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篇1
我們知道后現代美學早已向美學霸權主義開始發動嚴厲挑戰，旨在取消美學與非美學、審美與非審美的區別。提倡將音樂作為文化的音樂美學考察和來研究，反對形而上學為基礎的研究方法。如印度音樂的拉斯（rasas），它同樣可以表達九種情感；阿拉伯的太拉（Tarab）強調即興表演；加納的阿坎人（Akan）對美的形容為甜的。世界各地區對生活中音樂美的概念判斷不同，我們并不能對其一視同仁來隨意判斷好與壞。
二、音樂教育學的后現代轉型
放眼世界，后現代主義正成為世界性的一種文化潮流，諸如美國教授雷默對西方音樂教育現代性的批判和對以演奏演唱為主的音樂教學觀念的顛覆；加拿大教授沃克對音樂教育中西方音樂話語權和壟斷性的批評，倡導具有后現代性的泛文化或全文化的音樂教學法；布萊金對世界音樂教育的邊緣文化的研究：非洲兒童的音樂教育；內特爾提出現代人類學的文化并置的解構方法；克萊南特別強調突出音樂文化身份，消解二元或雙軌論，建立音樂文化的網絡；埃利奧特對現代性的審美為中心的音樂教育的強烈批評，并提出一種新的音樂教育哲學：以多元文化為基礎的音樂教育。
眾所周知，音樂教育的文化哲學領域是以人文學科為基礎，而不僅是以西方古典美學為基礎。在2011年中國版的音樂課程標準也提出以審美為核心的音樂教育顯然是有待商榷，著名音樂人類學家梅里亞姆早以提出音樂的功能至少有十種，而審美只是其中一種，并不能將它置于核心地位來考量什么是好的音樂、什么是不好的音樂。隨著后現代的來臨，提倡多元文化、支持少數話語、寬容的接納邊緣文化、對普遍主義標準化的逆反，強調在特定語境下的音樂實踐與音樂理解等等，這些都使得一些美學家、批評家、藝術家不再擔任藝術的立法者和審美權威性的發言者，審美的中心模式開始讓位于多元共存模式。審美現代性遭遇了后現代性，使我們對地方性音樂的包容理解看到了希望。
當視線回到國內，發現近些年中國音樂領域出現了原生態新民樂新潮音樂女子十二樂坊乃至放眼全球的非洲、阿拉伯、印度、東南亞、拉丁美洲等國的外國民族音樂，都已進入我們音樂教育的視野中。當全球多元文化視角的音樂教育成為主流時，若再用審美的孤立角度來評價音樂似乎已經無法解釋各類文化中音樂的實踐活動和生活經驗了。
如今的世界多元文化音樂，不僅哲學、美學等學科領域呈現出它的人文多樣性，就音樂本身作為一種技術概念它也是多元的。將音樂作為文化的音樂教育并非是在音樂教育中考慮是多增加文化還是音樂的內容，也不是在講授音樂時拼貼一些文化的內容。我們需要了解當今音樂人類學學科對世界音樂文化研究和跨文化研究（包括比較哲學的研究）的豐碩成果，了解音樂世界觀及文化價值觀發生的變化，了解哲學及美學領域發生的變化。我們將音樂作為文化進行音樂哲學的建構，提倡多學科、多視角與文化整合的音樂教育哲學，而非形而上學與文化分離的審美音樂教育哲學，大力倡導一種將不同文化音樂并置的方法，承認那些不宜被理解的地方性民族音樂是價值平等的，只是表達方式不同的音樂而已，我們需要對其理解。
今天，中國的音樂教育學不可回避后工業社會和后現代教育學以及現代技術的出現，特別是教育學已經從思辨的理性主義教育學到科學教育學，再到文化教育學。顯然，世界多元文化視野下的中國音樂教育學同樣也需要進行它的學科轉型，從孤立靜止的形而上學角度看待音樂文化以及單一學科的音樂教育學視角轉向多元文化和多學科的音樂教育學，改變舊的觀念，以一顆包容和尊重的心態善待人類寶貴的音樂文化財富。
后現代給音樂教育太多啟示，使觀眾特別是該領域的研究學者們，從價值觀上重新整理了音樂與文化的關系，不盲目跟風潮流，不忘本溯源，牢牢把握住本民族音樂文化的根基，大力弘揚優秀的民族音樂，以多種途徑拓寬人類視野，達到理解世界音樂的目的，以文化理解為首要目標開展良好的音樂教育。
三、音樂教育的后現代課程范式
從課程領域的開發范式到理解范式，乃當今教育課程發生的巨大變革。反思當下，我們的音樂課程也正處于一種轉換交替的歷史時期，那么中國的音樂教育事業將如何從根深蒂固的開發模式轉向音樂的理解課程？這也是我們音樂教育領域面臨教育課程的轉折必須接受的巨大挑戰。
篇2
為了理解后現代主義的理論,我們不妨首先對于音樂美學的歷史藝術理論以及它在過去的兩百年內的發展情況作一番簡潔的回顧。眾所周知,美學產生于哲學,它涉及到對于“美”的判斷與品位的原理;但是在藝術史上的藝術評論則傾向于涉及美德范疇。19世紀以來圍繞美學的構成所引起的爭論:一方面是康德(1724―1804)以及他的后來繼承人諸如克萊夫,弗賴特等人所指出的美具有普遍性的“無私的”美學觀點,依據他們的看法,“美”不但具有宇宙性,而且不受時代偶然性的影響;而另外一方面,新型的美學理論家則認為“美”因受到時空環境的變化而有所改變,因此實際的時空環境是決定“美”概念變化的條件。席勒、康德等人將古典主義音樂美學推向,十分關注音樂性格、道德和數學形式等范疇,推崇在哲學體系內對音樂進行思考。霍夫曼( Ernst Theodor Amadeus Hoffmann 1776―1822)、讓•保爾(Friedrich Richter Jean Paul 1763―1825)、舒曼(Robert Schumann 1810―1856)等人的浪漫主義音樂美學,他們的審美結論都是從音樂體會中來,源于“關照”而較少源于“概念”。漢斯立克試圖將音樂美學引向理性哲學的一路,他說:“有才能的作曲家,不管他更多地出于本能或者有意識地,對任何音樂要素的性質是具有實際的知識的。但科學地解釋各種音樂效果和印象時,卻需要有關這些性質的理論知識,從豐富復雜的組合到最后的可辨認的要素。” 要做到這點,必須“給音樂以哲理的基礎”。同“只有把音樂獨有的屬性歸納到一般美學范疇下,把這些一般的范疇又總結為一個最高的原則”,解釋各個和弦、節奏、音程的心理上和生理上的影響才有可能。①
篇3
當今時代，是世界文化頻繁交流并亟需對話的時代。自20世紀以來，西方音樂教育模式以及文化思想傳遍全球，作為具有悠久歷史文化與教育傳統的中國，在近現代就已經比較成功的引進了西方音樂教育的課程體系，我國音樂教育與文化深受其影響。至今仍未形成立足本土、放眼世界文化歷史傳統的完整的音樂教育課程體系。在人類歷史經歷了三次知識轉型之后，以西方傳統哲學為基礎、突出技術工具理性的現代音樂教育模式也正處于一種轉換與交替的歷史時期。隨著人們對知識客觀性、普遍性和價值中立性的批判，現代知識型影響下的中國音樂教育應該如何從根深蒂固的開發課程轉向音樂的理解課程范式，這是我國音樂教育所面臨的教育課程改革的歷史性的挑戰。
一、現代知識型影響下的高師音樂教育
知識與教育一直有著長遠的歷史淵源，并成為每個時代的主題。所謂知識型“是一個時期所有知識生產、辯護、傳播與應用的標準”，“是那個時期所有知識分子都共同分享的知識問題、范疇、性質、結構、制度與信念的整體”。石中英先生在他的《知識轉型與教育改革》中對人類的知識型的轉變、更迭做了詳盡的描述：即古代知識轉型與第一次知識轉型、現代知識型與第二次知識轉型以及第三次知識轉型與后現代知識型等三次歷史時期。知識類型的轉變反映與影響在音樂教育領域的是課程觀念變化與改革。
現代（科學）知識是將“認識者反映客觀事物本質。觀察、實驗或推理是獲得知識的主要途徑”，現代科學知識認為“世界是客觀的。知識是對客觀事物本質的揭示。真正的知識是實證的知識，與客觀事物的本質相符合。”知識的“客觀性”、“中立性”、“普遍性”從三個不同的側面闡述了現代科學知識的基本特征，勾畫了現代科學知識的形象。其中，“客觀性”是其最基本的特性。由此，在現代知識型影響下的現代音樂教育將知識看成是價值中立、文化無涉與非意識形態的。“從近百年中國音樂教育（包括專業音樂與公共音樂教育）來看，其教學目標、課程設置、認識水平大都局限于技術控制或工藝層面或技巧層面上。”諸如其他與音樂相關的哲學、史學、社會學、人類學、美學等文化課程在當今國內的大多音樂藝術院校的課程設置中都沒受到足夠的重視或被忽略。這種“技術理性”的極端化會使課程開發過程淪為單一的技術操作程序，課程工作者會蛻變為“課程技師”。“這種利弊關系清楚地體現在當今的音樂課程之中，即體現在高師音樂的主干課程、音樂基礎課程（基本樂理、視唱練耳、和聲、復調、曲式、配器等）和專業（如鋼琴、聲樂及器樂表演及作曲等技能）等課程中。”傳統的音樂課程教育范式雖然對音樂課程的開發與發展起到了推動作用，但一直難以擺脫“技術理性”的束縛。也如管建華先生所言：“中國高師的音樂教育專業是以音樂技術學習來劃分具體專業的，如每個學生都是以聲樂或器樂或作曲為主的技術學習來定位其主科的。”目前現代音樂教育的教育體系與教育模式的形成是受中國近現代音樂教育歷史文化背景的制約，同時也反映與體現了在20世紀“西方中心主義”在中國音樂教育中的影響。“20世紀中國學習西方音樂的實用主義或功利主義傾向，企圖從西方文化有機體身上割裂下音樂的技法，去實現中國音樂走向‘世界第一’的夢想。”
音樂課程的狀況是一個國家在政治、經濟、科技、教育及文化上的反映，在西方文化霸權主義影響下的中國音樂課程和知識體系下教育、培養的中國學生，其音樂的觀念自然被格式化，他們用“高級”、“科學”與“落后”、“不科學”等標準來看待中、西方的音樂文化。中國本土的音樂文化在他們眼中是落后的、不科學的，于是中國傳統音樂教育在現代音樂教育體系中至今仍處于一種“民族附加”的模式，也沒有形成獨立的系統與立足于本土的音樂教育體系。隨著人類社會變遷速度日益加快，人類知識轉型的速度也越來越快，同
現代音樂教育開始面臨著危機與挑戰。當今時代正處于人類社會從現代知識至后現代知識的轉型時期，這將影響并推動著中國音樂教育的課程領域發生一系列的變化與改革。
二、高師音樂課程改革的指導方案解讀
2006年教育部制定并試行《全國普通高等學校音樂學（音樂教育）本科專業課程指導方案》（以下簡稱“方案”）及《全國普通高等學校音樂學（音樂教育）本科專業必修課程教學指導綱要》（以下簡稱“綱要”），這是教育部在我國師范院校音樂教育專業發展的基礎上結合當前“三個代表”重要思想、科學發展觀和構建和諧社會的重要思想，從戰略高度上制定的新時期下高師音樂教育專業課程改革的重要文件，也是今后一個時期內指導我國高等師范類音樂教育專業人才培養的綱要性文件。“方案”與“綱要”從教育觀念、課程體系、教學內容、教學方法與手段等全面涉及教育教學工作的各個主要方面與環節，對我國當前高等師范音樂教育規范化的發展指明了方向。
1.培養目標與教育觀念。“本專業培養德智體美全面發展，掌握音樂教育基礎理論、基礎知識、基本技能，具有創新精神、實踐能力和一定教育教學研究能力的高素質的音樂教育工作者。”“指導方案”培養目標下的高師音樂教育旨在培養“具有較高的文化素養、較強的藝術表現能力和綜合實踐能力，能夠勝任學校音樂課堂教學、指導課外藝術活動、參與校園文化環境建設”的音樂教師，這種培養的規格與目標將為音樂教師的終身學習打下堅實基礎。
2.課程設置與教學內容。高師音樂學課程指導方案將專業課程分為必修課、選修課及地方和學校課程等組成。其課程結構及學時、學分分配為：各類課程的課內總學時為2600-2800學時，其中公共課程約720學時（按教育部有關規定執行）；專業課程為1900-2100學時，按110-115學分安排。其中必修課（約1000-1200學時，55-60學分），課程內容為樂理與視唱練耳、多聲部音樂分析與習作、聲樂、鋼琴（含歌曲伴奏）、樂器演奏（中外樂器各一種）、中國音樂史與名作賞析、外國音樂史與名作賞析、中國民族音樂、外國民族音樂、合唱與指揮、學校音樂教育導論與教材教法等。選修課（約810學時，45學分）又分為限選課與任選課兩類，限選課分為三組，每組須選修一門，如歌曲寫作與改編//小型樂隊編配、合奏與指揮/形體訓練與舞蹈編導基礎、藝術概論/音樂美學基礎等；任選課（約648學時，36學分）包括專業任選課、美育、教育和文史哲、文理滲透類課程。另外，還須根據地方資源開設地方和學校課程（約180學時，10學分）主要是指民族音樂歷史與文化，區域音樂歷史與文化，少數民族樂器，民間音樂采風，民族音樂教學研究，民族語言的音樂教育實踐等。
