣中的CO2之間是以CO2形式循環的，即①②是以CO2形式循環的，消費者的呼吸作用和分解者的分解作用均以CO2的形式進入大氣中，即⑥和⑤以CO2的形式進入大氣中。

（4）根據表格可知，污染物為重金屬離子（汞）和殺蟲劑污染。可以從源頭上、污染后的處理方法等方面考慮。此題為開放性的問題，只要合理即可。

【參考答案】

（1） 捕食和競爭

（2）1.375

（3）①②⑤⑥ 光合作用 分解者

（4）重金屬離子（汞）和殺蟲劑污染 防止重金屬離子、殺蟲劑等有害物質進入水體（其他合理答案也得分）

【搶分策略】

1.通過“串珠成線法”，建構生態知識網絡圖。復習時，根據個體――種群――群落――生態系統的主線和知識點之間的相互聯系，把知識串聯起來，形成有效的知識網絡，從而形成完整的認識和記憶體系。重視對基本概念的理解與掌握，進行比較和區分。對于重要概念，要通過各種實例或事實弄清其內涵和外延。如復習生態系統的功能時，明確能量流動和物質循環是以光合作用和細胞呼吸的形式進行的，因此應該聯系光合作用和細胞呼吸的內容，建立生態和代謝的聯系，建構學科內的知識體系。

2.采用建構數學模型和概念圖的方式復習種群和群落。在熟練掌握種群數量變化的兩種曲線及發生的原因的基礎上，能根據“S”形、“J”形曲線的特點，產生的原因及發展趨勢和規律解釋或解決生產、生活中的具體問題，如根據魚種群的生長規律及市場特點，確定投料的時間、捕撈的時機，利用種群“S”形增長的“K”值，擴大需保護動物的種群數量或限制有害動物的種群密度等。從理解概念的從屬關系入手，比較記憶種群的特征、群落結構和演替等知識。

3.復習生態系統時，打破章節限制，建構跨章節的知識體系。一是遵循“結構與功能相統一”的觀點，挖掘生態系統的結構（組成成分、營養結構）與功能（能量流動、物質循環和信息傳遞）的內在聯系，理解和利用生態系統三大功能的基本原理解釋或解決生產、生活中的具體問題，進一步分析結構和功能與穩定性（生態平衡）的關系；二是將生態系統的結構和功能與細胞亞顯微結構、光合作用、細胞呼吸、微生物的分解作用等細胞代謝知識相聯系，建立宏觀和微觀的知識體系。

4.運用生態學知識，解決現實生活中的實際問題。將生態系統、環境保護等知識進行綜合，聯系社會生活實際，注意收集有關的社會熱點、焦點問題，如人口問題、生態農業、生物多樣性、可持續發展、沙塵暴、溫室效應、西部大開發的環境問題、森林在環境保護中的作用及酸雨的形成與污染等問題，能用生態學知識解釋或解決這些問題。

熱點5

從命題內容上看，實驗設計類試題趨向多元化，但仍以設計對照實驗為主，其次也會出現觀察類、模擬類、調查類實驗設計。其中自變量如何操縱、因變量如何檢測、無關變量如何控制，仍是實驗設計考查的核心。從命題思路上看，近幾年的實驗題常結合考綱中重要的知識點，從多個角度命制。在考查基礎知識的過程中考查實驗設計、實驗結果分析等能力，多以填空題的形式出現。雖然試題難度有所降低，但是實驗題仍然是高考必考的內容。

例5 背景資料：①科學研究表明，兩棲類蝌蚪的皮膚生理變色是指個體體色對環境的適應性顏色反應，這是由細胞色素的釋放與收集決定的，細胞黑色素是調節兩棲類蝌蚪體色的主要細胞色素。②借助顯微鏡我們可以看到細胞色素分布的變化。③明亮和黑暗是兩種對比突出而又極為簡單的環境背景。在明亮處兩棲類蝌蚪體色變淺；在黑暗處兩棲類蝌蚪體色變深。試根據資料，設計實驗，證明兩棲類蝌蚪皮膚的變色是否與松果體細胞的分泌物（褪黑激素）有關系（兩棲類蝌蚪的松果體有感光作用）。

材料用具：兩棲類蝌蚪、手術刀、傷口縫合針線、光照后松果體的組織提取液、燈光、暗室、光照后非松果體組織提取液、玻璃水槽、注射器等。

實驗步驟：

第一步，將黑暗環境中的兩棲類蝌蚪分成兩組，分別置于光照和黑暗環境中，三小時后取出，先用肉眼觀察體色變化。

第二步，證明兩棲類蝌蚪皮膚的變色是否與松果體有關，具體做法如下： ，觀察體色變化，記錄結果。

實驗預期及結論： 。

第三步，若上一步證明兩棲類蝌蚪皮膚的變色與松果體有關，則繼續證明兩棲類蝌蚪皮膚的變色是否與松果體細胞的分泌物有關，具體做法如下： ，觀察體色變化，記錄結果。

實驗預期及結論： 。

【解題分析】

解決此題的關鍵是審題：一是題干中有“證明”和“是否”兩個字眼，學生易受“證明”的干擾，錯誤的把探究性實驗理解為驗證性實驗。二是要讀懂問題，即第二步是在第一步的基礎上完成的，應設置自身對照，設置對照時要遵循單一變量原則。三是完成第三步實驗時要弄清實驗材料是光照后松果體的組織提取液和光照后非松果體組織提取液，因此，設計實驗時要在避光的條件下進行。

【參考答案】

第二步：將黑暗中的兩棲類蝌蚪的松果體摘除并縫合，黑暗中待傷口愈合后，分成A、B兩組，分別置于光照和黑暗環境中，三小時后取出

實驗預期及結論：①若A、B兩組處理后均無體色變化，說明變色與松果體有關；②若A、B兩組處理后，現象與第一步相同，說明變色與松果體無關

第三步：將黑暗中的兩棲類蝌蚪的松果體摘除并縫合，黑暗中待傷口愈合后，分成A、B兩組，分別注入適量的光照后松果體的組織提取液和等量的光照后非松果體組織提取液，分別置于光照和黑暗環境中，三小時后取出

實驗預期及結論：①若A、B兩組處理后的結果相同，說明兩棲類蝌蚪皮膚的變色與松果體細胞的分泌物無關；②若A變色而B不變色，說明兩棲類蝌蚪皮膚的變色與松果體細胞的分泌物有關

【搶分策略】

1.強化基礎實驗的識記、理解和應用。復習時，首先要將教材中的實驗進行分析歸納，然后對其中每一個實驗的目的、原理、材料、步驟及注意事項等進行比較記憶，認真領會每個實驗的設計思想，并總結實驗方法，做到舉一反三。

篇9

［中圖分類號］G647［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）11-0021-03

美國加州理工學院的歷史并不像牛津大學、哈佛大學那樣悠久，規模也不如倫敦大學、斯坦福大學那樣龐大，卻在當今全球高等教育中處于領先地位。在英國《泰晤士報高等教育副刊》最新的2011～2012世界大學排行榜中，美國加州理工學院榮登榜首。因此，分析美國加州理工學院的發展模式及其特色，對我國研究型大學的建設和發展具有現實的借鑒意義。

一、加州理工學院的辦學歷史及理念形成

（一）社區學校階段

1891年，加州理工學院成立，前身是色羅珀工藝學院，由語法學校、高中、教師訓練學校、商業學校、初級學校和一個俱樂部的晚間和暑期課程班六個部分構成。當時的加州理工學院只是一所社區學校，其辦學目的是為學校周邊居民提供就業訓練項目和素質修養提高等教育活動。

（二）技術學校階段

1907年，在科學界因著書立說創立了新天文學而名聲鵲起的科學家海耳加入該校校董會，為該校的發展提供了轉機。受海耳“把學校建設成一所高水平的技術學校”思想的影響，學校解散了商業、師資訓練、中小學課程學校，只保留理工學院，并完善理工學院的發展，開設了電機工程課，開始了該校的轉型發展。

1911年，時任美國總統羅斯福在該校視察時說：“我希望看到像色羅珀這樣的學校培養出來的學生，每100名學生中有99名比一般人做得更好；我希望看到能夠開鑿巴拿馬運河與在國內興建大型水利工程的人；我更希望看到剩下的那第100位學生受過良好的科學文化熏陶，成為像你們偉大的天文學家海勒那樣的人。”①羅斯福總統的此次講話對該校的辦學理念產生了重要影響，學校開始致力于培養羅斯福所說的那“第100位學生”。

（三）轉型發展階段

1920年，該校改名為“加州理工學院”，隨后開始致力于追求最重要的科學研究，定下了“培養創造型的科學家或工程師，以應教育、管理和工業發展之急需”的培養目標。學院在原有的工程學科的特色基礎上，發展建立了數學、物理、化學等基礎學科來促進特色專業的發展。隨著學科發展，學校逐漸擴充了英語、歷史、經濟學課程，慢慢形成了該校“小而精”的辦學特色。

（四）穩健提升階段

加州理工學院至今仍遵循著“學科不求過多，范圍不求過寬，嚴格保證學生入學和學習質量”的辦學方針。而追求最重要的科學研究成為加州理工學院至今不變的目標。雖然在發展過程中，擴大規模是不可避免的，但董事會堅持謹慎而穩健的政策，規定只有達到與物理系和化學系同等水平情況下才允許建立新系。加州理工學院的每一位校長都有向董事會保證遵守學校的傳統，把學校辦成一個小但水平很高的學校。②20世紀末，加州理工學院已躍居美國一流大學前列。一流大學的形成是一個緩慢的發展過程。因為大學都有自身的規律，大學的發展是一個量化累積的過程。加州理工學院建立至今也只有一百二十余年的發展歷史，能夠在短短的一百多年發展中成為世界一流大學，其辦學理念、辦學特色值得我們研究和借鑒。

二、加州理工學院的辦學特色

（一）獨特的“小而精”模式

加州理工學院從人數到規模等方面都體現其“小”的特色。學院只有50.18公頃土地面積（約等于700余畝，相當于我國一個市級示范性高中的面積），從1920年的10名研究生、35名本科生發展到現在的1000余名研究生、900余名本科生的規模。師生比例大體上保持在1∶3的基礎上。其院系設置也極為簡單，僅有六大學系：生物學、化學及化學工程系、工程與應用科學、地質學及行星學、人類學和社會科學、物理數學和天文學。加州理工學院保持在校生規模兩千余名，但學院的教授和畢業生中分別有31人32次（鮑林曾兩次獲獎）獲得諾貝爾獎，平均每1000名畢業學生中有1個諾貝爾獎得主，比例為世界大學之冠。加州理工學院雖然只有教授、副教授、助理教授共900名，但其有66個國家科學院院士、33個國家工程院院士和80個國家藝術科學院院士，相當于現今全體教師的36.7%，這在全美乃至全球都是首屈一指的。著名物理學家愛因斯坦、費曼、密立根、蓋爾曼，著名的天文學家哈雷、遺傳學的鼻祖摩爾根、火箭專家馮?卡門都曾執教于此。加州理工學院雖然只有生物學、化學及化學工程系等六大學系，但是該院研究生課程門門都出類拔萃。正是因為“小而精”，加州理工學院才為這些成績的取得創造了良好的環境。

（二）獨特的學科建設

1.建立引領時代前沿的學科。加州理工學院從建校以來，就定下了“培養創造型的科學家或工程師，以應教育、管理和工業發展之急需”的培養目標，并結合學院自身的優勢，進行時代最需要的科學研究。20世紀20年代重點發展天文學、物理學和生物遺傳學；在第二次世界大戰的影響下，學校結合國際一線前沿，重點發展國防科學；20世紀50年代，又致力于空間科學與技術方面的研究；20世紀70年代，開始對政治學、經濟學等社會科學進行研究。學校時刻都能夠及時地感知和掌握不同的時展要求和科學發展規律，并能夠及時作出戰略調整，從而使該校的發展緊跟時展的步伐，始終保持在學科前沿領域占有一席之地。

2.為優勢學科發展創立支撐學科。加州理工學院為了使優勢學科得到更好的發展，積極帶動一批非優勢學科的發展。20世紀初，學校在轉型發展時，解散了商業、師資訓練、中小學課程學校，只保留理工學院。為了理工學科的有力發展，學院開設了電機工程等課程來支撐理工學科的發展。20世紀20年代，學院在原有的工程學科的特色基礎上，相繼建立了數學、物理、化學等基礎學科來促進特色學科專業的發展。20世紀70年代，學院引進了政治學、經濟學等國際一流學者，以社會科學來支撐原有理工學科的發展。這些非優勢學科不僅得到了自身的發展，而且對優勢學科的發展起到了有力的支撐作用。這樣一舉兩得的學科建立，為該校成為世界一流大學作出了重要的貢獻。

3.注重不同學科間的滲透。加州理工學院認為科學研究應該打破并超越舊的學科界限，于是特別注重不同學科間的滲透與交流，追求自身有優勢、時代最需要的科學研究。化學家諾耶斯提倡開設生物課，并致力于生物化學的研究；化學家鮑林基于量子理論創造了化學鍵理論；遺傳學家摩爾根鼓勵研究者同那些所學專業與自己不同的生物學家協作攻關，產生了遺傳學學科。不僅如此，學院還在原有理工專業的基礎上，增設了社會科學方面的研究生項目。20世紀六七十年代，學院引進的幾位從事跨學科基礎理論與應用研究的經濟學家與政治學家鼓勵學生將天賦用于經濟學與政治學領域的發展，并把這些學科的原理與物理學、公共政策等諸多學科結合起來，形成了更加鮮明的研究特色。③

（三）獨特的培養模式

1.注重學生基礎學科的學習。加州理工學院認為本科教學課程是為學生提供較淵博的知識面，從而使學生適應不同工作的需要。因此，所有專業的本科生入學后都會進行一到兩年的通識教育。入學后，除了本專業的課程學習之外，還需學習數學、物理學和人文社科方面的基礎課程。例如，理工專業的學生在畢業時要求修夠108個學分的文科課程。這些基礎課程的學習，為學生專業知識的拓寬打下了堅實的基礎。

2.重視本科生參與科研工作。加州理工學院不僅注重學生基礎學科的學習，還特別注重培養學生的科研能力，鼓勵本科生積極參與高水平的科研項目。學院實施的“暑期本科生研究獎學金項目”為本科生提供了參與科研的機會。本科生可以向學校進行項目申請，并獲得一定的資金支持。項目結束后，學生需提交書面報告，總結在項目中的研究方法、最終效果等。加州理工學院的本科生都能夠積極地參加這種項目，有些還能將自己的科研匯報發表到一定的學術期刊上。這種項目建設讓學生在學習和研究的過程中得到了鍛煉，提高了學生的科研能力。

（四）獨特的資源建設

1.一流教師的引進。要想發展成一流的大學，就必須要擁有一批一流的教師。加州理工學院從20世紀20年代開始，始終擁有著一批國際化的科學家，這也是學院走向國際一流的一個不能或缺的因素。從海耳、鮑林、諾耶斯、密里根的到來，帶動了學院天文、化學等基礎學科的發展；到地震學家古騰伯格斯的到來，使世界地震研究中心逐步轉移到加州理工學院；再到美國航空技術的先驅馮卡門的加入，加州理工又帶動了美國航天事業的發展……一位位一流大師帶來的不僅僅是科學技術、一門學科的建立，更帶來了一種思維，潛移默化地影響了一批又一批他們周圍的老師和學生。正是有了這些國際一流科學家的加入，學院才得以培養了一流的科學家與工程師。

2.一流實驗室的建設。在加州理工學院，科學是其永不改變的主題。創建至今，學院擁有了一批世界頂尖的實驗室和研究所，三十多個實驗室、研究所都有一流的設備和科研力量。學院的噴氣推進實驗室和宇航研究中心是該領域的世界研究中心；著名的實驗室還有古根海姆實驗室、物理研究中心等。許多著名科學家都在這里完成了世界矚目的成就。如在世界上最大的天文望遠鏡――蓋克望遠鏡的幫助下，天文學家施密特發現了類星體、學院科學家繪制了天文圖。

三、加州理工學院辦學理念、特色對我國研究型大學發展的啟示

加州理工學院能夠榮登世界大學排名的榜首，是與時俱進、調整自身發展與社會發展相適應的結果。它確立了自己“小而精”的辦學特色和以科學為主題的辦學理念，使其在當代知識經濟的競爭中首屈一指。研究其發展，旨在為我國研究型大學的發展提供參考及啟示。

（一）準確定位――規模與質量的把握

建設世界一流的研究型大學，重在質量的提升，并非規模的擴大。總理曾強調過：“高校辦得好壞，不在規模大小，關鍵是辦出特色，形成自己的辦學理念和風格。”④學校規模的大小與質量不一定能夠形成正比，就像加州理工學院的建設，其規模并不大，卻能夠成為世界一流的研究型大學。目前，我國高校不斷地擴張校園占地面積、擴大招生人數、求大求全的發展。廣闊的校園面積，減少了師生之間的交流溝通；壯大的學生規模，降低了生源的質量；求大求全的發展模式，影響了特色學科的發展。再加上隨著人口生育高峰的逐漸逝去，每年高考人數也將會緩慢逐年遞減。這樣一味地擴大學校規模，不利于一流大學建設。作為建設研究型大學的高校，不應把重點放在規模的擴張上，而應在與時俱進地對學校規模進行合理把握的基礎上，發展學校特色、提升教育質量，為一流研究型大學的建設創造良好的科研、育人環境。

