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篇1

[作者簡介] 張麗霞（1965—），女，河北唐山人。教授，碩士，主要從事信息化教學的基本理論研究。E-mail：。

隨著信息技術的迅猛發展，各高校的校園網日漸成熟，隨之催生了網絡虛擬課堂。這種“師生以計算機網絡平臺為學習交流的空間，充分利用基于計算機網絡的多媒體技術和工具，共建、共享學習資源，或以個體或以小組或以班級為單位，對一定的問題進行實時或非實時的網上探究與交流，教師對學生進行網上教學輔導、答疑、評價等活動”[1]的虛擬課堂教學形式逐漸興盛，使得學習發生的場所由“物理教室”所獨占的狀況發生了轉變，“虛擬的網絡教室”逐漸贏得一席之地，表現出現實課堂與虛擬課堂共生共存的態勢。依托這兩種環境的學習被稱之為混合式學習（Blended Learning， Hybrid Learning），由于虛擬課堂擴展了現實課程，使得學習的形式更多樣、更能滿足不同的學習需要，學習更自主和更個性化，因此基于虛擬課堂和現實課程的學習系統又被學者們定義為學習生態系統（Learning Ecology）。[2][3]兩種環境下的教學各具優勢與局限，虛擬課堂的優點是現實課堂所無法比擬的，而現實課堂的優勢也是虛擬課堂所無法替代的，而相互之間的優點又恰恰能夠彌補對方的某些不足。因而，如何充分發揮各自的優勢，使兩種相對獨立的課堂表現形式優勢互補、相互支持、相互配合，實現教學過程的最優化成為人們關注的課題。綜合國內外混合學習的理論與實踐，按照兩種課堂的功能，可以把兩種課堂的互補互融的教學歸納為“虛擬課堂為先導、現實課堂為后繼”，“虛擬課堂為主導、現實課堂為提升”，“現實課堂為前奏、虛擬課堂為后續”，“現實課堂為基礎、虛擬課堂為擴展”，“虛擬課堂與現實課堂一體化”等五種模式，每種模式均具有相應的運行程序，具備自己的優勢與適應范圍。

一、“虛擬課堂為先導、現實

課堂為后繼”的模式

在現實課堂教學之前，教師首先在網絡課程平臺中為學生提供先行組織者、先導性學習材料以及必要的個別輔導，使學生獲得學習新知的預備知識和心理準備；在此基礎上，現實課堂作為完成教學任務的主體環境展開教與學的活動。這種虛實課堂整合形式我們稱之為“虛擬課堂教學為先導、現實課堂為后繼”的模式，如圖1所示。

虛擬課堂與現實課堂教學的基本關系表現為：虛擬課堂教學是現實課堂教學活動的前期準備與基本保障，現實課堂教學以虛擬課堂教學為依托。

這種模式的運行過程表現在兩個方面。（1）虛擬課堂的先導性教學活動。在現實課堂教學之前，以奧蘇貝爾的先行組織者理論為指導，教師針對教學內容、學生特點設計先行組織者、先導性材料，并上傳到相應的平臺模塊中。學生根據自己的時間、地點與學習需求，通過對先行組織者資料的學習，“為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進類屬性的學習”，即為新舊知識之間架起橋梁，促進對新知識的學習。[4]同時，學生自主閱讀教師提供的先導性資料，為新知識的學習提供資源導航，明確將要學習的內容，獲得知識與心理上的準備。（2）現實課堂完成具體教學任務。教師通過網絡平臺密切關注學生的反應，確定現實課堂教學的起點、重點與難點，選擇恰當的教學組織形式與方法，之后在固定的上課時間內開展常規的現實課堂教學活動。

這種模式的優勢表現在兩個方面。（1）能夠充分利用現實課堂教學時間，提高教學效率。因為在學習新知識時，人們總是要激活自己原有的知識和經驗，使其成為學習新知識前的必要準備；需要一些必要的知識準備以及心理準備。但是，現實課堂的教學時間是有限的，如果這些需求全部經由現實課堂教學時間實現，勢必縮減學習新知、鞏固新知、師生交互的時間。虛擬課堂為這些需求的實現提供了良好的環境，能夠為學生呈現多樣的先行組織者與相關的學習資料，學生根據自己的時間安排學習，并能夠在線獲得相應的個別輔導，從而縮短現實課堂教學中的從長時記憶中搜尋相關知識的環節，減輕學生的外在認知負荷，減輕學困生的心理壓力，為現實課堂中重點難點問題的解決、師生以及生生的交互贏得時間。（2）有利于發揮教師的主導作用，充分體現學生的主體地位，避免被動學習。通過虛擬課堂的先導性學習，教師能夠充分了解學生，學生能夠發現自己的優勢與不足以及感興趣的內容，從而在現實課堂教學中，師生均能有備而來。教師根據對學生的了解，確定學習起點、教學方法與組織形式，為學生排憂解難，發揮其主導作用；學生避免了學習的盲目性與被動性，能夠有針對性地、自信地參與到課堂教學活動中來。

這種整合模式需要教師充分分析學生的特點與需求，選擇恰當的適合學生需求的先導性學習資源，激發學生利用虛擬課堂中的學習資源與環境的興趣；在現實課堂教學活動階段適時利用虛擬課堂中的先導性資源，激活學生的原有知識系統，以實現虛擬課堂與現實課堂學習的有機對接。

二、“虛擬課堂為主導、現實課堂為提升”的模式

針對某一學習內容，以虛擬課堂為主要學習環境，通過自主、協作等學習方式進行基于項目、問題、任務等的學習活動；教師根據虛擬課堂中學習的具體情況，適時組織學生回歸現實課堂，對在線學習中的關鍵問題與共性問題進行集中講解、示范、演示等，對重點問題進行強化與提升，對在線學習進行總結與評價。這種虛實課堂的整合形式我們稱之為“虛擬課堂為主導、現實課堂為提升”的模式，如圖2所示。

兩大課堂的基本關系是：虛擬課堂教學是基本的教學活動形式，現實課堂教學是對虛擬課堂學習活動的總結、強化與提升。

這種模式的運行過程表現在兩個方面。（1）教師引導幫助下的虛擬課堂中的自主學習。教師在對學生、教學內容進行分析的基礎上，設計具體的教學目標，分析與組織教學內容，確定學習任務；提供相應的學習資源（包括文本資料、概念圖、視頻點播資料、教學課件、相關資源的網址、電子作品范例與制作素材等）；創設各種學習情境（如問題情境、場景、案例等），激發與保持學生學習興趣，啟發思維，學生在教師的引導幫助下實現自主學習。（2）實現提升的現實課堂教學。經過一定時間的虛擬課堂教學之后，教師帶領學生回到現實課堂，針對虛擬課堂教學中的共性問題進行面對面的交流，對難點給予強調，對知識體系進行梳理，強化思想與行為，加強情感交流。

這種模式的優勢表現在兩個方面。（1）能夠充分發揮虛擬課堂的優勢，突顯學生的個性化學習。因為該模式的教學活動主要是在虛擬課堂中進行的，能夠充分利用其時空的開放性以及資源的廣闊性等優勢，實現學習的自主性與個性化學習，促進學生探究能力、協作能力、創新能力的發展。（2）能夠促進知識的系統化和觀念與情感的提升。因為單純的虛擬課堂的學習，有利于學生創新能力、探究能力的培養，但不利于學生系統知識的學習，不利于學生對知識的準確把握以及情感目標的實現；同時，在虛擬課堂的學習中，學生會產生各種各樣的問題，所學的知識技能價值觀等可能存在片面性、零散性。通過現實課堂對重點內容的強調、知識的總結梳理，從而保障知識的系統性、觀念的準確性，使在虛擬課堂中獲得的知識與技能、正確的價值觀得以強化與提升；利用教師自身人格魅力感染學生，來縮小因虛擬課堂中師生分離造成的心理距離，彌補虛擬課堂中真實情感交流的缺失。

這種整合型模式的應用，需要教師在虛擬環境中充分調動學生學習的主動性，并隨時關注學生學習的動向，及時發現問題，有效整理歸納共性問題，為現實課堂中的提升環節做好準備。

三、“現實課堂為前奏、虛擬

課堂為后續”的模式

在現實課堂中對虛擬課堂的教學活動進行描述與預熱，使學生明確虛擬課堂中將要進行的學習活動的輪廓，產生學習的預期，做好必要的準備，在此基礎上，通過虛擬課堂的教學活動完成教學任務。這種整合形式我們稱之為“現實課堂為前奏、虛擬課堂為后續”的模式，如圖3所示。

該模式中兩大課堂的基本關系表現為：現實課堂教學是虛擬課堂教學的先導與前奏，虛擬課堂學習是在現實課堂教學基礎上的深入學習。

這種模式的運行過程表現在兩個方面。（1）現實課堂的導入。首先是現實課堂活動，主要任務是明確虛擬課堂將要進行的教學活動，要實現的學習目標，要完成的學習任務，學習的方式、方法以及學習結果評價方法等，引起注意，激發學習動機，產生對在線學習的欲望；通過案例的方式為學生提供將要學習的參考，對虛擬課堂中的探究活動、項目學習、小組合作學習、討論等具體學習活動進行預熱。（2）虛擬課堂的自主學習。教師在網絡平臺上提供相應的學習資源，重申學習目標與學習任務；學生進行個別化學習或者協作學習，教師提供學習引導和幫助；學生提交作業或作品，師生共同評價與反思。

這種整合型教學模式的優勢表現在兩個方面。（1）能夠充分體現學生的主體地位。通過現實課堂中的引導性教學活動，學生明確了學習方向，對虛擬課堂的學習活動有了預期，產生了學習的欲望，所以，在后續的學習活動中，學生的學習會更為主動、積極。（2）能夠充分發揮網絡的優勢，實現個性化教學。因為這種模式中的學習任務主要是在虛擬課堂中完成的，學生在教師的激發引導下，充分利用課程資源，根據自己的具體情況選擇學習資源、學習方法、學習進程，實現個性化學習。

這種整合型模式的應用，需要教師清晰表述學生將要學習的內容、學習目標、學習的方式方法等，并準備好虛擬課堂教學中的學習資源以及學習進程，使兩種課堂能夠有效銜接。

四、“現實課堂為基礎、虛擬

課堂為擴展”的模式

以現實課堂作為基本的學習環境，進行面對面的系統知識講授、實驗的操作、作品的創作、問題的交流等活動，在此基礎上，利用虛擬課堂時空的開放性、資源的廣泛性、交互的廣延性、學習的自主性等功能，實現對現實課堂教學的延續與擴展。這種整合形式我們稱之為“現實課堂為基礎、虛擬課堂為擴展”的模式。

兩大課堂的基本關系表現為：現實課堂教學是虛擬課堂教學中繼續學習的基礎，虛擬課堂是對現實課堂的延續與擴展，如圖4所示。

這種模式的運行過程表現在兩個方面。（1）現實課堂的基礎性教學活動。在現實課堂中利用教師的語言藝術、多媒體技術手段等，創設學習情境，明確學習目標與任務，激發學習動機，運用講授、演示、討論、表演、合作學習等方式方法進行知識的傳授、技能的學習、思想的碰撞、情感的交融、知識的鞏固練習、學習成果和學習評價的交流等活動。（2）虛擬課堂的擴展與延伸。在現實課堂教學的基礎上，學生利用虛擬課堂中教師提供的各種資源（如相應的課堂教學錄像、教學課件、相關資源、討論話題等），選擇自由的時間和空間，回顧、鞏固課堂教學中的知識技能，延續或擴展課堂教學中的話題討論、作品制作、資料的閱讀、項目學習等活動。

這種模式的優勢表現在三個方面。（1）既能實現系統知識的學習，也不忽視學生學習能力的培養。課堂教學中發揮教師主導作用，使學生獲得系統知識，掌握基本技能，獲得情感體驗。課后的虛擬課堂自主學習又給予學生充分的自由，為探究學習、創新學習提供了保障。（2）有利于對知識的消化吸收與鞏固。雖然現實課堂中對基本知識技能進行了系統學習，但是，現實課堂教學的時間是有限的，一些知識點不能當堂消化吸收，許多相關的知識還需要學生課外深入學習。虛擬課堂中，教師為學生提供了極為豐富的數字化資源（課堂實錄、授課課件、閱讀資料、虛擬實驗等），學生可以在課堂學習的基礎上，通過自主點播、閱讀教師提供的學習資源，解決現實課堂教學中的遺留問題，加深對知識的理解。（3）既利于集體教學目標的實現，也不忽視個性化目標的完成。現實課堂教學追求統一，要求學生在一定的時間內達到統一要求，有利于一般教學目標的實現。在之后的虛擬課堂學習中，通過網絡資源的學習，使不同需求的學生得到滿足，促進個性化學習的實現。

這種模式的實施需要教師合理把握教學目標與教學內容，及時分析學生的學習狀況，設計需要在虛擬課堂中擴展的內容，實現虛擬課堂對現實課堂的有效補充與擴展。

五、“虛擬課堂與現實課堂

一體化”的教學模式

以現實課堂為基本教學時間單位，以多媒體網絡教室為活動場所，學生同時身處物理的教室和虛擬的網絡教室之中，實現兩種課堂的即時交替，這種整合形式我們稱之為“虛擬課堂與現實課堂一體化”的教學模式。