3.實踐環節。實踐環節有：社會實踐（入學教育、軍訓、勞動教育、社會調查、畢業教育、就業指導）、教育實踐、藝術實踐、科研實踐（論文寫作及答辯）。
三、高師音樂課程改革的后現代轉向
基于上文高師音樂課程改革的指導方案，后現代主義知識觀認為：現代知識的“普遍性”、“中立性”、“客觀性”將被消除與解構，從而轉向人們對文化知識的“境域性”、“價值性”、“文化性”理解。“知識并非是對客觀事物本質的揭示。知識是對人們所選擇的認識對象特征及其聯系的一種猜測、假設或一種暫時的認識策略。所有的證據都是不充分的。”知識具有文化性、相對性和多樣性，所有的概念、符號與范疇都是一定文化的產物，不反映事物的本質。在“知識/實踐、知識/權利、知識/性別、知識/利益等之間存在著復雜的關系。沒有價值中立和文化無涉的知識，也沒有一種普遍有效的知識。”
課程是教育的核心，教育的改革必然要從課程設置的建構開始，人類的文化知識從現代科學知識類型到后現代的知識類型的轉變在現代音樂教育領域中已經有所體現和影響，比如管建華先生的《后現代音樂教育學》一書就是站在當代學術理論的前沿，運用多學科和跨學科的理論與方法，對中國現代的音樂教育課程體系、教育理論、教育體制等方面進行全面而深入的審視與反思，是中國后現代音樂教育理論領域的一部具有開創性、奠基性的著作。由此可以看出，中國音樂教育的實踐與改革也正從現代音樂教育的模式向后現代音樂教育的模式轉型，現代音樂教育教學模式以及其課程體系面臨著危機與挑戰。21世紀，人類社會開始走向信息產業時代，隨著新的全球性的
國際化時代的到來，我們也應該開始以全球性的思維框架的視野來看待當今中國的高師音樂教育。
石中英先生在《知識轉型與教育改革》中關于從現代知識型向后現代知識型轉變的過程中所涉列的現代教育改革層面主要包括四個維度，即教育的目的、課程知識的選擇、教學過程的組織以及教育學或教育理論的研究等四個方面。由此泛化而引申到當代音樂教育領域的音樂教育改革不乏也從其上所述的四個方面而考慮，無疑對當前中國高師音樂教育教學模式的轉型與變革是一個非常重要的一個參考模式。
1.高師音樂教育的目標。從后現代知識的性質來看，所有的知識都是具有文化性、境域性、價值性的，那么教授和學習知識的過程中必須要批判性地學習和接受，即在音樂教育教學的過程中培養學生創新思維和能力；同時，尊重音樂文化的“本土性”和“地方性”以及“多樣性”，樹立多元的音樂教育文化觀念。
2.高師音樂課程知識的選擇。高師音樂教育什么知識最具有價值型，不排除以往對學生音樂技能與音樂技術理論的學習，提倡技術與文化并重的課程設置，進行改革科學（音樂技能與技術理論）課程，學習與掌握作為中小學音樂教師所必備的音樂技能、技巧的同時開發本土傳統音樂課程的建設，并加強人文課程，提高高師學生社會人文文化的意識和水平，為培養新的知識類型觀念的音樂教師打好基礎。
3.高師音樂教育的教學過程。教學過程是組織學生學習課程知識以實現課程目標的過程，教學改革的重要任務就是重新設計和組織課程知識的學習以完成新的課程目標。中國古代音樂教育家孔子所倡導的“因材施教”的教育思想給我們當前音樂教育的教學方法的變化與教育教學理念的更新有著新的價值和意義，改變以往灌輸式的學習方法與一般積累性的學習理念。
如何在當前音樂教育教學的過程中針對不同的教育對象進行必要的音樂教學手段、教學內容，這是當前音樂教育工作者需要思考的問題。知識創新所需要的各種基本素質和能力正是在這種對所謂“客觀的”、“普遍的”、“中立的”知識的懷疑和批判基礎上培養起來的。同樣，教育教學模式的創新也是對原來教育教學模式懷疑和批判的基礎上創立起來的。因此，“在教學基本任務或基本目標方面，應該通過課程知識的傳遞而培養學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質疑和發展的，新的觀點、新的方法、新的技術永遠是值得尊重和贊賞的。”
4.高師音樂教育學與教育理論研究。教育教學理論研究是一個合格的音樂教師必備的基本能力，教學實踐的過程是在音樂教育教學理論的指導下順利進行的，因此，關于高師的音樂教育學及教育理論的研究在當前知識轉型的語境下也面臨著轉型的一個過程和危機。后現代知識型要求下的音樂教育學研究，“必須放棄客觀主義的教育知識和教育認識路線，必須意識到自己的研究與自己所處的社會文化立場及意識形態之間的密切關系，必須敏銳地把握新的社會文化需要和意識形態斗爭的形勢，必須以一種理性的對話的態度來處理自己與教育實踐工作者包括教育決策者之間的關系，必須以一種寬容的心態接納不同的教育觀點，彼此之間開展真誠的學術交流和對話，必須對來自國外的教育思想和主張進行價值的和意識形態的批判，正確地理解它們的所謂‘世界意義’”。
四、結語
高等師范院校作為教師教育的專門機構，是人類文化傳承的重要基地，高等師范教育的發展水平對一個民族或國家的知識發展水平和知識觀念有著深遠的影響。音樂教育改革的成敗是關系民族文化藝術存亡的大事，將直接影響一代甚至幾代人文化知識學習的指向及我國當前音樂教育發展速度與水平；同時也會因區域性經濟發展的不平衡而導致地方音樂教育發展的步調不一致。因此，在當前人類社會文化轉型的語境下，如何快速有效的轉變音樂教育教學的觀念、課程內容設置以及教育教學模式，如何培養時代適用型音樂教育人才等諸多問題，是高師音樂教育改革的過程中需要重點關注的。音樂教育的改革非一日之功，需要一個漫長的過程，大一統式的教育改革將抹殺及抑制音樂教育的地方性以及音樂教育的可持續發展的可能性，這將需要更多的音樂教育工作者共同參與并作以深入的探究。
（責任編輯：陳娟娟）
參考文獻：
[1]石中英，知識轉型與教育改革[m]，北京：
育科學出版社，2005.
篇4
Normal University Singing Education in the Post-modern View
ZHANG Lv
高師聲樂課程是音樂教育專業學生必修的專業基礎課程,在高師音樂教學中占有重要地位。近年來,隨著我國音樂新課程標準的出臺和實施和全國普通高等學校音樂學(教師教育)本科專業課程指導方案的實行,以及高等教育改革的不斷發展,高等師范院校音樂教學必然會面臨著自身改革和發展的問題,作為主要課程的高師聲樂教學,其課程設置和教學手段已經跟不上新形式發展的需要,高師的聲樂教學如何跳出傳統教學模式的樊籬,我們需要從當今前沿的教育理論中吸收營養來探討聲樂教學中存在的問題,后現代主義教育理念給當今的聲樂教學提供了一個嶄新的視角。
一
后現代”是相對“現代”而言的,現代主義由笛卡爾與康德所肇始,強調人通過對自然的理性把握和技術征服而確證人的主體性和本質力量,“技術理性”是它的本質,利用規律、規則、秩序、效率可控制一切,以牛頓的形而上學觀與宇宙觀為基礎,強調“自然是自足而簡單的”。隨著科學技術的發展而出現的文化嬗變、核心價值衰落、深層次的哲學爭論,出現了反思與超越現代主義的哲學思潮――后現代主義,描述了一個有別與笛卡爾、牛頓、愛因斯坦時代的世界圖景,認為世界不再是決定論的、有序的、簡單的,而是隨機的、混沌的、分形的。對現代主義的批判程度不同,出現兩種風格的后現代主義――以福柯為代表的激進的后現代主義與以格里芬為代表的建設性的后現代主義。20世紀后期在西方涌起了的后現代主義思潮的價值觀念和思維范式對現代教育的價值觀和思維方式產生了巨大沖擊。自20世紀90年代以來,一些教育學者開始對后現代主義表現出濃厚的興趣,并出版了具有一定影響力的后現代主義教育著作。后現代主義對教育的影響主要表現在教育研究方法、課程觀、教學法、師生關系等方面。在教育研究方法方面,后現代消解了以往的邏各斯中心主義的觀念,凸顯了以往教育研究中對差異的漠視;在課程觀方面,后現代主張課程的建構性和非線性,并設定了四個替代泰勒原理的基本標準,即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性;在教學方法方面,后現代教育觀主張教學中的對話性和反思性;在師生關系方面,后現代教育觀主張教師與學生平等性。這些教育理念開拓了教育研究的思維并對教育理論和實踐的研究產生重要的影響。
二
我們知道,聲樂是一門綜合表演藝術。聲樂教學就是從一般教學規律出發,按照聲音訓練的專業要求,依據學生的個體特點,注重指導學生掌握發聲技藝,開發學生聲樂藝術表現能力的一項教學活動。聲音訓練是一個復雜的藝術培養過程,既有發聲技術方面的問題,又有聲樂藝術表現層面的問題。但長期以來高師的聲樂教學都是采用音樂學院的教學模式,只強調聲樂演唱技能、技巧。這種教學范式實際上折射了邏輯實證的方法和文化知識觀(惟有自然科學和數學的知識才能稱得上是真正的知識),這是現代主義教學范式的重要理論參照,因為“現代主義的范式是線性的、統一的、測定的、可以確定的。我們現在的音樂教育也是這樣一個線性的、由簡單到復雜過程的教學大綱,教材是統一的,學生是可以分等級的,目標也是可測定和可以確定的。”①此外,“西方音樂技術成了科學文化知識觀的象征,它一直指導著中國音樂學院及師范院校音樂系的學生們把技術控制的層面作為全部的學習目的,即音樂工藝論層面,而在理解意義與批判和自我反省這兩個認識層面上很少思考和產生興趣。”②當然,我們不是否定聲樂教學中的技能的訓練,聲樂教學中的技能訓練是必須的,但如果當把聲樂技能技巧學習作為聲樂教學的全部內容時,那么,這種聲樂教學便成了一種“見物不見人”的教育。法蘭克福學派的重要代表人物馬爾庫塞認為,在發達的工業社會中,社會控制是通過技術形式來實現的。人淪為物,人作為一種單純的工具而存在。這種技術理性的張揚制造出馬爾庫塞所說的“單面人”,即在技術理性日益占統治地位的社會中,人在各個方面成為物質的附庸。從這個意義出發,我們可以看到高師聲樂教育成為懸浮在表層的技術操作,這種模式所培養的是技藝型的人才,這種人才除了獲得藝術的技術之外,很難獲得對藝術的深層的欣賞能力和創造能力。
現代主義的教學范式導致了高師聲樂教學中教學內容的單一性。由于我國近現代的音樂教育是建立在西方音樂教育模式基礎上的,高師的聲樂教學實際上是西方“美聲唱法”的一統天下,“美聲唱法”之所以能夠在我國的高師聲樂教學中占有主要地位,這與其產生的文化背景是息息相關的。在美聲唱法的發展過程中,西方的邏輯實證的哲學觀無不體現其中,如歌唱時的口型、共鳴腔體的運用,氣息的運用以及吐字和咬字都強調實證,從而總結出其科學的規律。在高師的聲樂教學中,教師往往強調美聲唱法的科學性,并認為只要學好了美聲唱法就可以演唱中國甚至外國各個民族的歌曲。其實不然,各個民族、國家都有其與眾不同的聲樂發聲方法,西洋美聲唱法只是眾多聲樂演唱方法中一種,如用西洋美聲唱法演唱中國的戲曲和具有地區性方言風格的民歌就很難體現其中的韻味。但在高師的聲樂教學中,我們往往把西洋美聲唱法奉為學習的圭臬,而忽視具有本民族風格的聲樂發聲方法,如中國的戲曲、原生態民歌的演唱方法等。
三
近年來,后現代教育理念已經滲透并影響著國際的音樂教育。譬如,美國著名音樂教育家雷默對西方音樂教育現代性的批判和對以演奏演唱為主的音樂教育觀念的顛覆;加拿大音樂教育家羅伯特•沃克對音樂教育中西方話語的權威性和壟斷性的批判和主張具有后現代性的全文化的音樂教學法;英國著名的鋼琴家和教育家布萊金對非洲兒童音樂教育的研究和對歐洲中心論的后現代音樂人類學的批判;美國著名音樂人類學家內特爾以后現代人類學的文化并置方法來解構歐洲音樂中心主義并以此提出了對以文化理解為目標的多元文化音樂教育的提倡。由此可見,后現代教育理念在國際音樂教育中具有重要的的地位和影響。我國的高師聲樂長期以來注重技術和教學方法的研究,而這些研究的范式又深受現代教育范式的影響,吸收前沿的教育和音樂教育理念來引導高師聲樂教學是重要和必要的,那么,后現代教育理念對我國的高師聲樂教育帶來那些啟示?