（二）汲取精華――學校特色的確定

加州理工學院的辦學特色告訴我們，一流大學的建設不在于規模的大小，更不在于學科門類的多寡，關鍵在于要有自己的特色，并保持自己的特色發展。特色是一個事物或一種事物顯著區別于其他事物的風格、形式，是由事物賴以產生和發展的特定的具體的環境因素所決定的，是其所屬事物獨有的。大學辦學特色應該理解為：大學在培養人才的活動中所表現出來的比較穩定的發展方式和被社會公認的獨特辦學氣度、作風和辦學特征的集合。⑤牛津大學副校長科林?盧卡斯在“21世紀高等教育――大學校長論壇”上說：“面對日益多變的社會現實，一些大學變得越來越相似，這種狀況令人擔憂。”⑥在高等教育競爭日益加劇的今天，高水平研究型大學必須保證人無我有、人有我精、人精我特的理念，才能使大學發展立于不敗之地。加州理工學院在發展初期就確定了自身的特色和發展方向，這為其成為一流的研究型大學創造了必要條件。因此，我國研究型大學的建設應該找準定位，把學校的特色學科做大做強。

（三）出類拔萃――優勢學科的發展

一流研究型大學的學科不會都是一流的，但是一流的研究型大學必須有一流學科。一所高校要在國內或國際成為一流，最重要的是要在一、兩個學科領域首先突破，真正達到國內或國際一流，并帶動其他學科整體上水平。從大學學科的構建框架來看，它的體系一般由主題學科、主干學科、支撐學科、特色學科幾個部分組成。主體學科是大學的基本要求。主干學科一般體現了大學的優勢和特色，并且影響著大學的發展。支撐學科為學校的主體學科、主干學科、特色學科提供支持。從此可以看出，優勢特色學科的建設在當今高等教育的發展中有著舉足輕重的作用。加州理工學院不僅擁有自己結合時展的優勢學科，而且圍繞優勢特色學科的發展，建設了一批服務于優勢特色學科的支撐學科。我國高水平研究型大學建設中，應有自己的特色優勢學科。在研究型大學中，特色學科不求多，但求有優勢、特色明顯。同時還要突出重點，依托優勢學科創建品牌專業。當然，在建立特色優勢學科發展的同時，也應像加州理工帶動一批支撐學科的發展，這將有力地促進一流研究型大學的建立。

（四）和諧互融――交叉學科的融合

學科建設是建設研究型大學的基礎性工程。研究型大學的學科建設在突出優勢學科的基礎上還應注重各學科的交融與和諧發展，這樣可以打破專業的界限進行科研立項，以培養出具有高素質綜合性的人才。加州理工學院通過學科間的相互融合，創新了互融學科的發展。多學科交叉是當代科技發展的一個顯著特征和主要驅動力，在解決國家重大科技需求和地方經濟社會發展關鍵問題中顯示了巨大的生命力和有效性。高校具有學科門類齊全、科技人才集聚的比較優勢，是開展多學科交叉研究，承擔多學科交叉項目的一支重要力量。⑦在如今的社會，“創新”已成為發展的主旋律，而學科之間的交叉與融合有利于創新的產生。目前，我國研究型大學已經擁有比較齊全的學科門類和強大的科技人才團隊，在此背景和基礎上，通過交叉學科的和諧互融，不僅能提高高校科研競爭力，也將大大促進我國創新型國家的建設。

（五）拔尖創新――精英人才的培養

所謂拔尖創新人才，是指具有高尚品德、博專知識、創新能力，具有明確的目標選擇、長期的優勢積累和突出的創新業績，被社會承認的在學術、技術、企業和管理等方面具有國際競爭力的創新精英人才。⑧研究型大學的建設要想取得最終的成果，不僅需要優質的教師、特色的學科、豐碩的科研成果，還需要培養一流的拔尖創新人才。加州理工學院始終遵循“培養創造型的科學家或工程師，以應教育、管理和工業發展之急需”的人才培養目標，培養了一批批優秀頂尖的科學家、工程師等。因此培養一批拔尖創新人才是我國研究型大學建設的首要任務，拔尖創新人才的培養也是體現研究型大學教育的直接成果。當今的國際競爭，歸根到底是人才的競爭。因此，研究型大學建設要結合自身特色，在一批一流教師的帶領下，通過科研、重大工程項目等培養一批拔尖創新人才就顯得尤為重要。

總之，研究型大學的建設既是時代的需要，也是國家的需要，更是高校自身發展的需要。高水平研究型大學建設只有在堅持自我辦學特色、發展特色優勢學科、進行學科間的交叉互融、培養創新型人才等方面進行身體力行的改革，才能早日建成一流的研究型大學。

［注釋］

①藍勁松.小而精的學府何以也成功――對加州理工學院崛起的分析［J］.復旦教育論壇，2003（1）：67.

②李敏.小而精：加州理工學院的定位與特色發展分析［J］.比較教育研究，2005（4）：41.

③徐敦楷.高水平特色型高校構建研究型大學的戰略思考［J］.中國高等教育，2010（Z1）：29.

④.百年大計教育為本.［EB/OL］.news.省略/newscenter/2009-01/04/content_10601461_1.htm，2009-01-04/2012-01-05.

⑤論我國大學辦學特色領域的擴展［J］.教育與職業，2008（21）：20.

⑥蔡克勇.21世紀中國教育向何處去［M］.長春：吉林人民出版社，1999：279.

⑦管曉霞.我國高校多學科交叉項目組織與管理方法研究［DB/OL］.省略/grid2008/detail.aspxfilename=1011110138.nh&dbname=CDFDLAST 2011，2011-05-01.

⑧周其鳳，王戰軍，翟亞軍，等.研究型大學與高等教育強國［M］.北京：科學出版社，2009：85.

［參考文獻］

［1］李敏，周朝成.精英教育:加州理工學院的文化性格分析［J］.高等工程教育研究，2006(4).

［2］張廷朝.加州理工學院：精英教育的典范［J］.教育與職業，2010（28）.

［3］張典兵.我國大學辦學特色研究的進展分析［J］.教育與教學研究，2011（12）.

［4］朱清時.用一流的眼光緊盯機制和內涵發展［J］.中國高等教育，2003（12）.

篇10

UTeach項目是當今美國非常成功的，具有創新性的教師教育項目，該項目于1997年首創于德克薩斯州大學，是一種培養中學階段科學，數學和計算機教師的新方法。UTeach項目是一個學業發展項目，在大學中作為獨立的機構發揮職能，由德克薩斯州大學的自然科學學院和教育學院（Colleges of Natural Sciences and Education）合作實施與管理。創辦之初，UTeach項目的目標是最廣泛地吸收數學、科學、工程、技術以及計算機專業領域的優秀學生進入中學教育職業領域，為他們提供以實踐為主的高級課程，并通過提供多種支持，促進持續的專業性發展來維系他們的教師職業。項目所建立的“教學文憑計劃”（Teaching Degree Plan）使參與項目的學生能夠通過四年的學習同時獲得科學學士文憑以及中學教師資格證。經過多年的發展，該項目吸引了許多優秀的本科學生，以及對數學和科學教育改革感興趣的研究人員的參與。鑒于UTeach項目的高效性，該項目現已在全美21所大學成功推廣。[3]

一、UTeach的培養對象與培養項目[4]

UTeach項目的培養對象可以分為三類，分別為德克薩斯州大學（The University of Texas）的本科學生，已經持有學士學位、并希望獲得中學數學、科學和計算機教學資格證的人員以及在職的中學數學、科學和計算機科學教師。UTeach項目所提供的證書如下：初中（4～8年級）數學，復合型科學（Composite Science）（可教授生物、化學、物理以及地質學中的任意學科） 以及生命科學 （只能夠教授生物學科）教師資格證書；高中（9～12年級）數學、生命科學（可教授生物、化學、物理以及地質學中任意學科）、物理科學（僅限化學和物理學科）以及物理/數學（僅限數學或者物理學科）教師資格證書 ，共7類。因此，德克薩斯州大學的非數學、物理、生物以及化學專業的學生（如工程學等其他理工科專業，藝術類等文科專業的學生）既可以通過轉換到數學、物理、生物以及化學專業學習，進而參與該項目；也可以保持原專業，通過修習相關的課程而獲得相應的資格證書，具體情況根據個人的計劃而定。

UTeach項目所實施的具體的培養項目豐富多樣，其中以本科生教師資格培養項目為主體，在此基礎之上又進一步擴展，形成了理科教育優秀教師項目（Master of Arts in Science and Mathematics Education Program）、實習項目（UTeach Internships）、入門培訓服務（UTeach Induction Services）以及UTeach外延活動（UTeach Outreach Initiatives）。

理科教育優秀教師項目主要開展暑期優秀教師培養活動，是為了培養下一代優秀教師而設計的項目。該項目的課程由大學教師以及具有豐富的中學教學實踐經驗的骨干教師共同設計，所開設的課程著力于使參與者能夠在中學教學實踐中有效地運用所學的高級知識。現已開設培養項目的學科主要有生物，物理、化學、地球/環境科學以及數學。每個暑期，UTeach 項目將根據申請者的需求開設一門新學科的培養項目。理科教育優秀教師項目通過四個學期的學習以及三個為期九周的暑期培訓而完成，培訓活動的形式有上課、討論、參與大學研究小組以及實驗等。除了暑期培訓，參與者在四個學期的時間中要完成6個小時的在線學習任務。項目結束時，每位參與者需要完成一份能夠體現出將自身習得的高級知識與中學數學和科學教學實踐相結合的報告。

實習是UTeach項目中必不可少的培養內容。UTeach為參與者提供獨特的實習機會。每周，參與項目的學生為奧斯丁地區（Austin Area）進行教育服務的非營利性機構提供10～20個小時的服務工作。參與者可以從各種工作機會中選擇，例如輔助教材的開發，直接參與家庭教育工作，在當地的博物館提供引導服務，或者是參與輔導學生學業的課后學習項目等。實習項目使得UTeach的學生和奧斯丁社區的組織機構都能夠從中受益。

入門培訓服務是為UTeach項目的畢業生繼續提供個性化支持的項目。該項目的實施目標是：第一，增加UTeach畢業生中繼續從事一線教學工作的人數；第二，提高新教師的教學質量；第三，推動新教師成長為專家型教師的過程。具體而言，入門培訓服務所提供的服務包含指導課堂設計，有效的課堂管理策略及步驟，課堂中多樣技術的運用，學習資料的發放與回收，如何利用對學生學習情況的反饋指導教學，咨詢骨干教師以及申請專業發展機會等方面的內容。

UTeach外延活動是指那些參與在社區中推廣數學和科學學習的項目。這些活動包含：UTeach小學課堂擴展活動，科學奧林匹克，奧斯丁獨立學區與德克薩斯州大學的合作項目，社區參與以及夏令營活動。

二、UTeach項目的課程設置

吸引理科專業的學生進入教育行業的一個較大的障礙就是學生需要在理科專業學習之外額外修習1年（第五年）的課業。UTeach項目的設計所蘊含的理念就是通過個別化培養，集中的教學實習以及相關的理工科課程的學習，對學生的知識和技能的培養能夠加速進行。這一理念的實現得益于UTeach項目設計的一套具有獨特內容和學習順序的課程，這種課程使得學生通過120～126個小時的學習能夠同時獲得理工科專業文憑和中學教師資格證。

UTeach課程系列強調對教師應該具有的能力的全面培養，同時體現出專業領域的特點，此課程系列是專門為中學理科教師的培養而設計的，對學業的評估著眼于平時的學習情況。從第一學期開始，學生就需要參與多種實習，由骨干教師在中小學的實際教學環境中對其進行指導和監督，從而使得他們熟悉中小學學生的文化和情感發展。

UTeach項目所開設的課程可以劃分為四大類：宣講課程；教育類課程；專業課程；教學實習。宣講課程的目標是激發學生對教師職業的興趣，吸引他們投身理科教育事業，是為項目招生而設立的。對于希望參加UTeach項目的學生，最初他們將學習兩門宣講課程：第一步（Step 1）與第二步（Step 2）。這兩門課程免費提供給參與的學生，教師為他們介紹優秀探究性課程案例，講授相關教育學概念。

教育類的系列課程都采用整合性的方法將學習內容與教育學知識進行結合，強調理論與實踐的緊密聯系以及科學和數學學科之間所蘊含的關系。課程由從事數學和科學教育研究的科研人員授課，由骨干教師進行輔導。

專業內容課程與教育學課程同時展開，為理科教師提供了尤為重要的知識內容，能夠滿足各州對理科教師不同的要求標準，每門課程都使得數學與科學之間的關聯明了化。

學生在開始教學實習（每天4個小時，每周進行一次研討）之前要完成40個小時的課堂觀察以及現場教學設計的學習任務。教學實習推崇合作，反思以及共享的精神。通過使用標準的教師發展量規，學生們能夠從專業的觀察員，骨干教師以及指導教師那里得到大量的反饋信息。UTeach項目課程的具體描述如表1。[5]

三、UTeach的學業管理與評估

為了對參與UTeach項目的學生的學業進行及時有效地管理，UTeach項目為每位學生建立了電子文件夾，用以學生記錄以及上傳自己學習過程中各種形式的文件資料。完善電子文件夾是學生的學習任務，通過該文件夾，可以展示自身習得的教學技能以及對學科相關知識的掌握程度。對于如何完善并提交各自的文件夾內容，UTeach項目提供了專門的指導手冊，供學生參考。整個學習過程中，學生共需要完善兩個電子文件夾，即初級文件夾與最終文件夾。與初級文件夾相比，后者的內容需要更有深度，質量更高且更專業。UTeach項目將聘請具有中學理科教學經驗的教師擔任評估人員，定期對學生在各自文件夾中提交的內容進行評估。學生的電子文件夾由七個部分構成，具體描述如表2。[6]

除了利用電子文件夾對參與項目的學生進行評估之外，UTeach項目還從平時的課程任務，測試成績以及教學實踐等方面進行評估。

四、UTeach項目實施的保障

UTeach項目的成功得益于一個完善的教育計劃，一套協同合作的管理機制，一流的教學以及一系列校內校外的有力支持。其中，優質的培養教師以及廣泛的社會支持是促進該項目發展的重要基礎。

UTeach項目的師資力量雄厚，包含研究型和經驗型的授課教師以及來自教學一線的指導教師。所有的課程由參與理科教學研究及教學實踐的教師，具有豐富中學課堂教學經驗的優秀教師以及非終身制講習教師進行授課，為參與項目的學生提供幫助和指導，并監督其實習。該項目已經與當地學區的300名指導教師建立了合作關系，指導教師為學生創造了一種支持性的學習環境，對其進行現場指導。因此，各種類型的教師既保證了學員具有過硬的專業知識以及教育理論知識，同時也為他們的教育實踐提供了寶貴的經驗。

校外各界為UTeach項目提供的支持主要有教育資源以及培養資金兩種形式。UTeach項目與奧斯丁獨立學區中的許多機構建立了合作關系，包含大學、中小學、博物館、教育部門、自然科學中心、俱樂部和科研院所等。這些機構為學生的學習提供了豐富的教育資源，最為主要的是提供了大量的實習機會，每一學期都會有200名以上的學生進入奧斯丁地區幾乎每一所中小學進行實踐。當前，該地區為UTeach項目提供教育實習機會的機構已經達到了39個。UTeach項目還得到22個校外機構的捐助，這些資金主要用于實施德克薩斯州大學以及政府教育部門所提供的資金中無法資助的項目，如創建新的培養項目、為學生提供實習機會、提供教學硬件設施等。其中，最主要的就是資助實習項目，每一學期，UTeach項目將資助80～100個實習崗位，如果沒有各界慷慨的資助，這無法實現。

五、啟示

1.大學文理學院合力培養教師

UTeach項目的培養模式充分發揮了大學文理學院在培養理科教師方面的作用。德克薩斯州大學的自然科學學院和教育學院的聯手合作培養實現了教育理論知識與各理科專業知識的整合與相互滲透，使得UTeach項目在強化學生的學科教育的同時，也注重了普通教育理論的教育。學生在培養的過程中既獲得了過硬的理科專業知識，也具備了一定的教師資格能力，進而提高了教師教育的效率與質量。

2.吸收中小學教師為教師教育的師資力量

UTeach項目吸納奧斯丁地區的中小學教師作為教師教育師資隊伍的重要組成部分，進而能夠借助教育一線的中小學教師的實際工作經驗及其成長經歷為參與項目的學生提供及時且有針對性的指導。教師職業具有臨床實踐性的特點，教育實習是教師教育過程中非常重要的環節，而在此過程中，中小學教師是教師培養方面有益的師資力量。他們熟悉教育實踐環境，且具有教師成長切身的體驗，因此，他們能夠及時發現新教師的問題，能夠為新教師的成長與發展提供最為直接的輔導與支持。

3.為新教師提供持續的支持

UTeach項目對教師的培養并不因學生的畢業而終止。該項目將在畢業生進入教師工作崗位之后仍為曾經參與過項目的學生提供各種幫助，以解決新教師工作過程中所遇到的問題，使其順利地實現由學習向工作實踐的過渡，并進一步引導教師的專業化發展。與此同時，UTeach項目已經形成了一個有關教師教育與成長的優秀團體，參與者能夠在其中自由交流，分享各自的經驗以及豐富的教育資源。在UTeach項目持續的支持之下，進入教師職業的畢業生中有80%的人員在任職五年之后仍繼續工作在教師崗位上。