兩大課堂的基本關系表現為：二者不是線性的前后相繼關系，是相互滲透、相互交叉運行的一體化的關系，如圖5所示。

該模式中，教師是學生學習的引導、組織、幫助、合作者，應首先幫助學生明確學習目標與學習任務，運用教師富有激勵性的語言或者輔以多媒體手段創設學習情境、激發學習動機，對基本概念、原理進行講解，組織學生對學習內容進行討論、表演、練習等活動。在遇到需要運用更多的學習資源、運用計算機技術進行信息加工處理、運用網絡論壇進行交互時，及時帶領學生轉換到虛擬課堂環境開展相應的學習活動。教師利用多媒體網絡教室的系統功能（廣播功能、監控功能、遠程控制、遠程命令功能），進行網上指導與監控，對學習活動進行督促、鼓勵，對遇到困難的學生或小組給予及時的幫助，針對共性問題利用面對面或者網絡環境進行講解，最終通過面對面或者網絡平臺展示學生的學習結果并進行評價。

這種模式的優勢表現在五個方面。（1）教學內容表現形式多樣化，適應不同學生的需求。教學內容可以是傳統的教材形式，也可以是電子化的教材，不同需求的學生可以實現自主選擇。（2）教學方式靈活，充分體現教師的主導作用與學生的主體地位。這種融合形式能夠使師生方便靈活地選擇面對面教學方式或者網上活動方式，既可避免傳統教學中教師一言堂、滿堂灌的以教師為中心的現象發生，又可避免虛擬課堂中情感交互的缺失；既能夠解決共性問題，又不忽視個體差異。（3）教學媒體多樣化，實現人文性與技術性有機融合。既有傳統課堂中的教師媒體、傳統教具與學生建立聯系，感受教師的人格魅力，體驗到真實的人文關懷，又有數字化媒體為學生提供多種感官刺激，實現人機交互，提供多樣的學習通道。（4）擴大交互范圍與深度，每一個學生都能夠參與到教學活動中。這種融合模式中，師生之間、生生之間、師生與計算機之間的交流貫穿始終，面對面教學中，為師生之間、學生之間的交互提供了直接的方式，虛擬課堂中的在線學習，又使得那些膽小的學生也能夠及時地參與到討論中來，展現自己的風采，從而擴大了交互的深度與廣度。（5）有利于因材施教，滿足學生的不同需求。學生之間存在差異是不爭的事實，無論是知識基礎、學習能力，還是人格特點、學習的心理準備等方面，都存在著一定的差異，致使在學習過程中產生不同的需求。教師利用虛擬課堂中的交流模塊，為學生提供不同深度與廣度的學習資料，設置差異性的問題，使優秀學生知識面得到擴展，學困生獲得必要知識的補充，同時，在指導某個學生的時候其他學生不會受到影響。

這種模式是網絡支持下的以課時為單位的課堂教學活動，它的教學資源、教學工具、教學活動都具有開放性，這就要求教師具備一定的駕馭能力，把握好放與收的尺度，避免教學過程混亂無序現象的發生；需要教師隨時關注學生的學習動態與需求，及時調整學習進程，及時為學生提供幫助，能夠游刃有余地轉換于現實課堂與虛擬課堂之間。

六、小結：五種模式的選擇策略

現實課堂與虛擬課堂互補互融的五種基本教學模式，每一種模式都各具特點，有其適應的范圍和條件，需要教師綜合各種條件加以選擇和應用（如表1所示）。

第一，依據學生的特征。教師要了解個體學生以及班集體的學習風格、知識基礎、學習能力、信息素養和學習態度等，這樣才能有針對性地進行教學設計與教學活動。模式一比較適合學習風格、初始能力等差異比較大的學習群體，通過虛擬課堂中的先導學習，使得不同類型的學生獲得相應的學習準備；對于信息素養比較高、學習能力比較強、學生之間差異比較明顯的學習群體，模式二和模式四比較適合，能夠充分發揮學生的聰明才智，展示其創造能力；模式一、模式四比較適合場依存型學習風格的學生，因為他們比較開朗、參與意識較強，善于面對面的交互；擅長獨立解決問題、沉穩、對外界環境不敏感的場獨立性學生比較適合于模式二、模式三。

第二，依據教學目標。在具體實踐中，教學目標的設計與實現是有所側重的，有的側重基本知識技能的掌握，有的側重某些能力的培養，有的側重道德情感的養成，有的要綜合考慮。不同目標的實現需要選擇相應的教學活動形式，模式一、模式四、模式五比較適合于全面發展教學目標的實現，因為此模式中學習任務的完成主要是在現實課堂中實現的，能夠充分體現現實課堂中兼顧各種目標的優勢；模式二、模式三比較適合于實現學生探究能力、合作能力、自主學習能力、動手操作能力的培養目標，這兩種模式能夠充分發揮教師的引導監督作用，能夠為學生提供充分的時間和空間以及豐富的學習資源。

第三，依據教學內容特點。教學活動是以一定的教學內容為載體的，知識點是組成教學內容的基本信息單元，不同類型知識的授受需要不同的教學方式。認知靈活理論強調，教學必須以多種不同的方法組織和教授非良構知識，促使學習者對知識進行反復的交叉學習，實現多元表征，培養其認知靈活性，促進遷移，以達到非良構領域高級知識的獲得目標。[5]模式五既可以通過面對面的方式，也可以通過虛擬課堂中的在線方式實現問題解決、操作實踐、課題研討等學習活動，比較適合于這種非良構知識的學習。模式一、模式四比較適合于入門知識、基本概念等良構領域知識的學習；模式二、模式三比較適合于復雜和非良構知識的學習，通過自主探究、合作學習，實現意義建構。

第四，依據教學活動。模式二、模式三比較適合于需要大量時間進行自主學習、合作學習、探究學習的教學活動；模式一、模式四、模式五比較適合集中時間

運用講授法、討論法進行大容量的班級教學與小組教學活動，以滿足大多數學生的需求。

總之，教學過程是一個復雜的過程，涉及的因素很多，在實踐中應結合各種模式的優勢綜合考慮，恰當選擇。

[參考文獻]

[1] 張立新.兩種世界 兩個課堂——信息社會中的教育[J].中國電化教育，2009，（6）：7～9.

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真實教學訓練以實際教學課堂為教學環境，以教師與學生為參與主體，以訓練內容為對象，通過學生的實際參與，教師的實際引導來實現對訓練內容的理解與掌握。這一教學訓練模式依托師生共同構建，要求參與者真實且客觀存在。涉及到師范生的真實教學訓練，必然依托于師范生的日常實習、見習完成。

虛擬教學訓練憑借現代信息技術，如微格教室、錄播教室，將教學過程以模擬和預設的形式展開，盡可能的使設計具備真實性與互動性。師范生預設在教學中可能會出現的問題，在教學中，通過虛擬對話一一突破、解決問題。此種模式下學生處于缺位狀態，教師需要實現對虛擬教學實踐活動的構建，以將教學設計轉化為實際教學行為，完成自導自演的“獨角戲”。師范生大部分的實踐訓練主要通過此種訓練模式，依托教法課堂、技能大賽展示完成。通過此類訓練能夠促使師范生更自覺地提升自身教學素養，展示各項基本功才能，已被越來越多的教學比賽、招教考試、教師招聘廣泛采納。

二、真實教學訓練與虛擬教學訓練的優劣探析

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一、引言

傳統的實踐教學主要是將課程的知識點結合案例方式傳遞給學生。在整個教學過程中，老師仍然起到主導作用，學生只是被動模仿老師的操作進而學習知識。由于教學信息量大，課堂時間有限，有的同學接受能力稍差就會掉隊從而失去學習課程的信心。在現代信息技術的高速發展的支撐下，翻轉課堂作為一種基于信息技術的教學手段，受到越來越多的重視。翻轉課堂的特點是：1.需要先進的信息技術作支持。2.以學生為中心，充分調動學生之間的合作。3.增加了師生互動[1]。基于這些特點，翻轉課堂作為一種教學手段很適合在實踐教學中使用。本文就以《虛擬現實應用》課程為例，來研究基于翻轉課堂的實踐教學模式改革。

二、翻轉課堂在《虛擬現實應用》課程教學中的實踐與改革

《虛擬現實應用》是一門實踐性非常強的課程，該門課程不僅要求學生要掌握理論知識、軟件技能還需要綜合各種能力，設計并開發一個虛擬漫游系統。基于該門課的特點和要求，將翻轉課堂融入實踐教學環節，以案例和項目為依托，提高學生興趣，發揮學生特點，將個性化和人性化融入教學中[2]。

（一）課程設計

根據翻轉課堂和實踐教學的特點以及課程要求，將《虛擬現實應用》課程設計分為三個階段：1.基礎學習階段。該階段主要是理論知識的掌握和軟件基本操作的熟悉。2.案例深入階段。這個階段教師要尤為重視差異化教學，根據不同的學生給予不同的任務和鼓勵。3.項目實踐階段。根據每個學生的特點和優勢進行分組，指導學生進行完整項目的策劃、設計與開發，培養學生團隊合作意識和項目設計開發能力。

（二）課程開發

課程開發主要分為兩部分：1.教學文檔編寫。根據教學內容和教學要求，將知識點整理、歸納，并融入適合的案例中，通過案例的講解和操作來強化知識點的掌握。2.課程視頻制作。收集教學資料和資源，將教學文檔和案例講解進行視頻錄制及制作，同時要針對學生的實際情況來修改制作好的視頻內容。

（三）課程實踐

根據課程設計的三個階段，每個階段的課前準備、課堂活動以及評價反饋等課程實踐都有所不同。

在基礎學習階段，課前準備主要是教師問題和練習，學生通過微課視頻學習理論知識和基礎操作并思考問題和完成練習。課堂活動一方面是學生討論老師提出的問題，并由教師點評學生的發言。另一方面教師根據學生完成練習情況，針對重點和難點進行強化和鞏固。在這一階段主要是教師針對學生作業進行評價。

在案例深入階段，學生的課前準備主要是通過視頻學習和作業發現問題，并且首先嘗試自己解決問題，如果仍無法解決就在線提出給老師，那么老師通過收集整理學生的問題了解學生學習情況，發現學生掌握知識的差異程度。課堂活動中，教師對學生提出的問題進行針對性的解決，并根據學生的接受程度難度不同的作業進行練習。在這個階段，教師要結合個人特色給予不同的評價標準和方案。

在項目實踐階段，課前準備是主要是教師項目要求，學生進行分組，并在課前收集項目相關資料為項目開發做準備。課堂活動主要是在教師的指導下，鼓勵團隊合作和發揮每個學生的特性來完成項目實踐。 在這一階段，教師要給與學生充分的自由發揮空間，調動學生積極性，并及時幫助學生解決項目實踐中遇到的問題。教師根據每組同學的最終成果和每位同學在各個項目中發揮的作用給予評價。

三、基于翻轉課堂的教學模式分析與研究

基于翻轉課堂的《虛擬現實應用》課程教學完成之后，對教學改革的效果給予調查和分析。對班級34名同學進行調查，調查結果顯示92%的同學認為這種教學模式增加了師生交流，提高了課堂效率，改善了教學效果。73%的同學認為提高了對課程的學習興趣。但也有65%的同學認為需要花更多的時間用于學習。通過對教學過程和教學效果的總結和分析，結合翻轉課堂和實踐教學的特點，本次教學改革創新了一種基于翻轉課堂的實踐教學模式，即以微課為基礎，以學生為中心，以翻轉課堂為手段，以實踐項目為依托，發揮學生特點從而實現人性化教學為目標的實踐教學模式。

四、結束語

這種以微課為基礎，以學生為中心，以翻轉課堂為手段，以實踐項目為依托，發揮學生特點從而實現人性化教學為目標的教學模式，對教師和學生都是一種全新的嘗試。就是要將“教師為中心”的教學轉變為以“學生為中心”，充分發揮學生的主動性和能動性。翻轉課堂是一種教學手段，要適當篩選翻轉內容，不能為了翻轉而翻轉，要與案例教學和項目實踐相結合。在翻轉課堂教學過程中，一定要抓住學生的個性與差異，發揮學生的特點和專長，這樣才能真正達到翻轉課堂的效果，強調個性化教學從而實現人性化教學目標。

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一、概述

校本課程是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，根據學校的辦學思想開發多樣性的可供學生選擇的課程。通過校本課程的實施既充分尊重和滿足了學生的差異性特點和多樣化需求，也有助于學生的個性得到更充分、主動的發展。校本課程的實施過程中，大多采用以學生為中心的自主學習、實踐活動。

本文以校本課程《C語言程序設計與競賽》教學為例，運用教育虛擬社區開展校本課程教學，通過虛擬社區提供豐富的學習資源，在社區中探討學習內容以及師生和生生之間無間隙的交流，促進學生主動參與校本課程的學習，滿足不同層次學生的需求，實現校本課程開設的意義。

二、教育虛擬社區

美國學者霍華德?萊因哥德（Howard?Rheingold）在1993年的著作《虛擬社區》中首次提出了“虛擬社區”概念：“因網絡而衍生出來的，一定規模的人們以充沛的感情進行某種程度的公開討論，在網絡空間中形成的個人關系網絡的社會共同體。”

教育虛擬社區的提出是在網絡社區的基礎上繁衍而來的。教育虛擬社區以硬件平臺技術作為可持續發展的物質保障；以感興趣的活動內容（如課題研修、專題研討）為前提基礎；以教師與學生積極的交流互動為內在機制；以社區文化心理為其可持續發展的根本。教育虛擬社區為人們提供了一個更加自由、和諧的多用戶學習環境，成員不但可以積極參與社區學習活動，在社區內獲取有價值的信息，還可以與大家共享學習資源，互相交流、合作來促進自身的學習和發展。由此體現了教育虛擬社區的“教育性”、“自主性”、“開放性”、“平等性”、“生態性”和“生成性”六大特性。