1、技術與文化并重的聲樂教學
近年來,音樂人類學所主張的音樂是一種文化或文化中的一部分的思想已經逐漸滲透并影響著國際的音樂教育。從國際教育學的發展歷史來看,21世紀的教育學正經歷著文化的轉向。從知識轉型的角度來說,人類的知識目前也經歷著從知識的“客觀性”、“價值中立性”、“普遍性”轉向知識的文化型,即知識的“價值性”、“文化性”、“境遇性”。這對我國高師的聲樂教學提出了重要的參考價值。
由于我國近現代的音樂教育是建立在西方模式上,以“西方音樂中心論”為基礎,在我國的高師音樂教育中的音樂創作、音樂表演、聽覺訓練、價值觀等都受到西方音樂的影響,從而導致音樂教學中的課程之間的相互封閉以及注重“技術”的學習而忽視“理論”的現象。在高師的聲樂教學中,由于受到現代主義中科學主義的技術至上的教學思維束縛,師生往往非常熱衷于聲樂演唱的技能、技巧的學習,而對于聲樂作品中的文化意蘊則是知之甚少,這種“工藝層面”的音樂學習造成了學生在演唱大量的聲樂作品后無法對音樂作品進行文化的闡釋,從而造成文化理解方面的缺失。當然,這種注重聲樂作品的文化方面的理解并非不要技術,技術和文化是聲樂學習的重要內容。高師的聲樂學習不僅僅是一個技術學習的過程,聲樂學習者還要了解和和掌握多方面的相關知識。譬如,聲樂藝術發展史、聲樂文獻的相關研究;與聲樂藝術形成和發展緊密相連的歷史、社會、文化背景資料;其它相關藝術如文學作品、美術作品資料以及各種相關的美學研究。通過對這些相關文化的介紹和講解可以使學生們在更高的層面上對聲樂藝術有一個更為廣泛和深入的了解,以便進一步豐富自身的藝術底蘊,提高整體的文化修養。
2、多元音樂文化價值觀的培養
西方哲學思維的傳統基礎是建立在形而上的二元對立的思維方式基礎上的,哲學家強調的是客觀性、一致性和絕對性,其實質是把原本內在有機統一的世界分裂為兩部分,并使二者對立,機械地發生關系,而排斥批判性、不確定性和差異性。而后現代主義者的價值觀念是倡導平等對話與理解、強調開放與創造、否定中心與等級、重視差異與多元化。隨著全球化的發展,許多國家的音樂教育都在思考全球化語境中的音樂教育,多元文化的音樂教育已成為國際音樂教育的主流。如何在聲樂教學中培養學生的多元音樂文化觀是目前我國高師聲樂教學需要思考的問題。在我國的高師聲樂教學中,學生所演唱的聲樂作品僅僅囿于西洋經典聲樂作品以及中國的藝術歌曲,當然這些作品的選擇對提高學生的藝術修養和欣賞能力具有重要意義,但也折射出學生在音樂文化理解上一元價值觀,即這些作品是經典的、高雅的,當學生接觸到不同于他們所耳濡目染的音樂時便會排斥或簡單否定這些音樂作品的價值,從而發出“難聽”的聲音。因此,在聲樂教學中應該增加一些根據中國民族音樂和世界各個民族國家民族音樂改編的聲樂作品來增加學生對世界民族音樂文化的審美體驗和對中國民族音樂文化的認同感,從而培養學生的音樂文化價值平等的觀念。
3.對話理解教學范式的運用
后現代主義認為:傳統課程中教師是單向、獨自的權威式壟斷, 即教師在課程實施過程或知識傳授中的中心地位,學生處于被動的接受地位,教師成為話語霸權的布道者、控制者,學生的自主性、創造性和潛能受到壓制。因此,后現代主義主張教師由權威轉為“平等中的首席”,消解教師的話語霸權,鼓勵在課程實施中通過師生平等對話、交流與協商的方式,代替教師單向的傳授與灌輸的方式,通過賦予求知者探究與理解的權利,以培養學生的批判意識和創新精神, 共同營造一種探究式的教育過程與氛圍。
對話理解的教學范式是以哲學解釋學作為基礎的。理解是解釋學的核心內容。哲學解釋學認為:“理解就是一個對話事件,對話使問題得以揭示敞開,使新的理解成為可能。文本是一個‘準主體’,只有破除那種生硬的主客體關系,代之以我與你(主體與主體)之間的平等對話和問答關系,我們才能傾聽他者向我們說的話,這樣文本的對象不斷向理解者提出一個又一個問題,而為了理解文本所提出的問題,理解者又必須提出文本業已回答的那些問題,通過這種互相問答過程,理解者不斷超越自己的視界。”③在理解的教學研究范式中,對話是理解的重要內容。對話是人類的思維和溝通欲望的必然,由此可見,對話是理解的最高層次,只有對話基礎上的理解才是真正的理解。對話是理解的途徑,也是對話者“視界融合“的途徑。我們知道,聲樂教學的特點是文化加技能的傳授,并且授課方式多以小課為主,學生自身歌唱水平以及對聲樂作品的體驗和理解存在著差異,這樣就需要師生之間針對聲樂作品的文化內涵和學生的審美體驗進行對話。在對聲樂作品的不同體驗和理解的對話中,師生容易打破原有的認知結構和思維范式,培育和養成新的情感、態度、價值觀念。這樣可以使不同的個體豐富了思想,更新了知識,培育了個性,提升了精神。這一過程不僅僅是簡單的語言交往,更重要的是師生之間體驗的交流與溝通,以及相互的認識與了解、信任與關照,其中包含了情感和思想的碰撞與融合,并激發出智慧的火花,實現對聲樂學習的分享與個體的全面發展。
4、聲樂教學中的建構主義
建構主義教學理論于西方20世紀80年代興起,是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發展,也是認知心理學進一步完善的結果。該理論認為,學習應以學習者為中心,在交流、合作的互動中主動建構知識,以學生自己的方式建構對事物的理解。即“教學要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點,引導它們從原有的知識經驗中‘生長’出新的經驗知識。學習是在社會文化背景下,通過人際間的協作活動而實現的意義建構的過程。”④建構主義理論還認為,知識是學習者在一定情境下,借助他人的幫助,利用必要的學習材料,通過意義建構的方式獲得的。這種新的認識論產生了深刻的影響,對“教”與“學”的新解釋形成了對教學理論和學習理論的發展,為改革傳統教學提供了新的、強而有力的理論依據。
在高師的聲樂教學中,教師應當發揮“導向”的重要作用,發揮教學組織者的作用,努力調動學生學習的積極性,幫助他們發現問題,進行“問題解決”。譬如,教師對剛入校的學生的聲樂學習中要不斷發現學生聲樂演唱中存在的問題,并針對這些問題制定一個教學計劃,從而使得學生循序漸進地對聲樂進行學習。同時,教師還要引導學生對知識探索、發現的主動性以及對以往所學知識的主動建構。如引導學生區別聲音的不同概念,以便根據自己的聲樂演唱條件建構自己的演唱風格。在聲樂作品演唱的處理中,教師要引導和鼓勵學生從哲學、文化學、人類學、社會學等不同的學科綜合中來探究聲樂作品的文化內涵,在此基礎上來鼓勵學生對聲樂作品從不同的視角進行解讀,讓學生認識研究過程中或再創作過程中對作曲家、演唱家以及學生自己演唱進行比較和詮釋。以此建構學生自己對音樂文化知識的理解和拓展學生對演唱的審美體驗。
四、結語
高師的聲樂教學是一個復雜的過程,關于對其研究方法也是琳瑯滿目。筆者以為,高師的聲樂教學不能脫離當今前沿的教育學理論,高師的聲樂教學不是培養歌唱家,也不是培養只懂技術的“匠人”,它所培養的是一個能夠在今后的學校音樂教育中引導學生進行音樂的理解、審美表現等方面的活生生的人。因此,高師的聲樂教學只有從當今前沿的教育學領域中吸收營養,才能更好地改革和解決其教學中存在的種種問題。(責任編輯:陳娟娟)
① 管建華《后現代音樂教育學》,陜西師范大學出版社,2005年版,第397頁。
② 管建華《世紀之交:中國音樂教育和世界音樂教育》,南京師范大學出版社,2001年版,第21頁。
③ 王岳川《現象學與解釋學文論》,山東教育出版社,1999年版,第210頁。
④ 袁振國《當代教育學》,高等教育出版社,2004年版,第187頁。
參考文獻:
篇5
Music Education Back to Body
DONG Yun
(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)
自20世紀80年代以來，“身體”日益成為后現代哲學關注的重要視角，并進入了人文社科研究的話語領域。哲學的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎性問題。對身心的不同態度，也影響著音樂及音樂教育的操作方式。我國現行的音樂教育教學范式是建立在西方認識論哲學身心二分基礎上的，音樂教育邁向系統化、規范化發展的同時也難以擺脫現代性固有的缺陷，凸顯出一系列問題。而后現代身體理論某種程度上是西方思想界對自身學術傳統和日益膨脹的“現代性”深刻反思的成果。從而，也為我們對當前音樂教育教學范式的改進與超越，提供了新的思想參照。
一、后現代語境下的“身體”
后現代語境下的身體是一個有機整體。身體不僅是最原初意義上的物質性“肉體”存在，還包括豐富的心智結構、心靈活動和意義世界，是蘊含著豐富社會文化歷史內容的軀體。“對個人而言，它是身與心、感性與理性、意識與無意識的統一；對外界而言，它是與他者之身體相溝通、交流的支點，是主體間凝視與被凝視的相互接觸關系中的存在。”①因而，身體既是人進行自我認識的源頭，也是溝通人與社會、自然的支點和媒介。而思維作為一種生命功能，一開始便根植于身體場中，滲透于身體實踐的始終。我們正是通過整體性的身體走向世界、感知世界、體驗世界和創造世界。
后現代身體理論認為“身體在認知中的作用是不可還原或簡約的”。我們對周圍世界的感知和認識都是以自己的身體為中心的。無論是日常生活中的吃飯穿衣、讀書寫字、琴棋書畫等等都是身體思維的結果，并不存在非具身的知覺。感知就是與我們所處的世界以及所過的生活的一種生命聯系，而世界則把感知當做我們生活的熟悉場景呈現給我們。在此，一種真正意義上的理解還是通過身體完成的。為此福柯說，一個人只有通過親身體驗，才可能獲得全新的理論和認識。只有“用他的肉體、他的行為、他的感覺和熱情以及他的整個存在，才能制成一件藝術品。”②在這里，知覺的存在、身體的存在、以及經由身體所知覺到的對象和現象的存在幾乎是完全融為一體。因此，“認知實質上就是人的身體化的結果。大腦思維完全是一種整體性的身體活動，它就像能工巧匠的鬼斧神工一樣，完全是腦、眼、手、足及整個軀體的綜合性實踐。”③
由上可見，身體認知是一種與認識論哲學完全不同的思維方式。認識論思維方式把“我思”確立為認識主體，外物被對象化成認識的客體。從而形成自我意識與外物間的主客二分，并在意識自身的封閉系統內，按照認知的邏輯實現二者的統一。這種認識論立場決定了人們對事物所采取的對象性的把握方式，由此決定人們對待外物的實用化和工具性態度。而身體認知思維的“知”是“體知”，即身體主體對其介入的世界所形成的具體處境的實際體驗，它既先于認知而存在，也是認知得以進行的前提，為認知活動提供了原始的情境。在此情境中，身體思維以體知為內容和活動為依據，超越了主客二分，實現了身體與外物同一，從而達到了物我交融、身心一元的思維狀態。哲學的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎性問題。身心關系的不同態度也影響著音樂及音樂教育的方式。后現代的身體理論突破了西方認識論哲學身心二分的思維模式，這也為審視當前我國以認識論哲學為基礎的現代音樂教育范式提供了理論依據，為音樂教育研究的話語轉向提供了新的支撐點。
二、我國現代音樂教育范式中“身體”的缺席
自20世紀以來，我國音樂教育采用西方的音樂教育體系和模式，其發展是建立在西方認識論哲學基礎上的。西方傳統認識論哲學是以近代自然科學和理性主義哲學為基礎發展起來的，以此理論體系為基礎的音樂教育理論和實踐，有兩個基本的價值維度：技術和審美。與此相對應，作為西方工業文明音樂教育體系的移入，技術理性的音樂教育觀和審美音樂教育的哲學理念成為我國音樂教育現代范式的主要表征。在“揚心抑身”的哲學觀念統領下，現代音樂教育話語中是關于精神、靈魂、技術、知識的體系，而身體是缺席的。工具理性宰制下的現代音樂教育范式，邁向系統化、規范化發展的同時，也無法擺脫被異化的命運。
以審美為核心的音樂教育理念，將音樂等同于音樂作品，認為靜態的音樂作品比真實的音樂過程更為重要。強調音樂的審美感知，對存在的音樂作品只能以審美的方式聆聽與欣賞，專注在像旋律、和聲、節奏等等這些為審美提供形式的音樂作品的元素和結構特征上。審美體驗的獲得源自聽者對音樂作品審美特征的完全關注，由此可以獲得超驗的、純粹的審美體驗，卻對音樂賴以產生的任何道德的、社會的、情感的、個人的等文化意義避而不談。此處隱含的假設是：“音樂作品即被認識的對象，是審美的客體，學習者則是擁有審美能力的認識主體。音樂作品與學習者的關系就是審美客體與審美主體的關系。”④由此可見，我國審美音樂教育的觀念沒有脫離西方認識論哲學二元分離的窠臼。并且受行為主義心理學的影響，審美觀念下的音樂教學采用“刺激-反應”模式，這種模式把人的心里活動視為人腦對客體音樂的反射活動，音樂體驗只發生在個體頭腦的心理表征中。