參考文獻

[1]http：///wiki/National_Math_ and_Science_Initiative

[2][3]http：///uteach

[4]http：//s.utexas.edu/About/Programs

篇11

西方以古希臘為代表的思維藝術，其整體有機思維是相當發達的，以致“古希臘的哲學家都是天生的自發的辯證論者。”[2] [1]但是更值得注意的是，古希臘的思想家除了運用整體有機思維藝術外，更發展了形式邏輯思維藝術，形成為西方傳統思維藝術的基本特征。這種思維藝術的特點，按發生認識論創始人皮亞杰的解釋：“主要特征是它們有能力處理假說而不只是單純的處理客體，”[3][1]從僅僅可能的真實性中“抓住各種可能的變換，并且只憑想象或演繹的事件去同化現實，”[4]③并引出必要的結論，從而構成假說——演繹推理程序。西方第一個哲學家，米利都學派的創始人泰勒斯，在幾何學領域作出杰出貢獻的同時，揭開了這種思維藝術的序幕。英國著名希臘數學史家希思在總結泰勒斯在幾何學上的發展的貢獻時指出：“幾何學開始成為建立在一般性命題之上的一門演繹科學。”[5][1]畢泰戈拉及其學派推進了這種思維藝術，而亞里士多德在制定形式邏輯這門學科的同時，制定了以形式、分析、演繹為特征的思維藝術。后來歐幾里德又進一步把這種思維藝術貫徹和運用到幾何學中，從而進一步完善了這種思維藝術。

這種以形式邏輯為主要工具的思維藝術，對西方、特別是對西方數學和自然科學的發展的影響是深遠的。正如愛因斯坦所說的，科學的發展基礎之一，是希臘哲學家發明的形式邏輯的偉大成就。正由于這種思維藝術的強有力的影響，即使進入中世紀哲學成為神學的奴婢;占主導地位的經院哲學，也并末能從根本上否認理性和形式思維的作用，它主要是運用形式邏輯的藝術，從外在的權威，即教會所肯定和解釋的圣經出發，演繹、推論出事實。這種思維藝術隨著資本主義生產方式的興起，得到了進一步發展，并繼續發揮著其特有的重要作用。

總之，西方思維傳統中既有整體有機思維藝術，也有形式思維藝術，但后者長期以來占著主導地位，并對生產斗爭和階級斗爭的實踐，特別是對數學和自然科學等等的發展作出了貢獻。但當這種思維藝術發展成為一種形而上學的世界觀時，就成為人們進一步認識和改造客觀世界以及提高人的認識能力的障礙，因此有必要向更高一級的整體有機思維藝術，即辯證邏輯發展。即便這樣，這種形式分析思維仍未喪失其價值。它在相當廣泛的，各依對象的性質而大小不同的領域中是正當的，甚至是必要的。以往古希臘和15、16世紀以來，西方數學和自然科學領域中取得的輝煌成績就是明證，因此今后還可以繼續作出貢獻。就西方來講，當前更為需要的是運用辯證思維，因為無論是自然科學和社會科學的發展，都已進入需要進行廣泛綜合的時代。正像恩格斯指出的那樣，學會辯證地思維的自然科學家到現在還屈指可數，因此“不僅哲學，而且一切科學，現在都必須在自己的特殊領域內揭示這個不斷的轉變過程的運動規律。[6][1]只有運用唯物主義的辯證邏輯，才能做到這一點。

2.中國傳統思維藝術的基本特征和發展

與西方傳統思維藝術一樣，中國傳統思維藝術在人類思維史上也占有重要地位。比較西方傳統思維藝術特征，正確概括和科學評價我國傳統思維藝術的長處和短處，探索它在現時代的轉換趨向，使其更適應于我國社會主義現代化建設與改革實踐，是當前的一個重要課題。

中國傳統思維藝術，是指自古代延續下來的具有相對穩定性的思維結構模式或思維定勢。其基本特征，在于經驗整合型的主體意向性。就基本模式及其方法而言，它是經驗綜合型的整體辯證思維;就基本程序和定勢而言，則是意向性的直覺、意象思維和主體內向思維;兩者的相結合，體現了我國傳統思維藝術的基本面貌。中國傳統思維的經驗綜合性同西方的理性分析思維相對立，它傾向于對感性經驗作抽象的整體把握，而不是對經驗事實作具體的概念析;它重視對感性經驗的直接超越，卻又同經驗保持著直接聯系;它主張在主客體的統一中把握整體系統及其動態平衡，卻忽視了主客體的對立以及概念系統的邏輯性和形式化，因而缺乏概念的確定性和明晰性。中國傳統思維的意向性從“天人合一”的整體模式出發，導向自我反思而不是對象性認識。它突出了思維的主體因素，而不是對象因素;突出了主體的意向活動及其價值判斷，而不是認識主體對客觀實體的定向把握。從這個意義上說，它似乎有點像西方的現象學，但卻沒有現象學那樣的意識“還原”和“懸擱”;它不僅承認對象客體和本質、本體是存在的，而且把自我和自然本體合而為一，構成了一個整體系統。

經驗綜合的最終結果，把人和自然界（包括社會）看作是一個有機整體，因而表現為整體辯證思維。李約瑟認為：“當希臘人和印度人很早就仔細地考慮到形式邏輯的時候，中國人則一直傾向于發展辯證邏輯。”[7][1]中國傳統思維藝術的最顯著優點在于辯證思維。這種辯證特性，主要包含兩點：一是整體思維。中國傳統思維藝術強調整體觀點，認為世界（天地）是一個整體，人和物也都是一個整體，整體包含許多部分，各部分之間有密切的聯系，因而構成一個整體，想了解各部分，必須了解整體。“天人合一”是這種整體思維的根本特點。人和自然界不是處在主客體的對立中，而是處在完全統一的整體結構中，兩者可以互相轉換，是一個雙向調節的系統，即人依靠自然界而生存，自然界亦有待于人的調整安排。這表現在思維藝術上，雖然有形上與形下、體和用之分，但形上不離開下，本體不離作用，渾然一體，不能區分。二是相反相成思維。它認為任何事物都包含相互對立的兩個方面;研究問題，就要注意所研究的對象的兩個方面。同時認為所有對立的兩方面都是相互依存、相互轉化、相互包含的。老子的“反者道之動”，被看作是重要的思維原則。在以后的發展中，又提出了“無獨必有對”、“物極必反”和“一”與“兩”的命題。

顯然，傳統思維藝術并不都是保守、落后和消極的，它不僅反映了我們中華民族的思維特點和風格，形成了獨特的民族文化，而且對整個世界歷史都具有價值和意義。除上述辯證思維對我國古代科學和民族文化的發展起了重要作用外，經驗整合型的整體思維同當代的系統論整體思維也有某種相似，它不僅在人體生命科學如中醫學中具有生命力，而且對于其它綜合性科學也有啟發意義。再如直覺思維、意象思維不僅在倫理學、美學和藝術領域中發揮著巨大作用，而且蘊藏著極大的創造力和豐富的想象力，并且同當代符號學有某種聯系。它是科學思維不可缺少的基本素質。至于主體意向思維，對于確立認識的主體性和實現人的自我價值，更是非常重要的。然而，中國傳統思維畢竟是前科學的直觀性思維，而不是建立在近代工業社會及其科學基礎上的科學思維。因此，必須大量吸收西方文化中的科學理論及其思維成果，徹底改變傳統思維的模式。

首先，必須補上形式思維這一環節。正如在經濟的發展上，我們不能跳過“商品經濟”這一環節一樣，在思維的發展上，我們也不能超越“形式思維”這一階段。而且，歷史的辯證法還在于，經濟上的“商品化”與思維上的“形式化”，在西方幾乎是同步產生的，兩者之間有著某種內在的聯系。

形式思維把人類思維從籠統的整體性推向細節性、定量化，體現出思維的精確性。黑格爾把思維的形式化過程稱為“知性思維”或“理智”。辯證法一方面是對客觀世界普遍聯系和永恒發展的反映;另一方面，它又是對知性有限性的否定。可以說，沒有發達的知性思維過程，就不會產生作為對知性思維的揚棄的辯證法。現代的辯證思維之所以不是古代的直觀的樸素的辯證法，原因就在于它是在知性思維高度發展的基礎上形成的。

用思維發展的一般過程來對照我國傳統思維藝術，不難發現它的要害之處在于缺乏知性思維的充分發展這一環節。它的優點是整體性、系統性、辯證性，但卻是立足于直觀性、類比性的基礎上，因而只能是樸素的辯證思維。而“揚棄”這種樸素的辯證思維，只能是它的否定方面——知性思維。明朝徐光啟意識到了中國思維藝術的這一弱點，認為西方科學的長處在于嚴密的邏輯體系，并把這一思維方式比喻為繡鴛鴦的“金針”，而中國人沒有掌握住這一“金針”。因此，加強我們思維中的形式化、定量化、確定性和程序化、模式化的因素，是提高中華民族思維藝術水平，把樸素的辯證思維提高到科學的辯證思維的必經環節和階段。

其次，必須注重科學技術知識。嚴復在比較中國傳統思維藝術與西方思維藝術的差異時，認為就思維對象或內容而言，中西方思維藝術的差異就在于以“古紙堆”為對象與以“自然界”為對象的區別。西方科學技術在明代以前并無超越中國人之處，后來中國科學技術落后了，其原因是西方科學叫人面向自然界、宇宙，而中國人則皓首窮經。中國人普遍認為，科學技術無論多么高明總不過屬于“藝”和“器”的部分，這部分本屬學問的“粗跡”，懂得不算稀奇，不懂不為可恥;只有“真心誠意”的大道理，“治國平天下”的大經綸，才是最有價值的大學問。于是造成中國古代思想文化的畸形狀態：科學研究、創造發明不被鼓勵，它只能自生自滅，循環迭現;知識分子很少有人以全副精力致力于此，結果中國的科學技術發展始終是感性的，缺乏理論和邏輯，往往不能形成科學公理。盡管四大發明源于中國，但卻沒能引起科技變革，以及由此而引發的社會關系、思維藝術的巨大變革。約克多·雨果說：“在歐洲，一有一種發現，馬上就生氣勃勃地發展為一種奇妙的東西，而在中國卻依然停滯在胚胎狀態，無聲無息。中國真是保存胎兒的酒精瓶”。中國人要改革自己的思維傳統，提高思維藝術水平，必須要從“古紙堆”中跳出來，改變輕視、打擊和冷遇科學技術的惡習，要象西方人那樣，面向自然界、宇宙、努力鉆研和認真學習科學技術。

我們要在繼承我國優秀傳統的基礎上，積極吸取西方思維的成果，以發展、改造中國傳統思維藝術，使之更為科學化、現代化。而要實現這一目的，我們在改造傳統思維過程中還必須做出以下努力：

第一，要站在現代思維的水平上對思維傳統進行反思。一方面，我們對思維藝術的調整改造，無需簡單重復西方曾經走過的路。我們必須運用的觀點，站在現代思維和現代實踐的高度上，對西方已經走過的思維道路以及現在的思維趨向進行分析。另一方面，我們必須站在現代實踐和現代思維水平上，自主地展開與世界其他民族的思維藝術的交流。在現代的信息條件下，人類思維正不斷趨于同步化;但這種同步性、統一性是以多樣性、差異性為基礎的。我們要形成的是以哲學為基礎的，具有中國特色的多樣化的現代思維，只有這樣，才能起到具有世界意義的作用。

第二，要把思維藝術的變革與行為方式、生活方式、活動方式的變革結合起來。思維藝術的變革決不是單項的，而是社會整個變革中的一項。現代思維的特點之一，便是它與行為、生活和活動的緊密結合，并具有較快的轉化節奏和周期。馬克思指出：“甚至人們頭腦中模糊的東西也是他們的可以通過經驗來確定的，與物質前提相聯系的物質生活過程的必然升華物。”[8][1]思維藝術的變革本身，就是人們要求變革行為方式、生活方式和活動方式的體現;思維藝術只有與活動方式結合起來，才展現出變革的意義。

中華民族傳統思維的形成，已有五、六千年的光輝歷史。挖掘埋藏于這一歷史進程中的寶藏，是一項艱巨的工作。開放性的現代化思維，不僅需要同世界上其它民族的思維進行交流，也需要吸取傳統思維中的精華。可以確信，從中華民族的傳統思維中，完全能挖掘出可供借鑒的珍品，并使其在社會主義現代化建設中重放異彩。

二、中西方思維藝術的差異及文化背景

1.西方思維藝術的差異

中西方思維藝術的比較研究，有一個方法論的問題。任何一種思維藝術，都是一定時代的一定生產方式的產物，因而都具有某種合理性，同時也都具有某種局限性。從縱向來看，后起的思維藝術，并不能全盤否定、推翻先前的思維藝術，正如高級的社會運動的出現并不能否定低級的機械運動的作用一樣。從橫向來看，不同地域的思維藝術，在整個人類思維的發展中，都只是一個方面或一個側面，不宜硬去比較孰優孰劣。在人類認識和改造世界的過程中，各種思維藝術都是不可或缺的工具，它們之間的結合和互補，開辟了人類科學思維的道路。因此，在中西方思維藝術的比較研究中，應該實事求是地分析各種思維藝術的特點、歷史作用及發展趨勢。

為了從總體上了解和把握中西方思維藝術的差異，有必要將中國與西歐兩種學術思潮及思維藝術變遷的基本路線作個粗略的劃分：

在中國，公元前2000－221年，即由殷周的巫史文化到春秋戰國諸子文化的興起，為中國學術思潮與思維藝術開源的第一階段，這是由原始宗教到理性覺醒的時期;大約公元前206－公無1644年，即由兩漢儒學經術的發展經魏晉隋唐時期儒、釋、道的斗爭，直至宋明思辨“儒學——理學”，為中國思維發展的第二階段，這是以帶神學色彩的儒學與理學占統治地位的時期;從公元1644－1919年，即由清代古文與今文經學至對儒學的批判，是中國思維發展的第三階段，這是西方近代民主思潮與科學技術開始在中國傳播的時期。

在西歐，從大約公元前3000－100年，即由古希臘英雄神話時代到古典希臘哲學、科學、藝術的啟蒙興盛，為西方思維發展的第一階段，這是由原始宗教到理性的覺醒的時期;從大約公元前100－公元1000年，即由古希臘、羅馬哲學與基督教的融合，到中世紀經院哲學的形成，為西方思維發展的第二階段，這是僧侶主義占統治地位的神學的時期;從大約公元1100－1600年，即由對宗教神學的批判導致的文藝復興到近代實驗科學的誕生，為西方思維發展的第三階段，這是理性復活和科學興起的時期。

上述中西方學術思潮與思維藝術變遷的脈絡基本上是相似或相同的。只是在中國，帶宗教色彩的儒學——理學統治時期比西歐中世紀神學統治時期更長（約長800年）。不過，就中西方思維藝術的具體內容來看，還是有很大差異的。

第一，中國傳統思維藝術以人倫為中心，呈現出以天道與人道相結合的主客體互溶的致思傾向;而西方傳統思維藝術崇尚自然，呈現出以自然為主要對象的致思傾向。

中國古代的災難性氣候，象夢魘一樣壓抑著一代又一代的先民們。人們無力戰勝自然，于是在幻想中寄希望于人間的英雄。隨著原始英雄的崇拜。中國傳統思維中重視人倫、輕視自然的傾向也由此而萌發。這種輕自然、重倫常，反天道、重人道的社會思潮，在春秋時展為一種普遍的時代精神。在古代思維中，這種以人道、倫常為視覺焦點的特征，經過長期歷史的積淀，以邏輯的格的形式固定下來，作為一種致思傾向，成為中國傳統思維藝術的顯著特點。愈到后來，這種思維藝術就愈成熟，愈具有豐富的內涵。從廣義上說，思維藝術作為民族文化的深層結構，它與中國人文文化是互為表里的;從狹義上說，由這種思維藝術所建構的哲學，是倫理哲學和政治哲學，是致意于做人的“明智之學”。

中國文化具有人文主義特點。但這種人文主義不同于西方的人文主義。中國文化的人文精神，主要表現在注重社會的人格，而不是注重個體的人格。人們習慣于從關系中去體驗一切，把人看成群體的分子、群體的角色，而不是單個的個體，得出人是具有群體生存需要、有倫理道德的自覺的互動個體的結論，并把仁愛、正義、寬容、和諧、義務、貢獻之類納入這種認識中，認為每個人都是所屬關系的派生物，他的命運同群體息息相關。在這種文化氛圍中練就的思維藝術，必然深深地打上此種文化的印記。中國傳統思維藝術的致思傾向，多側重于向內探求，認為價值之源內在于一己之心，因此十分注重“修身”，即認識自身、完善自我，由此出發達到“齊家、治國、平天下”。在此，倫理原則是第一位的，“善”與“不善”是一切社會行為和科學活動的準繩，“內圣外王”是修身、內省的最高目標。為了達到這一目標，必須有“反求諸己”、“反求自識”、“反身而誠”的功夫。

但是這種內傾性，并不突出獨立個體的地位，相反，群體是包括個體的;個體的自我認識和自我完善，其價值標準是倫常秩序。“崇善”的極境，一方面是內心、本心的完善;另一方面是外在行為（視、聽、言、動）必須符于“禮”，即符合社會規范和道德規范。“禮”成了修身、內省的標準。這兩者的關系是，倫常秩序（“禮”）不是由外面強加給個人的，而是個人通過修身、內省自然地推出來的，因而個人也就自覺地、誠心地服從它。人們既然以倫理道德為綱常，自然界、功利等等就都在視野之外了。思維的中心內容，便只是君臣之義、父子之親、夫婦之別、長幼之序、朋友之信。這是農業——宗法社會里思維藝術的典型特點。

中國傳統思維藝術的內傾性，也不是完全排斥自然，除了少數唯物主義哲學家將自然作為自身之外的對象來研究，一般來說，主導方面是將自然包容于心，“萬物皆備于我”，以人為天，天人合一，還原為心。西方人把自我意識與意識對象（自然界）的界線劃得很清，因此他們有系統的本體論、認識論。中國人則基本上不在內心世界與外部自然界之間劃出鴻溝，在傳統的思維藝術中，這兩個世界是互相交錯、互相滲透、互相結合的。當然，在中國思維發展史上，也有將兩者分離的。