三、虛擬學習社區為學生提供豐富的學習資源

在AECT（美國教育與傳播學會）’94定義中，學習資源是指支持學習的資源，包括教學材料、支持系統、學習環境；甚至可以包括能幫助個人有效學習和操作的任何因素。本文中主要指在教育虛擬社區的學習過程中可以利用和專門設計的多媒體學習資源，如電子教程、PPT講稿、音視頻資源等。

《C語言程序設計與競賽》校本課程內容融合大學先修課程――“C語言程序設計”和全國青少年信息學奧林匹克競賽內容――“算法與程序設計”兩大塊內容。整個校本課程沒有專門的課程體系，學生在進行校本課程的學習中沒有統一的教科書，從網絡中所獲取的知識也是離散的、非系統的。使用教育虛擬社區資源共享功能為學生在校本課程學習中獲取有效、系統的學習資源提供了有力的保證。

1.C語言編譯平臺共享

C語言作為計算機程序設計語言既具有高級語言的特點，又具有匯編語言的特點。它的編譯平臺也很多，如GCC、Dev-C++、MS C、Turbo C等。Dev-C++是一款免費的C語言編譯器，能在Windows系統中直接使用，而且也是全國青少年信息學奧林匹克競賽許可的編譯器。在校本課程教學中采用Dev-C++5.0作為C語言的編譯環境。在教育虛擬社區中把Dev-C++放入長期共享中并置頂，供參加校本課程的學生方便下載使用。同時，對于該Dev-C++編譯器的使用，教師整理眾多網絡資源匯編的《Dev-C++使用指南》和《Dev-C++命令參考》等也共享到教育虛擬社區中，為學生C語言學習掃清編譯器使用障礙。

2.課堂學習知識點補充

C語言的學習過程中，由于課堂時間的限制，所呈現的知識大多是由教師精煉而成的，所闡述的知識往往是最常用的，對于課堂中沒有講述到的知識或使用頻率不高的知識點可以通過教育虛擬社區補充。如C語言中Scanf（輸入）和Printf（輸出）語句，在實際的教學中只闡述最常用的整數、單精度實數和字符類型的輸入、輸出。但對于Scanf（輸入）和Printf（輸出）的格式有很多種，因此把這兩種函數的所有表示格式放到教育虛擬社區中，供學有余力的學生補充、完善程序設計語言知識。諸如此類的還有“數據類型”、“分支結構語句”……這些教師在課堂中都只講述最基礎的知識點，而詳細知識的介紹就由教育虛擬社區來完成。這些知識既可以作為學生學習的補充，也可以作為編程實踐中知識點的速查。

3.程序設計算法內容延伸

《C語言程序設計與競賽》的教學中程序設計語句、數據結構和算法設計這些知識都是同時穿行的，課堂45分鐘老師不可能面面俱到都能講全，教育虛擬社區平臺可以實現這些知識的補充與延伸。如一維數據的操作以數組排序操作展開討論，課堂中以“冒泡排序”為例介紹一維數組中元素的賦值、交換、輸出等操作；并簡要介紹排序算法及其特性。而 “排序算法”中的其它內容如“選擇排序”、“插入排序”、“堆排序”和“希爾排序”等算法介紹、例程和應用整理后放入論壇中。可以供感興趣的、學有余力的同學下載學習。

四、虛擬學習社區提高學習過程的有效反饋

反饋，即回授，泛指消息、信息的返回。原本在電路中，把輸出端信號能量的一部分送還輸入端的過程，使輸入信號強度增強的稱“正反饋”，減弱的稱“負反饋”。學習反饋，是特指在學習過程中，教與學雙方各種信息的相互傳遞和相互作用；它的輸出和回授、增強和減弱、順應和調節都始終貫穿于學習的整個過程；教與學主體雙方信息傳遞和回授都是有選擇的、有差異的、有能動作用的。學習反饋可以發生在課堂上也可以發生在課堂外，學習反饋可以是指導性的、建議性的和評價性的；反饋者可以是老師、同伴或學生本人。在教育虛擬社區中可以充分利用網絡平臺中的BBS功能和投票功能等實現校本課程的有效反饋，而且可以不受課堂45分鐘的限制，發生在課堂內外；不受教與學主體的限制，每一個社區成員都可以參與。

1.指導性學習反饋

指導性的學習反饋發生在整個學習過程中，其目的就是使學生在學習過程中獲得有效學習指導達到學習目標。初學程序設計的學生往往是“眼高手低”，能聽得懂但到實踐編程時卻傻眼了，這時教師的指導作用非常重要。課堂中教師鼓勵學生大膽地編寫程序并及時地進行指導性反饋，但這往往只能解決個別同學的問題。而運用教育虛擬社區學生可以將課堂中所編寫的程序上傳，教師在課后進行仔細閱讀并給予詳細的點評，同時教師匯總編程中的共性問題單獨發帖，指出程序設計中的思維誤區，培養學生正確的算法思維，使得學生真正學會編程。

2.建議性學習反饋

在自主學習過程中學生的學習方式、過程以及所獲得的學習結論往往并不按照教師的既定路線走。學生可以對某一知識點作深入拓展或進行廣度的延伸，此時教師就是這個學習過程中很好的學習建議者。在虛擬社區里教師可以針對每一個學生提出有效的學習建議，運用圖片、文字甚至是鏈接地址向學習者提供深入的、廣泛的知識體系介紹與學習引導。

3.評價性學習反饋

評價性反饋追求的是自我價值的充分體現，從教育學和心理學角度看，學生希望通過老師的評價得到肯定和鼓勵。評價性反饋可以發生在課堂中也可以發生在課后。在運用教育虛擬社區進行C語言編程的學習中，評價性反饋可以是即時的也可以是延時的。課堂教學中教師在巡視學生編程情況的同時可以給予個別學生及時的評價反饋，而對于大多數同學的編程評價反饋教師可以通過論壇中的“回復”功能來實現，教師還可以用 “投票”的形式組織學生進行互評反饋。

五、虛擬學習社區促進師生情感交流

課堂教學不僅是知識信息的交流過程，也是情感信息的交流過程。在普通課堂教學中教師主要通過“以形傳情”、“以情傳情”和“以聲傳情”三種方式進行師生間的情感交流。而這些方式都是建立在教師為情感交流的主體，教師的情感影響著整個課堂教學，學生成為情感交流的被接受者，這并不能真正表達學生的情感及對課堂的感悟，尤其是對于內向的學生來說更是成為課堂中情感交流的旁觀者。虛擬學習社區的運用可以成為師生情感交流的促進器，實現師生情感的共鳴，激發學生的求知欲。

1.使用“表情符號”，簡明表達學生的情感

表情符號，原本只是一種網上次文化，但隨著因特網和移動電話短信的普及，現已成為社會廣泛接受的一種網絡符號。表情符號作為一種表達情緒、動作的輔助方式，為網絡的溝通和交流提供了很多的方便，讓溝通更加便利、自然、輕松、活潑，更有著“人物印象”這一深層作用。常規的課堂教學中對于教師的探究性提問，學生往往會采用“沉默”，而“沉默”包含了“問題太簡單不屑回答”、“問題太難不會回答”、“沒興趣，不想考慮”等意思，教師往往難以琢磨。而在虛擬學習社區中學生可以運用表情符號簡單明了地表達自己對于探討問題或學習知識的真實想法。通過簡單的表情符號能比較容易地拉近師生之間的距離，雖然學習的地理位置相隔較遠，但師生之間的情感交流距離較課堂教學近了許多。

2.運用社區交流縮小師生隔閡，提高師生情感共鳴

課堂教學中師生之間可以直接通過“表情”、“肢體”、“語言”等形式進行交流，但有時這種交往過于直接，學生會“顧及”教師的面子 “不敢說”或者“不顧及”教師的面子“直間地說”，造成課堂教學氣氛的尷尬。在虛擬學習社區中雖然缺少了教師和學生的“表情”、“語言”、“肢體”交流，但我們可以用“表情符號”代替，可以“大膽”地提問和回答，不必顧及面子，語言表達薄弱的同學照樣可以運用文字參與課堂討論表達自己的想法。在社區交流中，師生之間也可以適當地使用“網絡語言”縮小師生之間的距離，進行無隙交流，可以提高師生的情感共鳴，提高教育教學質量。

六、結束語

校本課程的開發與實施是教育教學工作中的永恒話題，而有效地運用教育虛擬社區，使得校本課程的實施不再是教師主導整個課程，學生成為課程實施中的真正主人。虛擬社區成為師生之間平等交流、共享教學資源的平臺。通過基于教育虛擬社區的學習，實現真正以學生為中心、促進學生個性發展的教育。

參考文獻：

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[3]鄒小寧.基于教育虛擬社區的信息技術課程學習環境設計設想[J].中國教育信息化，2010（16）.

篇5

《單片機原理與應用》是很多高職電子信息類專業開設的核心課程，是從事電子、自動化、計算機應用、機電一體化等工作崗位的工程技術人員必須掌握的專業技術。由于單片機是一種高度集成的數字電子芯片，涉及到數字電路、計算機理論等一系列復雜的知識要素，硬件和軟件設計形態繁多，特別強調將理論和實踐緊密結合，而傳統的單片機教學模式受制于技術手段，形式單一、抽象，實驗也程式化，因此，學習和掌握單片機是比較枯燥和困難的。近年來隨著教育信息化技術的進步，出現了“虛擬實驗”技術，使得單片機虛擬仿真實驗已經成為可能，因此，我們借助先進的單片機虛擬實驗軟件，對單片機課程的教學進行了信息化改革創新。

一、傳統單片機教學和實驗的局限

1.教學上的局限

單片機課程的主要內容，包括單片機內部結構、存儲空間、I/O接口、中斷、定時/計數器、串行通信接口等很多的知識點，對于高職層次的學生，如果缺乏合適的教學方法和手段，學習單片機是很抽象、困難的過程。傳統教學采用“課堂講授+實驗室驗證性實驗”的模式，在課堂講授部分，只能依賴PPT課件，對單片機的概念、結構、接口等內容，利用結構框圖、流程圖等進行靜態表述，不夠直觀，無法揭示單片機內部程序運行的過程和各種接口信號的動態過程及相互關系。由于缺乏合適的課堂演示設備，無法配合教學內容在課堂上及時演示，教師只能偏重理論闡述和灌輸，學生往往聽得云里霧里，收獲甚少。

2.實驗上的局限

以往的單片機實驗裝置主要有實驗箱、開發板，其性能特點如表1所示，可以看出，這類設備都存在比較明顯的缺點和局限。

二、Proteus虛擬實驗軟件

虛擬實驗是指借助于計算機仿真、虛擬現實和多媒體等信息化技術，在計算機上營造可輔助、部分替代甚至全部替代傳統實驗各操作環節的相關軟硬件操作環境，實驗者可以像在真實的環境中一樣完成各種實驗項目。虛擬實驗的特點是可視化、可重復性和低成本，能實現“零”器材損耗。虛擬實驗技術已經在諸如物理、化學、生物、電子、機械等很多學科領域的課程教學中得到了廣泛應用。

近年來在單片機課程教學上，也出現了先進的虛擬仿真系統Proteus VSM，它是英國Labcenter electronics公司出版的EDA工具軟件，不僅具有其它EDA工具軟件的仿真功能，還能仿真單片機及器件，具備原理圖設計、制板、微處理器實時動態仿真等強大功能，可以在無須消耗器件的情況下，搭建單片機系統和各種接口電路，達到實驗的目的，將單片機系統的設計大大簡化，也很大程度上改善了單片機課程的教學和實驗。利用PROTEUS可視化特點，可將許多單片機實例運行的內部動態過程生動、直觀的演示出來，達到實物演示實驗難以企及的效果。

三、單片機教學信息化改革

利用Proteus虛擬實驗軟件的可視化、網絡化、可重復性和“零”器材損耗等特點，我們對單片機課程的教學進行了信息化改革創新。目的是整合教學內容，增加教學過程的生動、形象，實現教學資源的開放、共享，發揮學生的自主學習和創新能力。具體的方法是：

1.根據Proteus軟件特點整合教學內容

Proteus虛擬仿真軟件采用圖形化、模塊化的方式，把單片機的底層內部結構進行封裝，對最終用戶屏蔽，因此對用戶而言簡單、直觀、形象。硬件設計上，基本上是采用各類集成電路芯片，按標準總線式結構，連接對應的引腳搭建，程序設計上，也多以接口編程、庫函數調用為主，不需要設計復雜的算法。因此，我們依照Proteus特點，把單片機理論性、細節性過多的內容加以簡化、整合，以典型功能模塊為基本知識單元，把教學重點放在掌握功能模塊的外部特性和組合應用上，“重外弱內”，從而避開了單片機內部指令系統、寄存器、地址空間等比較抽象、枯燥的理論內容，降低了知識難度，不僅易于高職層次的學生接受，還便于開展項目化教學，如圖1所示。

2.“動畫”教學

教師使用Proteus作為即時實驗工具，教學的時候配合教學內容同步、動態、實時的演示，很好的呈現單片機程序的執行步驟和各種接口信號的變化、傳遞過程。單片機內部運行程序速度很快，傳統教學很難把單片機內部程序運行過程和外在結果的對應關系表述清楚，例如，在講授單片機控制多個數碼管同時顯示的動態掃描原理時，需要再現單片機程序依次操作I/O端口，產生引腳信號的變化，驅動數碼管輪流點亮顯示的過程，教師就可以使用Proteus實驗軟件，在程序中設置斷點，利用單步執行的功能，“慢動作”播放，一步一步執行，把程序執行的過程和結果以“動畫”形式演示出來，并能隨講隨停，讓教師對教學內容和過程的掌控更為靈活、生動直觀，學生也更容易理解。

3.與精品課程網站結合應用混合式學習

單片機教學信息化改革，還可以借助網絡，運用混合式學習模式，即課堂教學與課外在線學習相結合。因為單片機是一門實操性很強的課程，依賴于C語言編程工具，搭建電路、編寫、調試程序會占用很多時間，特別是項目化教學后，僅僅靠有限的課堂時間是不夠的，學生需要進行課外的學習和實操。Proteus軟件支持C/S（客戶端/服務器）網絡應用，因此，我們把Proteus服務器嵌入到精品課程網站中，應用架構見圖2。學生可以在宿舍、教室、圖書館等場合隨時隨地接入網絡，不僅可以獲取精品課程網站的教學資源，預先學習，還可進入Proteus虛擬實驗室，根據網站提供的項目案例，進行各種實驗，從而突破了傳統教學實驗的時、空限制，發揮了學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。學生在線學習實驗時遇到各種編程調試上的問題，集中到課堂教學的時候由教師輔導解決，提高了課堂教學的針對性和實效性。

四、結束語

我校利用虛擬仿真實驗軟件對單片機課程教學進行信息化改革以來，不僅有效解決了學校在經費、場地、器材等方面的困難，而且克服了傳統教學抽象、靜態的缺點，簡化了教學內容，讓教學過程生動直觀，提高了學生學習興趣，學習效果得到很大提高，在國家和省市的單片機應用技能大賽中取得了多個優異獎項。

參考文獻：

[1]陳宜建.虛擬實驗在單片機教學中的應用[J].中國職業技術教育，2010（2）：20-21.