音樂學習就是通過音樂的刺激引導學生對音樂諸要素做出反應，并培養以此為基礎的音樂表演、音樂審美等音樂行為能力。此種音樂教學模式讓人與音樂之間只是一種單純的聽賞關系，體現為人對音樂“物”的消費。當我們從主體反應或者從對蘊含意義的客體覺察的角度來理解和學習音樂時，也就是從沉默的聽眾而不是參與者的角度來理解學習過程的。作為音樂旁觀者的學習方式，獲得的音樂體驗只能是一種靜態化、平面化的意識體驗。于是，當“思”無“身”時，音樂就被界定為“聽覺藝術”，培養欣賞音樂的“優秀”的耳朵成為音樂教學的目標，主觀思考和想象構成了音樂體驗和理解的關鍵，而不是對現實世界中各種音樂過程的真實描述。造成的直接后果就是當前音樂教學過程中身體參與和體驗的缺乏，音樂學習與真實生活的隔離，也必然造成了在這種關系的學習中重結果輕過程、重現成輕生成的傾向，音樂教育忽略了音樂制作的本質及其重要性，無法向真正的音樂意義敞開。
技術理性的音樂教育觀念也與認知論哲學息息相關。我國的近現代音樂教育基本上是以西方音樂教育體系為模板的，而西方的音樂教育體系又是建立在“自然科學”（物理聲學概念）和“理性主義”基礎上的技術理性的教學體系，這也成為我國音樂教育的基礎。尤其是近代工業社會以來，隨著理性和知識在社會發展中價值的突顯，知識教育日益成為現代教育的基本特征。知識論的教育起點觀其實是理性主義的教育起點觀。理性主義的教育觀把理性視為人性的本質，求知則是人的理性能力表現。所以這種教育追求的是培養人的理性，知識的傳遞與獲得成為教育的唯一目標，教學就是一種認知活動。由此音樂教育也成為一種技術知識的教育。
音樂教學的認知模式也將音樂看做實體性存在，追求的僅僅是學習者音樂認知能力的提高。音樂教育的內容淪為單純對音樂本體知識的追求、工具性的識譜、讀譜、技能訓練注重的是音樂的邏輯結構的認知，強調“我思”而忽略“我能”，對身體的訓練不包括在內。音樂教學的認知模式呈現出目的-結果傾向，是一種以知識傳授為中心的單向的、機械的知識灌輸和規訓過程，音樂工藝層面的學習成為教學追求的最終目的而不是手段。片面強調“知”的精神的音樂教學導致了語言和邏輯成為音樂教學的唯一方式，而忽略了身體體悟對于音樂經驗的重要意義。在這樣的學習過程中存在“棄我”、“忘我”的現象，本來能體驗并能制作的音樂，以人的生命及其文化為邏輯前提的音樂被分解為純粹知性探索的各種符號與知識，并與音樂理解相提并論。
音樂教育無視學生自身對音樂的行為、態度、意圖和感受的體驗，導致了知識與體驗的脫節，認知與情感的失調，忽略了對音樂知識背后生活經驗和意義的體認。然而，音樂教育的過程不同于獲知的過程，獲知的過程靠認識，是把握物性的過程，而音樂是有生命意味的形式，是一種參與其中才能生成的存在。
因此，音樂教育的過程靠理解，只有個體親歷其中才能真正的實現。而建立在認識論身心二元基礎上的理性認知模式，雖能讓學生一些掌握固化的音樂知識和技能，卻切斷了音樂活生生的體驗之流。用哈貝馬斯的話來講，這樣的教育只關注人的技術的認知，而不關注人的旨趣。音樂淪為一門知識和技藝，喪失了把握人之整體生存狀態的功能和價值，音樂教育失去“育人”的真正意義。
三、回歸“身體”的音樂教育
“當‘思’無‘身’時，知識也就被從生活中剝離出來，失去了其鮮活性。”⑤這也是當前我國現代音樂教育范式異化的病灶所在。音樂教育“即心言心”的言說路徑導致了音樂教育靈魂與肉體的分裂，切斷了音樂與生命和生活的血肉關聯。而后現代語境下的身體認知讓“我思”沉浸到身體里，成為一種整體性和生成性的身體行為，也是一種主客未分狀態下人以其整體性把握世界的生命活動。真正能進入靈魂深處的知識，只有經過自身的身體體悟才能獲得，身體認知所要表達的正是實在與意義的統一體本身。因此，對于追求人文意義，促進生命發展的音樂教育來說，身體理應成為音樂教育的基本存在狀態。
音樂教育回歸身體，就是要回歸到以身體為核心的生命體驗和生活經驗之中，在身體的參與中將音樂和人鮮活的生命融為一體，體驗物我交融的整體性音樂經驗，獲得真正的音樂理解。回歸身體的音樂教育讓身體成為音樂學習的出發點，甚至是音樂學習的發生地點，并參與到學習過程中的各個階段。“身體親歷學習不是傳統認知層面上的脫離實體的‘心理’的轉換與進步，而是生理與情感的雙重結合，是感覺意識與深入思考的雙重升華。”⑥身體在音樂教育中的回歸是從傳統認知方式的身心分離走向身心合一的狀態，強調在音樂語境中行動而不是思考。這種以學生對自己身體的直接操作為特征的認知方式在發展學生的認識能力和認識世界方面有著獨特的作用。就像邁特赫斯說的，“身體親歷學習是認知‘是什么’和‘做什么’之經驗或體驗的具體體現”。
對于這一點，東方音樂及音樂教育方式可以給我們重要的啟示。實際上，就心身一元的觀念而言，東方古老的身體觀念與西方后現代哲學的身體論在對待人與世界的認識態度上是相一致的。像中國、印度、非洲等東方傳統的身體觀中，身體是指一個心身融構的活絡整體，而不僅限于形軀之身。東方哲學的身心合一觀念形成了東方音樂觀念以及創作、傳承、教學方法的整體性。西方音樂觀念認為客體樂音與主體人心是分離，而“東方音樂始終是被看做人心之動而發出的聲音，音樂與生物體的感覺是一個整體，靈與肉是不可分割的。”⑦這種哲學思想反應在音樂的學習上，不同于西方音樂的技藝訓練。用約翰斯?蘇爾茲的話說，“是一種整體性及自生性音樂訓練的方式，即協調所有的心智和體力，以便使身體達到最佳狀態。”⑧
這種方式是以生命存在直接去感受客觀世界，強調了直覺的非理性主義傾向。由此決定了東方音樂表演與創作融為一體，音樂與語境不相分離的音樂“品味”體驗模式，與西方確定性的照譜演奏演唱傳統和強調音樂“分析”的體驗模式不同。東方音樂與詩性認知相聯，只有借助身體所有感官的參與，融入音樂的過程之中，才能獲得一種整體的音樂經驗，獲得真正的音樂理解。至今，像我國少數民族、印度、非洲等地方的音樂傳承中，融入身體感覺的音樂體驗和音樂傳承是必不可少的。
音樂學習是在群體的音樂活動中不斷對別人身體律動的看、聽、觀察、模仿和嘗試中完成的，而不是通過解釋和分解復雜的音樂概念和技巧的方式進行。想象力、直覺和意識在音樂活動中扮演重要的角色。這種基于身體認知的感性、生活化的音樂活動和學習方式對當前音樂教育的啟示在于：音樂是學會的，而不是教會的。學習音樂的思維方式意味著學習如何去體驗感性思維。這需要依靠身體來反復體會在音樂關系中那種細微的“恰到好處”的感覺，而不是僅僅依靠書面知識的灌輸和理論化的思考。這種生態學的、生物學的方式更符合人的本性的音樂教學。今天，我們也看到在西方音樂教育中也在重新界定和操作“音樂”，如達爾克羅茲體態律動和奧爾夫教學法，都是通過身體的律動將音樂概念內化，促進身體本質的自發性表達。因而，將音樂回歸整個身體，也可以說是在回歸音樂的東方性以及轉向音樂的后現代性。
將音樂教育回歸身體，具體在音樂教學的操作中，應將學生的感官與身體意識充分調動起來，將教材從靜態呈現轉為動態表現，讓學生在親歷的身體體驗中獲得整體性的音樂理解。在身體參與的音樂學習中，“音樂作為可聽、可感可回味的藝術，它與精神和身體結合成一個永恒不可分割的整體。”⑨音樂不再是外在于個體自身的被認知的對象，而是在自己探索、體驗與感悟的過程中與身心完全融為一體。個體與音樂間形成了一種創造性的共生關系，音樂教材就變成了與學生交流和對話的“文本”，可以由學生解釋和發展，從而形構了一個部分對象與主體，但又完全屬于個人的活生生的音樂世界。在音樂教學中強調身體參與，實現了一種教學觀念的轉變：從過去強調對音樂知識技能的學習，轉向了注重人對自身的認識，對生活意義的探討。
因而，音樂教育回歸身體實際上是回歸對人的關懷，回歸音樂教育的文化承載。音樂學習的方式從認知轉變到了生存的方式，回歸了音樂教育的本真狀態。總之，對于身體價值的彰顯，會為改變我國音樂教育技術理性化的現狀提供一些新的思路，讓音樂教育回歸到一種生態化和人本化的狀態。
四、結語
正如梅洛?龐蒂所言，真正的哲學就是重新學會看世界。后現代哲學的身體轉向不僅改變了我們認識世界的方式，還為我們重新認識音樂及音樂教育開啟了新的視界。當前，我國音樂教育仍處于刺激-反應這樣的現代主義教育范式中，并且在這一“中心范式”的占領下，遮蔽了本土以及其他民族的音樂教育模式。
而從身體理論的角度審視當前音樂教育的基本原理，將會重新發現包括本土在內的東方傳統音樂教育體系的價值與意義。因而，在當今世界多元文化音樂并存與交流的時代，我們應該汲取東方以及后現代音樂及音樂教育的智慧，為重構本土音樂教育體系提供新的參照。（責任編輯：帥慧芳）
① 邱昆樹、閻亞軍《教育中的身體與身體教育》，《教育學術月刊》，2010年第11期。
② 張之滄《身體認知的結構與功能分析》，《南京師范大學學報（社會科學版）》，2010年第3期。
③ 同上。
④ 覃江梅《音樂教育哲學的審美范式與實踐范式》，南京師范大學博士學位論文，2008年，第122頁。
⑤ 閆旭蕾《教育中的肉與靈――身體社會學視角》，南京師范大學博士學位論文，2006年，第38頁。
⑥ 劉瀟陽《身體親歷學習初探》，《高等函授學報》，2010年第9期。
篇6
在音樂課程教學改革中，學生音樂學習方式的改革也遇到了類似問題。經過大量的課程改革理念的學習，“自主 性學習”“探究性學習”“師生互動”“生生互動”等改革理念已為廣大中小學音樂教師所熟知，但隨之而來的脫離音樂學習規律、非音樂的所謂音樂學習的方式， 在中小學音樂課堂教學中時時可見，即“音樂課不音樂”的現象嚴重。
如何讓學生在多樣化的音樂實踐活 動中實現學習音樂方式的轉變，并在實現音樂學習方式轉變的過程中，有效地參與音樂感知、體驗、表現、創造活動，進而提高音樂審美能力？筆者認為，理解多元 音樂文化，將不同文化語境中的音樂行為有機轉化為學生的音樂學習行為，有助于實現基于音樂學科特點的音樂學習方式改革目標。
一、音樂行為是音樂學習行為的存在基礎
音樂教育的學科母體是音樂學還是教育學？站在不同的學科立場上，會有不同的解釋。筆者以為，音樂藝術是音樂教育的存在基礎，沒有音樂藝術就沒有音樂教育，音樂藝術與音樂教育共生共存。
1.音樂學習行為與音樂行為相伴隨行
音樂是人類把握和建構精神世界的一種特殊的活動方式。在人類開鑿音樂藝術長河的過程中，創造和傳承活動始終交織在一起。《呂氏春秋·古樂篇》記載，“昔 葛天氏之樂，三人操牛尾，投足以歌《八闋》：一曰《載民》，二曰《玄鳥》，三曰《遂草木》，四曰《奮五谷》，五曰《敬天常》，六曰《達帝功》，七曰《依地 德》，八曰《總禽獸之極》。”這段文句形象而生動地描繪出中國原始先民在生活勞動實踐中所創造的藝術情感世界。可以想象，遠古時期的兒童在參與音樂、舞蹈 活動時是如何愉快地加入了成人的藝術活動之中，并以怎樣一種自然的狀態參與且完成學習活動的。春秋戰國時期，在社交禮儀場合中經常有“歌詩必類”的行樂活 動，不能據《詩》唱誦應對，是難以進行交流的。①在古代日本，音樂學習也是文化精神修煉的方式之一，音樂學習被稱作“修業”，學習唱、奏技能的過程也是一 種與道德和宗教關聯的修行過程。②
2.音樂行為與學習行為之間具有密切的關聯性
如前所述，音樂學習與音樂藝術同屬人類文化行為，那么，音樂行為與學習行為之間又存在何種關系？有音樂美學家從審美人文學與 文化人類學的視角出發，提出音樂是人類文化行為（整合行為）方式之一的觀點。學者們指出，音樂的存在方式包括行為的存在、形態的存在和意識（觀念）的存在 三種，音樂行為又可分為操作行為與參與行為兩類。③而教育學家又是如何看待學習行為的？美國教育家紐曼（Newmann，F.M.）從學生的活動方式角度 提出：學習方式是指學生教學活動的參與（engagement）方式……研究者在研究學生學習方式的概念時，往往根據自己的研究角度，把學生學習方式作為 一個組合概念看作行為參與，或認知參與方式及社會化 參與的有機結合，其中學生的行為方式是載體。④從上述引述中我們不難看出，不管是音樂藝術的存在，還是學習方式的存在，都離不開學生的操作行為和參與行 為。作為音樂藝術和音樂教育兩個領域的交叉點，操作行為和參與行為使音樂的存在和學習方式的存在具有高度的關聯性和同構性。
二、多元音樂文化是課堂音樂學習行為的文化基礎
音樂藝術作為一個整體，其文化內涵和外在表現方式是十分豐富且多元的。由于生活方式、民俗民風、經濟水平等方面的不同，各個國家與民族的音樂文化呈現出多姿多彩的形態。無論從音樂文化圈（東方、西方）、音樂文化層（民間、通俗、精英），還是音樂文化史（原始、古典、現代）的視角加以審視，多元化的音樂文化行為為音樂學習行為奠定了基礎。
“音樂是一種流動的、動態的文化因素……每一種音樂文化都是為了特定的環境而作的特定適應。”⑤西方音樂作為全球多元文化中的一元，是西方文明的產物。從其文化背景上看，在強烈的宗教思想影響下，西方音樂在神性的追尋中，以超然脫俗之美作為藝術追求的至高境界；從存在方式上看，由于西方音樂與工業文明同步發展，因此，精確記譜以及音樂的系統化構建成為其發展目標；從藝術實踐方式看，傳統西方音樂的創作、表演、欣賞各自獨立，音樂與姊妹藝術舞蹈、語言、美術、 戲劇之間的關系相對疏遠；娛它性的表演性行為相對自娛自樂性行為而言更為普遍。鑒于音樂行為和音樂學習行為具有內在統一性，因此，長期受西方音樂影響的我 國學校課堂音樂教學也已形成了一些與之相對應的行為方式，例如：“聽覺”與“動覺”分離；音樂學習活動的“預設性”重于“即興性”；“被動接受”強于“主 動表現”等。由此可見，課堂音樂學習方式的改變是一個非常復雜的命題，僅僅依靠一些教育學學科理念的宣講不能從根本上解決問題。學校音樂教育改革不單是一 個教育學命題，更是一個音樂學命題，其認識起點在于，音樂學習行為與音樂文化、音樂行為之間存在著一種內在的邏輯關系：音樂文化→音樂行為→音樂學習行 為，因此，課堂音樂學習方式的轉變應從改變學校音樂教學內容的音樂文化基礎這一根本環節入手，將豐富多彩的，帶有不同國家、民族人民的文化行為特征的音樂 引入學校音樂課堂，可以從根本上改變音樂學習行為單一化的現象，使音樂教師在更為寬闊的音樂文化視野中進行音樂學習方式的改革與創新。