中國傳統的思維藝術，從反天道、重人道，發展到將客體自然（天道）化為主體人心（人道），使主客體互溶，這樣，自然也就失去了感性的形式，而被人化為具有倫理本質的東西。這是中國傳統思維藝術的一個基本傾向。

在西方文明的發源地古希臘，由于受到自然的恩賜，人們對于自然界的態度，卻不象中國原始民眾那樣始終受到災難性氣候的威脅而產生對立情緒。因此，從古希臘開始，就形成了探索自然知識的學術傳統。古希臘的文獻記載和哲人們的著作殘篇都說明自然界是這些思想家研究的對象。恩格斯說：“最早的希臘哲學家同時也是自然科學家。”[9][1]古希臘文明衰落以后，其崇尚自然，以自然為研究對象的思維傳統卻一直在西方延續下來。特別是進入近代以后，作為自然科學的哲學家比比皆是。到了現代、當代，這個特點更加突出。愛因斯坦說過，現代著名的物理學家，幾乎都是哲學家。愛因斯坦本人就是一個例子。這種情況在中國是極少有的。自孔子以降，到近現代以至當代，思想家兼自然科學家的廖若晨星。中國古代的人們當然也研究自然，但大都把自然與社會的政治倫理相聯系、相附會，從現實的利益需要來看待自然。而西方的人們大都是為了純粹的追求知識而探索自然的奧秘，把自然界視為比較獨立的研究對象。顯然，中國傳統思維藝術與西方傳統思維藝術的視覺焦點是不一樣的。中國近代以后在科學方面的長期落伍，固然與中國長期的封建制度和小農經濟有密切關系，但也不能忽視中國傳統思維藝術的視覺焦點不在自然界這一重要原因。

崇尚自然，研究自然，極大地促進了自然科學的發展。而自然科學的發展又發反過來促進了思維藝術的發展。在古希臘，自然界還被當作一個整體而從總的方面來觀察，自然現象的總聯系還沒有在細節方面得到證明，世界被看成是從某種渾沌中產生出來的東西，在思維藝術上，就表現為天然的純樸的形式，表現為整體上的樸素的辯證法與唯物主義。到15世紀下半葉，近代自然科學誕生，一直到18世紀中葉，自然科學研究的主要領域是力學和數學，各門自然科學正處在材料的搜集階段。這種狀況影響到思維藝術，就形成機械的、形而上學的思維傳統。18世紀下半葉以后，歐洲近代自然科學由搜集材料階段發展到整理材料、各學科互相綜合和滲透的階段，自然科學系統地描繪出一幅自然界聯系的清晰圖畫，在這種背景下，“新的自然觀的基本點是完備了：一切僵硬的東西溶化了，一切固定的東西消散了，一切被當作永久存在的特殊的東西變成了轉瞬即逝的東西，整個自然界被證明是在永恒的流動的和循環中運動著。”[10][1]的辯證唯物主義的思維藝術，就是在這樣的自然科學基礎上產生的。

西方思維藝術中的崇尚自然，以自然為視覺焦點的致思傾向，是十分重要的特點，它不僅加速了自然科學的發展，也影響到人們的生活方式，形成了科學與民主的傳統。

第二，中國傳統思維藝術具有直覺性、整體性和模糊性特點;而西方思維藝術則具有實證性、局部性和精確性特點。

人類思維的發展，有其內在的規律性。一般說來，思維的直覺性、整體性和模糊性，源于原始的生產方式。原始人類的生產實踐水平和科學認識水平都極低，原始人對自然未有精細的認識。在原始人類面前，自然界是一個神秘的、不可戰勝的整體力量。同時，原始人分化主客體的水平非常有限。因而這一時期的思維就具有意會體悟的直覺性、籠統素樸的整體性和朦朧猜測的模糊性。

這種特點，在古代中國和古代西方的思維藝術中都存在。西方以古希臘為代表的“天然純樸”的“天才直覺”的思維藝術，隨著西方近代自然科學的發展，在15世紀以后逐漸被一種追求局部性、精確性、實證性的思維藝術所代替。在中國，自然科學在古代取得輝煌成就之后，到近代卻沒有獲得長足的進展，即沒有象西方那樣進步到對自然界的解剖、分析。自然科學的停滯不前，以及農業型自然經濟的長期延續，“大一統”宗法社會的不斷加強，使中國傳統思維的直覺性、整體性和模糊性始終沒有發生根本性變化，相反卻得到進一步完善和發展，成為中國傳統思維藝術有代表性的特點。

意會體悟的直覺性。如前所述，中國傳統思維具有內傾性;而直覺性則與內傾性有密切的關系。內傾性強調向內尋找，如“反求諸己”、“反求自識”、“反身而誠”等，這種內省的方式往往不能用明確的言語表達，即所謂“書不盡言”，“言不盡意”，人們也就只能靠感覺、體驗、意會、領悟來把握它，而毋需理性邏輯思維的成分，因而往往帶有神秘色彩。直覺雖然直到現代仍然是人類多種思維藝術的一種，在認識世界中不可缺少，但如果片面加以夸大，把它作為認識的唯一源泉，否定推理思維和實踐活動在認識的作用，這樣就歪曲了直覺思維的本質，不可避免地會陷入主觀唯心主義。

籠統素樸的整體性。在中國，自然科學沒有發展成為近代形態，沒有一個分門別類作精確研究的階段。進入近代以后，也就一直保持了整體性思維特點。整體性思維對世界的把握是籠統的而不是精確的。整體性思維把世界看成是某種從渾沌中產生出來的一個整體，一個不斷變化、不斷流轉的過程。它注重自然和諧，習慣于融會貫通地把握事物，而不主張從局部、細節上把握事物。它把人同自然界結合為一體，主張人參與自然界;自然界滲透于人“心”，所謂“萬物一體”、“天人合一”。現代思維雖然也強調整體性、綜合性、系統性，但它是在認識各個細節的基礎上對整體的科學把握。而中國傳統思維的整體觀并沒有經過對整體的剖析，其思維水平依然停留在早期樸素的認識階段，因而有待向現代思維靠攏。

朦朧猜測的模糊性。以整體性為特點的中國傳統思維往往固執于對事物的質的判斷，而忽視對事物作量的分析;描述事物不求準確清晰而往往帶有朦朧的猜測成份;其思維范疇往往具有不確定性和多義性;在方法上，則講究“設象喻理”、“刻意神似”，而疏于推理、鄙薄形肖。這種思維藝術只能給人們提供關于事物的模糊整體圖景，缺乏令人信服的邏輯力量。

中國傳統思維藝術的直覺性、整體性和模糊性，由于歷史的局限而存在著很多缺陷，但綜觀人類思維發展的全景，這種思維藝術是人們認識世界必不可少的手段，它也可以向更高水平發展。思維的直覺性、整體性和模糊性，在某些相應的場合有它獨特的作用，這種作用往往是其它思維藝術所不能代替的。在中國哲學史上，多數哲學家注重對事物的總體把握，注重事物的運動和聯系，與這種思維藝術有著密切聯系。

在中國，思維藝術的發展歷程，沒有明顯的階段性差異，基本上是一以貫之地漸進發展;而西方思維藝術的發展歷程卻不一樣，古希臘思維傳統和西方近代思維傳統有明顯差別。近代以后，由于經驗自然科學的迅速發展，西方思維藝術發生了日新月異的變化，古希臘時期形成的直覺性、整體性和模糊性思維傳統，在近代科學沖擊下幾乎蕩然無存。取而代之的是與近代自然科學相適應的，以實證性、局部性和精確性為特點的思維藝術。

以古代科學以經驗為主不同，近代科學以理性為主，十分重視實驗的或實證的方法和歸納的方法對科學發展的作用。這個方法的創始人是英國近代實驗科學的始祖培根。在他看來，感覺是完全可靠的，是一切知識的源泉，因此實驗科學具有重要意義，科學本身就是實驗的科學;任何可靠的真理都必須用大量事實作依據，然后用理性方法去整理材料，把單一的、個別的東西上升到一般，上升到理論。培根開創的重視觀察和實驗、重視例證和歸納的科學方法論思想，有著深遠的影響，直到現代，它依然是西方思維藝術的主流。

近代以后，西方思維藝術除了突出實證性以外，由于受到自然科學發展狀況的影響，還形成了局部性、機械性、形而上學性等特點。從15世紀下半葉到18世紀末，是西方自然科學分門別類地搜集材料的階段。自然科學尤其是數學、天文學、化學、生物學等在這一時期取得了長足的進步;而發展得最快、最成熟的是力學，它是近代自然科學誕生后的第一門獨立科學。所有這些學科，都是孤立地、靜止地進行研究的，每個學科都只看到自己領域里的局部材料，而沒有把自然界的事物看作是運動著的有機聯系的整體。牛頓力學的巨大成功又使得機械力學規律被片面夸大并用來說明一切自然現象。自然科學發展的這種狀況，深刻地影響到人們的思維藝術。培根和洛克最先把這種孤立的、靜止的、機械的形而上學研究方法帶到哲學領域，經過一代又一代人的運用和發揮，積淀在人們的深層心理結構中，成為西方思維藝術中一個重要方面。

自然科學的分門別類和量化發展，也帶來了思維藝術上的精確性特點。近代數學的巨大發展，正是由近代自然科學對精確性的要求所致。天文學、力學、生物學、化學等科學領域，都需要精確的計算。近代的力學家幾乎都在數學上有很深的造詣。同時，由于實證思潮的影響，人們普遍認為，某一理論的建立，必須有精確的經驗事實支持。這種對于精確性的追求，在西方思維藝術上打上了深深的烙印，以至于直到今天，對于無論什么結論，西方人幾乎都會問：有沒有數字根據？統計是否精確？

西方思維藝術的實證性、局部性和精確性，是近代自然科學發展的產物，它在人類思維發展史上起過重大作用，但隨著科學的進一步發展，這些特點卻難免暴露出局限性，如實證性和精確性原則在許多科學領域里（特別是在微觀物質領域里）就得不到支持;對局部性的片面夸大，必然導致機械論和形而上學，從而阻礙對世界全貌和事物間總體聯系的把握。

第三，中國傳統思維藝術疏于邏輯推理，忽視理論體系;而西方思維則強調邏輯推理，重視理論體系。

中國傳統思維中意會體悟的直覺性、籠統素樸的整體性和朦朧猜測的模糊性，蘊含著系統思想的萌芽。“大化流行”、“萬物化生”，天地萬物渾然一體，這些都是對對象世界的比較正確的描述。中國傳統思維雖然能系統地整體地思考對象，但卻不注重邏輯推理。如前所述，中國傳統思維對事物的把握，往往通過體驗、意會和領悟，講究“設象喻理”、“刻意神似”，而不注意運用嚴密的邏輯推理。

誠然，在中國傳統思維藝術的發展進程中，邏輯思想曾有過一段輝煌歷史，如先秦時期的辯者派和正名派，特別是辯者派中的墨辯邏輯，就曾興盛一時。在先秦邏輯思想中，不僅有形式邏輯的內容，而且有較發達的辯證邏輯思想，同時還有數理邏輯和語言邏輯的萌芽。墨辯邏輯的“三物”（故、理、類）理論，可與西方的三段論和古印度的因明相媲美。但中國傳統的邏輯思維，終究是不發達的、低水平的。其一，中國的邏輯思維不象西方那樣有關于思維形式和論證方法的系統完整的理論。《墨辯》雖然是一部邏輯的著作，其中有非常豐富的邏輯思想，但在公理化形式方面是薄弱的，未形成完整的邏輯推理演繹系統和方法論體系。其二，中國傳統的邏輯思維藝術，往往與倫理的規范和政治上的刑名法術思想緊密相連，并屈從于倫理和政治，這樣就削弱了對邏輯思維藝術的探索。其三，先秦的邏輯理論，大都偏于對某些概念、命題的論爭，如名實之爭，關于“白馬非馬”、“離堅白”的爭論等。同時，在說明一些邏輯觀點和方法時，仍然采取“設象喻理”的辦法，用生活故事和文藝形式等形象思維方式闡釋甚至代替邏輯規則。其四，“設象喻理”的思維方法妨礙了邏輯向符號化、形式化發展。在中國先秦之后，邏輯思想基本陷于停頓，純邏輯研究幾乎沒有了，更談不上如西方那樣發展到近現代邏輯，如概率邏輯、模態邏輯、模糊邏輯、語言邏輯等。

由于疏于邏輯推理，中國自先秦以來一直強調“實用精神”，而缺乏“理性精神”。這可以從內容與形式兩方面加以分析說明。從內容上看，中國傳統思維藝術十分重視“經世致用”，重現實，重人倫，強調理論必須維護倫理綱紀，必須有益于政治，認為探究理論的目的是為了眼前的實用。而西方學者往往并不注重學術理論與人們實際利益的直接關聯，亞里士多德就說過，希臘人“探索哲理只是為想脫出愚蠢，顯然，他們為求知而從事學術，并無任何實用的目的。” [11]西方很多學者都是為了純粹的求知去探求客觀世界的奧秘。這種學術傳統使很多著名的理論體系得以誕生。而中國學術史上，這方面卻是個弱點。從形式上看，中國傳統思維不重視宏觀、系統的理論表達方式，而是采用“設象喻理”、“微言大義”、“語錄體”等表達方式。“語錄”需作詳細注釋、發揮，“微言大義”之義蘊何處也不很明確。因此，中國有一門獨特的學問，稱之為經學，即訓解或闡述儒家經典之學。形式是由內容所決定的，理論體系的貧乏導致表現形式上的這種狀況。

西方的邏輯思維傳統發端于古希臘。古希臘哲學家亞里士多德作為傳統形式邏輯的奠基人，提出了完整的邏輯理論體系。現代形式邏輯的許多重要內容，在兩千多年前的亞里士多德那里就有了基本面貌。由亞里士多德開創的邏輯學，在西方思維藝術的發展中產生了深遠影響。到近代以后，英國培根對邏輯學又作出了重大發展，他針對亞里士多德邏輯重演繹、輕歸納的特點，第一個系統地制定了經驗的歸納法。他的歸納邏輯運用了“三表（本質和存在表、差異表、比較表）法”，并以此豐富和發展了亞里士多德邏輯中的簡單枚舉歸納法。到19世紀，英國哲學家穆勒把“三表法”推廣為契合法、差異法和共變法，同時還創立剩余法，發展了歸納邏輯。邏輯思維發達與否的重要標志在于是否達到公理化、形式化水平。在西方，早在17世紀末，德國哲學家萊布尼茨就曾試圖建立形式的演繹邏輯，并在邏輯的符號化方面作了一些努力，成為數理邏輯的先驅。19世紀中葉，英國數學家布爾創建了以他命名的邏輯代數系統，使邏輯形式化有了重要發展。19世紀末和20世紀初，德國邏輯學家弗雷格第一次表述了具有現代化形式的數理邏輯命題演算體系，即構成了最早的命題邏輯的公理系統。到2O世紀30年代，現代邏輯又取得了幾項輝煌的成就。

西方現代邏輯向公理化、形式化的迅速發展，充分說明了重視邏輯思維的傳統在西方思維藝術中所占的主導地位和所起的重要作用。拿這種思維傳統與中國思維傳統相比較，就會看到，在中國，邏輯學的發展是極其緩慢的，現代邏輯的所有成果，幾乎全是從西方引進的。從中也可清楚地看出中國思維傳統和西方思維傳統的明顯差別。

西方思維除強調邏輯思維外，還非常重視理論的體系化。西方人在探索自然界奧秘的過程中以“求知”、“愛智”為目標，追求理性的享受，著重發展知識論。各種理論體系象一個個螺旋上升的圓圈，綿延在西方思想史的長河中。亞里士多德以博學著稱，他建立了一個龐大的理論體系，其著作包括邏輯學、自然哲學、認識論和心理學等各個方面。他不僅把各個領域的知識匯合成一個龐大的體系，而且每一領域的知識也自成體系。在他之前，柏拉圖的唯心主義理論體系是人們所熟知的。到中世紀，正統經院哲學系統化，形成了托馬斯的神學唯心主義體系。再往后，近代西方則是理論體系層出不窮的時代。法國笛卡爾不僅建立了物理學和數學的體系，而且還論證了他的“形而上學”世界觀體系，以及以幾何學為標本的理性演繹方法體系。英國洛克在巨著《人類理智論》中建立了龐大的唯物主義經驗論的理論體系。德國人更不愧是構造理論體系的好手。康德的“三大批判”構成了著名的先驗論。黑格爾的客觀唯心主義體系，包括邏輯學、自然哲學、精神哲學三個有機組成部分，其中每一部分又都是一個完整的體系。費爾巴哈的人本主義理論體系也是人們所熟知的。現代西方思想家也非常重視知識論理論體系，理論自然科學的發達和哲學派流派的蜂起說明了這一點。

2.西方思維藝術差異的文化背景

中西方思維傳統的差異為何如此之大呢？原因是多方面的、多層次的，其中經濟文化背景尤為突出。任何一種類型的思維藝術，都是在一定的社會環境中，由人們思想活動的逐步演變和長期積淀而形成的。就是說，思維藝術的起源和演變是時代精神變遷的產物，其最深厚的基礎固然如馬克思所說是“塵世間的粗糙的物質生產”，而生產關系、政治法律制度、思想意識等，則是這種精神同經濟基礎之間的不同層次的中間環節。分析中西方思維藝術差異的背景，我們既要從經濟基礎出發，在整個社會系統中探究思維藝術產生和存在的根源，又要從思維藝術所依附的社會子系統著眼，透視社會文明狀態對思維藝術的影響。