篇6

一、引言

近年來隨著信息技術和教學模式改革的日漸深入融合，促使教學方法與教學結構及管理體制發生變革，給教育帶來了空前的機遇。MOOC[1]作為最具有代表性的互聯網與教育方法融合產物，由于具有大規模、免費開放和在線共享等特點，在短時間內在高等教育領域引起廣泛的關注，并有力推動了在線教學模式的創新。然而，MOOC平臺的構建投資成本高，課程資料堆積繁雜，師生了解少，阻礙個性化教學發展和技術本身內在教育價值的實現，從而影響大學教育的本質功能[2]。為解決MOOC平臺存在的缺陷，大量在線學習新形式不斷涌現，小規模專有在線課程[3]以小規模和限制性準入的顯著優點來提升MOOC學習效果，成為國內外名校探索在線課程的熱點。SPOC教學平臺主要提供特殊的人群使用，對申請參加課程的學生設定一定的準入要求，便于較少人群之間面對面交流。因此，SPOC平臺通過將傳統課堂教學和網絡教學的優勢結合起來，構建一種更精致、更小眾的在線開放課程類型，既融合了大規模在線開放課程的優點，同時也能彌補傳統課堂教學的不足。

虛擬儀器課程是儀器類和電子類等專業學生的一門專業基礎課程，具有較強的理論性和實踐性。該課程通過將圖形化開發工具應用于產品設計的各個環節，從而改善了產品質量、縮短了產品投放市場的時間，并提高了產品開發和生產效率。傳統采用“以教師講授為主”的虛擬儀器課程教學模式，無法滿足現有課程內容量大、課時少和學生基礎差別大等特點。特別是自2011年中國儀器儀表學會和教育部高等學校儀器科學與技術教學指導委員會舉辦的全國虛擬儀器大賽開展以來，虛擬儀器課程的教學內容與大賽的目標差距巨大，學生難以將課程所學的知識直接應用于大賽的創新類項目。SPOC翻轉課堂教學模式通過將以“以教師教為中心”轉變為“以學生自學為中心”，既能使不同層次的學生得到個性化的W習體驗，又使教師有更多精力了解每個學生的問題[4]，有助于提高課堂教學質量，為虛擬課程中的教與學提供了新的思路。因此，研究如何將SPOC翻轉課堂的教學模式融入虛擬儀器課程中，來提高虛擬儀器課程在實際項目中的應用，滿足學生的學和教師的教，具有重要的指導意義。

二、SPOC翻轉課堂涵義

SPOC是Small Private Online Course的縮寫，意譯為“小眾私密在線課程”，2013年由美國加州大學伯克利分校Armando Fox（阿曼多?福克斯）教授率先提出。其中，Small（小眾）與MOOC中的Massive相對應，限制學生人數在數十人到數百人之間，有助于提升學習參與度、互動性和參與度；Private相對于MOOC中的Open，指的是對滿足準入條件的申請者完全開放課程，而對其他學生僅限于開放部分課程，故具有一定的私密性。SPOC的基本思路是授課教師通過網絡獲取或自己制作相關課程的視頻，并在網絡平臺上按照課程的內容上傳視頻作為學生的課前作業，學生在線下進行自學，然后授課教師在課堂中與學生進行交流、講解、面對面解答學生提出的問題，通過了解學生對知識點的把握程度，調整教學內容和時間安排，并對最后的學習效果進行考核評價。康葉欽[5]認為SPOC在教學過程中通過將授課、視頻等要素相互交織融合，賦予學習者完整、深入的學習體驗，提高了課程的完成率，從而提升了自主學習效果。

混合學習模式[6]的探索為網絡學習提供了新的學習方式，基于SPOC翻轉課堂的學習模式將面對面的課堂教學和網絡學習的優勢有機融合起來，實現教學效果的最優化。開放資源SPOC平臺對開展翻轉課堂（Flipped Classroom）的教學有很好的支持作用[7]，SPOC的“小規模性”與“專有性”也是開展翻轉課堂教學的有利條件。將MOOC的思想植入翻轉課堂，借助MOOC教學平臺實施翻轉課堂，實現資源共享的同時優化教學效果。翻轉課堂[8]的涵義是在信息化環境中，授課教師以微視頻為主要形式提供學生學習資源，學生在課后依托教學視頻中的學習資料自主學習，在課中授課教師和學生面對面一起解答疑惑，課后教師對授課內容評價和提升的一種教學模式。該模式在國內外教學研究和實踐中得到日漸深入和推廣，主要原因在于翻轉課堂教學秉持“以學生自學為主”的教學理念，關注學生的個性化發展，使教學內容和課時分配以學生為中心，改變了教師和學生的角色，從而避免傳統教學方式中的教學內容和教學時間的約束[9]。

目前SPOC翻轉課堂主要由高校內部或高校聯盟的學生參加，充分發揮互聯網平臺和教學模式相結合的改革模式[10]。在國外，美國的加州大學伯克利分校最先將SPOC運用到《云計算與軟件工程》課程，保證了學生線上學習的同時參與線下課堂活動，并完成相應的任務和考試。麻省理工學院開展了SPOC課程與翻轉課堂的實驗及推廣[7]，該平臺的實施結果表明，SPOC課程與翻轉課堂融合既提高了授課教師的教學效率，又提高了學生成績的通過率。2013年起，國內高校紛紛進行有關SPOC典型案例的實驗嘗試，到2015年2月末，中國MOOC平臺上有51所大學共上線了85門SPOC課程[10]。最早由清華大學通過“學堂在線”開展SPOC課程，對內也在利用這個平臺進行《C++程序設計》和《云計算與軟件工程》這兩門課的翻轉課堂教學模式的實驗[11]。總結國內外SPOC翻轉課堂上課流程，將SPOC的課程模式總結如圖1所示。

三、SPOC翻轉課堂模式的虛擬儀器課程構建

信息化的飛速發展和教學方法的改革，網絡信息獲取已成為大學生的必備能力之一，特別是近年來各種類型的物聯網大賽和虛擬儀器大賽的盛行，虛擬儀器課程成為各高校儀器類專業的特色課程。筆者依托學校教改課題虛擬儀器課程改革研究和實踐，針對虛擬儀器課程存在內容多、學時少、實踐性強、學生需求不均衡等問題，探索SPOC翻轉課堂在虛擬儀器課程中的教學模式。通過將虛擬儀器課程內容和SPOC的特點結合起來，根據翻轉課堂的內涵以及系統化教學設計理論，以學生與教師得到共同發展為目的，提出了如圖2所示的詳細實施方案。

1.虛擬儀器課程教學內容體系設計

在SPOC平臺和翻轉課堂平臺下，本節課程教學內容結合我校學生的學習特征及學習目標來設計雙平臺的教學內容體系，設計了以下三個模塊：虛擬儀器課程信息結構設計、課程內容設計和課程交互活動模塊，如圖3所示。

（1）虛擬儀器課程信息結構設計模塊

虛擬儀器課程基本信息結構主要包括課程教學大綱、課程教學目標、課程講授時間（學期周數）、學習內容要求、考核方式、評分方式和標準等內容。課程教學大綱和學習目標由任課老師制定，經學校審核后執行。因此，任課老師在制定時，應根據教師的教學活動設計流程進行編寫，具有一定的結構性。課程講授的時間要體現出SPOC平臺學習的靈活性，評分方式和標準的設計要有一定的科學性，便于學習者準確的了解自身的學習情況，隨時調整自己的學習。

（2）虛擬器課程內容設計

虛擬儀器課程屬于實踐類課程，通過在SPOC平臺上將課程熱菀允悠島筒僮魑重點，以記憶類和知識結構梳理的為核心，同時提供一定的學習指導。由于虛擬儀器課程內容由理論和實踐緊密結合，其理論知識包括軟件和硬件知識，主要涉及微電子、計算機測控技術、信號處理等。學習者可以通過看書和視頻資料較快掌握工具的使用，滿足翻轉課堂中以學生為中心的核心思想。學習內容的設計新穎且符合大學學習者學習的需要，并結合翻轉課堂中教師有針對性地答疑解惑，有助于改善學生的學習主動性問題，促進學生的學習效果。

（3）交互活動設計

教學活動中的交互活動指的是在SPOC平臺中使用物聯網中交互工具進行互動等活動，包括在SPOC平臺中的實時交互（電話、視頻等）和非實時交互（微博、討論版、QQ群、微信公眾號、Wiki、BBS等），也包括在翻轉課堂中師生面對面協作交流的深度交互活動，授課老師根據學習者在不同交互環境中的學習體驗提供針對性和個性化的指導，引導教師與學生、學生與學生、學生與學習資源之間的交互活動。

2.個性化學習策略設計

個性化學習策略目的是促進學習者有效調控學習的知識加工過程，以便高效學習和建立知識庫。本研究基于在線學習模型和MOOC設計研究的基礎上[9-10]，嘗試建構了SPOC學習者個性化學習模型，如圖4所示。

個性化學習模型包括個性化學習路徑設計、學習方式設計、整合知識和個性化知識網構建，個性化知識網的建立是整個模型的核心部分。SPOC學習者目標和背景的多樣性決定了學習路徑、學習方式設計和學習結果的多樣性。SPOC學習者的個性化學習過程包括以下四個階段：

（1）活動/學習路徑的選擇：根據學習者自身的目標和原有的學習經歷、背景等，制定虛擬儀器課程學習目標；

（2）學習方式設計：學習者根據自己的學習目的，制定實施學習活動虛擬儀器課程的學習計劃等；

（3）整合知識：學習者對已獲得的課程信息進行重新組織和整理消化，將其整合為對自己有益的知識。在這個過程中，SPOC學習者借助網絡工具、分析工具、學習網絡和共同體進行交互。

（4）個性知識庫創建：學習者根據自己的學習方式、知識整合等進行反思，對整理的知識重新加工與升華，創造出新的知識。在知識庫的創建過程中，學習者之間通過分享和交流教學內容，并互相協助，不斷提升自己的知識。

3.設計多樣化的教學活動

教學活動是授課教師為達到特定的教學目標或效果而進行的學和[11]。筆者通過學習眾多學者的觀點、結合SPOC的特點以及學習者的需求，將SPOC翻轉課堂分為課前、課中和課后三個階段，如圖5所示。

（1）課前階段：本階段分兩個方面，即以教師為主體和以學生為主體。以教師為主體時，教師是課程內容及進度的設計者，應先進行網絡平臺的搭建、微課的制作、學生的跟蹤練習、資源的和任務的布置等。教師應根據學生具體學習情況，進行微視頻、相關資料查看任務的布置，作業的設計，及在線交流活動的組織。以學生為主體時，根據老師的要求進行在線學習視頻的學習，以及作業和在線交流活動。

（2）課中階段：以學生為主體的教師指導為核心，完成知識技能內化，答疑學生課前的學習內容。在對知識點有一定的認知基礎上，通過與教師的交流，進一步的實踐操作，使知識得到內化，提高學習的質量。對于“翻轉課堂”的教學內容，主要措施有：課堂知識的鞏固練習、提問解答、小組討論、個性化問題的探討和學生之間的交流等。

（3）課后階段：本階段分兩個方面，即以學生為主體和以教師為主體。以學生為主體時，學生在老師的輔助下及小組內和小組間的協作交流下，使知識得到升華。以教師為主體時，通過對學生的課堂表現、教學時間安排、教學方案和教學資源進行評價和討論。

4.多元化的教學評價體系

虛擬儀器課程教學評價主要采用深度學習技術的形成性評價為主和總結性評價為輔相結合的多元化評價體系，即在虛擬儀器課程評定中，采用深度方法對教學過程中產生的歷史數據進行學習，分析出適合學習者個性化的學習模式和個性化教學方式。這種多元化評價體系必須以學生為中心，以教師為主導，教師根據學生在課前階段和課堂階段對學生的實踐項目、課堂表現、學習能力、參與程度和合作精神等做出評估。終結性評價即為傳統評價方式，應有一定的科學性，包括期中考試、期末考試、實驗成績和課程設計成績等。