在這 一方面，20世紀德國作曲家、音樂教育家卡爾·奧爾夫（1895—1982年）做出了巨大貢獻。奧爾夫強調音樂教學應建立在多元化的元素性音樂觀與音樂教 育觀的基點上。在奧爾夫看來，無論是原始的、古典的、現代的音樂，或是歐洲、亞洲、非洲、拉丁美洲的音樂，都能成為學生音樂探索實踐的對象。奧地利奧爾夫 學院的講師們在世界各地傳授奧爾夫音樂教育體系時，每到一個國家，就將這個國家的本土音樂創造性地運用于教學中，逐步積累起了豐富的，帶有各國、各民族音 樂文化特征的教學案例，可以說，奧爾夫音樂教育體系能夠為世界各國所接受的根本原因之一，就在于其具有相當廣闊的音樂文化包容性。筆者認為，我們不僅要學 習奧爾夫音樂教育體系所包含的豐富多彩的音樂訓練方法，更要學習、借鑒其尊重各國民族文化，從各國、各民族音樂實踐活動中創造性地提煉、衍生課堂音樂學習 行為的教學理念。
三、課程內容的改革是實現音樂學習方式轉變的創新基礎
音樂學習內容與音樂學習行為之間具有唇齒相依的關系，因此，轉變學生音樂學習行為的一個重要途徑，就是改革中小學課堂音樂教學內容，拓寬課堂音樂教學內容選擇的視野。
1.增加我國民族民間音樂的教學內容
1.增加我國民族民間音樂的教學內容
綜合性是我國民族民間音樂行為方式的一大特征。從中國民間音樂的五大分類來看，民間音樂是詩與歌（歌 詞）的綜合；民間歌舞是音樂、詩歌、舞蹈三者的綜合；說唱，也是音樂與詩歌的綜合；中國民間器樂音樂不像西方器樂音樂那樣具有很強的獨立性，在現代器樂音 樂成型之前，大多以其他音樂門類，如民歌、民間歌舞、戲曲的伴奏行為而存在。戲曲更是集音樂、詩歌、舞蹈、美術、武術甚至雜技為一體，其綜合性程度更高。⑥
我國學校音樂課堂教學起始于學堂樂歌。隨著音樂教育的不斷發展， 課堂音樂教學一直試圖擺脫學堂樂歌所帶來的單一唱歌模式的影響，而加強綜合性則是轉變課堂音樂學習方式的途徑之一。從某種意義上說，增加我國民族民間音樂 教學內容將從根本上打破課堂音樂學習方式的單一性。更重要的是，學生在參與民族民間音樂學習過程中能夠親身感受、體驗蘊含在多元、綜合的音樂實踐行為中的獨特文化特質和民族性格，從而加深對我國民族音樂文化的認識與理解，增強國家意識以及對各民族文化的認同感。
2.打破思維定勢，從世界音樂中挖掘教學內容資源
長久以來，西方經典音樂是學校音樂教育的主要內容載體。而非西方音樂（包括歐洲的民族民間音樂），尤其是亞洲、非洲、拉丁美洲的民族音樂，以及20世紀 上半葉開始在歐美國家形成的后現代音樂卻很少受到學校音樂教育研究者以及音樂教師的關注，原因在于，以西方經典美學的眼光所見，這些音樂（如果能用“音 樂”一詞所涵蓋的話）很難被稱為藝術，起碼不能列為主流藝術。然而，恰恰是這些被視為非主流的音樂文化卻蘊含著豐富的文化信息，具有多姿多彩的音樂形態和充滿創意的音樂實踐行為。
首先，我們可以來看一下被稱為“世界音樂”（音樂人類學對非西方經典音樂的一種分類學概念）的音樂形態對學校課堂音樂學習行為方式轉變可能產生的影響。 美國民族音樂學家恩哥蒂亞曾說，沒有行為，音響、概念都毫無意義。試想一下非洲的叢林鼓文化，大概不會有人只滿足于孤立地傾聽它的音響，以及鼓手持鼓的方 式、擊鼓的姿態，以及鼓點兒對非洲人的意義……⑦確實，鼓在非洲文化中占有重要地位。鼓在非洲人的手中既是表達情感的樂器，又是語言傳 遞的工具，其本身還是一件富有文化特色的工藝品。如果在課堂音樂教學中，能夠以非洲的鼓為教學主題，就能演化出豐富多彩的音樂學習行為，如，創造對話情 境，用即興創作的節奏做問答游戲；鼓勵學生各自創造鼓樂的記錄方式，用形象性的符號來記錄即興創作出來的節奏；制作鼓，并在鼓上進行彩繪等，這樣就可以為 學生的音樂學習行為的創設打開更多的空間。
其次，我們還可以適當地將后現代主義音樂引入學校音樂課堂教學內容之中。由于和國外音樂教育界的 溝通渠道日益拓寬，近年來我們經常可以看到國外中小學音樂課堂的教學案例。當我們聽到日常所見的報紙在學生手中搓、揉、拉、撕的過程中，發出超乎想象力的 音響的時候；當我們看到學生們用自己創造的圖像譜來記錄自己“制造”的音響時；當我們觀察到學生在老師的暗示下，靜靜地躺在地上，閉上眼睛，在寂靜的教室 里聆聽樓道內、馬路上的聲響，并有意識地去感覺這些聲音時，我們就會發現，這些課堂音樂學習的行為已經超出了聆聽、演唱、欣賞、奏樂等傳統范疇，取代的是 另類，但又充滿創意。事實上，這些似乎有些另類的音樂學習行為并不是國外音樂教師為了體現“創造性教學理念”所做的專門設計，而只是將后現代音樂的某些音 樂行為方式自然地引入課堂音樂教學的結果。后現代音樂以更為自主、更少“貴族氣息”的音樂觀念與行為激發起我們的另類思考：能不能降低一些音樂的門檻，讓 學生能以自己對音樂、對音樂音響的認知進行更多的、更為個性化的音響實驗，以展現出他們自己心中的音樂世界？能不能讓學生更多享受一下進行音響試驗與創造 的過程，而不要過多地用“美與不美”的標準去壓抑學生在創造性學習過程中所獲得的快樂？當然，將后現代音樂引入學校課堂教學并不意味著要改變學校音樂教育 的審美教育屬性，而只是在更為開放的音樂文化觀的驅動下，探索與改變學生音樂課堂學習方式，進而達到拓寬音樂文化視野的音樂課程目標。
結語
綜上所述，筆者認為，音樂教育分屬音樂學、教育學兩個學科母體，在轉變學生音樂學習方式的改革過程中，音樂教師應分別從兩個學科母體中尋找改革、創新的 動力和理論與實踐依據。然而，音樂教育的學科屬性決定了音樂實踐行為與活動方式在轉變學生音樂方式的改革過程中的決定性地位。因此，研究音樂藝術本身，研 究多元音樂文化語境中的音樂實踐行為和方式，并從中獲取改變音樂學習方式的改革思路與靈感，應該成為廣大中小學音樂教育工作者的教學研究的基礎性工作，只有這樣，中小學音樂教育改革才能沿著正確的學科發展道路前進。
注釋：
①③修海林，羅小平.音樂美學通論[M].上海音樂出版社，1999：67、267-272.
②俞人豪，陳自明.東方音樂文化[M].人民音樂出版社，1995：12.
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一、“技術理性”音樂教學范式及其困境
2005～2006年，我所在的單位承辦了江蘇省蘇北地區高中音樂新課程培訓工作，培訓中，我為教師們做了關于多元文化和世界民族音樂教學的講座，我發現，很多教師對音樂教育理論非常漠視，他們需要一個能夠解決所有課堂教學問題的方法，即“魚”而非“漁”，他們感興趣的是“課例”，關注上課的“技術”而不是上好課的“理念”。我曾經觀摩過很多中小學音樂課，每次觀摩后都發現教學模式的程式化較為嚴重。即便是當下的音樂優質課，抑或是高校師范生教學基本功比賽的說課或模擬授課，都大量存在“程式化”的現象。記得上大學的時候，音樂教育學的任課教師就要求我們掌握中小學歌唱、器樂、欣賞等領域的基本教學程序，甚至每個教學環節的時間都要在教案中體現出來，當時筆者天真地認為只要掌握了這些“套路”，就能夠應付中小學音樂教學的一切問題，這種教學范式，我們可稱之為追求“技術理性”的教學范式。
追求“技術理性”的音樂教學范式首先強調的是學生技術層面的學習，即“雙基”訓練。如在歌唱教學中，教師將歌唱重難點中的節奏、旋律等進行反復枯燥的講解、訓練，這種訓練認為，培養學生對音高、音強、音色，以及對音樂的節奏、旋律、和聲、力度、速度、調式等方面的辨別能力才是音樂學習。這種追求技術的教學拋棄了音樂中的文化及其蘊含的生活世界。將音符作為獨立于人存在的客觀對象進行認知，會導致音樂文化理解的缺失。
追求“技術理性”的音樂教學范式關注的是音樂教學的程式化模式，如歌唱教學通常遵循著發聲練習、教唱新歌曲譜、學唱歌曲、創造性表演等程序，基本要求是使學生學會正確地、有感情地歌唱，逐步提高歌唱技巧，增強歌唱表現能力。這種教學范式對于提高學生的歌唱能力的確有幫助，但是，若音樂教師在這個教學范式中不能進行創造性的教學，那么，@種音樂教學范式將會永遠定格在陳舊的套路上。在現實的音樂教學中，這種現象極為普遍，教師們在觀看優質課或獲獎的公開課時都熱衷于模仿或復制，而不思考這些教學背后的教育理念，以及自己如何進行創造性的轉換。音樂教學是一個復雜的系統，有著不同的情境和對象，教學應靈活多變。最為重要的是，任何教學背后都蘊含著特定的教學思想，教學就是在這個思想引導下的實踐。
二、當代音樂教育的文化轉向
北京師范大學石中英教授在《知識轉型與教育改革》一書說，當代的知識正經歷著第三次轉型（古代知識型、現代知識型、后現代知識型），現代科學知識型正轉向后現代文化知識型，即從現代知識的客觀性、普遍性、價值中立性轉向后現代的文化性、境域性、價值性。現代知識型強調知識的客觀性、普遍性，以此反觀我們的音樂教育，我們學習的音樂知識、我們的音樂教學觀難道不正是在追求客觀性和普遍性嗎？而對于音樂知識背后的文化我們知道多少呢？為什么西方書面記譜能夠成為中國音樂教育的圭臬呢？為什么一定要將鋼琴作為音樂教學的基本教具呢？……當我了解了后現代文化知識觀后，我似乎找到了答案，即音樂與音樂教育是一種文化，任何音樂的理解都必須根植于其賴以生存的文化土壤中。任何音樂知識、音樂教學論本質上都不是價值中立、文化無涉的，它是一種價值建構和意義闡釋。任何音樂知識和音樂教育的理念都依托于它所處的文化語境，離開了特定的文化語境，我們很難理解音樂教育的概念。從這個意義上說，只有實現音樂教育的文化轉向，我們才能突破“西方音樂中心論”的藩籬，真正認識音樂與音樂教育的文化屬性，真正從文化中理解音樂和音樂教育。
當前，作為文化理解的音樂教育已成為世界各國和我國音樂教育的重要理念。“音樂是一種文化現象”“普遍有效的音樂評價標準是不存在的”“所有的音樂體系都是有價值的，都值得學習、理解和欣賞。”“當音樂被置于社會的和文化的背景中并作為文化的一部分，它才能獲得最佳的理解。”這些都是對音樂作為文化理解的闡釋。
三、作為文化理解的音樂教學范式
將音樂作為一種文化進行教學并非易事，它很容易陷入“音樂拼貼文化”的誤區。因此，“文化理解”的音樂教學范式若要在中小學音樂課堂“生根發芽”，一線音樂教師就必須具備一定的理論素養和實踐智慧。拜讀和觀看了江蘇省音樂特級教師黃美華的文章及教學視頻后，感觸很深。黃老師所踐行的“文化語境中的音樂教學”“引導兒童關注音樂中的文化”“用文化把音樂課堂撐起來”“追求有文化品位的音樂課堂”等教學實踐，實際上就是在構建“文化理解”的音樂教學范式，其中，有三點最值得我們學習。
第一，從音樂中的文化入手，而又不失音樂性。從音樂中的文化入手而又不失“音樂性”，是作為文化理解的音樂教學的難點。黃老師多年來一直在思考、研究、踐行著追求文化品位的音樂教學，她從教材入手，整合課程資源，探究音樂作品中的文化意蘊，如教授歌曲《阿西里西》時，她讓學生扮演彝族孩子對著山頭的小伙伴歌唱，讓學生在情境中體驗彝族與“高山”關聯的地域文化。還有小學音樂“主題性文化情境課程”，引導學生通過“音樂”去認識、理解世界與自我。
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綜觀世界音樂教育的發展趨勢,我們可以看到音樂人類學對世界音樂的滲透。1984年,美國音樂教育者協會、威斯廉大學和西奧多普雷斯基金會共同召開了音樂教學中應用社會人類學知識的討論會,此次會議邀請了來自世界各地的音樂人類學家討論世界音樂在課堂中的應用,這是“美國教育協會組織的人類學家和音樂人類學家與利用他們學術成果的教師第一次面對面的交流”。②在威斯廉專題研討會的影響下,音樂教育對音樂人類學的“文化中的音樂”和“音樂作為文化”的觀念逐漸接受并認可。于是,世界音樂教育的發展有了音樂人類學家與音樂教育者的合作,如1990年的華盛頓的多元文化研討會上,音樂人類學家、音樂教育者和本土文化專家團結起來,為課堂中的多元文化教育出謀劃策。許多音樂人類學家都熱情地投入到探討世界音樂教育的理論和實踐中,如內特爾、布萊金、梅里亞姆等。音樂人類學對世界音樂教育的滲透大大拓展了音樂教育的研究范圍。
通覽《教學》一書我們不難發現該書主要以音樂人類學家提頓和斯洛賓的“一種認識音樂世界的音樂文化模式”為基礎進行構思和寫作的。③《教學》中關于每一個國家世界音樂教學主要包括音樂的觀念、音樂的社會組織、音樂的曲庫和樂器文化及教學設計,這種寫作有助于人們從文化整體上來認知音樂。譬如,在“印度傳統音樂文化的教學”一章中,作者通過對“音樂的信仰體系:在梵天的世界里、音樂的歷史:順著濕婆的頭發流淌、音樂的語境:履行自己的達摩、音樂的美學:永恒面頰上的一滴眼淚”的描述讓讀者深深體味到印度音樂的“梵我合一”的美學思想,以及印度音樂與宗教、人生、舞蹈等方面的緊密聯系。伊朗音樂文化教學的社會組織通過“音樂的聚會――場景與目的、部族生活中的音樂文化――融入土地的音符、舞蹈文化――手背上的律動”來說明,巴布亞新幾內亞音樂通過歌舞表演、喪歌、宗教儀式等社會組織形式表現出來。