中國傳統思維藝術，產生于這樣的條件：第一，半封閉的大陸型社會地理環境。這種地理環境，與歐洲一些國家的開放性的海洋環境不同，其特點是交通阻隔，信息封閉。自然的隔離帶來與外部社會的隔離。第二，既不同于游牧經濟，也不同于工商業經濟的農業型自然經濟。這種農業經濟使中國社會文化心理（包括思維）具有很強的農業社會特征。第三，家國一體的宗法社會。這種社會結構使人們注重血緣，膜拜祖先，推崇傳統。另外，中國古代自然科學的發展狀況，對中國傳統思維藝術的形成也有重要影響。正是在上述諸條件下形成了與西方思維藝術迥異的中國傳統思維藝術。

在幾千年的西方文明史上，思維藝術的發展進程呈現出多樣化，即使在同一時期內，西方各民族、各國的思維藝術也不盡相同，甚至相差很大。我們分析西方思維藝術的產生條件，只能根據有比較代表性的社會環境對思維藝術的影響，論其大略。第一，西方文明就地域而言，主要是地中海沿岸地區，這里氣候溫暖濕潤，海上交通發達，從而大大促進了農業、工商業和航海業的發展。自然的開放帶來向外部社會的開放。第二，在歐洲，從古希臘開始，就以工商經濟為主。農業經濟雖然存在，但對社會歷史和文明的發展影響不大。這種經濟類型，特別是商業活動，以其純粹的謀利性質和流動的生活方式，構成了足以摧毀家族社會的血親溫情和世系組織的強大沖擊。第三，在整個歐洲沒有形成象古代中國那樣的統一的社會群體;而是小國林立，各個城邦國家可以結成同盟，但它們從來沒有取消自己的國界而混為一體，整個社會可以說是一個松散的個體的組合。相應地，整個歐洲世界觀的核心就是個體性。對歐洲人來說，凡是不能支配自己和由人擺布的人都是奴隸。所以，不依附于他人才被當作人的最高品格提到首位。廣而言之，西方民族，是以個體為本位。第四，西方自然科學的發展成就，也是西方思維藝術形成和發展的重要前提。所有這些，都是與中國歷史相異的。正是在此背景下形成了與中國傳統不同的思維藝術。

三、中西方思維藝術發展的互補融匯趨勢

1.中西方思維藝術融匯發展的條件

古代，居住在地球上各個不同地域的人們在思維藝術上有著奇妙的巧合：古代中國人和古代希臘人都產生過整體的、模糊的、直觀的思維藝術，都把世界看成一個混沌的整體，把某種具體的物（或現象）看成世界的始基;都有樸素的關于事物發展、變化的思想。在此之后，中西方思維藝術逐漸走上了不同的發展道路，出現了明顯的差異。人類進入到現代社會，思維藝術發展的軌跡似乎又開始了一個否定之否定的歷史階段，中西方思維藝術互相吸引，互相滲透，互相補充，形成了一種融匯合流、協同發展的趨勢。

中西方思維藝術的融匯發展，是以現代科學革命和現代技術革命為背景的，是在當今世界開放與發展的形勢下形成的。由于現代科學技術的迅猛發展，尤其是電子傳播媒介使空間距離的縮短，以及廣泛的世界文化交流，促進了各民族的相互了解，中西方思維藝術的迅速接近和共同發展有了現實的可能。換言之，現代科學技術及其成果為中西方思維藝術的溝通和共同發展奠定了物質基礎;而在開放的國際環境中，世界性的廣泛、頻繁的文化交流，使中西方在發展自身文化的過程中有了更多的參照系，因而有可能更自覺地反省自身，博采對方之長，吸收、消化外來文化。

如果說，現代科學技術和社會開放、文化交流是當代人類思維藝術融匯發展的外部條件的話，那么，思維藝術本身的發展規律、它對自身不斷完善的要求，則是當代人類思維藝術融匯發展的內在機制。在歷史發展的長河中，中國和西方形成了兩種迥然不同的思維藝術，分別沿著兩個方向發展，在某種意義上，甚至可以說是各執一端。在認識和把握世界過程中，這兩種思維藝術都有其獨特的長處，發揮著各自獨特的作用，在很多時候是不可取代的。但是，它們各自的缺陷也是很明顯的。如果不克服這些缺陷，思維就不能充分地、科學地把握外部世界，思維自身也就停止了發展。可是我們知道，正如人類的實踐發展是不會停止一樣，人類思維的發展也是不會停止的。思維具有至上性，至上性的本質是綜合思維的空間跨度和時間跨度，使人類思維在無限的歷史長河中不斷接近絕對真理。這是一個思維由必然王國走向自由王國的過程。在這個過程中，各種不同思維藝術的互相取長補短、融匯發展是不可避免的。而當代科學的高速發展和社會的高速發展則加速了這一進程。

2.西方思維藝術融匯發展的內容

中西方思維發展的互補融匯趨勢主要表現在以下幾個方面：

其一，人文與科學并重。中國思維傳統重人文，以人道、倫常為視覺焦點;西方思維傳統重科學，以自然規律為視覺焦點;這是人類認識外部世界的兩個側面、缺一不可。隨著人類認識水平的不斷提高和社會的不斷發展，人文和科學互相滲透，關系越來越密切，以致不可分離。即：人文領域中不可避免地涉及自然因素和運用科學分析方法，科學領域中則擺脫不了情感因素和價值評判。現代西方哲學的兩大思潮，科學主義和人文主義思潮，是并駕齊驅的，同時也互相對話，互相吸收和互相補充，愈來愈顯示出匯融的趨勢。注重科學傳統的西方哲學家和科學家，對社會與人的問題也愈益表現出強烈的關注，如關心人類的和平與發展問題，研究人和人的價值，人的本質和自由等。在中國，對民族坎坷歷程的深刻反思強化了“落后就要挨打”的觀念，大膽的開放政策使現代先進科學技術跨進國門，科學主義盛行起來。中國傳統思維藝術一向重視人倫綱常，但在科學主義的影響下，開始發生了深刻變化。人們在思考某種理論時，不僅要問：它的社會意義和倫理價值如何？而且還要問：它是不是科學的？它有沒有嚴格精確的論據？

正如中國思維藝術中不能說完全沒有科學主義傳統一樣，西方思維藝術中也不能說完全沒有人文主義傳統。但是，歐洲的人文主義注重個體的人格，從個體去看社會，認為社會應以個體為單元和基礎;而中國的人文主義注重社會的人格，把個體看作是社會和群體的分子，從關系中去體驗一切。前者強調人的自然屬性，最后把人歸于自然性;后者強調人的社會本性，進而把自然也人化為具有倫理本質的東西。這兩種人文主義，在當代也有融匯的趨勢：西方人逐漸重視人的社會性和社會關系，而中國人則開始強調個體人格。

其二，模糊與精確并重。一般認為，模糊性是古代思維的特征，精確性是近代思維的特征。實際上，模糊性和精確性都是思維的固有特性，無論在古代、近代、現代思維中都是存在的。在古代，思維的模糊性是樸素的、粗淺的，抑或說是不得已的，當時的人們囿于生產力發展水平和智力水平，不可能對世界總畫面的細節作出精確的說明，因而把世界看成是混沌的整體。不僅思維的對象是模糊的，思維本身也是模糊的。這個時代可以說是想精確而不成的時代。現代思維的模糊性則不同，它建立在對外部世界的精確的基礎上，同時客觀地反映了外部世界發展的某些模糊過程和環節。這個時代可以說是為精確而模糊的時代。中國傳統思維藝術的模糊性特征，是思維本性的一種表現，它經過長期的延續而得到豐富和發展。但它不象西方思維藝術那樣在近代受到過精確的揚棄，因而直到今天，中國思維藝術中的模糊性仍帶有古代樸素的色彩。

人類思維的本性要求精確地準確地把握外部世界，以便于在實踐中改造外部世界。人類世世代代都在追求精確性，試圖使認識盡可能真實地接近客觀事物本身。沒有精確性也就沒有科學的認識，因此精確性是現代思維藝術發展的一個重要方面。但另一方面，在客觀世界中真實地存在許多模糊性，如在程度、真值、關系等方面，很多時候不可能有精確的結論。這種模糊性表現了事物兩極對立的不充分性，或差異的中介過渡性。反映在思維中，就必然會產生思維的模糊性。模糊數學和模糊邏輯就是現代模糊思維的兩種形式。傳統數學竭力追求精確性，排除模糊性，結果遇到很多不可解決的難題。2 O世紀60年代模糊數學誕生，使數學獲得重大發展。模糊數學精確地描述了事物本身的模糊性，為人們提供了重要的思維手段，而這一點是傳統的精確數學所做不到的。模糊邏輯是對傳統邏輯的揚棄，它也為我們提供了現代思維手段。傳統邏輯是二值邏輯，它的基本規律是同一律、矛盾律和排中律，它要求對任何命題都作非真即假的判斷，不考慮第三值或更多值。而在現實世界中，有很多問題的界限是不清晰的甚至是很模糊的，在人們的思維活動中也存在著多值的模糊的判斷。因此模糊邏輯便應運而生。

總之，西方人有精確思維的傳統，同時又創立了模糊數學和模糊邏輯，開創了現代模糊思維的新階段;中國人擅長于模糊思維，同時又刻意吸收消化西方人的精確思維藝術。這說明，模糊性和精確性作為人類思維的兩種特性，在現代社會得到長足的發展并互相靠攏。

其三，歸納與演繹并重。在西方哲學史上，歸納的傳統和演繹的傳統都是存在的。近代歐洲發生的經驗論和唯理論之爭其焦點之一就是思維方法的問題。以培根、洛克為代表的經驗主義把歸納法作為根本方法，反對演繹法;而以笛卡爾、萊布尼茨為代表的理性主義則把演繹法作為根本方法，認為歸納法得出的知識是偶然的，不具有普遍必然性。尖銳對立的兩派哲學家由于各自方法的片面性而陷入窘境。但即使在當時，歸納法與演繹法也有互相接近、互相吸收的傾向。洛克把理性演繹隸屬于經驗歸納之下，對演繹法作出了經驗主義的解釋。萊布尼茨多少看出演繹法的一些局限性，因而拋棄了“理性直觀”的絕對性，容納了經驗歸納法的某些內容。這段歷史事實證明，歸納和演繹是辯證統一的，它們既不可相互替代，也不可彼此分離。歸納法的缺陷在于，從個別的單稱陳述推出一般的全稱陳述并無邏輯必然性。演繹法的缺陷在于，它得出的結論的普遍性程度總是超不過演繹前的普遍性程度，而且演繹的前提從何而來是演繹法本身無法證明的。因此歸納法和演繹法必須互相補充，同時并重，才能獲得科學的認識。

中國傳統思維藝術是重演繹輕歸納的。中國哲學史上的“天”、“道”、“氣”、“神”、“有無”、“道器”、“陰陽”、“和同”、“動靜”、“常變”、“體用”、“本未”、“一兩”、“理氣”、“心物”、“所能”、“知行”等，都是進行理性演繹的概念范疇。當然，中國傳統演繹法與西方有所不同，意會、領悟的成分比較多，不象西方那樣重邏輯、形式和公理。因此，中國傳統思維藝術在歸納和演繹問題上有兩點不足：一是輕歸納法的作用;二是在演繹方面缺乏形式化公理化系統。

歷史和現實都表明，在思維領域中，片面地偏重歸納或演繹都違背思維規律，現代思維發展的趨勢必然是使兩者共同深化和互相融匯。

其四，橫向和縱向并重。思維本身具有時間跨度和空間跨度。從時間跨度來說，它的視野向過去和未來兩個方向無限延伸，宇宙和人類的過去、現在和未來都是思維的對象，這是思維的縱向性;從空間跨度來說，它的視野遍布宇宙，宏觀和微觀，自然界和人類社會的每個領域，都可能成為思維客體，這是思維的橫向性。

對于任何思維對象，縱向把握和橫向把握都是不可缺少的。事物有產生、發展的不同階段，有前因后果，人們必須從過程中即從時間跨度上把握它;一事物與他事物有著千絲萬縷的聯系，有各種參照系列，人們又必須從橫向對比中即從空間跨度上把握它。縱向思維把思維者提升到歷史的高度，能鳥瞰事物運動的全過程，有利于把握事物的歷史性特點;橫向思維則使思維者具有寬闊的視野，能洞察事物之間的異同，有利于把握事物的歷史性特點;橫向思維則使思維者具有寬闊的視野，能洞察事物之間的異同，有利于把握事物的共時性差異。

在西方，社會開放和文化交流有著悠久的歷史，并形成了傳統，因此很少有思維的地域性屏障。在這樣的社會歷史條件下，西方人思維的橫向性特征比較明顯。在中國，由于半封閉的大陸型地理環境和長期閉關鎖國的社會環境，人們的思維視野局限在本土之內，因此偏向縱向思維。橫向思維和縱向思維各有所長，也各有所短，現代思維正將兩者結合，成為綜合的、全面的、科學的思維。

其五，直覺與邏輯并重。直覺思維與邏輯思維是兩種截然不同的思維藝術。直覺思維是人通過知覺對事物進行瞬時的、直接的選擇和判斷，從而認識事物的性質、聯系和關系。邏輯思維則是借助概念、判斷、推理等思維形式以及各種邏輯思維方法，在理論推演中認識事物的性質、聯系和關系。直覺思維與邏輯思維都是人類思維藝術的必要環節。就直覺而言，有古代直覺和現代直覺之分。古代直覺是一種樸素的、原始的直覺，帶有濃厚的神秘主義色彩。而現代直覺則建立在敏銳的知覺能力、明確的思維定勢和豐富的經驗知識基礎之上，現代心理學的成果也說明了直覺的科學性。

在現代思維藝術的發展中，直覺與邏輯的作用彼此不可代替，又具有互相補充的趨勢。直覺思維可以在瞬間“恍然大悟”而體驗到事物的本質及其規律，省去了很多中間環節，高效率地解決問題，它的缺陷是偶然性太強，效果難以保證。邏輯思維可以對事物進行嚴格科學的推理，能有把握地認識事物的本質和規律，結論可靠，其缺陷是中間環節太多，不可能得到瞬時效果。直覺思維的長處正好是邏輯思維的短處，直覺思維的短處正好是邏輯思維的長處，兩者結合起來，則成為比較完整的思維。

在現代思維中，直覺和邏輯互相滲透、互相促進。邏輯思維的發展，使直覺思維有了更多的直觀形式和渠道，更為完善化。在很多情況下，由于邏輯推理過程高度簡化、形式化、自動化，經過反復練習，人們憑直覺就能把握事物的本質和規律。同時，直覺思維進一步完善，不再具有神秘的色彩，它的規律也逐漸被人們所揭示，并被人們作為一種邏輯方法運用到科學發現和生產實踐中去。

其六，形式化趨勢。在人類思維發展史上，形式化是晚期出現的成果，它是現代思維藝術的重要標準。所謂形式化，就是用人工語言（表意符號）代替自然語言，描述事物的結構及其規律，并暫時撇開符號代表的意義而僅著眼于形式，把對事物的研究轉換為對符號的研究。形式化是思維藝術發展到高級階段的產物。形式化必須有幾個基本前提：首先，人們對于思維規律有比較透徹的把握，能用簡潔的符號表達它的復雜的本質聯系;其次，有高度完善的公理系統，使形式化及形式系統有運演的邏輯基礎;再次，有嚴整的演繹理論體系，以適應推理方法與符號公式之間的轉換，最后，有高水平的語言學研究成果。

思維的形式化過程，是思維的抽象、概括、一般化的過程，也是思維的分解和深化的過程。現代科學要求語言無歧義地表達概念，用最簡明的方式表達事物內部和事物之間的聯系，而形式化則滿足了這一要求，它用符號準確無誤地表達某個概念，用符號化的公理系統清晰地揭示事物內部及事物之間的聯系，越過了自然語言的障礙，使思維更加精確化、客觀化。現代形式化思維的一個重大成果是數理邏輯的誕生，它為人類思維藝術的發展開拓了一個新的領域。

形式化思維藝術由于舍棄了符號所代表的意義，而只著眼于形式，又由于它概括了思維的一般形式，因此能被全世界所接受，從而成為人類的共同財富。同時，形式化思維藝術在科學理論的研究甚至科學理論的發現中有重大作用，因此越來越受到人們的重視，成為現代思維藝術發展的主要趨勢之一。

形式化思維還有力地推動了人工智能的發展。思維元素用符號表示，思維過程用形式化的公理系統代替，這樣便能輸入電子計算機，使電子計算機成為能夠“思維”的智能機。人工智能的出現，標志著人類思維發展到一個嶄新的階段。

人類從來沒有象今天這樣自覺地改造和完善自身的思維藝術。隨著社會的進步和科學的發展，思維的社會機制和生理、心理機制被日益清晰地揭示出來，以至于能通過腦電圖破譯思維語言，能通過射線攝影透視人腦思維的活動過程。人類思維藝術正處于大變革的前夜。我們相信，思維藝術在不斷完善的過程中必然會展現出新的前景