四、結束語

基于SPOC翻轉課堂模式促使教學實現了以學生為主體、教師為主導的課堂教學理念，相對于傳統教學模式而言，是一次顛覆式創新。筆者應用翻轉課堂模型經過近兩年的實踐教學檢驗，得到了學生和學校的認可與好評。在翻轉課堂模式實施以來，在課程成績上，選修本課程學生比以前傳統教學方式平均成績提高了8個點，參加省級和校級創新創業大賽以虛擬儀器課程為主題，年平均5組成員。如何保證在課前和課后完成對教與學時間的延伸以及課堂的高效性是實現SPOC翻轉課堂模式的難點問題，我們探討如下思路：

1.教學微視頻的錄制好壞是能否吸引學生課前和課后延伸的關鍵。為保證高質量的教學視頻，在錄制教學視頻時教師應考慮知識主題的突出性、互動策略、趣味性等。

2.教師應通過信息技術構建學習支持系統，為學生提供個性化的學習環境，確保學生與學生、學生與教師之間能隨時隨地進行互動交流。

3.采用“過程”和“結果”兩方面結合的多元化學習評價機制。教師對學習過程的評價，需要考慮學生的學習能力和學習成效等多方面的因素，激勵和引導學習者提高學習的興趣。

4.在課堂教學活動的組織方面，教師要真正做到因材施教，需要在課前充分了解學生的學習情況，精心準備和觀察課堂的問與答、學生間的協作討論。

以后將進一步將在SPOC平臺上實現翻轉課堂的研究和實踐，通過多角度、多元化對實施方案評價與分析，為本校其他課程的翻轉課堂教學模式改革提供更好的可借鑒的實施方案。我們同時也看到新的翻轉課堂模式的研究仍處于初始階段，需要深入研究，提高學習者的學習效率，并提升教師自身的教學水平。

參考文獻：

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篇7

Virtual Machine Technology Application in the Computer Network Teaching Reform

Ke Jianbo

(Guangzhou HuaLi Science&Technolgy Vocational College,Zengcheng511325,China)

Abstract:The virtual machine technology as a highly effective computer teaching aids,has been widely used in the computer classroom teaching,the use of virtual machine technology to aid in computer teaching,can make effective use of existing resources to expand their horizons,increase Knowledge of students to solve the existing environment can not meet the needs of teaching and training issues.This article focuses on and explore the use of virtual machine technology for online course teaching a specific application.

Keywords:Virtual machine;Network;Teaching

一、虛擬機技術及常用的虛擬機軟件

因為現代計算機技術的快速發展，以往的計算機學科教學已經無法滿足教學的需求，計算計學科是實踐性很強的學科，而目前高校計算機硬件設備與現實卻無法匹配。這種現象主要表現在計算機網絡教學硬件設備的更新速度十分緩慢，但是，我們都知道，計算機網絡課程是一門集實踐與操作為一體的課程，在計算機網絡課堂教學中，教師應當帶領學生通過組建多個不同的網絡環境，不斷提高學生的實踐能力，這一過程中，就需要課堂上必須要有多個服務器、工作站、交換機、路由器等硬件設備。教師在計算機網絡課堂的教學講授中，如果僅僅是通過書本和PPT的講稿是不能滿足學生的需求的，這就需要教師在課堂教學中直觀地向學生展示講授的內容和網絡操作的具體流程。所謂的虛擬機，就是獨立運行于主機操作系統之外的離散的虛擬環境。在一臺計算機中，有多少窗口就可以有多少虛擬機，在課堂教學中可以在任意一個窗口中加載一臺虛擬機，同時在實體機上允許操作系統和應用程序在同一臺虛擬機的內部進行獨立運行，當然操作系統也可以在運行于桌面上的多臺虛擬機之間，虛擬網絡環境進行相互之間的有效切換，通過一個網絡共享虛擬機、掛起和恢復虛擬機，就可以完成虛擬網絡的構建，整個虛擬過程并不影響主機操作系統和應用程序的運行。

二、虛擬機網絡環境的構建

在計算機課堂教學《計算機網絡管理》課程中，通常都需要在一臺實體機上同時打開多臺虛擬機，對這臺實體機的系統資源占用量非常大，在實際操作中也需要經常重新啟動虛擬機，下面介紹一下虛擬機軟件在計算機網絡中的重要應用。

（一）構建過程。環境構建計算機網絡教學中，虛擬機網絡教學和實驗環境的構建過程如下：

1.在一臺實體機上安裝虛擬機的軟件，且保證這臺實體機的正常運行。

2.課前十分鐘提前啟動課堂所需要用到的虛擬機，并且根據實際課堂教學的需要，在實體機上創建相應數量的虛擬機。

3.對虛擬機環境進行操作系統的重新安裝與確認，這與在真實主機上的系統操作是完全相同的。

（二）注意事項。在計算機網絡教學中，虛擬機網絡教學和實驗環境構建過程中，仍然有一些問題值得教學者多加注意：

1.如果一臺實體機上沒有安裝網卡、或者已經安裝好網卡但是并沒有連接到網絡，教師在課堂教學前有必要在實體主機上安裝并配置Microsoft虛擬網卡，保證網絡的連通。

2.在計算機網絡課堂教學中，教師應當在課前有計劃的準備虛擬網絡中的虛擬機的數量，同時在一個硬盤的分區中，為每一臺虛擬機的映像文件都準備好足夠的硬盤空間，使得虛擬機的映像文件有處可循，保證虛擬機在課堂教學中的正常運行。

三、虛擬機技術在計算機網絡課程教學改革中的應用

（一）網絡環境優勢利用虛擬機網絡環境，無論是在本課程的教學中還是學生實驗中都有其相當大的優勢，可簡單歸納以下幾點：

1.在一臺實體機上組建的一個虛擬機局域網絡環境，這個網絡的行為與真實的網絡完全一樣，而且不用擔心虛擬網卡和虛擬交換機會因為固障而損壞，這樣在課堂上教師就可以拋開真實網絡中各種瑣碎的硬件沖突的可能性與矛盾性，第一，在網絡課堂教學中，學生可以專心于通過虛擬機網絡研究物理網絡的核心邏輯。第二，順利實現了教師在課堂上對于局域網操作的成功演示，同時也便于教師對教學內容的安排。

2.每一臺虛擬機，在宿主機上都是一個文件或者是文件夾。這樣虛擬機就具有移動性與便攜性兩個特點，在網絡課堂教學的管理的操作當中，還有一個非常有實踐意義的特性：可擴展性，是指在計算機網絡教學中，對于虛擬機的操作過程，主機可以非常方便地擴展網絡上虛擬計算機的數量。

（二）在計算機網絡課堂教學中，教師還應當注意以下的幾個問題：

1.通過虛擬機技術構建的虛擬網絡的行為與真實的網絡環境完全相同，對于課堂的教學演示應當事先進行統籌計劃，做好安排，哪些教學內容可以通過傳統的PPT文檔演示，哪些教學內容可以通過虛擬網絡進行演示，以利于節約時間提高教學效率。

2.在課堂教學中如果啟動的虛擬機比較多，那么就需要保證實體機的內存足夠大而且屏幕也要足夠大，同時因為屏幕上顯示比較混亂，所以對虛擬機的名稱的規劃也顯得十分重要，每一個虛擬機都要有自己的名稱，方便課堂操作，也方便教師教學的管理。

四、結語

在計算機網絡課堂教學改革中，通過在實體機上組建多個平行的虛擬機局域網絡環境，學生可以在各自的計算機上完成網絡課程教學中相應的實驗內容，而教師也可以在虛擬網絡環境中完成教學內容，這個由虛擬機構建的網絡與真實的網絡環境完全相同，彌補教學條件的不足，有效解決了網絡設備的問題。

參考文獻：

篇8

作者簡介：王崢（1988-），女，浙江師范大學教師教育學院碩士研究生，研究方向為虛擬學習環境。

0引言

據不完全統計，2005年，美國的高校幾乎全部建立了校園網并且開通了國際互聯網，已有將近三分之二的學校為在校的學生開設了網絡課程[1]。到2008年，我國的高等學校幾乎全部建立了校園網，許多高等學校開設了網絡課程。學習場所不再局限于課堂中，虛擬的網絡課堂逐漸博得了一席之地，形成了現實課堂與虛擬課堂共存的局面。許多專家學者開始研究現實課堂和虛擬課堂互補互融的模式、方法。這兩種課堂的使用主體是學生，再好的學習模式也只有學生適應才能發揮它的價值。現階段學生對現實課堂和虛擬課堂互補互融的適應性如何，如何提高學生的適應性是目前亟待解決的問題。

1研究目的和方法

1.1研究目的

本研究旨在了解現實課堂和虛擬課堂概念的基礎上，以各高校參加過網絡課堂學習的學生為研究對象，通過問卷調查法、觀察法從學生在心理狀態、學習能力、資源環境3個層面上對現實課堂和虛擬課堂互補互融的適應情況進行分析，提出改進措施，以期改進兩種課堂互補互融的現狀，為進一步提高學生的學習效率提供依據。

1.2研究方法

1.2.1問卷調查法

采用在“問卷星”中自行編制的問卷，通過網絡對各大高校使用過虛擬課堂的學生進行問卷調查，問卷主要包含心理狀態、學習能力、資源環境3個方面的內容。發放問卷50份，回收50份。問卷回收率100%，有效率90%。

1.2.2觀察法

觀察浙江師范大學moodle平臺上學生參與網絡課堂的學習情況。

2調查結果與分析

2.1學生心理狀態適應性

學生只有首先從心理層面上接受現實課堂與虛擬課堂互補互融這種學習方式，才能真正適應它。在心理狀態的適應性層面，筆者通過調查學生對兩種課堂關系的認識度、態度以及使用兩種課堂的積極性、動機、情感來分析學生的心理狀態適應性。調查結果顯示，大部分學生認為虛擬課堂是現實課堂的補充，說明大部分學生還是接受了虛擬課堂這種教學形式，但對虛擬課堂地位的認識度上僅僅停留在輔助現實課堂上，并沒有把虛擬課堂放在和現實課堂同等重要的位置上看待，只有36.96%的學生認為它們兩者是互補互融的。

在使用虛擬課堂的動機和態度方面，如圖1所示，絕大部分學生使用虛擬課堂是為了同步學習現實課堂內容，鞏固課程知識并學習課外知識、拓展知識面。只有少部分學生是為了娛樂或者因為教師的硬性規定來從事虛擬課堂的學習，說明大部分學生使用虛擬課堂的動機是為了更好地學習，并不是僅僅為了娛樂或完成硬性任務。圖2所示，大部分學生認為虛擬課堂對現實課堂是有幫助的。

在對學生使用虛擬課堂情感方面的調查結果顯示：有80.43%的學生不同程度地在虛擬課堂的學習群體中感受到了情感缺失、缺乏歸屬感。但是有97.83%的學生認為現實課堂可以不同程度地彌補在虛擬課堂中師生分離造成的心理距離。

如圖3所示，71.74%的學生認為通過現實課堂的引導能或基本能使他們更有欲望并積極主動地進行虛擬課堂的學習，說明在進行虛擬課堂之前，教師在現實課堂中向學生們描述虛擬課堂中將要發生的教學活動和預熱活動能激發學生在虛擬課堂中的積極性。

圖4所示，80.44%的學生認為通過虛擬課堂的學習能或基本能使他們減少心理壓力、更自信地進行現實課堂的學習。說明在現實課堂之前，教師在虛擬課堂中為學生提供的先行組織能讓學生做好現實課堂前的心理準備，為新的學習任務提供觀念上的固定點，使他們更好地進行現實課堂的學習。

綜合圖3、圖4，可以分析出將兩種課堂有效地整合能提高學生在心理上的適應性。

針對很多學生在現實課堂面對面交流中因為很多顧慮而缺乏主動性的情況，調查顯示有78.26%的學生認為在虛擬課堂中，他們能夠或基本能夠很放松，并且能夠暢所欲言。56.52%的學生認為虛擬課堂的學習能或基本能啟發思維，激發探索熱情和創新精神。說明大部分學生在虛擬課堂中能放下心理包袱，激發創造潛力。但是還有一部分學生在虛擬課堂的學習中仍舊不能完全卸下心理負擔，不能讓創新潛力得到最大的發揮。

2.2學習能力的適應性

在使用虛擬課堂時遇到的技術問題調查結果如圖5所示，其中有50%的學生會因為種種技術問題阻礙其在虛擬課堂中的學習，這說明還是有很多學生在虛擬課堂學習過程中存在著信息技術操作層面的不足。

如圖6數據所示，絕大多數學生在虛擬課堂的學習中都缺乏自己的學習計劃和策略方法，并且在小組討論、BBS等活動中的積極性不高。

調查顯示有65.22%的學生認為通過虛擬課堂的學習，能或基本能做好現實課堂前的知識準備；有63.4%的學生認為，通過虛擬課堂的學習，在現實課堂中能或者基本能帶著問題更有針對性地進行學習；有65.22%的學生認為通過虛擬課堂的學習，能或經常能提高現實課堂的學習效率；有74.02%的學生認為通過虛擬課堂的學習能或基本能解決現實課堂中不懂的問題。

對學生在虛擬課堂中使用較多的功能進行調查顯示：大多數學生使用虛擬課堂平臺來觀看教學錄像和課件或者下載課程資源，而很少有學生參與討論、答疑或者進行諸如虛擬實驗、作品制作等活動。說明一些討論交流活動和動手實踐活動還不能激發學生的積極性，學生的學習能力不能適應虛擬課程平臺上的諸多功能。