上述這種對音樂的認知模式對于引導學生從文化整體上理解世界音樂具有重要意義,它消解了形式化的音樂本體教學所帶來的弊端,即“沒有把音樂理解為是人的生存活動世界的展開或生成,只將音樂本體視作客觀的、技術為本的‘自律’或以此為專業方向的學習過程,并以此構成了有一種絕對的或‘純音樂’或音樂本體加音樂審美形式等為核心的‘客觀的形而上學’標準,放棄了音樂存在于生活世界的文化意義的學習,形成了狹窄的音樂世界觀。”④
二、音樂教育的實踐哲學為導向的世界音樂教學
音樂教育的實踐哲學目前是國際音樂教育研究關注的焦點,埃里奧特在《音樂的問題:一種新的音樂教育哲學》中詳盡地闡釋了音樂教育的實踐哲學的種種論點。埃里奧特認為音樂不僅僅是產品或客體的簡單集合。根本說來,音樂是人類所創造的事物,音樂至少應包含一個四維的概念――行為者、某種做事的方式、某種做成物、行為者所作所為的整個語境,即musicer、musicing、music、context。人類聆聽音樂也包含一個四維概念――聆聽(listening)、可聆聽的(listenable)、聆聽者(listener)、語境(context)。“以音樂作為一種人類行為這樣一個顯而易見的原理開始,我們已經得到音樂是一個多屬性的包含兩種有意為之的人類行為――做樂(廣義的音樂創作即做樂)和聆聽音樂的兩種模式的人類現象的更詳盡的觀點。這些行為不僅僅是有聯系的,它們也是相互定義和相互補充的。我們將這個由這種互鎖關系形成的人類行為叫做音樂實踐”。⑤由此得出一個結論:音樂是一種多樣化的人類實踐活動。音樂教育的實踐哲學超越了狹隘的音樂審美研究范式,更加注重音樂與文化之間的相互關系,對音樂教育的研究必須和其文化語境聯系起來。“一種音樂文化的構成被不斷地在大量的文化關聯中實踐、挑選和修正。由此看來,音樂作品之生成于音樂實踐活動與它們文化的根基是不可分離的,即與它們基本的信仰和價值體系的網絡是不可分離的。”⑥
在《教學》中我們可以看到音樂教育的實踐哲學在其中的運用。該書在對印度、泰國、伊朗、尼日利亞、日本、韓國、巴布亞新幾內亞各國音樂觀念、音樂的社會組織、音樂的曲目、音樂的物質文化等方面的闡釋后,都對這些國家的音樂教學做了設計。在教學設計中作者首先強調的是這些國家傳統音樂文化的教育學原理,作者更多的是從文化的角度來引導人們認知和理解這些國家的音樂。以泰國傳統音樂為例,作者在泰國傳統音樂文化的教學寄語中認為泰國音樂的教學“首先是引導人們關注這一國家的民族信仰并感受泰國的宗教文化內涵,其次是介紹泰國音樂的主要傳承模式――口傳心授,最后是強調泰國音樂文化與生活世界及其它文化的關系”。⑦在教學設計中,作者以“文化中的舞蹈和舞蹈中的文化”為主題進行教學設計,要求學生了解“泰國所處的地理位置及其地理意義,泰國的歷史、宗教、服飾、建筑、繪畫、音樂等文化內涵與風貌及其民族氣質,泰國古典舞蹈和民間舞蹈的分類”。⑧在對這些泰國文化認知的基礎上引導學生觀賞舞蹈片段及學跳泰國舞蹈的簡單動作等實踐活動。“在了解、觀賞、學跳泰國舞蹈的過程中,教師采用啟發式的方法,帶領學生以共同觀察、共同討論的形式,使學生們直觀感受并體會泰國音樂的文化意蘊。”⑨在尼日利亞的音樂教學中,作者認為課堂教學過程應注意“樹立正確的音樂文化價值觀、非洲音樂文化區的劃分、音樂文化的傳統與變遷的問題、參與創造音樂、以多學科為基礎的綜合教學”等教學實踐原則。⑩
《教學》中教學設計所注重的“文化理解”的世界音樂的認知彰顯了哲學解釋學在其中的滲透。我們知道解釋學是一種哲學,是實踐哲學。伽達默爾將哲學的存在問題與人的存在經驗聯系起來,從而把哲學解釋學與人類實踐行為和人的實際生活聯系起來,于是,以理解為主題的哲學解釋就不僅僅是一種理論哲學,而更具有實踐的性質和意義。從此意義出發,建構以理解為核心的世界音樂教學就具有實踐哲學的性質,由于音樂是一種文化,只有“當音樂被置于社會和文化的背景中并作為其文化的一部分,它才能獲得最佳的理解,對一種文化理解則需要對其音樂有所理解,而欣賞一種音樂則要求對與之相聯系的文化和社會有所了解。”{11}因此,以“文化理解”為導向的教學研究范式是世界音樂教學哲學建構的前提和基礎。從當前國際教育學發展背景來說,20世紀70年代以來西方發生了重要的“教育學范式”的轉換,即由尋求普遍性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義。從這個意義上來說,世界音樂教學的實踐哲學就表明了文化情境中理解音樂的重要性。
三、跨文化理解的世界音樂教學
音樂人類學發展中的“主位”與“客位”雙視角的提出使西方和非西方互為研究對象,這消解了主客體的二元對立,突出了以文化差異性來代替文化同一性,以文化多元性來代替歐洲中心論的思想。在世界音樂的教學中我們不能用某一種音樂文化作為基礎來認知和理解異質文化,“如果我們武斷地進行二元對立的分法,必然會將我們的視野囿于以西方支配性的概念來理解不同音樂文化之間的差異,如用西方的樂理、和聲等來規范和闡釋中國或印度的音樂”。{12}因此,跨文化認知、理解世界音樂就顯得異常重要。
跨文化理解的世界音樂首先應具備文化并置的思維觀念,即將異質文化(other culture)與本土文化(native culture)放置在一起相互關照。在《教學》中,作者從所要描述音樂的“文化持有者內部的眼光”出發,運用文化并置方法引導人們去理解音樂。譬如,在泰國音樂文化的教學中,作者將泰國音樂與西方音樂進行并置來說明二者的傳承方式的差異。“泰國的音樂創作,與西方音樂記譜法有著鮮明的區別,那就是他們通常不是把音樂記在一張張紙上,而是采用口頭傳承模式,通過示范、模仿、記憶等一系列口傳身教的方式,從而將泰國民族的音樂代代承襲。”{13}在尼日利亞音樂文化教學中,作者從“時間觀”、“宗教觀”、“個人與集體”、“社會規范”、“哲學觀”、“個人與自然”幾個方面的文化并置來說明非洲和西方文化價值觀的差異。{14}以此理念作者以“非洲與西方的音樂對話”為主題進行了教學實踐的設計。在伊朗音樂的“節奏中的器樂文化”教學設計中作者將伊朗、阿拉伯、中國、日本的部分樂器文化并置來說明。
其次是對世界音樂觀念的認知和理解。“音樂在不同文化、同一文化不同歷史時期、同一文化同一時期不同社會階層(或群體)不同場合不同人那里,有不同的概念、行為和形態,有不同的變化或交融情況,有不同的解釋、不同的含義和意義,有不同的功能和價值的實現。”{15}《教學》別強調引導學生對音樂觀念的認知,如印度梵我合一的音樂觀、泰國傳統音樂與佛教信仰水融的音樂觀、伊朗為神而歌的音樂觀、尼日利亞生命循環圈音樂觀念等等。從音樂觀念方面引導人們對世界音樂的理解突出了音樂教學的“消解中心、突出差異”的后現代特征。這種世界音樂教學有助于引導人們樹立音樂文化差異性的理念,因為“強調音樂文化之間的差異性,是以以往強調音樂文化的共性特別是音樂的歐洲中心主義盛行為背景的,它的價值在于反對文化霸權主義,保護世界多元音樂文化資源。”{16}
結語
《教學》中只闡釋了印度、泰國、伊朗、尼日利亞、日本、韓國、巴布亞新幾內亞音樂文化的教學,這遠遠不能滿足當前我國世界音樂教學的需要,但它為我們認知和理解世界音樂文化提供了獨特的視角,它跳出了傳統實體性思維的本質主義的音樂認知方式的樊籬,而關注從文化整體上去理解音樂。《教學》凸顯了世界音樂課程及其教學不能脫離音樂人類學的理念以及當今國際音樂教育前沿理論的滲透,它為我國的世界音樂課程建設提供了范本,即世界音樂課程建構應從“開發范式”走向“理解范式”,而不是傳統的“音樂”拼貼“文化”的課程建構范式。我們期待《世界音樂文化的教學》的內容不斷充實和豐富,也期盼出現更多的能夠體現當今前沿的教育理念和音樂文化觀念的世界音樂教學方面的成果,從而推動我國的世界音樂教學跟上當今多元文化發展的需要。
①管建華《音樂人類學導引》,江蘇教育出版社,2002年版,第13頁
②(美)特里斯•M•沃爾克著,田林譯《音樂教育與多元文化――基礎與原理》,陜西師范大學出版社,2003年版第121頁
③提頓和斯洛賓的“一種認識音樂世界的音樂文化模式”包括音樂的觀念、音樂與信仰體系、音樂的美學、音樂的語境、音樂的社會組織、音樂的曲庫(風格、類型、文本、創作、傳承、身體運動)、音樂的物質文化,參見管建華《世紀之交中國音樂教育與世界音樂教育》,南京師范大學出版社,2002年版第54―61頁
④管建華主編《世界音樂文化的教學》,陜西師范大學出版社,2006年版,序言第1頁
⑤埃里奧特著,柳志紅譯《走向一種新的音樂教育哲學》,《音樂教育》,2003年3、4合刊
⑥管建華《后現代音樂教育學》,陜西師范大學出版社,2006年版第278頁
⑦⑧⑨⑩{13}{14}管建華主編《世界音樂文化的教學》,陜西師范大學出版社,2006年版第100―103頁、215―216頁、219頁
{11}劉沛譯《國際音樂教育學會的“信仰宣言”和世界文化的音樂政策》,《云南藝術學院學報》,1998年《多元文化音樂教育專輯》
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“早年間教學中,大量采用理論教學,采用知識點教學,普及基礎音樂知識,這是很多院校早期音樂教學的手段,但是現如今,網絡媒體技術這么發達,基礎知識這個東西去網上一搜索便會得知,不再需要教師采用大量的理論了。學生需要的是技術,是經驗。”
通過《論文集》趙易山發現,很多高師教育的老師都在研究技術,經驗外的東西,都在用一個新名詞解釋其他的名詞,對于高等師范教育學校來說更應該務實一些,告訴孩子一些真真實實,扎扎實實的技術。對于高師教育來說應該是把復雜的教育簡單化,而不是將簡單的知識復雜化。
“就視唱練耳這門課來說,這是個音樂學習的基礎課程,簡單說一個悲傷情緒,你用無數理論,哪怕是借用‘符號學’,孩子還是不得要領,但是你告訴他,把速度放慢,節奏放緩,什么小節做什么樣的處理,很快孩子就可以理解‘悲傷’是什么了。”
說到這里趙易山又打了個比方,“高等師范教育學校好比是駕校,你教開車的技術,如何過彎,如果停車入位是對的,但是你教新型點火技術,研究輔助泊車系統,這對于駕校學員來說是沒有什么實際意義的。”
別盯著國外的形式
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行動研究起源于30年代的美國，其概念最早是由美國心理學家勒溫(KurtLewin)提出的。他的理論核心是提倡實踐者以研究者的身份參與實地研究，在與社會科學研究者的合作中解決社會問題。將行動研究應用于教育并作出明確定義的是凱米斯(Kemmis，1998)，他認為行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。在教育行動研究中，教師是研究者，并且以自身作為研究焦點，兼任著“職業者”與“研究者”的雙重角色。當前，我國音樂學科的教育研究基礎較為薄弱，提倡音樂教師開展行動研究對音樂學科發展與音樂教師成長都是極其有益的。
一、音樂教師行動研究的價值
1．行動研究將改善長期以來音樂教育理論與教學實踐相脫節的狀況，有助于音樂教育學的理論發展
在傳統的研究范式中，研究者與實踐者往往是分離的，這種分離使得教育研究與教育實踐各自擁有獨立的話語。兩者的界限造成許多研究理論由于“隔靴搔癢”無法解決實踐者的具體問題；而實踐者又常常苦于沒有理論的支持顯得“盲人摸象”。以我國普通學校音樂學科研究為例，作為一門新興學科，在經歷了從音樂教學法到音樂教學論的飛躍后，如今已從音樂學與教育學基礎理論中脫離出來，成為依托于音樂教育實踐基礎之上，研究音樂教育現象及其規律的學科。音樂教育學的研究任務是對人與音樂之間的關系問題和音樂教授與音樂學習之間的關系問題以及它們相互的內在聯系與發展變化過程進行揭示、說明和預測。音樂教育理論研究的目的就在于指導實踐，然而理論研究卻常常是落后于實踐的。這是因為，通常從事音樂教育研究的人員都是專家、學者或專職研究人員，盡管他們普遍理論素養較高，同時又具備研究設備、技術、時間及財力等的充分保障，但畢竟由于對包括課堂教學在內的普通學校教育活動缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音樂教育現象的理想化認識來指導實踐，這種書齋式研究形成的理論相對于更為復雜的音樂教育實踐，無論是解釋功能、批判功能還是預測功能都顯得缺乏應有的針對性，使廣大的音樂教師大多是借助自身的經驗而不是理論來觀照自己的教學行為。
音樂教育理論必須敢于直面實踐，這是音樂教育研究能夠得以順利健康發展的首要前提，因此，研究方式的擴展與改變是必要的，由音樂教師直接參與的行動研究將會為音樂教育理論注入新的話語，對音樂教育理論的完善有著不可忽視的作用。
2．行動研究是促成音樂教師專業發展和自我更新的根本途徑