轉貼于 注 釋：

[1]《愛因斯坦文集》第1卷，商務印書館，1976年版，第574頁。

[2]《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1972年版，第59頁。

[3][4] 皮亞杰：《發生認識論原理》，商務印書館，1981年版，第52頁。

[5] 《希臘數學史》第1卷，牛津1921年版，第129頁。

[6] 《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1972年版，第63頁。

[7] 李約瑟：《中國科學技術史》第3卷，科學出版社，1975年版，第337頁。

[8]《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1972年版，第30、31頁。

篇12

西方以古希臘為代表的思維藝術，其整體有機思維是相當發達的，以致“古希臘的哲學家都是天生的自發的辯證論者。”[2][1]但是更值得注意的是，古希臘的思想家除了運用整體有機思維藝術外，更發展了形式邏輯思維藝術，形成為西方傳統思維藝術的基本特征。這種思維藝術的特點，按發生認識論創始人皮亞杰的解釋：“主要特征是它們有能力處理假說而不只是單純的處理客體，”[3][1]從僅僅可能的真實性中“抓住各種可能的變換，并且只憑想象或演繹的事件去同化現實，”[4]③并引出必要的結論，從而構成假說——演繹推理程序。西方第一個哲學家，米利都學派的創始人泰勒斯，在幾何學領域作出杰出貢獻的同時，揭開了這種思維藝術的序幕。英國著名希臘數學史家希思在總結泰勒斯在幾何學上的發展的貢獻時指出：“幾何學開始成為建立在一般性命題之上的一門演繹科學。”[5][1]畢泰戈拉及其學派推進了這種思維藝術，而亞里士多德在制定形式邏輯這門學科的同時，制定了以形式、分析、演繹為特征的思維藝術。后來歐幾里德又進一步把這種思維藝術貫徹和運用到幾何學中，從而進一步完善了這種思維藝術。

這種以形式邏輯為主要工具的思維藝術，對西方、特別是對西方數學和自然科學的發展的影響是深遠的。正如愛因斯坦所說的，科學的發展基礎之一，是希臘哲學家發明的形式邏輯的偉大成就。正由于這種思維藝術的強有力的影響，即使進入中世紀哲學成為神學的奴婢;占主導地位的經院哲學，也并末能從根本上否認理性和形式思維的作用，它主要是運用形式邏輯的藝術，從外在的權威，即教會所肯定和解釋的圣經出發，演繹、推論出事實。這種思維藝術隨著資本主義生產方式的興起，得到了進一步發展，并繼續發揮著其特有的重要作用。

總之，西方思維傳統中既有整體有機思維藝術，也有形式思維藝術，但后者長期以來占著主導地位，并對生產斗爭和階級斗爭的實踐，特別是對數學和自然科學等等的發展作出了貢獻。但當這種思維藝術發展成為一種形而上學的世界觀時，就成為人們進一步認識和改造客觀世界以及提高人的認識能力的障礙，因此有必要向更高一級的整體有機思維藝術，即辯證邏輯發展。即便這樣，這種形式分析思維仍未喪失其價值。它在相當廣泛的，各依對象的性質而大小不同的領域中是正當的，甚至是必要的。以往古希臘和15、16世紀以來，西方數學和自然科學領域中取得的輝煌成績就是明證，因此今后還可以繼續作出貢獻。就西方來講，當前更為需要的是運用辯證思維，因為無論是自然科學和社會科學的發展，都已進入需要進行廣泛綜合的時代。正像恩格斯指出的那樣，學會辯證地思維的自然科學家到現在還屈指可數，因此“不僅哲學，而且一切科學，現在都必須在自己的特殊領域內揭示這個不斷的轉變過程的運動規律。[6][1]只有運用唯物主義的辯證邏輯，才能做到這一點。

2.中國傳統思維藝術的基本特征和發展

與西方傳統思維藝術一樣，中國傳統思維藝術在人類思維史上也占有重要地位。比較西方傳統思維藝術特征，正確概括和科學評價我國傳統思維藝術的長處和短處，探索它在現時代的轉換趨向，使其更適應于我國社會主義現代化建設與改革實踐，是當前的一個重要課題。

中國傳統思維藝術，是指自古代延續下來的具有相對穩定性的思維結構模式或思維定勢。其基本特征，在于經驗整合型的主體意向性。就基本模式及其方法而言，它是經驗綜合型的整體辯證思維;就基本程序和定勢而言，則是意向性的直覺、意象思維和主體內向思維;兩者的相結合，體現了我國傳統思維藝術的基本面貌。中國傳統思維的經驗綜合性同西方的理性分析思維相對立，它傾向于對感性經驗作抽象的整體把握，而不是對經驗事實作具體的概念析;它重視對感性經驗的直接超越，卻又同經驗保持著直接聯系;它主張在主客體的統一中把握整體系統及其動態平衡，卻忽視了主客體的對立以及概念系統的邏輯性和形式化，因而缺乏概念的確定性和明晰性。中國傳統思維的意向性從“天人合一”的整體模式出發，導向自我反思而不是對象性認識。它突出了思維的主體因素，而不是對象因素;突出了主體的意向活動及其價值判斷，而不是認識主體對客觀實體的定向把握。從這個意義上說，它似乎有點像西方的現象學，但卻沒有現象學那樣的意識“還原”和“懸擱”;它不僅承認對象客體和本質、本體是存在的，而且把自我和自然本體合而為一，構成了一個整體系統。

經驗綜合的最終結果，把人和自然界（包括社會）看作是一個有機整體，因而表現為整體辯證思維。李約瑟認為：“當希臘人和印度人很早就仔細地考慮到形式邏輯的時候，中國人則一直傾向于發展辯證邏輯。”[7][1]中國傳統思維藝術的最顯著優點在于辯證思維。這種辯證特性，主要包含兩點：一是整體思維。中國傳統思維藝術強調整體觀點，認為世界（天地）是一個整體，人和物也都是一個整體，整體包含許多部分，各部分之間有密切的聯系，因而構成一個整體，想了解各部分，必須了解整體。“天人合一”是這種整體思維的根本特點。人和自然界不是處在主客體的對立中，而是處在完全統一的整體結構中，兩者可以互相轉換，是一個雙向調節的系統，即人依靠自然界而生存，自然界亦有待于人的調整安排。這表現在思維藝術上，雖然有形上與形下、體和用之分，但形上不離開下，本體不離作用，渾然一體，不能區分。二是相反相成思維。它認為任何事物都包含相互對立的兩個方面;研究問題，就要注意所研究的對象的兩個方面。同時認為所有對立的兩方面都是相互依存、相互轉化、相互包含的。老子的“反者道之動”，被看作是重要的思維原則。在以后的發展中，又提出了“無獨必有對”、“物極必反”和“一”與“兩”的命題。

顯然，傳統思維藝術并不都是保守、落后和消極的，它不僅反映了我們中華民族的思維特點和風格，形成了獨特的民族文化，而且對整個世界歷史都具有價值和意義。除上述辯證思維對我國古代科學和民族文化的發展起了重要作用外，經驗整合型的整體思維同當代的系統論整體思維也有某種相似，它不僅在人體生命科學如中醫學中具有生命力，而且對于其它綜合性科學也有啟發意義。再如直覺思維、意象思維不僅在倫理學、美學和藝術領域中發揮著巨大作用，而且蘊藏著極大的創造力和豐富的想象力，并且同當代符號學有某種聯系。它是科學思維不可缺少的基本素質。至于主體意向思維，對于確立認識的主體性和實現人的自我價值，更是非常重要的。然而，中國傳統思維畢竟是前科學的直觀性思維，而不是建立在近代工業社會及其科學基礎上的科學思維。因此，必須大量吸收西方文化中的科學理論及其思維成果，徹底改變傳統思維的模式。

首先，必須補上形式思維這一環節。正如在經濟的發展上，我們不能跳過“商品經濟”這一環節一樣，在思維的發展上，我們也不能超越“形式思維”這一階段。而且，歷史的辯證法還在于，經濟上的“商品化”與思維上的“形式化”，在西方幾乎是同步產生的，兩者之間有著某種內在的聯系。

形式思維把人類思維從籠統的整體性推向細節性、定量化，體現出思維的精確性。黑格爾把思維的形式化過程稱為“知性思維”或“理智”。辯證法一方面是對客觀世界普遍聯系和永恒發展的反映;另一方面，它又是對知性有限性的否定。可以說，沒有發達的知性思維過程，就不會產生作為對知性思維的揚棄的辯證法。現代的辯證思維之所以不是古代的直觀的樸素的辯證法，原因就在于它是在知性思維高度發展的基礎上形成的。

用思維發展的一般過程來對照我國傳統思維藝術，不難發現它的要害之處在于缺乏知性思維的充分發展這一環節。它的優點是整體性、系統性、辯證性，但卻是立足于直觀性、類比性的基礎上，因而只能是樸素的辯證思維。而“揚棄”這種樸素的辯證思維，只能是它的否定方面——知性思維。明朝徐光啟意識到了中國思維藝術的這一弱點，認為西方科學的長處在于嚴密的邏輯體系，并把這一思維方式比喻為繡鴛鴦的“金針”，而中國人沒有掌握住這一“金針”。因此，加強我們思維中的形式化、定量化、確定性和程序化、模式化的因素，是提高中華民族思維藝術水平，把樸素的辯證思維提高到科學的辯證思維的必經環節和階段。

其次，必須注重科學技術知識。嚴復在比較中國傳統思維藝術與西方思維藝術的差異時，認為就思維對象或內容而言，中西方思維藝術的差異就在于以“古紙堆”為對象與以“自然界”為對象的區別。西方科學技術在明代以前并無超越中國人之處，后來中國科學技術落后了，其原因是西方科學叫人面向自然界、宇宙，而中國人則皓首窮經。中國人普遍認為，科學技術無論多么高明總不過屬于“藝”和“器”的部分，這部分本屬學問的“粗跡”，懂得不算稀奇，不懂不為可恥;只有“真心誠意”的大道理，“治國平天下”的大經綸，才是最有價值的大學問。于是造成中國古代思想文化的畸形狀態：科學研究、創造發明不被鼓勵，它只能自生自滅，循環迭現;知識分子很少有人以全副精力致力于此，結果中國的科學技術發展始終是感性的，缺乏理論和邏輯，往往不能形成科學公理。盡管四大發明源于中國，但卻沒能引起科技變革，以及由此而引發的社會關系、思維藝術的巨大變革。約克多?雨果說：“在歐洲，一有一種發現，馬上就生氣勃勃地發展為一種奇妙的東西，而在中國卻依然停滯在胚胎狀態，無聲無息。中國真是保存胎兒的酒精瓶”。中國人要改革自己的思維傳統，提高思維藝術水平，必須要從“古紙堆”中跳出來，改變輕視、打擊和冷遇科學技術的惡習，要象西方人那樣，面向自然界、宇宙、努力鉆研和認真學習科學技術。

我們要在繼承我國優秀傳統的基礎上，積極吸取西方思維的成果，以發展、改造中國傳統思維藝術，使之更為科學化、現代化。而要實現這一目的，我們在改造傳統思維過程中還必須做出以下努力：

第一，要站在現代思維的水平上對思維傳統進行反思。一方面，我們對思維藝術的調整改造，無需簡單重復西方曾經走過的路。我們必須運用的觀點，站在現代思維和現代實踐的高度上，對西方已經走過的思維道路以及現在的思維趨向進行分析。另一方面，我們必須站在現代實踐和現代思維水平上，自主地展開與世界其他民族的思維藝術的交流。在現代的信息條件下，人類思維正不斷趨于同步化;但這種同步性、統一性是以多樣性、差異性為基礎的。我們要形成的是以哲學為基礎的，具有中國特色的多樣化的現代思維，只有這樣，才能起到具有世界意義的作用。

第二，要把思維藝術的變革與行為方式、生活方式、活動方式的變革結合起來。思維藝術的變革決不是單項的，而是社會整個變革中的一項。現代思維的特點之一，便是它與行為、生活和活動的緊密結合，并具有較快的轉化節奏和周期。馬克思指出：“甚至人們頭腦中模糊的東西也是他們的可以通過經驗來確定的，與物質前提相聯系的物質生活過程的必然升華物。”[8][1]思維藝術的變革本身，就是人們要求變革行為方式、生活方式和活動方式的體現;思維藝術只有與活動方式結合起來，才展現出變革的意義。

中華民族傳統思維的形成，已有五、六千年的光輝歷史。挖掘埋藏于這一歷史進程中的寶藏，是一項艱巨的工作。開放性的現代化思維，不僅需要同世界上其它民族的思維進行交流，也需要吸取傳統思維中的精華。可以確信，從中華民族的傳統思維中，完全能挖掘出可供借鑒的珍品，并使其在社會主義現代化建設中重放異彩。

二、中西方思維藝術的差異及文化背景

1.西方思維藝術的差異

中西方思維藝術的比較研究，有一個方法論的問題。任何一種思維藝術，都是一定時代的一定生產方式的產物，因而都具有某種合理性，同時也都具有某種局限性。從縱向來看，后起的思維藝術，并不能全盤否定、先前的思維藝術，正如高級的社會運動的出現并不能否定低級的機械運動的作用一樣。從橫向來看，不同地域的思維藝術，在整個人類思維的發展中，都只是一個方面或一個側面，不宜硬去比較孰優孰劣。在人類認識和改造世界的過程中，各種思維藝術都是不可或缺的工具，它們之間的結合和互補，開辟了人類科學思維的道路。因此，在中西方思維藝術的比較研究中，應該實事求是地分析各種思維藝術的特點、歷史作用及發展趨勢。

為了從總體上了解和把握中西方思維藝術的差異，有必要將中國與西歐兩種學術思潮及思維藝術變遷的基本路線作個粗略的劃分：

在中國，公元前2000－221年，即由殷周的巫史文化到春秋戰國諸子文化的興起，為中國學術思潮與思維藝術開源的第一階段，這是由原始宗教到理性覺醒的時期;大約公元前206－公無1644年，即由兩漢儒學經術的發展經魏晉隋唐時期儒、釋、道的斗爭，直至宋明思辨“儒學——理學”，為中國思維發展的第二階段，這是以帶神學色彩的儒學與理學占統治地位的時期;從公元1644－1919年，即由清代古文與今文經學至對儒學的批判，是中國思維發展的第三階段，這是西方近代民主思潮與科學技術開始在中國傳播的時期。

在西歐，從大約公元前3000－100年，即由古希臘英雄神話時代到古典希臘哲學、科學、藝術的啟蒙興盛，為西方思維發展的第一階段，這是由原始宗教到理性的覺醒的時期;從大約公元前100－公元1000年，即由古希臘、羅馬哲學與基督教的融合，到中世紀經院哲學的形成，為西方思維發展的第二階段，這是僧侶主義占統治地位的神學的時期;從大約公元1100－1600年，即由對宗教神學的批判導致的文藝復興到近代實驗科學的誕生，為西方思維發展的第三階段，這是理性復活和科學興起的時期。

上述中西方學術思潮與思維藝術變遷的脈絡基本上是相似或相同的。只是在中國，帶宗教色彩的儒學——理學統治時期比西歐中世紀神學統治時期更長（約長800年）。不過，就中西方思維藝術的具體內容來看，還是有很大差異的。

第一，中國傳統思維藝術以人倫為中心，呈現出以天道與人道相結合的主客體互溶的致思傾向;而西方傳統思維藝術崇尚自然，呈現出以自然為主要對象的致思傾向。

中國古代的災難性氣候，象夢魘一樣壓抑著一代又一代的先民們。人們無力戰勝自然，于是在幻想中寄希望于人間的英雄。隨著原始英雄的崇拜。中國傳統思維中重視人倫、輕視自然的傾向也由此而萌發。這種輕自然、重倫常，反天道、重人道的社會思潮，在春秋時展為一種普遍的時代精神。在古代思維中，這種以人道、倫常為視覺焦點的特征，經過長期歷史的積淀，以邏輯的格的形式固定下來，作為一種致思傾向，成為中國傳統思維藝術的顯著特點。愈到后來，這種思維藝術就愈成熟，愈具有豐富的內涵。從廣義上說，思維藝術作為民族文化的深層結構，它與中國人文文化是互為表里的;從狹義上說，由這種思維藝術所建構的哲學，是倫理哲學和政治哲學，是致意于做人的“明智之學”。

中國文化具有人文主義特點。但這種人文主義不同于西方的人文主義。中國文化的人文精神，主要表現在注重社會的人格，而不是注重個體的人格。人們習慣于從關系中去體驗一切，把人看成群體的分子、群體的角色，而不是單個的個體，得出人是具有群體生存需要、有倫理道德的自覺的互動個體的結論，并把仁愛、正義、寬容、和諧、義務、貢獻之類納入這種認識中，認為每個人都是所屬關系的派生物，他的命運同群體息息相關。在這種文化氛圍中練就的思維藝術，必然深深地打上此種文化的印記。中國傳統思維藝術的致思傾向，多側重于向內探求，認為價值之源內在于一己之心，因此十分注重“修身”，即認識自身、完善自我，由此出發達到“齊家、治國、平天下”。在此，倫理原則是第一位的，“善”與“不善”是一切社會行為和科學活動的準繩，“內圣外王”是修身、內省的最高目標。為了達到這一目標，必須有“反求諸己”、“反求自識”、“反身而誠”的功夫。

但是這種內傾性，并不突出獨立個體的地位，相反，群體是包括個體的;個體的自我認識和自我完善，其價值標準是倫常秩序。“崇善”的極境，一方面是內心、本心的完善;另一方面是外在行為（視、聽、言、動）必須符于“禮”，即符合社會規范和道德規范。“禮”成了修身、內省的標準。這兩者的關系是，倫常秩序（“禮”）不是由外面強加給個人的，而是個人通過修身、內省自然地推出來的，因而個人也就自覺地、誠心地服從它。人們既然以倫理道德為綱常，自然界、功利等等就都在視野之外了。思維的中心內容，便只是君臣之義、父子之親、夫婦之別、長幼之序、朋友之信。這是農業——宗法社會里思維藝術的典型特點。