2.3學生對資源環境的適應性

調查顯示，學生在虛擬課堂中最常使用的是視音頻點播資料、文本資料和教學課件。對一些制作素材、軟件庫使用得很少。說明學生使用虛擬課堂中的資源比較單一，重理論偏實踐。

有80.44%的學生認為在教師應用廣播功能或遠程控制功能進行教學時能或基本能集中精力聽講。說明絕大多數學生適應了教師通過廣播集體授課的教學模式，還有近20%的學生不能適應多媒體網絡教室這種學習環境，會被周圍的事物所打擾，不能集中精力聽講。

如圖7數據所示，虛擬課堂中提供的資源單一，不能滿足學生的多方面需要；并且虛擬課堂中的導航設置不夠清晰，導向性不明確；由于虛擬課堂中信息往往良莠不齊，有的學生甄別能力、自控、自律能力較差，因此經常會被一些無關信息所干擾，學習效率自然較差。

調查顯示：絕大多數學生反映在虛擬課堂中更容易疲勞，無法長期堅持，連續學習一段時間后身體會感到明顯不適，注意力無法集中。只有19.57%的學生認為不會出現上述情況。說明虛擬課堂的學習環境更容易讓學生的身體感受到疲勞。一段時間不間歇地注視電腦屏幕會讓眼睛明顯感到干澀，長期保持一種坐姿也會讓脊椎感到明顯的不適。

3思考與建議

3.1采用整合型教學方案：虛擬課堂—現實課堂—虛擬課堂

調查顯示：絕大多數學生認為通過虛擬課堂的學習能做好現實課堂前的心理和知識準備，在現實課堂中能更有針對性地學習，并且通過虛擬課堂的學習能讓現實課堂更有效率。因此在進行現實課堂前，教師應首先在虛擬課堂中為學生提供相應的學習資源和活動。為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識的可辨別性，以促進學習。虛擬課堂中會感受到情感缺失，缺乏歸屬感，現實課堂能彌補在虛擬課堂中師生分離造成的心理距離。通過現實課堂的引導，學生能更有欲望并積極主動地參加虛擬課堂的學習。因此在現實課堂中教師應該應用語言藝術并飽以充分的熱情與學生進行思想的碰撞、情感的交融，并在現實課堂中創設情境，告知學生在虛擬課堂中的目標任務、方式方法，激發學生在虛擬課堂中的學習活動。現實課堂之后的虛擬課堂能解決現實課堂不懂的問題。因此在現實課堂之后，教師可以將本課的教學視頻以及一些學習資源上傳到虛擬課程平臺中，方便學生課后復習鞏固，并針對不懂的問題和教師、同學同步或異步討論交流。教師也應該在虛擬課堂中組織一些學習活動，在鞏固知識、提升技能的基礎上活躍氣氛、增進師生感情。

3.2加強學生在虛擬課堂中的技術培訓

調查顯示：仍然有50%的學生會因為技術問題妨礙其在虛擬課堂中的順利學習，因此加強學生在虛擬課堂中的技術培訓是非常有必要的。可以在現實課堂中增設虛擬課堂中常用技術的培訓課，或者在虛擬課堂的學習資源中為學生提供如何找到自己所需要資源、如何上傳下載、如何使用BBS等技術的視頻或者文本資料。同樣也可以提供專題討論區，讓學生將自己的困惑提出，教師、學生一起討論解決。通過技術培訓讓學生能夠更有自信、更有效率地進行虛擬課堂的學習。

3.3加強學生元認知培養

調查顯示：很大一部分學生在虛擬課堂中缺乏自主學習能力，表現在很多學生不能明確虛擬課程的目標、任務、方式方法，不能有計劃地組織自己的學習活動，缺乏自我導向、自我監控、自我管理的能力，這就是元認知能力。學生具備元認知知識可以根據自己的特點、興趣、能力選擇適合自己的學習目標和任務，在學習過程中選擇相應的學習策略，對學習過程進行組織、控制。元認知控制是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知活動的全過程中，不斷對自己的學習活動進行積極、自覺的監視、控制和調節。 在現實課堂中教師應該加強學生元認知的介紹和訓練，在虛擬課堂中也要注重在學生進行網絡學習的各個階段加強對其元認知的指導、培養、提高學生的自主學習能力。

3.4創設良好的網絡學習環境

一個良好的網絡學習環境應包括：①暢通的學習傳輸網絡；②豐富的學習資源；③輕松、和諧的人文環境；④完備的網絡支撐環境（包括網絡教學平臺和學習支持服務）[5]。但是調查顯示：很多學生對虛擬學習環境不滿意。因此學校應及時更新教學網絡設備，保證虛擬課堂信息傳輸的通暢性；教師應該考慮到學生的不同層次，為學生提供多樣的學習資源，學校要借助各種網絡信息技術將分散在校內外的各種優秀資源組織、管理起來；導航的設計應該清晰明了，為學習者的定位提供最直接的指導。可以根據學習目標，根據學生的不同學習水平和不同學習需求設計幾條主干線，限制非主干線節點的鏈接次數，以此來最大限度地避免學生在虛擬課堂中迷失方向。在主干線的關鍵交叉路口和容易迷航的地方應增設幫助窗口，以便學生訪問[5]；在虛擬課堂中教師應該多組織一些小組討論或者作品制作等活動，對于性格內向的學生應該積極加以引導，可以增設一些獎勵措施，鼓勵學生多參與活動，以此來增加虛擬課堂的氣氛，加強師生的情感交流；針對學生反映的自己的問題很少得到回復的情況，可以在虛擬課堂中增加一些學習共同體，可以邀請一些專家學者進入虛擬課堂為學生答疑解惑，也可以增加一些助教，在需要的時候來指導學生在虛擬課堂中的學習，當他們遇到困難的時候及時給予幫助，使學生感受到溫暖，增加他們學習的積極性。對于學生進行一段時間的虛擬課堂學習后感受到身體不適的情況，在課程平臺中可以適時改變界面的顏色以緩解學生視力的疲勞，也可以使用人工智能技術在學生學習一段時間后提醒學生改變身體姿勢或者做一些有益身心的小運動。

4結語

本次問卷從學生的心理狀態、學習能力和資源環境三個層面上調查了學生使用現實課堂和虛擬課堂互補互融的適應性，發現很多學生在進行兩種課堂的學習中存在著許多的不適應。針對這些不適應，提出了一些解決策略。由于時間和地域的限制，本次問卷只是通過網絡進行調查，人數也有限，問卷設計也存在著許多不足之處，還需要擴大調查范圍并進行更深入的研究。

參考文獻：

[1]徐爽.美國高校網絡課程發展迅速[J].比較教育研究，2006（3）.

[2]張立新.兩種世界兩個課堂——信息社會中的教育[J].中國電化教育，2009（6）.

篇9

基金項目：本文系中南民族大學教改研究項目雙語教學課程建設和教學方法研究（項目編號：JYX09020）的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）26-0058-02

一、電子技術課程雙語教學的現狀

“電子”課程是高等院校電子信息專業大學二年級一門重要的專業基礎必修課。這門課程的學習目標是在學生對模擬電子和數字電子的基本原理和概念有清晰的理解和掌握基礎上，強調電路的設計和應用，注重動手能力的培養。因而教學中有理論課環節和實踐課環節。但想要達到教學目標，無論是理論課時還是實踐課時都不足。

雙語教學作為一種新型教學模式，提倡引入國外優秀原版教材，吸收國外先進的教學理念和學科前沿知識，許多高等學校都開展了雙語教學實踐和改革。“電子”課程的雙語教學已經在一些重點大學展開，但是教學效果不甚理想。“電子”課程就中文母語教學而言本身就有難度，如果是雙語教學，又增加了語言交流方面的難度，必須妥善處理好知識的接受度和目標語言的使用兩者之間的關系，否則可能導致學生既學不好英語也學不好專業知識的情況。現在很多學校雙語課程采用穿插型雙語教學，交替使用中英文兩種語言。在講授過程中，根據教材的難易和學生的接受能力，較難的部分以中文講授為主，在學生理解專業知識的基礎上適當用英文作為補充解釋；在學生較易接受的部分，主要以英文講授為主，適當加以漢語解釋和說明。但是有專家指出：雙語交叉運用教學模式的效果并不能達到一箭雙雕的效果，反而給老師備課造成負擔，同時也造成了學生對課程理解的困擾，促使學生尋求偷懶的途徑，對專業課程和英語都喪失興趣。教師與學生的互動在教學中具有重要作用，雙語教學尤其如此，由于雙語課程本身的特點和學生的理解接受能力，一節雙語課的授課內容會明顯少于一節中文課。因此，為完成授課任務，只能選擇盡量放棄師生之間的互動環節。沒有師生之間的良性互動，就不可能有良好的教學效果。因此，有必要將雙語課時適當延長以保證教學質量。課堂時間是有限的，可以采取混合式學習模式，利用課外網絡學習方式來延長學習時段，利用網絡豐富的多媒體資源創造全英文的視聽環境學習。

二、混合式學習理論的內涵

混合式學習是基于Web 的技術（如虛擬課堂、協作學習、流媒體和文本）與基于面對面的教師教學方式的結合；混合式學習是指綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略。混合學習強調的是在恰當的時間運用合適的學習技術達到最好的學習目標。[1-3]

根據“電子”課程各章節學習內容的特點、要求和學生認知發展規律，將混合式學習模式應用于“電子”課程雙語教學體系，實現基于學習目標的混合式學習。將教師主導活動與學生主體參與混合，將課堂教學與在線學習不同學習環境混合，將不同教學媒體混合，將課堂講授與虛擬教室混合，將傳統實驗與虛擬實驗混合，將“學”與“習”混合，通過“習”將學習的內容應用到電子設計實踐中去。

三、混合式學習“電子”課程雙語教學設計

混合式學習設計的關鍵是活動的設計。混合式學習各種要素的混合最終都表現為某種形式的教學活動，通過設計不同的活動來解決學習問題，以達到課程的教學目標。[4]

圖1為基于混合式學習的“電子”課程雙語教學設計流程圖。[5，6]

1.前期分析

首先對參與混合式學習的學生基本情況進行分析，包括學科知識背景及先驗知識、學生具有的認知態度和理解能力、學習習慣、操作技能、計算機基礎等常規技能等。雙語教學不僅對師資有著較高的要求，同時也要求學生具備一定的雙語課程學習能力。也就是說，學生不僅應具備較強的外語語言使用能力，還要掌握一定的專業基礎知識，即具有使用外語學習較高層次專業知識的綜合能力。在“電子”課程實施混合式學習前，對電子雙語教學班的學生進行了問卷調查和專業考試，只有具有較好學習基礎和學習習慣的同學才能選修雙語課程。調查結果表明：參加電子雙語教學實驗班的學生學習期待比較高，學習能力較強，在學習中遇到問題或困難時能夠利用網絡查找資料和協作學習，能自覺進行自主學習，有利于開展混合式學習。

學習任務、學習環境（學習的條件和學習方法）和學習將發生于其中的情景需要結合起來分析，思考對于該學習任務要用怎樣的教學模式和教授方法是最好的；將課程內容劃分為若干學習單元，通過對知識邏輯關系的理解以及自身的教學經驗，將學習單元細化為知識點，確定課程哪些知識點適合通過網絡方式學習，哪些適合面授，哪些需要實踐操作。[7]

2.設計

（1）學習內容設計。根據教學大綱要求，按照適合國內學生理解和思維習慣的方式組織教學內容，對原版教材內容進行增刪調整，將相關知識點整合在一起，規劃好重點、難點。

針對雙語教學的特點，根據“電子”課程教學內容和教學目標分析的結果，將適合網絡學習的內容制作為網絡學習資源。以知識點為單元設計全英文講解的多媒體資料，可以由學生自主選擇多次反復觀看；對容易出錯的知識點，設計雙語測試環節，有助于澄清學生概念誤區；設計與實際實驗配套的虛擬實驗，有助于學生隨時根據自己的需求進行實驗驗證或實驗設計研究。

（2）學習活動單元設計。下頁表1列出了模擬“電子”課程中第六章《放大電路中的反饋》哪些內容可以通過網上學習，哪些是課堂講授，哪些是實踐課程，分別占多少課時以及劃分的理由。

（3）學習策略設計。針對學習環境的不同，設計網絡學習的學習策略、課堂教學的教學策略和實驗實踐的學習策略。

學習內容應該適當精簡、濃縮，著重于課程中的精華和最根本的內容，目的是解決基本概念和原理、原理的運用和分析。根據每輪學生的接受能力，有針對性地組織或調整課堂。課堂情境設計包括中英文講解比例的設計、教學用具的設計、思考及閱讀課文時段的設計、提問與討論的設計及問題解答的設計等。

網絡學習的學習策略采用了基于問題的學習、合作學習和虛擬對話等策略。實踐操作是課程的實驗課部分，采用基于任務的混合式學習，將傳統實驗與虛擬實驗混合。

（4）虛擬學習系統設計。虛擬學習系統集成支持網絡教學的軟件工具、學習資源，在網絡平臺上可以實施各種學習活動，是混合式學習的基礎。

在“電子”課程雙語虛擬學習平臺設計中，緊緊圍繞課程教學內容，根據課程的教學目標，設計了多種功能模塊滿足學習者的多重需求。其學習平臺功能有：

1）實現了接近自然方式的交互支持模塊：利用網絡技術、虛擬現實平臺VRP、MS Agent、JAVA及MYSQL數據庫等技術在實現虛擬學習系統的載體——虛擬教室建模基礎上，實現了相關教室場景交互控制如教學視頻及PPT的點播等，以增強學習的交互性。

2）實現了虛擬教師支持模式：采用MS Agent動畫精靈實現虛擬導師功能，通過學習環境與動畫形象、音效、動作、表情等的結合，實現交互式學習。系統中的虛擬教師能歸納學生對問題的興趣取向、知識結構、提問方式等，提供個性化學習支持，起到部分替代教師功能的作用。