20世紀80年代以來，受哲學解釋學、后結構主義等后現代主義哲學思想的影響，傳統的“經驗型教師”已逐漸受到“反思型教師”的挑戰。兩者最大的區別就在于，反思型教師能夠以開放的姿態看待事物，能夠不斷地對教學進行思考，對專業結構進行更新。他們關注教學的過程，既是教學的實踐者，又是教育理論的思考者與建構者。音樂藝術本身具有“個性化”與“形態化”的感性特點，因此音樂學習與教授也離不開個體的獨特感受性，這種獨特的內涵是音樂學科的靈魂。音樂學科研究所涵蓋的面甚廣，無論是音樂藝術規律還是學生的音樂能力發展都存在著不確定性、差異性等特點。音樂教師在音樂教學實踐中能夠針對自身教學環境中的學生全體或個案，發現問題解決問題，不斷地檢驗、調整、積累音樂教學經驗，在反思與總結中使自身的教學更趨向于合理，這對音樂教師的成長是極其有利的。
行動研究并不僅僅是經驗總結，雖然在行動研究中教師獲得的理論不同于專家的學術理論，但它是反映教師個人實踐愿望的一種實踐知識，在研究的過程中音樂教師必然會有目的有選擇地學習專家的學術理論，重要的是這些理論經過了實踐的檢驗，以重構的方式進入教師個人的經驗之中，最終形成的是一種服務于實踐的理論，可見它的應用價值是不可替代的。倡導和鼓勵行動研究能夠使音樂教師自信地邁進教育科研的殿堂，提高他們的音樂教學質量和研究水平，對促成音樂教師向“專業化”發展成為終身的學習者有著積極的作用。
二、音樂教師行動研究的范式
教育行動研究并不存在著統一的范式，美國學者溫特認為行動研究的關鍵過程可以用三個詞來表達：“觀察”、“反思”和“運用”。對音樂教師而言，它的基本框架在于：
1．提出問題
這是行動研究的起點，音樂教師關注音樂教育教學中的特定問題，并從課程、學生、教師本身等方面收集有關的資料。收集資料的方法包括自述與回憶、軼事記錄、各種檢查表、問卷、訪談等，也可以借助于錄音、錄象資料等等。
2．分析問題
音樂教師通過分析所收集到的資料，通過審視自己的思想和行為，對問題予以界定，診斷其原因，確定問題的范圍，挖掘問題背后所涉及的諸多因素，以期對問題的本質有較為清晰的認識。
3．確立假設
明確問題以后，音樂教師開始在已有的知識結構中，通過請教理論工作者或閱讀專業書籍、文獻資料等途徑搜尋與當前問題相似或相關的信息，以建立解決問題的方案。這種尋找信息的活動是自我定向式的，其結果有助于音樂教師形成新的、創造性的解決辦法。
4．驗證假設
考慮了每種行動方案的可能效果后，音樂教師就著手試行某一個解決方案，并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據，以檢驗假設，改進現狀。在檢驗過程中，音樂教師會遇到新的問題、新的經驗，當這種行動過程再次被觀察和分析時，就開始了新一輪的行動研究的循環。
三、音樂教師行動研究需注意的問題
1．外控與自主
從政策和制度的層面上說，現行的課程設置與教學內容大多是“外控式”的。即由教育行政部門和學術機構策劃或制定，強調的是自上而下的管理模式，以及規范性和權威性。另外長期以來音樂學科在學校中地位不盡人意，使許多音樂教師缺乏學科行動研究的熱情，僅把教學工作定位于按教育理念操作的熟練工，自主性、反思探索的動機與投入感較差。
2．結果與過程
從科研導向上來看，音樂教學研究往往只重結果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點雷同，缺少個性亮點。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經驗任意拔高，盲目構建理論框架。這些都使音樂教學研究無法真正深入，使音樂教育研究的發展受到一定的阻礙。
3．個體與合作
音樂學科在普通學校屬于小學科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發。因此，采用橫向與縱向的聯合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學校和教師之間形成合作關系，隨時定期進行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請高校和研究機構的研究人員聯合研究更身層次的課題或進行理論的總結與提煉。
篇11
一、加強音樂育人的審美功能
我們在欣賞音樂的同時，審美與情感也會一并抒發。如古箏《戰臺風》，在悠揚寧靜的氣氛中，使學生感受到情誼綿綿的同時，還有狂風暴雨的洗禮的，同時又感受到民族樂器的魅力與神奇的表現手法，增強學生對民族音樂的理解與熱愛。貝多芬創作的《歡樂頌》，給世界人民發出號召：為了和平，為了勞苦大眾，團結起來，充分表現了為“和平、幸福，快樂而奮斗”。聽起來會讓人產生為了信仰而甘心付出一切的愿望。從《高山流水》中尋找大自然的美，再從《十面埋伏》中激烈戰爭的場面，讓學生深切地體會到要奮斗，就要從我做起，不怕困難、勇往直前，去達到自己的理想，音樂可以表達學生的情感訴求，能引起你我之間的心有靈犀，它以美妙動聽的樂音傳達到每一個人的心靈深處，使學生的人格得以健全和發展。音樂可以帶給人無限的歡樂，它是一股甜美的泉水，是健全人格最好的一種教育方式。因此，在音樂的信息中，要讓學生在心領神會的狀態下，感受大自然的美和藝術美的融會貫通，讓音樂的功能發揮到能提升心靈感應，起到健全人格的作用。
二、提高音樂育人的德育功能
對音樂藝術而言，道德是衡量學生心靈的一種方式，其存在有其現實意義。音樂教育，不完全是培養演奏家、歌唱家，而是培養人、健全人格的一種手段。它也對大學生的德智體有著潛移默化的影響。比如，在澳門回到祖國的懷抱時，《七子之歌》曾喚起全世界炎黃子孫強烈的愛國之心，就像失散多年的孤兒終于找到了母親，游子對母親的依戀，此時此刻的心情，用歌聲表達得淋漓盡致；《太行山上》那有力的旋律，仿佛讓我們又回到了戰火硝煙的年代，使學生受到一次歷史與傳統的教育。又如《命運》交響曲，給人們一種積極向上的力量，激發學生的正能量，教育學生面對困難時不畏縮，培養其迎難而上的進取精神。我們要充分利用音樂創作的作品教育學生，提高他們的創新能力，讓他們在情感上與音樂作品產生共鳴，使他們的情感通過音樂的方式去表達。例如，在演唱歌曲《我和我的祖國》時，讓學生用音視相結合的方法進行體驗，引導學生在現代音樂教學手段下去感受祖國的強大、人們的善良聰慧、生活在美好大自然懷抱的幸福感等，激發他們的愛國熱情，同時在技能、技巧上有能力欣賞有高超演唱技巧的美聲女高音滿懷深情的演唱，以及對祖國的拳拳之心。
我們要不斷鞏固學生純潔的、健康的心理修養，就要不斷升華音樂教育的深度，從而使學生有一個長期而穩定深厚的情感觀。在這里，首先要從大學生基礎的情感開始，培養他們愛國、愛家、愛親人的精神，在行動上建立熱愛父母、師長、學校等實際行動，慢慢啟發大學生從個人的狹隘天地中走出來，對鄉音、鄉情觀念的熱愛之情，最后達到愛國、愛家、愛人民的大愛精神。
三、發揮音樂與其他學科合作的功能
音樂教育首先要重視大學生德智體美勞綜合素質的訓練和培養，音樂教育作為育人的重要學科，要善于和其他德育學科相互結合，發揮其特殊的學科功能，加強培養學生技能技巧的基礎能力，提高理論水平，如音高、強弱、長短規律、音色的明暗對比、對優秀作品的分析、對演奏作品的詮釋、對和聲的選擇、對配器中調試等都要很好地理解掌握，使所有因素很好地結合，達到完美演繹作品的目的。通過學習和實踐演出，使學生在舞臺與理論的結合方面有所提高，從中受益于學科功能的培養，提高對其音樂的敏感度，使音樂可以表現出追逐和偶遇、挺進與停頓、感恩與彷徨等人生哲學。音樂是在有一定的遺傳因素的基礎上來理解和詮釋作品，重要的是提高演唱能力，有較好的模仿能力，才能有好的效果。樂器表演需要有手指的顆粒狀的彈奏，首先要提高技能技巧的訓練，才能很好地完成演奏。視譜練習要在教師音階式的模唱訓練中循序漸進地學習音準，掌握三度、四度、五度的模唱技巧，需要在練習音準、節奏方面達到準確無誤，音樂欣賞在某種程度上能加強學生的記憶力、充分發揮固定音高的作用。
音樂教育的三種功能：學科功能、德育功能和審美功能，這三種功能是相輔相成的，三者缺一不可。我們必須在音樂教育學科的落實上下功夫，這樣才能促進音樂教育的和諧與發展，才能體現對教育體系的特殊貢獻――音樂的育人功能，這一獨特的教育資源。筆者希望引起政府教育主管部門、音樂教育家、音樂工作者的高度重視，以推動音樂的育人功能的健康發展。
（注：本文為黑龍江省哲學社會科學研究規劃項目，項目編號：12D060）
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（一）音樂教育審美哲學轉向
50年代末兩本具有劃時代意義著作的出版，標志著審美音樂教育哲學的出現。一本是1958年由納爾遜•亨利（Nelson Henry）主編的《音樂教育的基本概念》（The Basic Concepts of Music Education） 。在本書中，亨利批判了強調音樂附屬價值的實用主義哲學基礎，明確提出要發展一種注重音樂內在價值的音樂教育哲學。另一本是由萊昂哈德（Leonhard）和豪斯（House）于1959年出版的大學教材《音樂教育的理論基礎與基本原則》（The Theoretical Basis of Music Education and Basic Principles），明確主張鼓勵發展新的音樂教育哲學。
1970年貝內特•雷默出版了里程碑式的著作《音樂教育的哲學》，審美音樂教育哲學進入輝煌時期。雷默認為，審美教育是發展對事物審美質量敏感性的教育。音樂是人類情感形式的符號表現，因此音樂教育主要價值在于對學生情感的影響。雷默在此基礎上提出，音樂教育就是情感教育，情感的教育就是審美教育，換言之，音樂教育即審美教育（Music Education as Aesthetic Education），它的最高價值與審美教育的最高價值一致，即“通過提高人們對情感本質的洞察來提高人們生活的質量。”②
（二）音樂教育實踐哲學轉向
1995年，大衛•艾利奧特（David Elliott）的《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學》（A New Philosophy of Music Education）一書出版，標志著美國音樂教育哲學領域由原來官方審美哲學“一元獨尊”變為審美哲學與實踐哲學“二元對峙”的局面，開始了音樂教育的實踐轉向。音樂教育實踐哲學成為20世紀90年代中期以來美國音樂教育領域中影響最大的哲學流派之一。
艾利奧特的音樂實踐教育哲學是在批判審美教育哲學的基礎上建立起來的，他認為審美教育哲學是建立在對審美概念的假設之上，它忽略了音樂創作的本質及其重要性，把音樂作品從文化語境、社會語境中抽離開來，音樂成了純粹的客體。艾里奧特認為，只有實踐才是音樂教育的本質，音樂在實踐中存在，參與到音樂教育中的人也是實踐意義上的存在。聽賞只是音樂實踐的一小部分，因此，審美只是音樂教育的一部分，實踐包括了審美。艾里奧特強調，審美音樂教育過于關注于音樂作品本身，只關注音樂的內部結構，如和聲、節奏、織體等音樂元素，這就必然得出西方古典音樂是最優秀的音樂的有失公允的結論。更為重要的是，他首次提出了音樂的實踐語境問題，他認為任何音樂都不可能在本質上比其他音樂更優秀，它們在自己的語境中都同等有效。
（三）音樂教育文化哲學的轉向
根據艾利奧特的世界多元文化音樂觀點，“作為文化的音樂”（music as a culture）教學長期以來為實踐哲學所提倡。在此基礎上，學會尊重別人與其他文化，作為動態的多元文化音樂教育課程不斷促進學生的文化認同和自我認同。音樂人類學家倡導“音樂作為文化或文化中的音樂”、“音樂是作為人類的普遍文化現象”被國際音樂教育學會普遍公認。將這一理念引入音樂教育，無疑會產生對學科定位問題的思考。
文化是人在適應人類社會生存中的重要思想行為方式，音樂教育的目標如果不能對文化和人的發展有積極的影響，那么，該學科地位就會下降甚至被邊緣化。通過這樣一種觀念，強調音樂教育對文化和人的發展具有極其重要的意義。音樂表現人性真善美，是人類生活與精神（生存意義）的根基，也是人文性最深刻的表現。如果單純將音樂作為審美或實踐，放棄了作為人類文化存在的意義和價值，音樂必然“大材小用”。
基于這樣的觀點為音樂教育哲學建構帶來兩點啟示：1．原有的單一的、與文化分離的音樂教育哲學已漸行漸遠；我們需要多學科的、綜合的與文化整合的音樂教育哲學。2．音樂教育的社會功能日益受到嚴重挑戰。人類未來必然以多元文化作為音樂教育的現實基礎。音樂教育不可能回避生活世界以及全球文化視野的考慮。其用某一種音樂來代表音樂教育并作為人類音樂的概念，已經成為歷史。
作為文化的音樂教育哲學建構將考慮三個方面的建構：1．音樂文化身份確認與音樂文化傳承；2．音樂文化理解與視界融合；3．音樂文化重組與概念重建。
雖然音樂教育哲學的文化轉向尚沒有取得研究者的共識，但是，全世界范圍內的多元文化教育的實踐和理論必然對音樂教育理論和實踐產生深遠的影響。國內已有學者充分肯定了音樂作為社會文化建構的思想，提出要構建“音樂教育的文化哲學”。③因此，音樂教育哲學的轉向只是一個時間問題了。
二、音樂教育哲學的反思
（一）音樂教育哲學的實踐反思
哲學雖然是人對世界的態度、對價值觀的討論，并以抽象的邏輯推導為主要形式，基本不涉及實踐層面。但是，哲學的價值并不是只停留在世界觀層面，它需要指導實踐，也需要實踐對哲學的豐富。音樂教育作為一種教育實踐活動，如果音樂教育哲學不能夠對實踐層面，即音樂課程與教學，產生具體的影響，那么對音樂教育哲學的討論將變得毫無意義。