中國傳統思維藝術的內傾性，也不是完全排斥自然，除了少數唯物主義哲學家將自然作為自身之外的對象來研究,一般來說,主導方面是將自然包容于心，“萬物皆備于我”，以人為天，天人合一，還原為心。西方人把自我意識與意識對象（自然界）的界線劃得很清，因此他們有系統的本體論、認識論。中國人則基本上不在內心世界與外部自然界之間劃出鴻溝，在傳統的思維藝術中，這兩個世界是互相交錯、互相滲透、互相結合的。當然，在中國思維發展史上，也有將兩者分離的。

中國傳統的思維藝術，從反天道、重人道，發展到將客體自然（天道）化為主體人心（人道），使主客體互溶，這樣，自然也就失去了感性的形式，而被人化為具有倫理本質的東西。這是中國傳統思維藝術的一個基本傾向。

在西方文明的發源地古希臘，由于受到自然的恩賜，人們對于自然界的態度，卻不象中國原始民眾那樣始終受到災難性氣候的威脅而產生對立情緒。因此，從古希臘開始，就形成了探索自然知識的學術傳統。古希臘的文獻記載和哲人們的著作殘篇都說明自然界是這些思想家研究的對象。恩格斯說：“最早的希臘哲學家同時也是自然科學家。”[9][1]古希臘文明衰落以后，其崇尚自然，以自然為研究對象的思維傳統卻一直在西方延續下來。特別是進入近代以后，作為自然科學的哲學家比比皆是。到了現代、當代，這個特點更加突出。愛因斯坦說過，現代著名的物理學家，幾乎都是哲學家。愛因斯坦本人就是一個例子。這種情況在中國是極少有的。自孔子以降，到近現代以至當代，思想家兼自然科學家的廖若晨星。中國古代的人們當然也研究自然，但大都把自然與社會的政治倫理相聯系、相附會，從現實的利益需要來看待自然。而西方的人們大都是為了純粹的追求知識而探索自然的奧秘，把自然界視為比較獨立的研究對象。顯然，中國傳統思維藝術與西方傳統思維藝術的視覺焦點是不一樣的。中國近代以后在科學方面的長期落伍，固然與中國長期的封建制度和小農經濟有密切關系，但也不能忽視中國傳統思維藝術的視覺焦點不在自然界這一重要原因。

崇尚自然，研究自然，極大地促進了自然科學的發展。而自然科學的發展又發反過來促進了思維藝術的發展。在古希臘，自然界還被當作一個整體而從總的方面來觀察，自然現象的總聯系還沒有在細節方面得到證明，世界被看成是從某種渾沌中產生出來的東西，在思維藝術上，就表現為天然的純樸的形式，表現為整體上的樸素的辯證法與唯物主義。到15世紀下半葉，近代自然科學誕生，一直到18世紀中葉，自然科學研究的主要領域是力學和數學，各門自然科學正處在材料的搜集階段。這種狀況影響到思維藝術，就形成機械的、形而上學的思維傳統。18世紀下半葉以后，歐洲近代自然科學由搜集材料階段發展到整理材料、各學科互相綜合和滲透的階段，自然科學系統地描繪出一幅自然界聯系的清晰圖畫，在這種背景下，“新的自然觀的基本點是完備了：一切僵硬的東西溶化了，一切固定的東西消散了，一切被當作永久存在的特殊的東西變成了轉瞬即逝的東西，整個自然界被證明是在永恒的流動的和循環中運動著。”[10][1]的辯證唯物主義的思維藝術，就是在這樣的自然科學基礎上產生的。

西方思維藝術中的崇尚自然，以自然為視覺焦點的致思傾向，是十分重要的特點，它不僅加速了自然科學的發展，也影響到人們的生活方式，形成了科學與民主的傳統。

第二，中國傳統思維藝術具有直覺性、整體性和模糊性特點;而西方思維藝術則具有實證性、局部性和精確性特點。

人類思維的發展，有其內在的規律性。一般說來，思維的直覺性、整體性和模糊性，源于原始的生產方式。原始人類的生產實踐水平和科學認識水平都極低，原始人對自然未有精細的認識。在原始人類面前，自然界是一個神秘的、不可戰勝的整體力量。同時，原始人分化主客體的水平非常有限。因而這一時期的思維就具有意會體悟的直覺性、籠統素樸的整體性和朦朧猜測的模糊性。

這種特點，在古代中國和古代西方的思維藝術中都存在。西方以古希臘為代表的“天然純樸”的“天才直覺”的思維藝術，隨著西方近代自然科學的發展，在15世紀以后逐漸被一種追求局部性、精確性、實證性的思維藝術所代替。在中國，自然科學在古代取得輝煌成就之后，到近代卻沒有獲得長足的進展，即沒有象西方那樣進步到對自然界的解剖、分析。自然科學的停滯不前，以及農業型自然經濟的長期延續，“大一統”宗法社會的不斷加強，使中國傳統思維的直覺性、整體性和模糊性始終沒有發生根本性變化，相反卻得到進一步完善和發展，成為中國傳統思維藝術有代表性的特點。

意會體悟的直覺性。如前所述，中國傳統思維具有內傾性;而直覺性則與內傾性有密切的關系。內傾性強調向內尋找，如“反求諸己”、“反求自識”、“反身而誠”等，這種內省的方式往往不能用明確的言語表達，即所謂“書不盡言”，“言不盡意”，人們也就只能靠感覺、體驗、意會、領悟來把握它，而毋需理性邏輯思維的成分，因而往往帶有神秘色彩。直覺雖然直到現代仍然是人類多種思維藝術的一種，在認識世界中不可缺少，但如果片面加以夸大，把它作為認識的唯一源泉，否定推理思維和實踐活動在認識的作用，這樣就歪曲了直覺思維的本質，不可避免地會陷入主觀唯心主義。

籠統素樸的整體性。在中國，自然科學沒有發展成為近代形態，沒有一個分門別類作精確研究的階段。進入近代以后，也就一直保持了整體性思維特點。整體性思維對世界的把握是籠統的而不是精確的。整體性思維把世界看成是某種從渾沌中產生出來的一個整體，一個不斷變化、不斷流轉的過程。它注重自然和諧，習慣于融會貫通地把握事物，而不主張從局部、細節上把握事物。它把人同自然界結合為一體，主張人參與自然界;自然界滲透于人“心”，所謂“萬物一體”、“天人合一”。現代思維雖然也強調整體性、綜合性、系統性，但它是在認識各個細節的基礎上對整體的科學把握。而中國傳統思維的整體觀并沒有經過對整體的剖析，其思維水平依然停留在早期樸素的認識階段，因而有待向現代思維靠攏。

朦朧猜測的模糊性。以整體性為特點的中國傳統思維往往固執于對事物的質的判斷，而忽視對事物作量的分析;描述事物不求準確清晰而往往帶有朦朧的猜測成份;其思維范疇往往具有不確定性和多義性;在方法上，則講究“設象喻理”、“刻意神似”，而疏于推理、鄙薄形肖。這種思維藝術只能給人們提供關于事物的模糊整體圖景，缺乏令人信服的邏輯力量。

中國傳統思維藝術的直覺性、整體性和模糊性，由于歷史的局限而存在著很多缺陷，但綜觀人類思維發展的全景，這種思維藝術是人們認識世界必不可少的手段，它也可以向更高水平發展。思維的直覺性、整體性和模糊性，在某些相應的場合有它獨特的作用，這種作用往往是其它思維藝術所不能代替的。在中國哲學史上，多數哲學家注重對事物的總體把握，注重事物的運動和聯系，與這種思維藝術有著密切聯系。

在中國，思維藝術的發展歷程，沒有明顯的階段性差異，基本上是一以貫之地漸進發展;而西方思維藝術的發展歷程卻不一樣，古希臘思維傳統和西方近代思維傳統有明顯差別。近代以后，由于經驗自然科學的迅速發展，西方思維藝術發生了日新月異的變化，古希臘時期形成的直覺性、整體性和模糊性思維傳統，在近代科學沖擊下幾乎蕩然無存。取而代之的是與近代自然科學相適應的，以實證性、局部性和精確性為特點的思維藝術。

以古代科學以經驗為主不同，近代科學以理性為主，十分重視實驗的或實證的方法和歸納的方法對科學發展的作用。這個方法的創始人是英國近代實驗科學的始祖培根。在他看來，感覺是完全可靠的，是一切知識的源泉，因此實驗科學具有重要意義，科學本身就是實驗的科學;任何可靠的真理都必須用大量事實作依據，然后用理性方法去整理材料，把單一的、個別的東西上升到一般，上升到理論。培根開創的重視觀察和實驗、重視例證和歸納的科學方法論思想，有著深遠的影響，直到現代，它依然是西方思維藝術的主流。

近代以后，西方思維藝術除了突出實證性以外，由于受到自然科學發展狀況的影響，還形成了局部性、機械性、形而上學性等特點。從15世紀下半葉到18世紀末，是西方自然科學分門別類地搜集材料的階段。自然科學尤其是數學、天文學、化學、生物學等在這一時期取得了長足的進步;而發展得最快、最成熟的是力學，它是近代自然科學誕生后的第一門獨立科學。所有這些學科，都是孤立地、靜止地進行研究的，每個學科都只看到自己領域里的局部材料，而沒有把自然界的事物看作是運動著的有機聯系的整體。牛頓力學的巨大成功又使得機械力學規律被片面夸大并用來說明一切自然現象。自然科學發展的這種狀況，深刻地影響到人們的思維藝術。培根和洛克最先把這種孤立的、靜止的、機械的形而上學研究方法帶到哲學領域，經過一代又一代人的運用和發揮，積淀在人們的深層心理結構中，成為西方思維藝術中一個重要方面。

自然科學的分門別類和量化發展，也帶來了思維藝術上的精確性特點。近代數學的巨大發展，正是由近代自然科學對精確性的要求所致。天文學、力學、生物學、化學等科學領域，都需要精確的計算。近代的力學家幾乎都在數學上有很深的造詣。同時，由于實證思潮的影響，人們普遍認為，某一理論的建立，必須有精確的經驗事實支持。這種對于精確性的追求，在西方思維藝術上打上了深深的烙印，以至于直到今天，對于無論什么結論，西方人幾乎都會問：有沒有數字根據？統計是否精確？

西方思維藝術的實證性、局部性和精確性，是近代自然科學發展的產物，它在人類思維發展史上起過重大作用，但隨著科學的進一步發展，這些特點卻難免暴露出局限性，如實證性和精確性原則在許多科學領域里（特別是在微觀物質領域里）就得不到支持;對局部性的片面夸大，必然導致機械論和形而上學，從而阻礙對世界全貌和事物間總體聯系的把握。

第三，中國傳統思維藝術疏于邏輯推理，忽視理論體系;而西方思維則強調邏輯推理，重視理論體系。

中國傳統思維中意會體悟的直覺性、籠統素樸的整體性和朦朧猜測的模糊性，蘊含著系統思想的萌芽。“大化流行”、“萬物化生”，天地萬物渾然一體，這些都是對對象世界的比較正確的描述。中國傳統思維雖然能系統地整體地思考對象，但卻不注重邏輯推理。如前所述，中國傳統思維對事物的把握，往往通過體驗、意會和領悟，講究“設象喻理”、“刻意神似”，而不注意運用嚴密的邏輯推理。

誠然，在中國傳統思維藝術的發展進程中，邏輯思想曾有過一段輝煌歷史，如先秦時期的辯者派和正名派，特別是辯者派中的墨辯邏輯，就曾興盛一時。在先秦邏輯思想中，不僅有形式邏輯的內容，而且有較發達的辯證邏輯思想，同時還有數理邏輯和語言邏輯的萌芽。墨辯邏輯的“三物”（故、理、類）理論，可與西方的三段論和古印度的因明相媲美。但中國傳統的邏輯思維，終究是不發達的、低水平的。其一，中國的邏輯思維不象西方那樣有關于思維形式和論證方法的系統完整的理論。《墨辯》雖然是一部邏輯的著作，其中有非常豐富的邏輯思想，但在公理化形式方面是薄弱的，未形成完整的邏輯推理演繹系統和方法論體系。其二，中國傳統的邏輯思維藝術，往往與倫理的規范和政治上的刑名法術思想緊密相連，并屈從于倫理和政治，這樣就削弱了對邏輯思維藝術的探索。其三，先秦的邏輯理論，大都偏于對某些概念、命題的論爭，如名實之爭，關于“白馬非馬”、“離堅白”的爭論等。同時，在說明一些邏輯觀點和方法時，仍然采取“設象喻理”的辦法，用生活故事和文藝形式等形象思維方式闡釋甚至代替邏輯規則。其四，“設象喻理”的思維方法妨礙了邏輯向符號化、形式化發展。在中國先秦之后，邏輯思想基本陷于停頓，純邏輯研究幾乎沒有了，更談不上如西方那樣發展到近現代邏輯，如概率邏輯、模態邏輯、模糊邏輯、語言邏輯等。

由于疏于邏輯推理，中國自先秦以來一直強調“實用精神”，而缺乏“理性精神”。這可以從內容與形式兩方面加以分析說明。從內容上看，中國傳統思維藝術十分重視“經世致用”，重現實，重人倫，強調理論必須維護倫理綱紀，必須有益于政治，認為探究理論的目的是為了眼前的實用。而西方學者往往并不注重學術理論與人們實際利益的直接關聯，亞里士多德就說過，希臘人“探索哲理只是為想脫出愚蠢，顯然，他們為求知而從事學術，并無任何實用的目的。”[11]西方很多學者都是為了純粹的求知去探求客觀世界的奧秘。這種學術傳統使很多著名的理論體系得以誕生。而中國學術史上，這方面卻是個弱點。從形式上看，中國傳統思維不重視宏觀、系統的理論表達方式，而是采用“設象喻理”、“微言大義”、“語錄體”等表達方式。“語錄”需作詳細注釋、發揮，“微言大義”之義蘊何處也不很明確。因此，中國有一門獨特的學問，稱之為經學，即訓解或闡述儒家經典之學。形式是由內容所決定的，理論體系的貧乏導致表現形式上的這種狀況。

西方的邏輯思維傳統發端于古希臘。古希臘哲學家亞里士多德作為傳統形式邏輯的奠基人，提出了完整的邏輯理論體系。現代形式邏輯的許多重要內容，在兩千多年前的亞里士多德那里就有了基本面貌。由亞里士多德開創的邏輯學，在西方思維藝術的發展中產生了深遠影響。到近代以后，英國培根對邏輯學又作出了重大發展，他針對亞里士多德邏輯重演繹、輕歸納的特點，第一個系統地制定了經驗的歸納法。他的歸納邏輯運用了“三表（本質和存在表、差異表、比較表）法”，并以此豐富和發展了亞里士多德邏輯中的簡單枚舉歸納法。到19世紀，英國哲學家穆勒把“三表法”推廣為契合法、差異法和共變法，同時還創立剩余法，發展了歸納邏輯。邏輯思維發達與否的重要標志在于是否達到公理化、形式化水平。在西方，早在17世紀末，德國哲學家萊布尼茨就曾試圖建立形式的演繹邏輯，并在邏輯的符號化方面作了一些努力，成為數理邏輯的先驅。19世紀中葉，英國數學家布爾創建了以他命名的邏輯代數系統，使邏輯形式化有了重要發展。19世紀末和20世紀初，德國邏輯學家弗雷格第一次表述了具有現代化形式的數理邏輯命題演算體系，即構成了最早的命題邏輯的公理系統。到2O世紀30年代，現代邏輯又取得了幾項輝煌的成就。

西方現代邏輯向公理化、形式化的迅速發展，充分說明了重視邏輯思維的傳統在西方思維藝術中所占的主導地位和所起的重要作用。拿這種思維傳統與中國思維傳統相比較，就會看到，在中國，邏輯學的發展是極其緩慢的，現代邏輯的所有成果，幾乎全是從西方引進的。從中也可清楚地看出中國思維傳統和西方思維傳統的明顯差別。

西方思維除強調邏輯思維外，還非常重視理論的體系化。西方人在探索自然界奧秘的過程中以“求知”、“愛智”為目標，追求理性的享受，著重發展知識論。各種理論體系象一個個螺旋上升的圓圈，綿延在西方思想史的長河中。亞里士多德以博學著稱，他建立了一個龐大的理論體系，其著作包括邏輯學、自然哲學、認識論和心理學等各個方面。他不僅把各個領域的知識匯合成一個龐大的體系，而且每一領域的知識也自成體系。在他之前，柏拉圖的唯心主義理論體系是人們所熟知的。到中世紀，正統經院哲學系統化，形成了托馬斯的神學唯心主義體系。再往后，近代西方則是理論體系層出不窮的時代。法國笛卡爾不僅建立了物理學和數學的體系，而且還論證了他的“形而上學”世界觀體系，以及以幾何學為標本的理性演繹方法體系。英國洛克在巨著《人類理智論》中建立了龐大的唯物主義經驗論的理論體系。德國人更不愧是構造理論體系的好手。康德的“三大批判”構成了著名的先驗論。黑格爾的客觀唯心主義體系，包括邏輯學、自然哲學、精神哲學三個有機組成部分，其中每一部分又都是一個完整的體系。費爾巴哈的人本主義理論體系也是人們所熟知的。現代西方思想家也非常重視知識論理論體系，理論自然科學的發達和哲學派流派的蜂起說明了這一點。

2.西方思維藝術差異的文化背景

中西方思維傳統的差異為何如此之大呢？原因是多方面的、多層次的，其中經濟文化背景尤為突出。任何一種類型的思維藝術，都是在一定的社會環境中，由人們思想活動的逐步演變和長期積淀而形成的。就是說，思維藝術的起源和演變是時代精神變遷的產物，其最深厚的基礎固然如馬克思所說是“塵世間的粗糙的物質生產”，而生產關系、政治法律制度、思想意識等，則是這種精神同經濟基礎之間的不同層次的中間環節。分析中西方思維藝術差異的背景，我們既要從經濟基礎出發，在整個社會系統中探究思維藝術產生和存在的根源，又要從思維藝術所依附的社會子系統著眼，透視社會文明狀態對思維藝術的影響。