3）虛擬實驗環境：開發了基于VRP虛擬實驗室，并且虛擬學習環境中集成軟件Multisim構建電子虛擬實驗室，為學生創建虛擬的實驗情景，利用虛擬實驗設備和元器件進行電子實驗，有利于學生動手實踐、研究問題。

4）專業知識測試模塊：對學生所學知識進行檢驗，獲得有利于反思型教學的反饋信息；“雙語測試系統”可以讓學習者在學習后進行自我檢測，通信軟件中的“問題搜尋系統”可以讓學習者搜尋到其所提出問題的答案。

5）分布協作學習交流的平臺：營造有利于交流合作的多用戶共享虛擬交互環境，系統支持多人在線，學習者之間可以進行文字、語音交流，可以對其中的替身進行控制。

3.實施

電子雙語課程從2010年9月開始到2013年6月結束，進行了三輪混合學習教學試驗的實施。學生按照規定參與課堂教學、課堂疑難問題解決、學習討論等。課前或課后學生根據自身課堂學習狀況和知識掌握情況自主進行網絡學習，網絡學習活動包括：使用虛擬學習環境，在規定時間內完成某部分內容的學習和虛擬實驗；圍繞電子設計實踐問題完成電子實踐作業；利用網絡學習平臺與同學、老師討論及解惑；使用智能測試系統以檢驗學習效果。

4.評估

評估包括對學習資源的評估、教學實施的評估和學習效果的評估等。

（1）學習資源的評價。設計了若干觀測點對多媒體資源庫、課堂教學PPT講義、實驗演示、虛擬實驗、在線測試、在線交流等學習模塊進行調查。

（2）教學實施的評估主要采用了學習過程的評估、課堂測試和在線測試相結合的課程知識考核及教學活動組織的評估。其中，過程性評估貫穿整個雙語教學活動的始終，監控、記錄、分析學生自主學習過程中學生學習行為及軌跡。

（3）學習效果的評估。采用問卷調查法對學習系統的效果做了定性定量的分析研究，研究了學期中、學期末學生群體對虛擬學習系統的使用情況和成效，并且用評價研究來促進設計研究，對混合式學習的“電子”課程雙語教學設計再次規劃、調整，形成設計、開發、使用、評價、再設計的良性循環。

（4）學生問卷調查的實施與分析。采訪了三屆共90名學生，讓他們評價一系列的活動，并給出一個評價等級，用0（表示“強烈反對”）到5（表示“很贊成”）六個等級表示。經過對收回的有效問卷的統計分析，學生對16項問題的評價等級均值都大于3（等級值0～5，中間值為3），結合學生考試試卷的分析及電子線路實踐實驗成效的分析，可以看出：

1）在學習內容方面，虛擬學習系統中設計了必要的學習者參與活動，有具體的練習與反饋環節的設計。網絡學習內容分析到位，知識點大小合適，教學序列設計合理，包含必要的例子。“電子”課程網絡學習資源對學生學習的支持作用是肯定的。

2）在教學實施方面，對于混合學習整個過程的組織學生滿意度尚可。教學前有效激勵學習者并告知學習者學習目的，有必要的入門技能測試﹑前測和后測，且測試題目和量表的設計與教學目標相吻合。學生能夠運用中英文緊緊圍繞知識點展開學習。虛擬學習環境的使用促進了學生的學習動機和興趣。虛擬學習環境在一定程度上可以滿足學生個體學習需求，學生在學習過程中愿意使用該系統來進行個別化學習和小組協作學習以獲得問題的解答。

3）在學習效果方面，學生對課程內容的掌握、能力發展方面有收獲，授課教師也從中獲益匪淺。將課堂與虛擬現實系統結合的混合學習方法比傳統課堂教育學習效果更好，學到的知識和掌握的技能比在傳統課堂教學中學到的多。混合學習方式能使學生充分發揮自主性，激發學生的學習潛能，比傳統的課堂教學使學生在學習上投入更多的時間，學生可以根據自己的學習情況補充課堂學習的不足。

通過對三屆學生的調研結果分析，大多數學生對“電子”課程的虛擬雙語學習環境持肯定態度，混合式學習的雙語教學模式總體上契合學生的需求。然而虛擬學習系統設計的各知識點的解析并不能完全滿足所有學生的學習需求，系統所設計各章內容的學習方式也不能完全適合每個學生的認知特點，虛擬學習系統的功能設計受目前所掌握的開發技術的限制，系統的交互水平影響和制約著“電子”課程雙語教學質量。通過對學生的學習和參與程度的調查，發現大部分學生只是被新穎的虛擬學習環境吸引，離理想使用效果有一定差距，學生的學習態度、學習內容等還有上升的空間。2012/2013年學生對“電子”課程雙語教學混合式學習模式的正面評價程度比2011/2012年學生高，是因為后面一輪試用時對混合式學習的設計、虛擬學習環境的學習內容、使用方式在結合前一輪教學評估的基礎上做了相應改進，需要更加深入研究混合式學習規律和虛擬學習系統軟件功能及實現，進行更為全面的設計研究。

四、結束語

對“電子”課程雙語教學實施混合學習研究，實踐結果表明，面向混合學習的雙語教學設計模式是可行的。虛擬學習環境中學習的實施過程是混合式教學的重要環節，網絡學習平臺的設計和開發要以課程教學目標和學習規律為依據。“電子”課程雙語教學混合式學習模式可以推廣到其他課程學習中。

參考文獻：

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[2]陳衛東，劉欣紅，王海燕.混合式學習的本質探析[J].現代遠距離教育，2010，（5）：30-33.

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[4]王靖，陳衛東.高校雙語教學的系統化設計[J].現代教育技術，

2011，21（7）：67-71.

篇10

Study on Computer Science Hybrid Teaching

Mode Based on Network Technology

LIAO Bin

（School of Computer Science and Information Engineering， Hubei University， Wuhan， Hubei 430062）

Abstract The hybrid teaching is a teaching mode located on an intermediate state between the traditional face to face classes and the distance teaching. The current network-based virtual teaching means teaching mode makes mixing more and more attractive to students. Especially computer science students to become well mixed teaching object. This paper describes how teachers use web-based virtual learning environment to achieve hybrid teaching model.

Key words hybrid teaching; virtual teaching environment; computer Science

0 引言

開放式學習是一種學習方法，其特點是減少受教育機會的壁壘，讓學習者更好地控制自己的學習，支持不同類型的學習者在合適的學習時間、地點和效率進行學習，以期獲得學習的選擇性和靈活性，促進主動性學習。開放式虛擬教學是一種開放式學習概念的具體體現，其是以早期的通信技術為基礎。計算機專業的學生通常可以較快和較高效率地掌握相應的專業知識，因此特別適于作為開放式虛擬教學的對象。借助于開放式虛擬教學手段，學生和教師可以在不同時空進行教學交流。①②③④⑤⑥⑦但是，教師借助于這種開放式虛擬教學通常只能實現其教學管理和教學輔導職能，而不能有效履行其教學職能。在這種學習環境中，學生除了能夠獲取完整的學習材料外，無法獲取有效的學習質量評價、完整的課程信息以及相關的教學管理信息等。

隨著信息技術和網絡技術的飛速發展，基于網絡的開放式虛擬教學已在也得到了蓬勃的發展。⑧⑨⑩網絡整合了開放式虛擬教學的方方面面，從而可以使得計算機專業的學生更加高效地體驗教學活動的全過程。這些活動可包括學習質量評價、學習交流、學習資料獲取、教學管理和學習所需的支撐網站。學生可以使用電子郵件、新聞組、表決器、同步音頻和視頻會議、電子白板等多種方式，輕松地交流學習經驗，同時進行協同學習。

然而，基于網絡的開放式虛擬教育在突出網絡技術的潛力時，還應該注意到，學習不只是某種技術的問題。用來呈現的學習資源和支持學習的系統是重要的，但同樣重要的是學生本身的特點。開放式虛擬教學的成功或失敗，還取決于涉及學習者的所用的學習能力和學習方式。因此，本文提出了一種基于網絡技術的計算機專業混合教學模式。

1 混合教學模式

在實際的計算機專業教學過程中，一般采用在校課堂教學和遠程教學兩種模式。本文定義混合教學模式是處于上述兩種教學模式之間的一種形式。在這種模式下，學生接受的學校課堂教學的次數比在校學生少，但其也并不是純粹地使用遠程教學模式，仍然需要適當地在校課堂教學。

在校課堂教學要求教師頻繁地與學生進行面對面的教與學。通過教學過程，保持學生的學習積極性，掌控學習時間，傳遞學習資料、指導學習活動等。換句話說，在校課堂教學依賴于一個強大的完整的教學管理支持體系。這種對于教學管理支持體系的依賴程度，會隨著學生規模擴大呈急劇上升之勢。基于網絡的開放式虛擬教學在采用了混合教學模式后，可以有效地避免這個問題。虛擬教學并不等同于遠程教學，其可以容納不同類型的學生，這正好符合開放式學習的理念。其教學對象可以是在校學生，也可以很好地適用于在職的學生。

雖然許多研究表明，虛擬教學與課堂教學相比沒有顯著差異。但是虛擬教學課程完成率遠低于傳統課堂教學。混合教學模式可以有效解決這個問題。在混合教學模式下，在校學生可自行選擇合適的學習時間、地點進行學習，同時又可保證一定的課堂教學次數。對于在職的學生，這種模式使得他們能夠在工作的同時，承擔大學課程，學習到相應的知識。在這種基于網絡的混合教育模式下，學生在虛擬環境中，由于沒有教師的親身參與指導，必然端正自己的學習態度，自我激勵，不斷地克服困難，取得進步。而在課堂環境中，教師也可以通過提高學生認知能力，展示他們的理解能力，來激勵學生的積極性。

在混合教學模式中，教師可以采用一些靈活的教學方法。首先，確定基于網絡的開放式虛擬教學的教學內容。制定了相關學習資料、評價標準、測驗、音頻視頻剪輯等的任何所需的多媒體信息。混合教學模式的學習內容不一定完全是電子媒體，也可以采用非電子媒體，例如文本書籍。長久以來，紙質書籍無論何時都是最適當的學習途徑。這樣在一次課堂教學之后，學生可以在接下來的兩個星期的任何時間里，通過獲取相應的教學內容來進行虛擬學習。兩個星期后進行一項課程檢查，以確定虛擬學習的效果如何。在期末考試時，將“虛擬學習的效果”這個主題作為考試的主觀命題，加以考核。其次，通過上述過程，教學確定整整兩周，所有內容教學可以有虛擬教學形式完成。在這個階段，教師已經獲得了一個相對完整的時間段，進行下一階段的教學內容的安排。再次，教師構造一個完整課程單元來發揮混合教學模式的優勢。一個十八周的課程可能涉及四次與學生面對面的課堂教學。第一次課堂教學是解釋這個開放式虛擬教學環境的概況，并向學生介紹學習資源和支持系統。在第四周和第八周的課堂教學通過處理學生遇到的問題。在第十八周，也就是最后一次課堂教學，可以用來做出整個課程的總結和對學生的總體評價。

這里所提倡的多步靈活的教學方法的優點是，教師可以逐漸培養學生使用虛擬教學環境學習，并可以根據學生的實際情況，將其置于合適的虛擬學習的層次中。而教師在通常比較緊張的時間壓力下，虛擬教學內容沒有較大的改變，就不必進行重復的準備。即使教師在初次使用混合教學模式時感到無所適從，但通過一定時間的訓練，發現這種教學模式在本質上是有趣的。對于那些在校學生，其需要一個更靈活的學習方式，將意識到混合學習的靈活性的價值。對于那些在職學生而言，他們也許能夠參與每月一次的重要課堂教學，但是他們的工作并不總是允許他們參加每周課堂一次的教學，這種教學模式對于他們的重要性是不言而喻的。

2 虛擬教學環境

本文所提的開放式虛擬教學環境采用了混合教學模式，其關鍵技術必須支持線上線下的協同工作。線上關鍵技術的一個重要問題在于如何解決為這種虛擬教學環境中為計算機應用程序定制專門的網絡瀏覽器。網絡瀏覽器是本系統重要的人機交互接口，這是至關重要的技術難點。

具體而言，虛擬教學環境在配置教學內容時，應該區分存儲和使用教學內容的通用特征和實例特征。學生可以通過這些特征自定義教學環境的功能，設置教學環境的約束條件，并可以自定義地配置計算機應用程序。而且，虛擬教學環境中的教學內容可以為個人和小組等不同學習組織形式提供可選的功能和靈活的方案及其應用。傳統的方法不能通過計算機程序支持高效的處理。對于教學信息的計算機描述的結構化和關聯化，必須要進行適當的改進，以保證一致的信息結構。在虛擬教學環境的方法，使用的管理模塊，教學計劃和學生課程模式剖面以一種一致的結構的形式存儲起來。

虛擬教學環境必須能夠提供與傳統的課堂教學類似的教學服務。通過前述定制的專門瀏覽器處理可以提供所需的教學資料、學習背景知識的鏈接，以及其它基于因特網的能夠提供給學生和教師的更多服務。該虛擬教學環境的一個優勢在于，可以將傳統的課堂教學與虛擬環境混合使用，無論是課堂的教學過程，還是遠程的應用程序都可以使用先進的虛擬教學環境。

3 結論

本文所提出的混合教學模式具有對于不同學生的正確的分類能力。這與早期的僅僅是基于網絡學習方法有本質的區別。早期的基于網絡學習方法是依賴學校和教師簡單地傳遞學習資料來實現基于網絡的開放虛擬教育。本文所提出的混合教學模式除了提供在線的學習資源，還穿插有適當的課堂教學。并且本文所提出的基于網絡的開放虛擬教學還具有教學內容、課程管理能力，并且為虛擬環境中的學生的需求而優化。

當前仍有很多學校以簡單的網絡為基礎來傳遞教學內容。只是將這種方式作為傳統的課堂教學模式的補充。這樣的系統往往不包括在線支持教學內容的支持，也沒有與傳統的課堂教學有機結合在一起。這使得遠程學習者會在這樣的環境中不太可能取得成功。人們真正需要的是將網絡技術作為一個虛擬教學的關鍵因素，利用其通信的便利性和高效性，支持真正的協同學習，從而使得學生真正融入到一個具有沉浸式多媒體體驗的混合教學環境中。

基金項目：國家自然科學基金（61300125） 項目資助

注釋

① 劉志堅.探析教育信息化中的微格教學[J].計算機與信息技術，2008（6）.