在我國，由于翻譯、解讀和傳統觀念的諸多原因，音樂教育哲學尚未給廣大的音樂教師提供音樂課程價值的參照和教學實施過程上的指導。很多有價值的音樂教育思想和教學方法被束之高閣，造成了音樂教育哲學研究與音樂教育實踐脫節的現象。很多教師認為，音樂教育哲學晦澀難懂、毫無價值，而且音樂教育哲學的研究者多為學者或高校教師，是這一群體的專利。音樂教育哲學只進行理論闡述不能夠提供實踐指導。
實踐是把主、客觀聯系起來的橋梁，也是主觀與客觀的“交叉點”，具有直接現實性的品格。音樂教學實踐是構建音樂教育哲學的重要途徑，也可以將音樂教育哲學理論的發展與音樂教學實踐的開展很好地結合起來。這也是艾利奧特的音樂教育實踐哲學的主要研究方法。作為音樂教育哲學研究者，應更多地采用行動研究、實驗研究的教育研究方法，以證實并豐富音樂教育哲學理論。作為音樂教師也應開闊視野，從音樂教育哲學的研究中獲得審視音樂教育的新視野，掌握從音樂教育全局、整體上思考問題的方法，為自身教學實踐打下良好理論基礎。
縱觀當今在世界范圍內有影響力的音樂教學思想，如：奧爾夫、柯達伊、達爾克羅茲音樂教學法，都是充分經過實踐，再加以整理后返回音樂教學實踐進行指導，達到了其教學效果，并在全世界發揮重要的影響力。
（二）音樂教育哲學的本土化反思
本土化是在“全球化”背景下保持文化自主性的策略。音樂教育哲學本土化反思必然涉及外國理論、本國傳統和當代實踐三個基本要素。關于音樂教育哲學的研究在我國尚屬于起步階段，基本還停留在國外某種理論介紹的層面。如果問音樂教師我國音樂教育哲學基礎是什么？中小學音樂課程的指導性文件《音樂課程標準》（實驗稿）的哲學基礎是什么？不僅很少人能夠很快回答出來，甚至答案或方向都會相去甚遠。由此可見，關于音樂教育哲學的本土化研究是我國音樂教育理論建設方面的薄弱環節。對音樂教育的價值和基本問題沒有統一思想，甚至阻礙到我國中小學音樂課程的發展，對我們來說音樂教育哲學本土化問題是一個現實的、具體的問題。華東師范大學博士后劉家訪在其研究工作報告《我國課程理論的本土建設研究》中就提出：“任何一種課程理論必須適合我國教育教學的實踐，否則，它的價值只是理論模型的推導。我國的課程理論建設應符合我國教學的實際情況，從課程基本原理、話語方式、研究方法、研究者立場應具有中國特色與中國氣派。”④
上文中所述音樂教育哲學的主要思想，產生于現代化高度發達，并進行后現代反思的音樂教育背景中，與我國的音樂教育的環境不盡相同。所以在對我國音樂教育哲學闡述和批判前應對我國中小學音樂教育的基本情況和我們面對的主要問題有一個了解。音樂教育理論需要有自我超越的精神，但更需要以了解自身情況作為基礎。
作為三種當代且處于開放狀態的理論，在其發展過程中也出現了很多相似甚至重合的地方，對我國的音樂課程理論建設來說，研究這些音樂教育哲學思想，本身不是為了加入某個理論陣營，爭個高下。
正是缺乏對我國的音樂教育實際情況的了解，才出現了一些對音樂教育哲學的誤讀，且體現在了音樂教育實踐領域。究其原因還是教條地執行其中某些思想，生搬硬套其教學內容和方法，沒有考慮到我國音樂教育的當代實踐，因此沒有達到預期的教學效果。在一定意義上說，我國音樂教育仍然停留在工具理性主義和實用主義階段，審美教育哲學依然具有指導意義。當然，我們也不應該嚴格按照音樂教育哲學轉向的順序依次發展我國的音樂教育，而應該在多種教育哲學的批判和融合下，尋求置身于自身文化中的音樂教育的出路。學習音樂教育哲學思想是為了借鑒其經驗、吸收其合理因素，理清音樂課程價值、結構和內在邏輯關系，同時實現某種理論的“本土化”進程并找到最適合自己的理論。
（三）音樂教育哲學的創新反思
創新是以新思維、新發明和新描述為特征的一種概念化過程，“是認識及實踐活動的階段性發展，是對同質認識和勞動的超越”⑤。毫無疑問，音樂教育哲學是時展的產物，更是哲學、人類學和心理學等理論的新發展在音樂教育理論中的反映。例如，審美教育哲學的代表人物雷默主要采用了邁爾的“絕對表現主義”的音樂哲學立場，還綜合了朗格的“藝術情感符號”論、古德曼的“藝術認知”論、布魯納的“概念學習”等思想，建構了自己的審美哲學體系。實踐教育哲學的代表人物艾利奧特則從胡塞爾“回歸生活的世界”及教育學、心理學等多方面的研究成果出發，將社會學的觀點融入音樂教育的實踐框架之中。文化教育哲學則是后現代主義和多元文化主義等在音樂教育中的訴求。每一次轉向都是對前人的超越，所以我們不能拘泥于現有音樂教育哲學思想，應跳出現有的思維不斷地吸收一些先進思想，在更為寬廣的哲學、人類學、文化學等領域以及自身文化中的合理因素，不斷思考與完善我國音樂教育理論建設。
現階段，我國音樂教育哲學研究大多停留在現有理論成果的肯定或批判，尚未跳出以上三個理論，發現新問題、產生新觀點。音樂教育哲學創新的基礎并非是臆想，而是應深入研讀現有理論，在繼承的基礎上進行求同與求異的思維，應站在巨人的肩膀上（牛頓語）。而尋找巨人的過程就是學習和借鑒前人理論與思維成果的過程。創新不是翻譯或換一種表達方式，而是將前人的成果為我所用，將其融入自己的觀點。更為重要的是，音樂教育哲學的創新反思應放入我國民族文化、地方文化的背景中，放入我國音樂教育實踐的語境中，這個過程不會一蹴而就，甚至會充滿自我否定的，但這樣的過程與結果對于我國音樂教育的理論與實踐是很有價值的。
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①張世英《哲學導論》，北京：北京大學出版社，2008年版，第7頁。
②Bennett Reimer． A Philosophy of Music Education．New Jersey： Prentice－Hall， Inc．1970，p 39．
③管建華《“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構》，《中國音樂》2005年第4期。
④劉家訪《我國課程理論的本土建設研究》，華東師范大學博士研究生工作報告， 2006年。
篇13
一、多元文化語境的內涵
多元文化主義理論是相對于“單線進化論”思想而提出的一種新的視角。“單線進化論”在音樂界泛化而來一種文化霸權思想，即歐洲音樂中心主義，其作為西方文明的標志性成果――歐洲音樂卻一直被人們視為人類音樂文化進化的唯一參照標準。伴隨西方殖民主義勢力的擴張，這種“歐洲音樂中心主義”文化霸權思想籠罩著整個世界。在面對陌生音樂所發出的那種“晦澀、難聽”的聲音時，也許會很難接受或者自覺不自覺的用“本己”文化的標準來衡量“他”文化中的“簡單”與“復雜”，進而得出“落后”與“先進”的論斷。
英國肯特大學著名人類學高級講師C.W. 沃特森先生將多元文化主義從四個層次和維度來理解，他認為：多元文化主義首先是一種文化觀。多元文化主義認為沒有任何一種文化比其他文化更為優秀，也不存在一種超然的標準可以證明這樣一種正當性：可以把自己的標準強加于其他文化。多元文化主義的核心是承認文化的多樣性，承認文化之間的平等和相互影響。其次，多元文化主義是一種歷史觀。多元文化主義關注少數民族和弱勢群體，強調歷史經驗的多元性。多元文化主義認為一個國家的歷史和傳統，是多民族的不同經歷相互滲透的結果。再次，多元文化主義是一種教育理念。多元文化主義認為傳統教育的對非主流文化的排斥必須得到修正，學校必須幫助學生消除對其他文化的誤解和歧視以及對文化沖突的恐懼，學會了解、尊重和欣賞其他文化。最后，多元文化主義是一種公共政策。這種政策認為所有人在社會、經濟、文化和政治上機會平等，禁止任何以種族、民族或民族文化起源、膚色、宗教和其他因素為理由的歧視。
二、“差距論”與“差異論”
“差距論”代表的是一種“社會進化論”的觀點。它“是一種認為人類歷史將由低級到高級，由蒙昧到文明，沿一直線無限進步和無限進化的哲學思想。”“社會進化論”是將人類社會發展歸結為同一性的思想，實際上是歐洲種族中心論的另一幅畫像。這種理論思想“不單純是一種學術觀點，而本質上是企圖以歐洲文化來取代世界文化多樣化的戰略。‘社會進化論’不以空間上的文化差異為概念，而是以時間上的先進或落后為標準；不以心靈、感情和觀念上的不同來理解和認識人類自己，而是以經濟、政權和武力來改變不屬于歐洲的一切；不以倫理、道德為準則來尊重每一個個體文化的獨特性，而是以眼前和暫時的經濟發展快慢，或者更是以歐美資本經濟發展為模式來劃分民族的優劣，結果是以‘幫助’、‘扶貧’的慈善面孔來剝奪他人的生存權利、毀壞他人的社會運作、中斷他人的文化延伸。”“差距論”作為“社會進化論”的重要特征主要體現為三個特征：時間的直線性、人類的同一性、希羅多德定則（又稱“歐洲文化中心論”，是現今流傳最為廣泛的一種觀念）。
“差異論”是后現代觀念的產物，是相對于“差距論”所提出的一種新觀點。“差異論”的提出有以下幾個價值參照點：對時間直線性的否定；對文化多樣性的肯定；“宇宙中心主義”代替“歐洲中心論”。結構人類學家萊維?斯特勞斯認為，“人類也并非朝著單一的方向演進，尤其表現在藝術、文化等領域。科學技術作為知識的積累，確有‘進步’的現象，但在文化領域，并不存在所謂的‘進步’。那里都是差異的關系，而不是‘先進’和‘落后’的關系。中國的科技有所不及于西方，但中國文化則絕不‘落后’于西方。”當代社會人文思想的轉折意味著“由人類看‘他異’――對于自然萬物尊嚴的價值肯定；由個人看‘他異’――對他人的價值肯定”。因此，中西音樂文化是同步發展的，沒有古今、先后之分，二者之間存在的是差異，而非差距。
三、中西音樂文化之比較
依據上述觀點，在多元文化的語境中“差距論”更多的是讓位于“差異論”，因此，讓我們來比較分析中西音樂文化之間所存在的差異，以便能更好的體現中西音樂文化同時作為一種客觀存在如何進行交流與對話。
首先，從音樂的類型談起。在20世紀以前的中國漢民族文化中，音樂的類型大致可以分為三個不同的層次：（1）“官方”鞏固其中心地位的政治性禮儀的“雅樂”；（2）出于民間、融于民俗、流傳于廣大民眾之間的所謂“俗樂”，受漢民族各地人民的語音語調、性格氣質和風土人情的影響，表現出鮮活靈動的特征；（3）中國特有的“文人音樂”，以古琴音樂為典型代表，講究“中正平和”，追求“靜遠淡虛”的境界，其精神內涵表現出高度個人化的意識傾向。
反觀西方音樂，自中世紀以來，“宗教音樂”與“世俗音樂”是同時共存的兩種音樂，其中教堂音樂占絕對優勢。自17世紀開始，“教堂音樂”、“宮廷音樂”和“劇院音樂”呈現為三足鼎立的態勢，迎合了西方社會結構和文化形態的變化，也滿足了宗教禮儀和精神娛樂等不同側面的文化需要。18世紀啟蒙運動以后，近代“音樂會體制”的形成，使音樂成為具有自足意義的藝術種類開始獨立出來，藝術家對世界和人生的體驗與意念得到了人本主義的體現。由此，音樂的分類規定完全依照自身的組合、編制和體裁類型（交響樂、歌劇、室內樂、藝術歌曲等等）更加細化，音樂的“自律”地位最終完成。20世紀中葉，工業化、都市化、市場化和商業化進程的加劇，使音樂體系的分類又一次發生變化：“流行音樂”異軍突起，但魚龍混雜；“民間音樂”的有限資源不斷喪失；“藝術音樂”則面臨嚴重的內部和外部危機。
其次，音樂創作的特點。概括的講，中國音樂是以線條為主，西方音樂更講究和聲；中國音樂注重氣息，西方音樂更講究節奏；中國音樂創作注重感覺，西方音樂創作更講究理性；中國音樂與西方音樂的最大不同在于音色與演奏法。
最后，音樂的語言特點。恩格斯說過，你只有將本族語言同其他的語言進行比較，你才能真正懂得自己的語言。近年來，民族音樂學（音樂人類學）通過語言學的方法開始注意到在各種文化的音樂中，在不同的程度上他們之間所體現的差異與其語言結構有著很大的關系，他們有著各自的音樂語法結構。與西方音樂相比，中國音樂就有著自己獨特的語音、語法、句法等結構。
有關中西音樂的語言結構，可以從表層與深層方面來進行比較與分析：（1）表層結構，西方音樂的語音是“樂音”，中國音樂的語音是包含“含有聲調或噪音的樂音”；（2）深層結構，無論是從音樂語言的語法結構、音樂語言的操作方式、音樂語言的感知方式等哪種角度來看，中西音樂文化之間突出的差異性可以概括為：開放性（中）――封閉性（西）。比如中國漢語的語法結構“偏重心理，略于形式”，西方的音樂語法結構“形式嚴謹”；在音樂語言的操作方面，中國傳統音樂注重“口頭的”，西方注重“書面的”；在音樂語言的感知方面，中國音樂是“感性的”，西方是“理性的”。
四、結語
21世紀是一個反思的世紀，人類在歷經了后現代思潮的洗禮以后，逐漸從西方單一的工具理性視野開始走向多元與開放。音樂人類學將“音樂作為一種文化與文化中的音樂”為中西音樂文化之間的交流與對話提供了一個平臺。在這種多元與開放的語境下，中西音樂文化之間沒有先進與落后之分，而其本身所固有的差異性更需要我們去重視和強調。最后，我想還是用后印象派畫家高更的一句話來結束對本文的思考：“我們是誰？我們從哪里來？我們又往哪里去？”這樣更有助于我們去認識和理解作為世界音樂花苑中的兩朵鮮花――中西音樂文化，它們只是擁有了不同的顏色、外觀、香味……而不具有好與壞的區分。因為世界是多元的，文化也是多元的。在多元的音樂世界中，我們應該認清自己的文化和身份，我們不滯后，也不先進。
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