中國傳統思維藝術，產生于這樣的條件：第一，半封閉的大陸型社會地理環境。這種地理環境，與歐洲一些國家的開放性的海洋環境不同，其特點是交通阻隔，信息封閉。自然的隔離帶來與外部社會的隔離。第二，既不同于游牧經濟，也不同于工商業經濟的農業型自然經濟。這種農業經濟使中國社會文化心理（包括思維）具有很強的農業社會特征。第三，家國一體的宗法社會。這種社會結構使人們注重血緣，膜拜祖先，推崇傳統。另外，中國古代自然科學的發展狀況，對中國傳統思維藝術的形成也有重要影響。正是在上述諸條件下形成了與西方思維藝術迥異的中國傳統思維藝術。

在幾千年的西方文明史上，思維藝術的發展進程呈現出多樣化，即使在同一時期內，西方各民族、各國的思維藝術也不盡相同，甚至相差很大。我們分析西方思維藝術的產生條件，只能根據有比較代表性的社會環境對思維藝術的影響，論其大略。第一，西方文明就地域而言，主要是地中海沿岸地區，這里氣候溫暖濕潤，海上交通發達，從而大大促進了農業、工商業和航海業的發展。自然的開放帶來向外部社會的開放。第二，在歐洲，從古希臘開始，就以工商經濟為主。農業經濟雖然存在，但對社會歷史和文明的發展影響不大。這種經濟類型，特別是商業活動，以其純粹的謀利性質和流動的生活方式，構成了足以摧毀家族社會的血親溫情和世系組織的強大沖擊。第三，在整個歐洲沒有形成象古代中國那樣的統一的社會群體;而是小國林立，各個城邦國家可以結成同盟，但它們從來沒有取消自己的國界而混為一體，整個社會可以說是一個松散的個體的組合。相應地，整個歐洲世界觀的核心就是個體性。對歐洲人來說，凡是不能支配自己和由人擺布的人都是奴隸。所以，不依附于他人才被當作人的最高品格提到首位。廣而言之，西方民族，是以個體為本位。第四，西方自然科學的發展成就，也是西方思維藝術形成和發展的重要前提。所有這些，都是與中國歷史相異的。正是在此背景下形成了與中國傳統不同的思維藝術。

三、中西方思維藝術發展的互補融匯趨勢

1.中西方思維藝術融匯發展的條件

古代，居住在地球上各個不同地域的人們在思維藝術上有著奇妙的巧合：古代中國人和古代希臘人都產生過整體的、模糊的、直觀的思維藝術，都把世界看成一個混沌的整體，把某種具體的物（或現象）看成世界的始基;都有樸素的關于事物發展、變化的思想。在此之后，中西方思維藝術逐漸走上了不同的發展道路，出現了明顯的差異。人類進入到現代社會，思維藝術發展的軌跡似乎又開始了一個否定之否定的歷史階段，中西方思維藝術互相吸引，互相滲透，互相補充，形成了一種融匯合流、協同發展的趨勢。

中西方思維藝術的融匯發展，是以現代科學革命和現代技術革命為背景的，是在當今世界開放與發展的形勢下形成的。由于現代科學技術的迅猛發展，尤其是電子傳播媒介使空間距離的縮短，以及廣泛的世界文化交流，促進了各民族的相互了解，中西方思維藝術的迅速接近和共同發展有了現實的可能。換言之，現代科學技術及其成果為中西方思維藝術的溝通和共同發展奠定了物質基礎;而在開放的國際環境中，世界性的廣泛、頻繁的文化交流，使中西方在發展自身文化的過程中有了更多的參照系，因而有可能更自覺地反省自身，博采對方之長，吸收、消化外來文化。

如果說，現代科學技術和社會開放、文化交流是當代人類思維藝術融匯發展的外部條件的話，那么，思維藝術本身的發展規律、它對自身不斷完善的要求，則是當代人類思維藝術融匯發展的內在機制。在歷史發展的長河中，中國和西方形成了兩種迥然不同的思維藝術，分別沿著兩個方向發展，在某種意義上，甚至可以說是各執一端。在認識和把握世界過程中，這兩種思維藝術都有其獨特的長處，發揮著各自獨特的作用,在很多時候是不可取代的。但是,它們各自的缺陷也是很明顯的。如果不克服這些缺陷，思維就不能充分地、科學地把握外部世界，思維自身也就停止了發展。可是我們知道，正如人類的實踐發展是不會停止一樣，人類思維的發展也是不會停止的。思維具有至上性，至上性的本質是綜合思維的空間跨度和時間跨度，使人類思維在無限的歷史長河中不斷接近絕對真理。這是一個思維由必然王國走向自由王國的過程。在這個過程中，各種不同思維藝術的互相取長補短、融匯發展是不可避免的。而當代科學的高速發展和社會的高速發展則加速了這一進程。

2.西方思維藝術融匯發展的內容

中西方思維發展的互補融匯趨勢主要表現在以下幾個方面：

其一，人文與科學并重。中國思維傳統重人文，以人道、倫常為視覺焦點;西方思維傳統重科學，以自然規律為視覺焦點;這是人類認識外部世界的兩個側面、缺一不可。隨著人類認識水平的不斷提高和社會的不斷發展，人文和科學互相滲透，關系越來越密切，以致不可分離。即：人文領域中不可避免地涉及自然因素和運用科學分析方法，科學領域中則擺脫不了情感因素和價值評判。現代西方哲學的兩大思潮，科學主義和人文主義思潮，是并駕齊驅的，同時也互相對話，互相吸收和互相補充，愈來愈顯示出匯融的趨勢。注重科學傳統的西方哲學家和科學家，對社會與人的問題也愈益表現出強烈的關注，如關心人類的和平與發展問題，研究人和人的價值，人的本質和自由等。在中國，對民族坎坷歷程的深刻反思強化了“落后就要挨打”的觀念，大膽的開放政策使現代先進科學技術跨進國門，科學主義盛行起來。中國傳統思維藝術一向重視人倫綱常，但在科學主義的影響下，開始發生了深刻變化。人們在思考某種理論時，不僅要問：它的社會意義和倫理價值如何？而且還要問：它是不是科學的？它有沒有嚴格精確的論據？

正如中國思維藝術中不能說完全沒有科學主義傳統一樣，西方思維藝術中也不能說完全沒有人文主義傳統。但是，歐洲的人文主義注重個體的人格，從個體去看社會，認為社會應以個體為單元和基礎;而中國的人文主義注重社會的人格，把個體看作是社會和群體的分子，從關系中去體驗一切。前者強調人的自然屬性，最后把人歸于自然性;后者強調人的社會本性，進而把自然也人化為具有倫理本質的東西。這兩種人文主義，在當代也有融匯的趨勢：西方人逐漸重視人的社會性和社會關系，而中國人則開始強調個體人格。

其二，模糊與精確并重。一般認為，模糊性是古代思維的特征，精確性是近代思維的特征。實際上，模糊性和精確性都是思維的固有特性，無論在古代、近代、現代思維中都是存在的。在古代，思維的模糊性是樸素的、粗淺的，抑或說是不得已的，當時的人們囿于生產力發展水平和智力水平，不可能對世界總畫面的細節作出精確的說明，因而把世界看成是混沌的整體。不僅思維的對象是模糊的，思維本身也是模糊的。這個時代可以說是想精確而不成的時代。現代思維的模糊性則不同，它建立在對外部世界的精確的基礎上，同時客觀地反映了外部世界發展的某些模糊過程和環節。這個時代可以說是為精確而模糊的時代。中國傳統思維藝術的模糊性特征，是思維本性的一種表現，它經過長期的延續而得到豐富和發展。但它不象西方思維藝術那樣在近代受到過精確的揚棄，因而直到今天，中國思維藝術中的模糊性仍帶有古代樸素的色彩。

人類思維的本性要求精確地準確地把握外部世界，以便于在實踐中改造外部世界。人類世世代代都在追求精確性，試圖使認識盡可能真實地接近客觀事物本身。沒有精確性也就沒有科學的認識，因此精確性是現代思維藝術發展的一個重要方面。但另一方面，在客觀世界中真實地存在許多模糊性，如在程度、真值、關系等方面，很多時候不可能有精確的結論。這種模糊性表現了事物兩極對立的不充分性，或差異的中介過渡性。反映在思維中，就必然會產生思維的模糊性。模糊數學和模糊邏輯就是現代模糊思維的兩種形式。傳統數學竭力追求精確性，排除模糊性，結果遇到很多不可解決的難題。2O世紀60年代模糊數學誕生，使數學獲得重大發展。模糊數學精確地描述了事物本身的模糊性，為人們提供了重要的思維手段，而這一點是傳統的精確數學所做不到的。模糊邏輯是對傳統邏輯的揚棄，它也為我們提供了現代思維手段。傳統邏輯是二值邏輯，它的基本規律是同一律、矛盾律和排中律，它要求對任何命題都作非真即假的判斷，不考慮第三值或更多值。而在現實世界中，有很多問題的界限是不清晰的甚至是很模糊的，在人們的思維活動中也存在著多值的模糊的判斷。因此模糊邏輯便應運而生。

總之，西方人有精確思維的傳統，同時又創立了模糊數學和模糊邏輯，開創了現代模糊思維的新階段;中國人擅長于模糊思維，同時又刻意吸收消化西方人的精確思維藝術。這說明，模糊性和精確性作為人類思維的兩種特性，在現代社會得到長足的發展并互相靠攏。

其三，歸納與演繹并重。在西方哲學史上，歸納的傳統和演繹的傳統都是存在的。近代歐洲發生的經驗論和唯理論之爭其焦點之一就是思維方法的問題。以培根、洛克為代表的經驗主義把歸納法作為根本方法，反對演繹法;而以笛卡爾、萊布尼茨為代表的理性主義則把演繹法作為根本方法，認為歸納法得出的知識是偶然的，不具有普遍必然性。尖銳對立的兩派哲學家由于各自方法的片面性而陷入窘境。但即使在當時，歸納法與演繹法也有互相接近、互相吸收的傾向。洛克把理性演繹隸屬于經驗歸納之下，對演繹法作出了經驗主義的解釋。萊布尼茨多少看出演繹法的一些局限性，因而拋棄了“理性直觀”的絕對性，容納了經驗歸納法的某些內容。這段歷史事實證明，歸納和演繹是辯證統一的，它們既不可相互替代，也不可彼此分離。歸納法的缺陷在于，從個別的單稱陳述推出一般的全稱陳述并無邏輯必然性。演繹法的缺陷在于，它得出的結論的普遍性程度總是超不過演繹前的普遍性程度，而且演繹的前提從何而來是演繹法本身無法證明的。因此歸納法和演繹法必須互相補充，同時并重，才能獲得科學的認識。

中國傳統思維藝術是重演繹輕歸納的。中國哲學史上的“天”、“道”、“氣”、“神”、“有無”、“道器”、“陰陽”、“和同”、“動靜”、“常變”、“體用”、“本未”、“一兩”、“理氣”、“心物”、“所能”、“知行”等，都是進行理性演繹的概念范疇。當然，中國傳統演繹法與西方有所不同，意會、領悟的成分比較多，不象西方那樣重邏輯、形式和公理。因此，中國傳統思維藝術在歸納和演繹問題上有兩點不足：一是輕歸納法的作用;二是在演繹方面缺乏形式化公理化系統。

歷史和現實都表明，在思維領域中，片面地偏重歸納或演繹都違背思維規律，現代思維發展的趨勢必然是使兩者共同深化和互相融匯。

其四，橫向和縱向并重。思維本身具有時間跨度和空間跨度。從時間跨度來說，它的視野向過去和未來兩個方向無限延伸，宇宙和人類的過去、現在和未來都是思維的對象，這是思維的縱向性;從空間跨度來說，它的視野遍布宇宙，宏觀和微觀，自然界和人類社會的每個領域，都可能成為思維客體，這是思維的橫向性。

對于任何思維對象，縱向把握和橫向把握都是不可缺少的。事物有產生、發展的不同階段，有前因后果，人們必須從過程中即從時間跨度上把握它;一事物與他事物有著千絲萬縷的聯系，有各種參照系列，人們又必須從橫向對比中即從空間跨度上把握它。縱向思維把思維者提升到歷史的高度，能鳥瞰事物運動的全過程，有利于把握事物的歷史性特點;橫向思維則使思維者具有寬闊的視野，能洞察事物之間的異同，有利于把握事物的歷史性特點;橫向思維則使思維者具有寬闊的視野，能洞察事物之間的異同，有利于把握事物的共時性差異。

在西方，社會開放和文化交流有著悠久的歷史，并形成了傳統，因此很少有思維的地域性屏障。在這樣的社會歷史條件下，西方人思維的橫向性特征比較明顯。在中國，由于半封閉的大陸型地理環境和長期閉關鎖國的社會環境，人們的思維視野局限在本土之內，因此偏向縱向思維。橫向思維和縱向思維各有所長，也各有所短，現代思維正將兩者結合，成為綜合的、全面的、科學的思維。

其五，直覺與邏輯并重。直覺思維與邏輯思維是兩種截然不同的思維藝術。直覺思維是人通過知覺對事物進行瞬時的、直接的選擇和判斷，從而認識事物的性質、聯系和關系。邏輯思維則是借助概念、判斷、推理等思維形式以及各種邏輯思維方法，在理論推演中認識事物的性質、聯系和關系。直覺思維與邏輯思維都是人類思維藝術的必要環節。就直覺而言，有古代直覺和現代直覺之分。古代直覺是一種樸素的、原始的直覺，帶有濃厚的神秘主義色彩。而現代直覺則建立在敏銳的知覺能力、明確的思維定勢和豐富的經驗知識基礎之上，現代心理學的成果也說明了直覺的科學性。

在現代思維藝術的發展中，直覺與邏輯的作用彼此不可代替，又具有互相補充的趨勢。直覺思維可以在瞬間“恍然大悟”而體驗到事物的本質及其規律，省去了很多中間環節，高效率地解決問題，它的缺陷是偶然性太強，效果難以保證。邏輯思維可以對事物進行嚴格科學的推理，能有把握地認識事物的本質和規律，結論可靠，其缺陷是中間環節太多，不可能得到瞬時效果。直覺思維的長處正好是邏輯思維的短處，直覺思維的短處正好是邏輯思維的長處，兩者結合起來，則成為比較完整的思維。

在現代思維中，直覺和邏輯互相滲透、互相促進。邏輯思維的發展，使直覺思維有了更多的直觀形式和渠道，更為完善化。在很多情況下，由于邏輯推理過程高度簡化、形式化、自動化，經過反復練習，人們憑直覺就能把握事物的本質和規律。同時，直覺思維進一步完善，不再具有神秘的色彩，它的規律也逐漸被人們所揭示，并被人們作為一種邏輯方法運用到科學發現和生產實踐中去。

其六，形式化趨勢。在人類思維發展史上，形式化是晚期出現的成果，它是現代思維藝術的重要標準。所謂形式化，就是用人工語言（表意符號）代替自然語言，描述事物的結構及其規律，并暫時撇開符號代表的意義而僅著眼于形式，把對事物的研究轉換為對符號的研究。形式化是思維藝術發展到高級階段的產物。形式化必須有幾個基本前提：首先，人們對于思維規律有比較透徹的把握，能用簡潔的符號表達它的復雜的本質聯系;其次，有高度完善的公理系統，使形式化及形式系統有運演的邏輯基礎;再次，有嚴整的演繹理論體系，以適應推理方法與符號公式之間的轉換，最后，有高水平的語言學研究成果。

思維的形式化過程，是思維的抽象、概括、一般化的過程，也是思維的分解和深化的過程。現代科學要求語言無歧義地表達概念，用最簡明的方式表達事物內部和事物之間的聯系，而形式化則滿足了這一要求，它用符號準確無誤地表達某個概念，用符號化的公理系統清晰地揭示事物內部及事物之間的聯系，越過了自然語言的障礙，使思維更加精確化、客觀化。現代形式化思維的一個重大成果是數理邏輯的誕生，它為人類思維藝術的發展開拓了一個新的領域。

形式化思維藝術由于舍棄了符號所代表的意義，而只著眼于形式，又由于它概括了思維的一般形式，因此能被全世界所接受，從而成為人類的共同財富。同時，形式化思維藝術在科學理論的研究甚至科學理論的發現中有重大作用，因此越來越受到人們的重視，成為現代思維藝術發展的主要趨勢之一。

形式化思維還有力地推動了人工智能的發展。思維元素用符號表示，思維過程用形式化的公理系統代替，這樣便能輸入電子計算機，使電子計算機成為能夠“思維”的智能機。人工智能的出現，標志著人類思維發展到一個嶄新的階段。

人類從來沒有象今天這樣自覺地改造和完善自身的思維藝術。隨著社會的進步和科學的發展，思維的社會機制和生理、心理機制被日益清晰地揭示出來，以至于能通過腦電圖破譯思維語言，能通過射線攝影透視人腦思維的活動過程。人類思維藝術正處于大變革的前夜。我們相信，思維藝術在不斷完善的過程中必然會展現出新的前景

注釋：

[1]《愛因斯坦文集》第1卷，商務印書館，1976年版，第574頁。

[2]《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1972年版，第59頁。

[3][4]皮亞杰：《發生認識論原理》，商務印書館，1981年版，第52頁。

[5]《希臘數學史》第1卷，牛津1921年版，第129頁。

[6]《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1972年版，第63頁。

[7]李約瑟：《中國科學技術史》第3卷，科學出版社，1975年版，第337頁。

[8]《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1972年版，第30、31頁。