② 張健.良好學習風氣的培養[J].中國教育技術裝備，2010（18）.

③ 王出航，任麗莉.基于Blackboard網絡教學平臺提升整體教學質量的研究[J].教育與職業，2010（36）.

④ 沈成鳳.高校內部教學質量評估制度完善研究[J].吉林教育，2009（28）.

⑤ 梁瑞儀.面向師范生信息化教育能力培養的教學環境建設及探索[J].中國教育信息化，2010（14）.

⑥ 程新華.對高校課程整合的思考[J].教書育人，2007（27）.

⑦ 趙楠，吳磊.淺談高校教學團隊的建設[J].科技經濟市場，2009（2）.

篇11

1．填補藝術空白──再造虛擬。

藝術需要空白，讀者就是利用作品的藝術空白進行虛擬。這是一種最低層次的虛擬，也是運用最為廣泛的虛擬形式。是指學生閱讀感悟后，在原文內容和形式的基礎上進行的再現、重構、擴展和改造，是對課文本身的虛擬。一般來說有兩種情況：

閱讀過程中的虛擬。

如閱讀《魯提轄拳打鎮關西》時，課文中并未寫到他伯外貌，但通過他三拳打死鎮關西的情節的描述，感知他疾惡如仇、剛強勇猛的性格特點，腦海中就會不自覺地顯現出他的勇武形象。這時讓學生把他的外貌描述出來，大多數學生都寫到他“濃眉大眼，滿臉絡腮胡，人高馬大，虎背熊腰”的形象特點。當這幅畫只是在讀者心中時，這便是一種隱性的再造虛擬。盡管這種虛擬“一千個讀者就有一千個魯達”，但又必須是“魯達”，而不是“賈寶玉”。這就體現了虛擬的多元性和集中性。文學作品不僅在外貌上會留有空白，因此其他諸如心理活動、語言、神態等都可以進行虛擬。

（2）閱讀結尾的虛擬。

文學作品最大的藝術空白要算文章的結尾，在讀者意猶未盡時畫上了句號，給讀者留下了廣闊的想象空間。例如《皇帝的新裝》，當皇帝“覺得百姓們說的話似乎是對的、心里有點發抖”的時候，故事就結束了。讀者不禁要想：這個愚蠢的皇帝難道就這樣算了嗎？這時可以讓學生根據皇帝的本性進行虛擬《皇帝回宮以后》。

學生對這一類的虛擬總是樂此不彼，即使最差的學生也急于表現，極大地調動了學生學習的積極性，拓展了學生的思維。

2．挑戰名家名篇──過程虛擬。

這種虛擬的限制比前一種小，因此也更富于創造性。它源于課文又不受課文限制，不能離開作者及其時代。過程虛擬強調從解讀課文這種作者思維物化結果來再現過程，并在過程中虛擬文章的立意選材、語言運用和謀篇布局。縱向的過程虛擬是一種動態的感悟，它和從平面的物化結果而來的感悟相互補充、相互激發，從而提高閱讀的廣度和深度。如《漁夫的故事》一文的教學，有學生問，“故事中的魔鬼太愚蠢了，太容易對付了。事實上，很多敵人是非常狡猾的。

假如他識破了漁夫的計謀，不肯鉆入膽瓶，漁夫又該怎么辦呢？”這個問題問得好。這是對寫作思路的挑戰，這時可以發動學生對故事的情節進行虛擬。經過一番思考和討論，學生們提出了多種多樣的可能，為漁夫想出了豐富多彩的計謀，極大地豐富了課文的情節，深化了對課文的理解，同時也激活了學生的思維。 二、動態虛擬閱讀教學應遵循的三個原則

1．虛擬必須自由──民主開放性原則。

閱讀教學中的虛擬是極具開放性的思維和語言的訓練過程，是充滿豐富的情感體驗和人文感悟的心理歷程。因此首先必須有寬松、和諧、自由的課堂環境，才能出現“天高任鳥飛，海闊憑魚躍”的局面。人本主義心理學家羅杰斯指出：“有利于創造活動的一般條件是心理的安全與心理的自由。”自由的課堂環境有以下幾個特點：

（1）民主性和平等性。

創設一個相互信任、相互尊重、和諧民主的心理環境：允許民主討論、自由思考，每個人都可以忠實、自然、無修飾地表達自己，不惟書，不惟師，不惟上，給思想松綁。

（2）愉悅性與激勵性。

在愉悅性的心理環境中，學習者情緒愉快、精神放松，有利于發揮學習的主動性和創造性。時時激勵、贊賞學生，學生就會體驗到快樂感和成功感，從而增強自主性和自信心，不斷獲得創造的巨大動力

（3）啟發性和開放性。

在啟發氣氛影響下，學生彼此交流，相互啟迪，自由討論，創新思維可以得到最大的發展。開放性的課堂心理環境有利于開展批判性的研究，鼓勵好奇心與冒險精神，為一切超越常規的標新立異、奇思妙想提供了生長的土壤。

2．虛擬必須感悟──求實性原則。

感悟是虛擬的基礎，虛擬是感悟的深化。感悟是閱讀的基礎層面，虛擬是閱讀的創造層面。連課文都沒有讀通、讀透，虛擬就失去文本的基礎。缺乏對現實的課文所表現的那一種“可能性”的感受悟，就想當然地虛擬課文的“另一種可能性”，這樣對于教學毫無意義，這是一種虛浮的學風，必須堅決反對。

篇12

（一）主動學習與工作。

主動性是學生把自己當作學習和工作的主人，有強烈的求知欲和好奇心，有學習和工作的內驅力，而不是被動接受知識和承擔工作。

（二）交流與表達。

交流與表達的能力包含語言表達、文書起草、團結協作等，文科學生畢業后所從事的工作大多涉及溝通與社交，因此交流與表達十分重要。

（三）實踐與創新。

實踐能力簡單來講就是“行動力”，包含觀察并發現問題，分析并研究問題，設計并實施方案解決問題。創新是在此基礎上進行想象與創造，具備世界視野和前瞻眼光，勇于學習，探索未知。

二、文科實踐教學的傳統方法

（一）課堂討論。

課堂討論是實踐教學中最常用最簡便的方式，在課堂教學中選擇一些有爭辯性的論題或案例，引導學生討論，講授與討論結合，可培養嚴密的邏輯分析、語言表達及辯論能力。

（二）社團活動。

社團活動也是有效的校內實踐方式，校園是小社會，參與各類社團活動的?M織、參與、排演，可以幫助學生提前了解社會，培養處理與解決問題、團結協作的能力。

（三）社會實踐。

社會實踐可以是短期的（1天至2天），或是較長時間的（1個月或更長），可能與專業相關或與專業無關，具有靈活、操作性強的特點，有助于加強學生對專業和社會的理解，為適應職場做準備。

（四）專業實習。

專業實習包含學生自主實習與學校規定實習，前者更自由和便于安排，后者有助于學校對實習效果的把控和評價。對于學生自主實習的，應采取書面總結、口頭匯報等方式對實習效果進行考評，方可算入學分。

（五）社會調查。

社會學、法學等專業常常采用社會調查作為重要的實踐教學方式，通過問卷、訪問、現場觀察等方式實現。

三、文科實踐教學的現代技術手段

當今，互聯網技術飛速發展，技術革命所帶來了教育方法、教育理念的大革新。新興實踐教育方式是借助智能終端，以互聯網為平臺進行模擬、仿真、翻轉，改變學生與教師的思維及能力，拓展知識與眼界。或許也可以說，是某些先進的教育理念在擁有技術手段之后終于可以付諸實現。

（一）虛擬仿真和增強現實。

虛擬仿真（Virtual Reality）是指利用虛擬現實、多媒體、人機交互、數據庫和網絡通訊等技術，構建高度仿真的虛擬實踐環境和實踐對象。增強現實（Augmented Reality）是把原本在現實世界的一些實體信息（視、聲、味、觸等），通過技術模擬仿真后疊加到真實世界。根據這兩項技術的特點，可把文科類崗位程序搬進虛擬仿真課堂，使用增強現實技術安排模擬實踐課。如新聞傳播學專業的新聞采訪、新聞會、記者招待會等，法學專業的模擬法庭、藝術表演的舞臺等。在虛擬仿真環境里，構建的對象、場景、條件是虛擬的，但體驗是真實的，獲得的知識和規律也是客觀真實的，同時相關的實踐結果和評價可以保存在教學平臺中，實現對學習活動及成績的有效管理。

（二）物聯網。

物聯網是以互聯網為核心進行延伸和擴展，實現物品與物品之間的信息交換，基于互聯網技術平臺和移動終端平臺，實現遠程學習、隨時學習和資源共享。比如考古學、博物館學、管理學、甚至包括法學等，均可通過物聯網的方式共享全世界的數據資源，大大突破學校教學資源的局限。

（三）大數據與云計算。

大數據（big data）指在互聯網上海量、高增長率和多樣化的信息資產，云計算（Cloud computing）正是基于互聯網的相關服務來增加、使用和交付。未來互聯網上的數據增長將比現在更加驚人，大數據的計算與分析將有助于文科類實踐教學活動走向精細與精確，有助于文科類研究的進一步深入，如經濟學、金融學，甚至歷史學、文學、哲學在引入大數據后將會發生深刻變化。

（四）翻轉課堂。

翻轉課堂是以移動學習終端為載體，將知識學習與知識傳授兩個階段顛倒過來，課前學生通過各種渠道先行學習，課堂上和老師一起完成問題研討。翻轉課堂在信息技術助力下顛覆了教學流程，實現了課堂教學結構的變化，轉變了師生角色，使學生成為問題研習的主體，獲得知識的同時提升思維。

（五）微課及其他。

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1. “情”與“趣”的激發課堂教學有效性的關鍵在于學生是否愿意學、主動學以及怎么學、會不會學。學習興趣是學習積極性和主動性中最現實、最活躍的部分。只有使學生感到新奇、產生興趣和獲得快樂，他們在學習時才能積極主動，也才能取得最佳的學習效果。新課標標準倡導教師在設計教學活動時應以“學生的生活經驗和興趣為出發點，盡可能通過提供趣味性較強的內容和活動，激發學生的學習興趣和學習動機”。

如：虛擬語氣是高中語法中的一大難點，學生在理解、掌握和運用虛擬語氣方面都存在較大困難。盡管教師在長期的中學英語教學實踐中，對虛擬語氣的含義、構成、用法和虛擬語氣的各種假設情況都進行了比較全面的分析和歸納，但是學生在開始接觸虛擬語氣時，仍然感到枯燥乏味，缺乏感性認知。在學生的印象中，語法課就是一系列語言規則的灌輸和習題的操練。為此，筆者在引入和學習表示與現在事實相反的虛擬條件句的用法時，運用了Paul Simon的一首旋律優美的歌曲El Condor Pasa-《山鷹之歌》。在音樂中播放山鷹在藍天上翱翔的美麗畫面時，呈現含有虛擬語氣的歌詞，讓學生在欣賞歌曲和畫面的同時，找出并補全歌詞中的虛擬句子，一改傳統語法課的枯燥與乏味，很快激發了學生的學習興趣。

2. 目標明確─-為有效課堂導航 一個精準的教學預設，必須首先“定標”，即確定一組明確的教學目標，為實施課堂有效教學導航。然而，有些教師在確定教學目標時，僅僅把重點放在對教學內容的處理上，導致確立的教學目標不是太寬泛就是太狹窄，或是照搬教參中明確給出的教學目標，從而使得教學目標的定位形同虛設。筆者認為，我們要從三維目標的角度出發，在英語課程總體目標的指導下，全面、具體、系統地考慮分析課堂教學目標的定位點，特別要考慮學生年齡段的特點根據教學實際需要確定多維、立體的動態目標。因此，我們不僅要有教材所顯現的認知目標，還要明確教材所隱含的功能目標，更要挖掘教材所蘊含的情感目標，這樣，課堂教學就有了明確的方向。

3. 課堂實施策略：任務驅動，方法多樣，注重啟發，激活課堂

3.1任務驅動，提高學生的學習興趣。強化學習動力。“任務驅動式”教學方法的主要結構是：提出任務--分析任務--完成任務--任務評價。

3.2注重啟發，培養學生成為學習的主體。

（1）設置懸念，巧妙導入。

（2）引導探究，啟發思維，促成理解，獲得新知。

在教授定語從句時，我校一位老師通過Powerpoint把兩個單句合并成定語從句，合并時，用鮮艷的紅色突出變化的地方，并用劃線標注定語從句。然后要求各組學生通過觀察例句，歸納出定語從句的特點、如何區分定語從句、如何選用關系代詞、做練習。在這個過程中，老師不斷引導學生發現規律，掌握定語從句的規律。最后做10個填空題練習，結果學生全對。